86 PCI C00 Fazer a Ponte José Pacheco Uma escola sem muros E a natureza do trabalho escolar que deve determinar a estrutura dos edificios (...) A nossa escola serd uma ‘oficina de trabalho’ integrada na vida do meio. Este destino especifico necessita de uma estrutura nova. (Freinet) A Escola da Ponte é uma escola de area aberta construida por vontade dos professores, onde nao foram erguidos muros nos lugares em que os arquitetos derrubaram as paredes, A arquitetura também desempenha um importante papel na concretizacio dos objetivos do projeto. A disposigio espacial ampla encontra a sua maior expressiio num conceito de escola aberta que se revé como uma “oficina de trabalho”, paraftaseando Freinet, ou “escola laboratorial”, recorrendo a Dewey. E um edificio-escola que permite o desenvolvimento de uma pedagogia orientada para uma praxis social de integragao do meio na escola e da escola na vida, aliando o saber ao saber fazer. Nesta escola nao ha salas de aula e nao ha aulas. Um espaco pode, no principio de um dia de trabalho, acolher o trabalho de grupo, pode servir a expresso dramética, a meio da manha, e pode receber, no fim do dia, as criangas que vao participar do debate. Num mesmo dia, o polivalente pode ser um espaco de cantina, de assembléia, de expresso dramitica, de educacio fisico-motora... A distribuicao das criangas por espacos especificos acontece apenas em situagio de iniciagao e de transigéo, como a seguir se explica. As criangas da iniciacio dispdem de um espaco proprio, onde aprendem a ler, escrever e ser gente. Porém, os mais novos nio permanecem continuamente neste espago, partilham outros, nomeadamente, nas areas de expressio. As criancas da iniciacio Iéem e produzem escrita desde o primeiroser 0 Ponte cia de escola. Quando a primeira frase surge, é trabalhada em letras maitisculas de computador. Ha, sobretudo, dois tipos de texto: 0 “texto inventado” (que € quase 0 equivalente do chamado “texto livre”) eo que resulta da procura, selecao e tratamento de informacio ¢ que é exposto nos murais. O que distingue a iniciagio dos restantes niveis é, sobretudo, o modo como se faz a planificacio e uma maior intervengio dos professores. Quando uma crianga acede a um grau de autonomia que lhe permita a socializagio em Pequeno grupo, participa de pequenos jogos assistidos por colegas voluntarios sem, contudo, sair do espaco da iniciagao. A saida deste nivel verifica-se quando a crianga revela competéncias de auto-planificagao ¢ avaliagdo, de pesquisa e de trabalho em pequeno e grande grupo. Aos primeiros planos, elaborados pelos professores, sucedem-se esbocos de planificagéo que cada aluno vai aperfeigoando, até atingir a capacidade de prever uma gestio equilibrada dos tempos ¢ dos espacos de aprendizagem. A transi¢d0 — momento em que algumas criangas permanecem apenas 0 tempo necessério para reconstruirem os seus itinerarios de aprendizagem — também dispde de um recanto para que as crian¢as possam reencontrar consigo € com os outros. Todos os anos, chegam a Ponte varias criancas vindas de outras escolas. Vém acompanhadas de relatérios elaborados por psicélogos, médicos, pedopsiquiatras... Estas criangas precisam de tempo e de um tipo de atengao que Ihes facultem a recuperacio da auto-estima e uma integragio plena na comunidade que as acolhe. Os grupos de desenvolviménto circulam em total liberdade pelos diversos espacos da escola ¢ convivem segundo uma estrutura familiar, sem separagio em classes ou anos de escolaridade, o que, pela aproximacio a um contexto de apecto mais afetivo, mais condizente com a vida em familia, embora exeqiifvel fo contexto institucional, minimiza os efeitos da transigao para a vida escolar € oferece as condi¢des de estabilidade para um crescimento equilibrado. O espago eo tempo de aprender Organizamos minuciosamente a vida da escola para que desta organizacdo decorram naturalmente 0 equilibrio e a harmonia. (Preinet) O derrubar das paredes libertou alunos e professores da rigidez dos acos tradicionais e acompanhou aderrubada de outros muros. Em conjunto m as alteracdes arquitetonicas jé referidas, outras opgdes organizacionaismarcaram a ruptura com 0 modelo tradicional de organizacio da escola, que consideravamos nio respeitar as individualidades e no favorecet 0 sucesso de todos. Referimo-nos & organizagio do tempo e, concretamente, a opcao pelo modelo de dia escolar integral (aus neia de turnos) que evita fraturas na organizacio do trabalho, porque nio ha necessidade de partilhar 0 espaco com grupos diferentes ¢ légicas de funcionamento também diferentes. O dia escolar integral facilita a adogio de processos de organizagio e gestio participada do tempo e do espaco e a sua apropriacao por parte da populacio escolar. Referimo-nos, também, a auséncia de muros na atribuigio do espaco aos alunos: ressalvados os jé referidos casos especificos da iniciagao ¢ da transicio, todo o espaco esta ao dispor de todos os alunos, ao longo de todo © tempo de funcionamento da escola, sem consideragdo de classe € sem consideragio de anos de escolaridade. Esta opgio permite uma mobilizacao integrada das estruturas curriculares e paracurriculares, de acompanhamento € de socializac&o, estimula a participacao na experiéncia pedagégica cotidiana € permite colocar igual énfase na aprendizagem dos processos como na dos contetidos, enquanto estratégia de aprender a aprender. Referimo-nos, ainda, ao progresso dos alunos em que também se aboliram ou atenuaram-se os efeitos do mecanismo de aprovacio/reprovacio, por nao se lhe encontrar o sentido numa escola em que se procura que tudo se conjugue para proporcionar uma programacio flexivel adequada ao progresso dos alunos ao longo do ciclo de estudos e, desde logo, uma perfeita correspondéncia entre progressio ¢ progresso. Essa excepcional abertura das condigdes de organizacao do trabalho escolar poderia set geradora do cads € permitiria acolher qualquer tipo de projeto. No caso dessa escola, a criagio de tais condigdes tinha, precisamente, em vista eliminar os obstaculos que a organizacio tradicional impde ao desenvolvimento de um projeto singular educacional, em que se procura estabelecer a coeréncia entre as vertentes cultural, socializadora ¢ personalizadora da educacao. E que, se a propria promogao do sucesso académico pode, por si s6, igualmente constituir fator gerador de estabilidade emocional e de integragio social, a atengio que se preconiza para as duas iltimas vertentes implica, desde logo, que 0 ato educativo direcione-se sobre elas mesmas e que a propria organizacio e vivéncia constituam-se em fator de aprendizagem.Fazer a Ponte A vivéncia na comunidade escolar tem um carater formativo, veiculador de valores sociais ¢ de normas por todos assumidas e elaboradas com a participagio de todos. Na Ponte, vive-se, cultiva-se, respira-se a delicadeza no trato, a suavidade na voz, a afabilidade para com o colega, a disponibilidade, a atengAo ao outro, a capacidade de expor e de se expor. A interajuda permanente acontece em todo o sistema de relagées, a partir do exemplo dado pelo trabalho em equipe dos professores. Repensar a escola A Educagao é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Nao pode temer o debate. Como aprender a discutir e a debater com uma educagdo que impoe? (Paulo Freire) ‘Ao estabelecer uma clara ¢ definitiva ruptura com a organizagao em classe, esta escola assumiu, concretamente, a tarefa de encontrar uma outra forma de pensar a organizacao escolar, Essa ruptura — que nao tera, forgosamente, de acontecer em todas as escolas, mas em cada qual a seu modo... — teve conseqiiéncias em varios niveis. Para que nfo se cerceasse a liberdade e a autonomia dos alunos, forcoso tornou-se que a abertura organizacional estabelecida fosse sendo matizada por um conjunto complexo de dispositivos que, a par € passo, ir-se-A0 explicitando em relacao As varias dimensdes de organizacio pedagégica da escola. Estes dispositivos, ao constituirem marcadores do cotidiano escolar, reafirmam a preocupacio com o tratamento integrado das varias finalidades do projeto. No dominio das relagdes interpessoais ¢ do equilibrio afetivo dos alunos, 0 quadro de direitos e deveres regula todo o sistema de relacdes, mas € proposto, debatido e aprovado pela Assembléia da Escola, no inicio de cada ano letivo. A caixinha dos segredos, em que as criancas depositam um recado, sempre que pretendem conversar em segredo com algum professor, permite manter © aprofundar cumplicidades entre alunos ¢ professores ¢, assim, reequilibrar afetivamente os alunos. O debate é um dispositivo de trabalho coletivo em que cabem, entre outros, a discussio de assuntos do interesse dos alunos ¢ a gestio de conflitos.José Pacheco ma Realiza-se no final de cada dia de trabalho, exceto a sexta-feira, dia em que todos os alunos retinem-se em assembléia. ‘A Assembléia da Escola tem um aspecto mais formal e abrangente. Obedece a uma convocatéria que estabelece os assuntos a tratar, cujo tratamento € conclusdes so registrados em ata no final de cada reuniao. F dirigida pela Mesa da Assembléia, que é eleita no inicio de cada ano letivo. E serve, entre outros, para preparar projetos, resolver conflitos, estudar os relatérios das Responsabilidades... A organizacio de meios ¢ a gestio do bem-estar sio de responsabilidade coletiva, de acordo com categorias de tarefas a que se dé o nome de Responsabilidades. (Ver quadro a seguir.) O cumprimento das tarefas cabe aos grupos de alunos (Grupos de responsaveis). Ha, por exemplo, o Grupo dos murais (a quem compete manter os murais atualizados e organizados), 0 grupo do Recreio bom (a quem cabe zelar pelo bem-estar de todos, nos periodos de recreio), o dos responsaveis pelo material comum, pelo tertirio etc. De quinze em quinze dias, todos os grupos de todas as responsabilidades apresentam na Assembléia o relatério com tudo o que fizeram da sua responsabilidade, durante esse tempo. Exemplo de quadro de Responsabilidades elaborado pelos aluno: + Ajuda-I os para nio haves para “+ Ajudar a respeitar a natureza. + Ajudar os colegas a jogara bola e respeitar as regrass* Verificar se as gavetas estio besa se aio eeciverem, ajudet o9) is ee #José Pacheco Jogos Cientistas Rp. Metilica Mapade + Organizar o armirio dos jogos. *Dar um numero a cada jogo (etiqu «Fazes uma liste com o aimerd ¢ no) * Abrir os jogos sempre. los. — * Quando recebe ‘+ Quando receber o jogo, ver se a tampa da caixa éa correta. + Vetificar 0s colegas que nao sabem jogar e ajudé-los. No dominio do agrupamento de alunos, o grupo heterogéneo é a unidade basica adotada, muito embora a organizacio do trabalho alterne entre o trabalho em grupo, o de pares e 0 individual; é, geralmente, constituido por trés alunos ¢ organizado de modo a promover a participagio ¢ ajuda mitua entre alunos de diferentes idades e niveis de desenvolvimento. Apesar de oFazer a Ponte © trés possiveis) ¢ tera de fazer grupo com duas eee) due Possuam simbolos diferentes do seu, Esse jogo dura apenas até a Primeira parte da manha. A partir desse momento, os alunos podem mudar de orientagdes definidas de forma partilhada numa unidade de planejamento de lista completa dos objetivos do(s) Programa(s), mas decodificados, isto é transcritos em linguagem acessivel a todos ¢ na logica do ciclo. O plano de estudo é 0 mesmo para todos os alunos, mas ha adaptacdes no curriculo de cada um, em funcio das suas necessidades ¢ capacidades, nomeadamente, no nivel de iniciagao e no da transi¢ao, No inicio de cada dia, cada aluno define oJosé Pacheco manifestar ou aplicar conhecimentos adquitidos, expot competéncias etc. Cada aluno comunica que aprendeu e faz prova de aprendizagem 6 quando quer, quando sente que é capaz, o que, por vezes, consiste em comunicar aos outros, durante o debate, as descobertas realizadas. As aprendizagens processam-se, quase sempre, em trabalho de pesquisa € nao se subordinam a manuais iguais para todos os alunos. Quando algum aluno nao consegue concretizar os seus objetivos, recorre a ajuda do grupo ou pede uma aula direta a um professor especialista. A aula direta acontece sempre que ha pedidos de ajuda de grupos de alunos e em diferentes areas. Para participarem nestas aulas, os alunos interessados inscrevem-se num mural que se designa por Preciso de ajuda. A aula acontece num espaco proprio ¢ em fungio da rea e da dificuldade identificada, Para o trabalho de pesquisa, os alunos dispdem de alguns meios preferenciais, como a biblioteca, as TIC ¢ os textos da quinzena, sendo a pesquisa orientada por tépicos € pelo apoio metodologico dos professores. A maior parte das pesquisas desenvolve-se na biblioteca, onde ha livros ajustados a todos os niveis de aprendizagem, ou pelo recurso a novas tecnologias de comunicagio ¢ informacao, para o que se encontra permanentemente disponivel uma rede de computadores, a que cada crianca recorre quando necessita. O Jornal da escola é também feito nos computadores €, a0 longo de um quarto de século, mostrou ser um importante dispositivo de comunicagao. O Dia a Dia é mensal. Dé noticia de tudo 0 que se passa na escola ¢ na comunidade envolvente. Os textos da quinzena (policopiados ou livros) so adaptados aos projetos em curso ¢ as caracteristicas de cada nivel de desenvolvimento e servem de referéncia para todos os alunos, no decurso de uma quinzena de trabalho. Educar é fornecer os meios e acompanhar processos de desenvolvimento. Na Escola da Ponte, 0 curriculo escolar é entendido como um conjunto de situagdes ¢ atividades que vio surgindo e que alunos e professores reelaboram conjuntamente. E feliz a crianca a quem se permite satisfazer a liberdade de acio num ambiente de seguranca, confianga e apoio criado pela presenga dos educadores. Porém, a liberdade permitida a cada crianca é concedida na proporcao do que ela é capaz de utilizar. O plano da quinzena dos alunos é muito negociado com os professores, é também feito pelos professores. Haverd nisto algo perverso? Partindo de problemas que os alunos inventariam, 0s professores agem como persuasores mais ou menos democriticos... A liberdade é mitigada ainda mais pela necessidade de prestagio de contas do que se faz. No final de quinzena, o dispositivo “o que eu fiz € 0 queger @ Ponte. = spreadi durante a quinzena” é uma espécie de relatério em que cada crianga segistra o que fez, 0 que nao fez, o que aprendeu ou nao aprendeu. A possibilidade de escolha pessoal do que se inscreve no plano do dia é, por sua vez, subordinada ao plano da quinzena. Acresce que a autonomia é ainda mais relativa, se atendermos a que todos os alunos devem contemplar nas suas planificagées a dimensio do Projeto coletivo, Se cada um agisse isolado, onde estaria a idéia de projeto, onde estaria a escola? Todos convergem para os mesmos objetivos gerais, senao haveria diferentes ¢ indiferentes escolas dentro de uma mesma escola. - Considere-se, ainda, os constrangimentos resultantes do trabalho em grupo heterogéneo, nos grupos de responsabilidades e a obrigatoriedade do cumprimento de regras aprovadas em assembléia. Considere-se ainda a existéncia do complexo sistema de dispositivos pedagégicos, que determinam a escolha de uma grande parcela das atividades, e perceber-se-A que nada € deixado ao acaso. As criancas agem livremente, integradas em espacos profundamente estruturados. E 0 espaco concedido a improvisacao, A gestio da imprevisibilidade, & criatividade é quase total, nao sendo incompativel com uma cultura de esforco, exigéncia e realizacio pessoal, de grupo e coletiva. Depois, ha 0 espaco individual dentro de cada grupo, aquele de que cada crianca precisa. Daqui resulta que nao ha dois planos de trabalho iguais. Esse proceso de gestiio da aprendizagem encontra as condigées ideais de aplicagio na continuidade da agio educativa, da coordenacio e da relagao pedagégicas. Ora, na Ponte, nao estando os alunos divididos por turmas, 0s professores “sio professores de todos os alunos” € nao esto restritos a um ‘nico espaco, a um nico grupo de alunos. Mas ha um fendmeno freqiiente: 0 do acompanhamento de um determinado professor para onde quer que o aluno Vi, isto é, se um professor muda de sala, ha estudantes que também o fazem. Hé um vinculo afetivo maior entre determinado grupo de alunos e determinado professor, uma ligacio mais intensa. Contrariamente ao que nos diz o senso comum pedagégico, nao ha neutralidade na relacio. Por essa razio, os professores ¢ os alunos manifestam livremente as suas preferéncias, sem que isso afete negativamente o sistema de relagdes. Os alunos podem escolher os professores com quem querem trabalhar. Mas os professores podem tomar a iniciativa de convidar alunos para a formacio proviséria de pequenos grupos, para o desenvolvimento de projetos ou tarefas pontuais. Nos diversos espacos educativos, nunca fica um professor isolado. Os pais dos alunos também podem contatar um qualquer professor para resolucio de um problema ou pedir informagées, em qualquer hora de qualquer dia. 90 = = = =JOSE Pech 0 Ninguém tem um lugar fixo para brincar, trabalhar e aprender. Nem os Professores, nem os alunos. Ninguém tem tempos fixos para brincar, trabalhar € aprender. Embora haja um horitio de referéncia para alunos e professores, estes no olham para o relégio, quando o que € preciso fazer-se tem de ser feito. © rompimento com a organizacao tradicional da escola teve conseqiiéncias também quanto ao repensar do setvigo docente, tendo-se operado significativa mudanga relativa a tradicional divisio do trabalho dos Professores no 1* ciclo, o professor por classe. Do trabalho isolado passou-se a0 trabalho em equipe educativa. Superando as dificuldades do regime de Professor tinico, optou-se por uma situaco em que cada um dos elementos do corpo docente especializa-se em duas dreas do curriculo, de modo a conseguirt- se “dar todo o programa” nio apenas Portugués, Matematica e Estudo do Meio. Conseguiu-se, igualmente, contemplar a dimensio da formagio pessoal € social dos alunos... ¢ dos professores. Sem deixar de ficar disponivel para apoiar todo e qualquer aluno, a todo 0 momento, cada professor estara disponivel para uma resposta cientificamente mais rigorosa em determinada rea de especializacio. No entanto, essa especializacdo em Areas curriculares especificas processa-se no contexto de uma equipe e nao pode ser confundida com a disciplinarizagio, Os professores nao precisam preparar aulas, na acepedo clissica do termo, Porque nao hé aulas. Preparam, apenas e eventualmente, “aulas” muito especiais, as chamadas “aulas diretas”. Os professores preparam-se a si proprios, todos os dias, para responderem a tudo o que for necessétio ¢ para enftentarem a imprevisibilidade, Preparam-se em equipe, diariamente e ao fim da tarde. Os trabalhos que vio ser desenvolvidos ao longo do ano sao impossiveis de prever, dependem dos programas, da vontade dos alunos, da negociacio ¢, até certo Ponto, do acaso ¢ da necessidade... No final de cada dia, os professores retinem- se para avaliar o trabalho do dia e preparar o do dia seguinte. A coordenacao da equipe é outorgada, anualmente, a um dos seus elementos, que age como porta voz e representante da equipe. Cada professor tem dois tipos de funcdes ¢ exerce-as em trabalho de pares. Tende para a especializagio numa determinada area curricular ¢ assume responsabilidades na coordenacio de um determinado projeto, no quadro do projeto educativo. Todos os professores da atual equipe de projeto haviam trabalhado, anteriormente, sozinhos e com turmas de aproximadamente trinta alunos. Todos tinham passado anos esforcados, fazendo o seu melhor dentro do que eraFazer a Ponte es td0s Por planos de aula concebidos para um hipotético “aluno medio”, queixando-se de no terem tempo para “dar 0 programa” no Uvéssemos interpelado a hegemonia da logica do ensino, segundo a qual © Professor cré que é possivel ensinat a todos como se fossem um s6. Compreendemos que, se nos mantivéssemos ptisioneiros de aulas, manuais e testes, S¢ no suavizéssemos a fancio de ensinat com a instituigo do aprender, ‘ambém lamentariamos nio nos sobrar tempo para “dar 0 programa”, Decidimos harmonizar a atividade de ensinar com ade aprender, pondo a tOnica do nosso trabalho nesta tiltima. Nao nos Preocupamos com o “dar 0 Programa”, porque sio os alunos que o... aprendem. A idéia de um programa 2 ‘tansmitira alguém, a0 mesmo tempo, num mesmo espago, do mesmo modo, i ndo faz sentido. Mas o programa de que as ctiangas vio apropriando-se faz sentido. Faz sentido a idéia de aprendizagens diversificadas, significativas, ativas, socializadoras ¢ integradoras. © que os professores da Escola da Ponte pretendem & 0 mesmo aque qualquer professor aspira: que as criancas aprendam mais, que aprendam melhor, que descubram-se como pessoas, que vejam os outros como pessoas € ue sejam pessoas felizes, na medida do possivel. Essa idéia esteve presente desde a primeira hora, ao set inscrita no projeto uma matriz axiolégica caleada na solidariedade ¢ na autonomia, Em nome da autonomia e da solidariedade Se trabatho com criancas, devo estar atento a dificil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento a responsabilidade da minha presenca que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos, (Paulo Freise) Na Escola da Ponte, as criangas séo tratadas como criangas e nao como alunos. O estatuto das eriancas, a relacio entre elas e com elas sio imediatamente Perceptiveis para quem visita a escola. As criancas aptesentam-na aos visitantes como coisa sua, conhecem-lIhe os meandros, dominam por completo os dispositivos pedagégicos, explicitam os Porqués de tudo 0 que fazem, de tudo 0 que vivem. a‘Fs PCR, Desde que um aluno chega a escola ¢ até que dela sai, realiza tarefas que variam de dia para dia, que dependem do tipo de projeto em curso, do nivel em que se encontra, mas que se poder, para além do imprevisivel — e que € © mais comum! — resumir do modo seguinte. Quando chega a escola, brinca. Quando se apercebe que os professores vio chegando, dirige-se para uma das salas, ap6s registrar a sua presenca no tespectivo painel. Apanha o material que esta em sua caixa, procura 0 seu grupo, senta-se na mesa que escolheu e elabora o seu plano do dia. Por vezes, os alunos deixam duas ou trés linhas de reserva na folha onde escrevem o plano do dia, de modo que possam acrescentar novas tarefas, se dispuserem de tempo ao longo do dia. Entretanto, os responséveis pelos murais vao atualizando a data expondo a informacio disponivel, enquanto os professores comecam a circular por ali, conversando sobre o trabalho feito em casa e verificando se o encarregado de educagao assinou o caderno de recados (um dos dispositivos de intensificacio da relacao entre a escola e as familias). Apés a verificagao pelos professores do plano do dia, a primeira atividade poder ser desenvolvida, por exemplo, na rede de computadores. Mas, se verificar que nfo ha unidades disponiveis no momento, pode dirigir-se a biblioteca ¢ iniciar uma pesquisa. De regresso ao grupo, pode participar em atividades de ensino mituo, prestando ajuda a um colega, ou partilhando informacio com outro. De seguida, perante uma qualquer dificuldade, pede a intervengao de um professor proximo e disponivel. Gerindo o seu plano, desloca-se para espaco onde decorrem atividades de expresso dramitica... e tudo 0 mais que os professores no podem prever, A gestio do tempo ¢ dos espacos e materiais disponiveis requet uma consciéncia das necessidades, que é exercitada a todo o momento pelo aluno, que conta com o permanente aconselhamento dos professores. Tudo num ambiente de responsabilidade e serenidade (quase sempre, com fundo musical). Na linha de Dewey, pretendeu-se centrar a aprendizagem nos interesses da crianga, fomentar métodos de pesquisa ¢ de resolugio de problemas. Assumem particular relevancia os processos e as aquisigdes que se fazem no decorrer da elaboracio ¢ concretizacao de projetos. Mas a selecio € tratamento de informagio nao promove, por si sd, 0 acesso ao conhecimento. FE necessario utilizar estratégias que permitam transformar a informacao em conhecimento.a Foaser a Ponte As criangas desenvolvem estruturas cognitivas num “aprender fazendo” tndissociavel de um “aprender a aprender”. O aprender esta relacionado com fatores emocionais ¢ motivacionais que podem conduzir a um sentimento de realizagao pessoal. Tal como Bruner, consideramos que a crianga tem um papel avo no ato de aprender. Esse autor enuncia quatro vantagens da aprendizagem Por descoberta: 0 aumento do potencial intelectual; a mudanca de uma motivagao extrinseca para a intrinseca, dado que a crianca é colocada perante anecessidade de resolver conflitos cognitivos estruturantes; a participacio do aluno na construgio do saber; melhorias na conservacio da meméria ¢ recuperacio do que esti memorizado. Implicada numa aprendizagem por descoberta, por meio de atividades de exploracio ¢ de pesquisa, num processo significativo, a ctianca age como Sujeito de aprendizagem. O papel do professor é o de “fomentador de curiosidades”, de orientador na resolugao de problemas. © professor alguém que ajuda a resolver problemas, que estimula as criangas, que confia em suas Potencialidades. O professor nio se impée pelo seu estatuto, assume tarefas de estimulo ¢ organizacao, Na perspectiva construtivista, 0 conhecimento ¢ algo pessoal e, como tal, construido pela prépria pessoa por meio da experiéncia. A aprendizagem é um processo social em que os educandos constroem significados tendo em conta experiéncias passadas. Assim, tudo esta organizado para facultar as criangas experiéncias relevantes ¢ oportunidades de didlogo, para que a construgio de significados possa emergir, Valoriza-se as aprendizagens significativas numa perspectiva interdisciplinar e “holistica” do conhecimento, estimulando a procura de solugio de problemas, de forma a que‘o aluno trabalhe conceitos, reelaborando-os em estruturas cognitivas cada vez mais complexas. O exercicio da descoberta © aprendizagem critica permitem que o aluno aprenda a heuristica da descoberta © racionalize os seus processos cognitivos, aumentando a sua autoconfianca ¢ ascendendo a niveis elevados de autonomia. Na Escola da Ponte, o valor da autonomia encontra a sua expressio maxima nas atividades realizadas pelas criangas, Essas atividades, porque sio Planificadas pelos alunos e orientadas pelos professores, potenciam o trabalho auténomo ¢ de auto-aprendizagem, que permite que o aluno construa o seu conhecimento de forma ativa e participada. Contudo, nio se pense que o Professor, a luz deste modelo, deixou de ter qualquer preocupagio no processo de ensino ¢ de aprendizagem. O seu papel apenas se alterou, deixou de seroNast Pach 60 Protagonista central para passar a ser também um ator que auxilia os alunos na construgao do seu conhecimento. Desse modo e porque o trabalho autonomo nao significa trabalho independente (trabalho isolado), os alunos necessitam da colaboracao do professor, que orienta as atividades de acordo fom 06 interesses dos alatios. Uma vez que as atividedes inserem-se num Processo dialético que deveré conjugar os interesses, as expectativas ¢ a motivacao dos alunos e os objetivos dos professores, elas se enquadram em Principios de organizacao servidos por uma fundamentacio tedrica que Promove a sua legitimagio € que foi claborada ¢ reelaborada 20 longo dos anos. Entre os principios defendidos no projeto, avulta o da significacio epistemologica, traduzida na construgio de um conhecimento escolar que Procura a conjugacao e oencontro entre o conhecimento do senso comum —_ de que a crianga é portadora a chegada 4 escola — eo conhecimento cientifico due subjaz a qualquer area cientifica. Quando os alunos chegam A escola, jé Possuem determinadas concepgdes que, embora possam ser “pouco cientificas”, Si0 0 suporte que permite que atuem na realidade citcundante. A escola tem, no entanto, um papel importante na redefinigdo dessas concepgées, tornando-as “mais cientificas”. O principio da significagao psicolégica postula que os conteddos a aprender devem estar muito préximos, quer da estrutura cognitiva dos alunos, quer dos seus interesses ¢ expectativas, © Principio da significacio didatica representa a sintese negociada entre aquilo que os professores consideram desejivel que os seus alunos aprendam € os interesses dos alunos. Pela assungao do principio da gradualidade se reconhece a necessidade da organizacio das atividades numa perspectiva seqiiencial ¢ a progressiva Passagem da aprendizagem dirigida pelos professores para uma aprendizagem autonoma, em que o aluno assume o papel principal na construcio do conhecimento. Memérias Marco Pélo descreve uma ponte, pedra a pedra, Mas qual é a pedra que sustém a ponte? — pergunta Kublai Kan. A ponte nao é sustida por esta ou por aquela pedra — responde Marco — mas sim pela linha do arco que elas formam. ee ee—= Fazer a Ponte Kublai Kan permanece silencioso, refletindo. Depois acrescenta: — Porque me falas das pedras? E s6 0 arco que me importa. Pélo responde: — Sem pedras nao hd arco. (Italo Calvino) Ha 25 anos, foram definidos como objetivos: concretizar uma efetiva diversificagio das aprendizagens, tendo por referéncia uma politica de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realizacio Pessoal para todos; promover a autonomia e a solidariedade; operar transformagées nas estruturas de comunicacdo e intensificar a colaboragio entre instituigdes e agentes educativos. Ao longo dos anos, o percurso desse projeto nao foi linear. A escola nao é hoje o que era ha cinco, ha dez, ha vinte ou mais anos. Na procura da reconstituicio da meméria do projeto, encontramos trés tempos de referéncia: 0 tempo de estar sozinho, o tempo de estar com alguns, o tempo da escola toda. Entre o segundo ¢ 0 terceiro tempo, verificou-se um hiato e quase tudo © que até entio se construiu correu o risco de desaparecimento, Os projetos sao feitos por pessoas, sio objetos frageis, precarios, sujeitos a contingéncias, Para que se mantenham e se aprofundem, é indispensavel que todos os intervenientes queiram e fagam, Depois, houve o tempo de os pais aprenderem e de nés aprendermos com eles. Houve tempo de as criancas adaptarem-se e de nds adaptarmos a escola a todos ¢ cada um deles. Depois, houve ainda o tempo de a inspecio a administracio adaptarem-se... 0 tempo de consolidar e de fundamentar 0 que se fez, Entre o tempo de estar sozinho e 0 tempo de estar com alguns, 0 que permitiu que o projeto nao sogobrasse perante imimeros obsticulos foi o trabalho num circulo de estudo, que reunia professores de divetsas escolas animados de uma mesma intengao: a de fazer das eriangas e dos professores pessoas mais felizes. Nada foi inventado na Escola da Ponte. Num longo processo de vinte € cinco anos, os problemas geraram interrogagées, as interrogacées conduziram 4 busca de solugdes. As contribuigdes recolhidas foram testadas e avaliadas. Apés experiéncias cuidadosamente planeadas ¢ aplicadas, algumas das Propostas acabaram por ser recusadas, outras Passaram a integrar, sob diferentes formas, 0 que nio pita de transformar-se: 0 projeto da Escola da Ponte esté sempre incompleto, sempre recomecando, Vejamos uma sintese das grandes etapas: 96 =José Pacheco Problemas identificados Dispositivos introduzidos 1976 / 1980 O trabalho escolar estava totalmente centrado no professor e “enformado” por manuais iguais para todos. Os professores encontravam-se fisica € psicologicamente isolados, cada qual em sua sala, por vezes em horirios diferentes dos outros colegas. A escola funcionava num velho edificio contiguo a uma lixeira. Nas paredes, cresciam ervas. O banheito, no exterior, estava em ruinas e nao tinha porta, Projeto Educativo; contatos com os pais: comissio de pais; parcerias; associacio de pais; plenirio de alunos, Registros de auto-planificagao ¢ auto- avaliagio dos alunos; tribunal; nucleo documental; jornal de parede; jornal escolar; folhas de rascunho; textos inven- tados; visita de estudo; ficha de informacio. Considerou-se nio ser poss construir uma sociedade de individuos Participantes ¢ democraticos, enquanto a escolaridade fosse concebida como um mero adestramento cognitivo. © telacionamento com os pais dos alunos era formal, individual ¢ nio- permanente. As criancas passavam as férias no abandono da rua, sonhando com um mar inacessivel, 1984 Assembléia de alunos; convo-catérias; atas; relatério; manifesto; listagem de direitos e deveres; cartaz dos aniversérios tegistro de presengas; pedido de palavra; perdidos e achados; plano quinzenal; ficha de avaliacao formativa; preciso de ajuda; registro de disponibilidade; livro da vida, acho bem, acho mal; cartaz da correspon. déncia; viveito do bicho-da-seda; trabalho cooperativo em equipe de professores 1984 As criangas que chegavam 4 escola com uma cultura diferente eram desfavorecidas pelo nio-reconhecimento de sua experiéncia socio-cultural. Requeriam grande investi- mento no dominio afetivo e emocional. A colocagio das criancas ditas com necessidades educativas especiais junto dos “normais” era insuficiente para que nao interiorizassem incapacidades ¢ nao se vissem negativamente como alunos e como pessoas. 1917 Falava-se de dificuldades de aprendiza- gem. Por que nio falar também de dificul- dades de ensino? E como poderiamos reforcar uma cultu- ta de cooperagio? 1991 Reunides de sibado; trabalho coopera- tivo em grupo heterogéneo de alunos; grade de objetivos; caixa dos segredos; plano diario; capa de arquivo dos trabalhos; registro de pesquisa; jogos educativos; mural do jogo das perguntas; mural de avisos © recomendacées; tetririo; gestio dos armarios; clube dos Ieitores; trabalho com liberdade ¢ categoria; estabelecida pelos professores, aula direta 1996 Cademo de recados; atendimento diftio eacom Panhamento de um tutor, debate; let para os ou- tos; novidades; miisica ambiente; discussio de lum assunto; aula direta solicitada pelos alunos: bibliografias; mapa de responsabilidades; chube dos limpinhos,SS ser cs Ponte 1996 / 2001 Os iniciadores do projeto aproximavam- reforma. Seria necessatio assegurar a continuida- € oalargamento do projeto. Seria necessatio criar uma nova equipe de professores e instituir uma fase de auto- Agrupamento de escolas; nova equipe de Ptojeto; responsabilidades de grupo; con- selho eco-escolas; comissio de ajuda; tra- balho de pares (prof.); rede de escolas; tro- cas de professores entre escolas da rede; rede de escolas ENIS; rede de computadores; Internet; correio eletrénico; paginas na avaliagio e de transigao. WEB; dispositivos de auto-avaliacio. Ts Uma escola de cidadaos nao pode set uma ilha. Um projeto de escola demoeratica é um ato coletivo. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipes educativas, a qual facilita a compreensio ¢ a resolucio de problemas comuns. Por isso, os professores tém um papel fundamental no atendimento aos pais. Esse atendimento processa-se a qualquer hora de qualquer dia. A legislacio existente obriga ¢ que a matricula de todas as criangas em idade escolar seja feita na escola da respectiva area de residéncia, Porém, desde ha muitos anos, esse critério foi questionado na Escola da Ponte. O critério essencial € 0 do reconhecimento de que os pais dos alunos tém o dircito alias, inscrito na Constituicao da Republica Portuguesa) de escolher o tipo de Projeto educativo que mais convém aos seus filhos. © acolhimento de criancas que “nao tiveram lugar” em outras escolas é muito freqiiente. Porém, se essa pritica é positiva, tem como conseqiiéncia uma concentragio excessiva de criangas com “necessidades especiais” numa 86 escola, desresponsabilizando outras escolas. Nesse aspecto, a desejavel coordenacao entre instituigdes provoca um efeito perverso de substituicio. Em 1998, os professores ¢ os pais, com o apoio de uma cooperativa, iniciaram novo projeto, dessa vez objetivando a criagio de estruturas que assegurassem uma transi¢ao a vida adulta propiciadora da realizacao pessoal ¢ Social dos jovens especiais, que completavam a escolaridade e ficavam entregues a si proprios ¢ 4 familia, sem quaisquer perspectivas de integracio social. Apés alguns anos de estudo, apés intimeras reunides com técnicos da educagio especial, representantes da DREN, centro de emprego, empresas, associagdes locais etc., apenas restava esperar que a escola EB 2,3 iniciasse o projeto, dado que as disposicdes normativas em vigor nfo permitem que as escolas do 1®ciclo desenvolvam projetos dessa natureza. As expectativas saitam frustradas. Para que a seqiiencialidade entre ciclos se cumprisse e os projetos iniciados no cessassem, em estreita colaboragio com os professores e a associacio de 98 =pais, bem como com 0 apoio e aval da DREN, o Ministério da Educacio decidiu-se pela transformagio da escola de 1° ciclo numa escola Basics Integrada (EBI 1, 2, 3 da Ponte), a partir do ano letivo de 2001/2002. Também a associacio de pais é um interlocutor sempre disponivel ¢ um parceito indispensavel. Mas a colaboragio dos pais nao se restringe as atividades promovidas pela sua associacao. No inicio de cada ano, todos os encarregados de educagio participam num encontro de apresentagio do Plano Anual, Mensalmente, sibado a tarde, os projetos sio avaliados com o seu contributo. E ha sempre um professor disponivel para 0 atendimento diario, se algum pai o solicita. Em 1976, os pais organizaram-se em associagao (cf. atas de 1980). Comegaram reivindicando a construcao de um novo edificio escolar, pois, ha mais de vinte anos, a escola situava-se junto de uma lixeira e nao dispunha de instalacdes sanitarias adequadas. A associacio de pais é hoje um parceiro indispens vel. Garante o funcionamento da cantina, a realizacio de atividades de férias para as criancas, a aquisigio de equipamentos essenciais a0 desenvolvimento do projeto. Mas é, sobretudo, uma interlocutora sempre disponivel’. Riscos ¢ fragilidades Defendo que um niimero significativo de professores possa ser selecionado pelas préprias escolas. (Margal Grilo) © nosso projeto nio é de um professor, ¢ de uma escola, pois s6 poderemos falar de projeto quando todos os envolvidos forem efetivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si ¢ se reconhecerem em objetivos comuns. Ha vinte e cinco anos, escrevemos em nosso projeto educativo que os professores esto mais necessitados de interrogagdes que de certezas. Porque nio nos deixamos deslumbrar pelas solugdes encontradas, mantemos despertas muitas dessas interrogagGes: sera possivel conciliar a idéia de uma educagio para a (e na) cidadania com 0 trabalho do professor isolado fisica e psicologicamente na sua sala de aula, sujeito a uma racionalidade que preside 4 manutencio de um tipo de organizagio da escola que limita ou impede 0 desenvolvimento de culturas de cooperacio? Quando nos confrontamos com o insucesso dos nossos alunos, nio sera preciso ultrapassar \ Foi possivel ultrapassar e resolver limites reconhecidos em 1976: “As poucas relacdes existentes prendem-se com comemoracdes de épocas ou dias festivos, ou 0 passeio esco- la” (cf. comunicacao aos pais - 19 de dezembro de 1996).—— Fazer a Ponte Ao cabo de muitos anos, subsistem ainda muitos problemas, mas um desses problemas assume particular relevancia. Se are surgir algum impedimento, 0 agrupamento de escolas em que, voluntariamente, integramo- nos Passard a ser uma escola bisica integrada, e o projeto abrangera os nove anos da escolaridade basica, bem como a educacio de infancis, Perante mais esse desafio, a questio central passou a ser ada estabilidade, que, por sua vez, depende das caracteristicas do subsistema de recrutamento ad. docentes, Manifesta-se como inadiavel a cringio de condigdes para a estabilidade do corpo docente das nossas escolas, que assegure o desenvolvimento ¢ a *ustentabilidade dos seus projetos. Os professores envolvidos em projetos (que no sejam apenas de papel) nao procuram a obtengio de privilégios, " para viabilizarem a formagio de equipes de projeto, muitos Professores fizeram opgdes que acarretaram prejuizos para a sua vida escola desde ha dois anos, sao disso prova. Mas, em muitos casos, ¢ carater vitalicio das colocages agiu como obsticulo a mudanga, por permitir a certos professores “vitalicios” a recusa daJosé Pacheco ‘querida por verdadeiros projetos poderia ser (talvez por um periodo de trés ou quatro anos) das colocagées © por uma efetiva avaliacio de desempenho dos ptofessores. “aleat6ria”? Esse é um dos riscos que este projeto corre. Outro tisco advém das fragilidades da formagio (inicial e nao-inicial) que ainda se faz. Possuem os professores, nomeadamente, jue lhes Sabemos que o trabalho dos professores poderé melhorar se Ihes forem Proporcionadas melhores ferramentas, que uma maior autonomia e investimentos pecuniarios poderio contribuir para o incremento da qualidade do servico prestado pelas escolas. Porém, nao é seguro que mais dinheiro, mais materiais, por si, solucionem todos os problemas de que o sistema enferma. Podera até acontecer 0 contrario, je anutem: Comb cCaceher, entioy uma iddia dembdanea aes sobre uma formacio acritica e contaminada pelo academismo? Isomorficamente, os iFazer a Ponte ees formandos reproduzem os mesmos modelos de ensino, apesar ¢ contra os modelos tedricos que lhes foram transmitidos. “Ha tendéncias claras para a “scolarizacio’ € para a ‘academizagio’ dos programas de formagio de Professores (...) apesar da ret6rica do ‘professor reflexivo™.? Como conceber, entio, uma idéia de mudanga, na auséncia de uma dimensio reflexiva ¢ praxeolégica da formacio? Jé em 1987, a Comissio de Reforma do Sistema Educativo chamava a atengio para a necessitia revisio das praticas de formagio de professores: “Quanto aos docentes, o problema que se pée é 0 da sua formacio. Th necessatio e, em muitos casos, urgente desenvolver processos de reajustamento Profissional a novos objetivos © novas tarefas”.> Mas, a avaliar pelo desempenho dos professores recém-integrados na catreira, a formacio inicial continua manifestando incapacidade para obstar ao choque do teal. O professor recém-formado € atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala que fem dentro um grupo de criangas. Os primeiros dias sio decisivos para a instalagao de rotinas que resolvem a crise inicial. O professor evoca modelos de sua experiéncia como aluno: passa a exercer um apertado controle e uma estruturacao de trabalho que anula qualquer exercicio de autonomia discente, anulando a sua prépria autonomia; recorre ao manual que anula o professor, utiliza testes que anulam qualquer resquicio de avaliacio alinhada com a aprendizagem e a diversificagdo de processos; procura créditos que anulam a Procura da formacio necessaria. A passagem do tempo na auséncia de um Projeto educativo ¢ 0 exemplo dos colegas asseguram a sedimentacio do isolamento, do improviso e do primado da racionalidade instrumental, * consagrado na introdugdo a todos os novos programas ¢ no quadro de tentativas de reorganizécio curricular um conjunto de prineipios gerais orientadores do processo de ensino-aprendizagem, sem que, entretanto, algo tenha sido realizado em relagio a formagio continua de professores para viabilizé-los, Na introducao da reforma curricular de 1989, é lancado o mais vasto programa de formacio de professores até hoje promovido pelo Ministério da Educagio, Mas repetit-se-ia 0 cenétio desctito por Ana Benavente, jé em 1980, e a propésito da formagio para os entio novos programas: “os objetivos dos novos programas nio foram cabalmente entendidos por muitos Professores, ¢ as reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram- se em geral a meros cursos de iniciagio 4 leitura dos programas, deixando os Professores sem os instrumentos pedagdgicos adequados A sua coneretizacio.™ “NOVOA, A. (1999). Os professores na viragem do milénio. *CNE (1990). Pareceres ¢ Recomendagdes 88/89, I volume: 440, * BENAVENTE, A. ; CORREIA, A. (1986). Os obstéculos ao sucesso na escola prindria, Lisboa: TED, 82 aJosé Pacheco As modalidades de formagio mais ajustadas as necessidades dos professores a envolver no projeto parecem ser as mais intensamente ligadas as priticas e, entre estas, o circulo de estudo € 0 estégio de formaco continua. Desde 1978, 0 circulo de estudo foi o suporte das mudancas operadas na 1G Ponte. Nos dois tiltimos anos, a experiéncia do estagio de formacio continua Ps 2 ¢ permitiu a criagdo de redes de colaboracio entre professores ¢ escolas. Disseminar ou contaminar? Nos tltimos anos, a Escola da Ponte recebeu muitos milhares de visitantes, foi objeto de miltiplas investigacdes, matéria para teses, artigos ¢ livros. Cremos que se tendeu, até, para alguma mitificagao. Felizmente, ainda nao é possivel “clonar” projetos, A validade da experiéncia da Ponte deve, pois, ser relativizada. Houve fatores de emergéncia decorrentes de um contexto especifico € que nao poderiam ser reproduzidos, O que possa ser transferivel est mais relacionado com o espirito a gramitica do projeto. A Escola da Ponte apenas mostrou que ha utopias realizaveis. Para além da abertura da escola aos visitantes e da integracio da formacio continua no cotidiano dos professores ¢ alunos, a divulgacio do projeto ocorreu sob a forma de comunicacées ¢ publicacdes. A Ponte é, como qualquer outro, um lugar de chegar, de ficar ¢ de partir. Um lugar onde deliberada ¢ intencionalmente se chega para (com outros!) fazer criancas mais felizes. Um lugar de onde uns partem para levar sementes de sonho para outros lugares. Um lugar de onde outros partem, discretamente, para deixar que o sonho prossiga. No belo exercicio de sensibilidade que da pelo nome de Tudo sobre a minha mae, um dos personagens diz, a certo passo do filme, que “somos tio mais auténticos quanto mais nos parecermos com o que sonhamos”. Obras que contém referéncias a Escola da Ponte: GEP/ME (1988). Da diversidade de contextos a diversidade de iniciativas. Lisboa: ME. IIE/ME (1990). Educar ovando, Inovar Educando. Lisboa. (pp.81-82). LEITE, C. et al (1993), Avaliar a Avaliagio. Porto: Ed. ASA. ‘TRINDADE, R. (1998). As Escolas do Ensino Basico como Espacos de Formagdo Pessoal ¢ Social. Porto: Porto Editora. ARAUJO, D, (1999). Encontro Entre Margens: Um othar sobre uma escola na sua relagdo com 4 comunidade. Dissertagio de Mestrado em Ciéncias da Educagio na especialidade de educagio ¢ diversidade cultural, Porto: FPCE-UP.Fazer a Ponte COCHITO, I. (1999), Representagdes e praticas de autonomia e cooperacdo na sala de aula: Lene Take ueimers « alunos do J cielo, Teas de Messrado ex Educocho Intereulemal, Lisboa: Universidade Catdlica. MACHADO, M. (1999). A Comunicacao na Escola. Braga: IBC-UM, FRANCO, J. et al (1999). Experi¢ncias Inovadoras no Ensino. Lisboa: IIE-ME, DEB-ME (1999). Forum Escolas, Diversidade, Curriculo. Lisboa: ME, pp. 251-254 PACHECO, J. (2000). Quando eu for grande quero ir @ Primavera. Porto: Profedicdes. ALVES, R. et al (2001). A escola com que sempre sonhei. Porto: Ed. ASA. DIAS, P. et al (2001). Actas da Segunda Conferéncia Internacional das TIC em Educagao, Braga: Universidade do Minho, VIEIRA, Vergilio (2001). As palavras sdo como as cerejas. Porto: Campo de letras, Jornais ¢ revistas (Artigos publicados, a partir de 1978): NOESIS Rumos Primeiro de Janeiro Entre-Margens Boletim "Projeto” Comércio do Porto O Professor Correio Pedagégico O Piiblico FORMA A Pagina da Educagéo Visao Espiral Territirio Educative entre ontros. Educagao Jornal de Noticias O projeto foi ainda objeto de divulgacio, sob a forma de reportagem, na televisio, na rédio, ¢ em sites educativos, na Internet. Vila das Aves, junho de 2001.