Devolutivas 2

02
Autores
Equipe Programa Cientista-Chefe em Educação Básica
UFC/FUNCAP/SEDUC
P. 1 CADERNO 02
Avaliação Diagnóstica
Matemática
Primeira Série do Ensino Médio (2021.2)
Elementos da Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica processual, cuja primeira etapa vem ocorrendo desde 15 de fevereiro último,
é um dos principais elementos para o trabalho das escolas em 2021 e 2022. De fato, os resultados tem
ajudado a identificar lacunas ou avanços de aprendizagem em Matemática, norteando as iniciativas
educacionais necessárias para um acompanhamento dos alunos que seja mais efetivo, personalizado e
baseado em evidências pedagogicamente significativas e estatisticamente robustas.
Os testes diagnósticos via SISEDU são baseados na Matriz dos Saberes, inovação desenvolvida
pelo Programa Cientista-Chefe em Educação Básica. Esta matriz incorpora e articula os descritores de
avaliações externas, como SAEB e SPAECE, além das habilidades na matriz do ENEM, mas vai além
de uma mera junção de habilidades, no sentido de que elucida toda a gradação lógica e cognitiva da
Matemática Básica, nos níveis fundamental e médio, tanto no domínio do conhecimento quanto no
domínio dos processos cognitivos.
A próxima tabela informa os níveis de dificuldade o alguns objetos de conhecimento associados a itens do
teste, identificados por seus códigos no SISEDU. Recomendamos que a(o) professora(or) observe que
temas curriculares estão associados a esses itens, em cada faixa de dificuldade, de modo a orientar seu
planejamento pedagógico a partir da Matriz dos Conhecimentos Básicos e dos materiais estruturados.
Níveis de dificuldade dos itens

CADERNO 02
Abaixo, descrevemos os itens na sequência decrescente de dificuldade, de 1 a 23 na figura acima.

Três itens, com os códigos 1524, 1528 e 1532 foram descartados por questões estatísticas.
Códigos de itens Nível de dificuldade (b) Objetos de conhecimento

1534 402 equação quadrática em forma fatorada
1535 379 ordens de grandezas em potências de dez
1513 361 taxas de variação e velocidades médias
1517 318 ângulos internos em um polígono regular
1525 311 aplicação do Teorema de Pitágoras
1509 309 gráficos de setores e proporções
1533 309 financiamento a juros simples
1526 308 localização de números decimais na reta
1540 306 razões trigonométricas e perímetros
1516 301 expressão algébrica de função afim
1529 294 intersecção de retas no plano cartesiano
1527 284 comparação e localização de números decimais
1519 284 razão entre áreas por semelhança
1536 282 sequência aritmética
1530 280 variáveis inversamente proporcionais
1512 277 gráfico de barras e média aritmética
1531 270 divisão proporcional e frações
1510 262 cálculo de porcentagens
1514 255 progressão aritmética e proporcionalidade
1522 252 medidas de volume no sistema métrico decimal
1518 249 cálculo de área por comparação
1515 244 intervalos de crescimento em um gráfico
1511 193 leitura e interpretação de tabelas
A seguir, a(o) professora(or) encontra cada um dos itens expostos nos testes de 2021.1, com infor-
mações sobre o saber e habilidade envolvidos, além de soluções, comentários sobre as alternativas e
dicas metodológicas de interpretação das informações e de intervenção pedagógicas, muitas vezes
com sugestões de uso do material estruturado e da Matriz de Conhecimentos Básicos (MCB-Mat).
Cada item está associado ao código e descrição do saber e habilidade na Matriz dos Saberes. Na
Matriz, os saberes e habilidades estão associados a habilidades da BNCC, tanto do Ensino Funda-
mental quanto do Ensino Médio. Além disso, alguns dos saberes estão associados a descritores das
matrizes de referência do SAEB e do SPAECE bem como a habilidades da Matriz de Referência do
ENEM.
Atributos Diagnóstico-Cognitivos
Cada um dos 26 itens do teste está associado a um ou mais dos seguintes atributos, que compreen-
dem aspectos relevantes do pensamento e da linguagem matemáticas.
Atributo A1
Ler, interpretar e expressar informações quantitativas apresentadas em tabelas, gráficos de

barras ou colunas e outros contextos e suportes.
CADERNO 02
Atributo A2
Efetuar cálculos envolvendo as operações aritméticas (adição, subtração, multiplicação, divisão

e potenciação) e as relações entre essas operações
Atributo A3
Modelar e resolver problemas, motivados por diversos contextos e com recurso a diferentes
procedimentos, em termos de relações, lineares ou não entre variáveis
Atributo A4
Calcular, comparar ou estimar grandezas (e.g, geométricas, como perímetro, área ou volume),
em diversos contextos, problemas e aplicações
Item 01
Saber S15 - utilizar ferramentas estatísticas no tratamento da informação.

Habilidade S15.H14 - resolver problema envolvendo informações apresentadas
em tabelas e/ou gráficos.
Nível de dificuldade
Item do Teste Código 1509
Exercício 1 O gráfico seguinte mostra os números de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos fora da

escola, segundo dados do IBGE de 2019.
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. PNAD 2019.
De acordo com o gráfico, em 2019,
A) o número de adolescentes de 15 a 17 anos fora da escola era 20 vezes o número de crianças de 6

a 10 anos fora da escola.
CADERNO 02
B) mais da metade das crianças e adolescentes fora da escola tinha de 4 a 14 anos.

C) aproximadamente um terço do total de crianças e adolescentes fora da escola tinha de 4 a 5
anos.
D) o número de adolescentes de 15 a 17 anos fora da escola era 2 vezes o número de crianças de 4 a
5 anos fora da escola.
E) um terço das crianças e adolescentes de 6 a 14 anos fora da escola tinha de 6 a 10 anos.
Descrição das Alternativas

A) O aluno erra nos cálculos aritméticos e não atenta para o fato de que um aumento de 20 vezes
não é uma resposta razoável tendo em conta as proporções relativas dos setores no gráfico.
B) O aluno não observa que o setor complementar, dos adolescentes de 15 a 17 anos, ocupa mais
da metade do disco total.
C) Resposta correta.
D) O aluno é induzido a esta resposta por considerar uma estimativa muito grosseira, de 300 000
para um setor e 600 000 para o outro.
E) O aluno assinala a resposta por considerar a razão 22 702/59 760 ≈ 1/3.
Solução e Comentários
De acordo com o gráfico, havia 22 702 crianças de 6 a 10 anos fora da escola: 20 vezes essa quantidade
é aproximadamente igual a 460 000 crianças, número menor que o de adolescentes de 15 a 17 anos
fora da escola. Observamos, ainda, que os setores correspondentes às idades de 4 a 14 anos, juntos,
não chegam a ocupar metade do disco. Logo, essa faixa de idades não corresponde nem à metade
da população. No entanto, observamos que, geometricamente, o setor que corresponde às idades de 4
e 5 anos ocupa, de fato, aproximadamente um terço do disco total. Verifiquemos essa constatação
aritmeticamente: as quantidades nos outros setores somam, aproximadamente,
630 000 + 23 000 + 60 000 = 690 000 + 23 000 = 713 000
crianças e adolescentes, ao passo que o setor de crianças de 4 e 5 anos equivale a 384 000 indivíduos,
cerca (com um erro menor do que nas demais alternativas) de metade dos 713 000 nos demais
setores.
Quanto ao dobro do número de crianças de 4 e 5 anos fora da escola, temos, aproximadamente,
2×384 000 = 768 000, número bem maior do que aquele de adolescentes de 15 a 17 anos fora da
escola (erro bem maior do que o da alternativa C). Por fim, a quantidade total de crianças de 6 a
14 anos fora da escola é, aproximadamente, igual a 20 000 + 60 000, de modo que a quantidade de
crianças de 6 a 10 anos fora da escola é, aproximadamente, igual a
20 000 1
=
20 000 + 60 000 4
em vez de 13 ·
#Fica a Dica
O atributo que associamos a esta questão foi o A1, uma vez a questão demandava a interpretação
CADERNO 02
de informações numéricas expressas no gráfico. Note que combinamos habilidades relacionadas à

leitura e interpretação das informações, tanto do texto para o gráfico quanto no sentido oposto, a
habilidades relativas à ideia de proporcionalidade, expressa por termos como “um terço”, “metade”,
e assim por diante.
O propósito fora trabalhar a habilidade
determinar, por meio de proporcionalidade, o gráfico de setores que representa uma situação com dados
fornecidos textualmente
descrita no nível 3 da escala de proficiência do SAEB. Observamos que a leitura fluente e interpreta-
ção adequada de informações (representadas textual, numérica ou graficamente) constitui um dos
entraves à aprendizagem mais expressivos, segundo a AVI e a atual diagnóstica.
Item 02
Saber S04 - reconhecer e utilizar relações de proporcionalidade entre

grandezas numéricas.
Habilidade S04.H9: resolver problemas que envolvam porcentagens, motivados
por diferentes contextos e aplicações.
Exercício 2 O número de pessoas, no Brasil, que tomaram pelo menos uma dose de vacinas contra a
COVID-19 chegou, em 13 de agosto de 2021, a 113.503.627, o equivalente a cerca de 54% da população.
Fonte: Portal G1, disponível em https://especiais.g1.globo.com/bemestar/vacina/2021/mapa-brasil-vacina-covid/
Com base nesta informação, o número de pessoas que ainda não tomaram nenhuma das doses de
vacinas contra a COVID-19 é, aproximadamente, igual a
A) 46 milhões.
B) 97 milhões.
C) 113 milhões.
D) 159 milhões.
E) 211 milhões.
Descrição das Alternativas

A) O aluno associa os 100% − 54% = 46% restantes a 46 000 000.
B) Resposta correta.
C) O aluno considera o total de pessoas vacinadas (pelo menos uma dose) como resposta.
D) O aluno soma 113 milhões a 46, obtendo 159 milhões.
E) O aluno determina a população total, aproximadamente.
CADERNO 02
Primeiro note que temos dois grupos na população: os que tomaram ao menos uma dose de vacina
e os que não tomaram nenhuma das doses. Observemos que não é preciso fazer cálculos exatos e,
sim, lidar com boas aproximações. Arredondamos 113.503.627 para 113.500.000, o que aproxima os
54% da população total. Logo, a população total é dada por
113.500.000
×100 ≈ 210.000.000.
54
Logo, restam, aproximadamente 210.000.000 − 113.500.000 = 96.500.000 pessoas que ainda não
tomaram nenhuma das doses da vacina. A alternativa que corresponde à melhor aproximação é a
de letra b).
#Fica a Dica
A questão envolve o descritor D16 (resolver problema que envolva porcentagem) na Matriz de
Referência do SAEB. O professor pode enfatizar, ao discutir esse problema, a vantagem de usar apro-
ximações e estimativas em fazer cálculos aritméticos. importante também ressaltar que porcentagens,
como 54% ou 46%, expressam apenas frações com denominadores iguais a 100. Recomendamos
ao professor que possa utilizar a seção 2.6 do Caderno de Aritmética Elementar II do Material
Estruturado.
Item 03
Saber S02 - efetuar operações e resolver problemas envolvendo números

naturais e inteiros.
Habilidade S02.H27: formular e resolver problemas, motivados por diversos
contextos e com recurso a diferentes procedimentos, em termos de
operações com números naturais (adição, subtração, multiplicação,
divisão e potenciação) e seus vários significados e representações.
Exercício 3 A tabela informa o valor do salário mínimo em reais nos últimos seis anos.
Mês/Ano Salário mínimo (em reais)

01/2016 880
01/2017 937
01/2018 954
01/2019 998
01/2020 1039
01/2021 1100
Fonte: CNN Brasil e DIEESE, disponível em

CADERNO 02
https://www.cnnbrasil.com.br/business/2021/01/20/cesta-basica-ja-toma-quase-60-do-salario-minimo-pior-proporcao-em-15-anos
Em qual dos seguintes períodos, de um ano, houve o maior aumento do salário mínimo?
A) De janeiro de 2016 a janeiro de 2017.

B) De janeiro de 2017 a janeiro de 2018.
C) De janeiro de 2018 a janeiro de 2019.
D) De janeiro de 2019 a janeiro de 2020.
E) De janeiro de 2020 a janeiro de 2021.
Análise das Alternativas

A) Resposta correta.
B) O aluno assina a alternativa que corresponde ao menor acréscimo.
C) O aluno comete erro de cálculo ao efetuar a subtração.
D) O aluno considera que, ao passar de centenas para milhares, houve o maior acréscimo.
E) O aluno considera a resposta que corresponde ao maior valor do salário mínimo
Basta observamos em qual intervalo, de um ano para outro, corresponde à maior diferença do
salário mínimo em um ano e no ano seguinte. As diferenças são
Mês/Ano Salário mínimo (em reais)

de 01/2016 a 01/2017 937 − 880 = 940 − 880 − 3 = 57
de 01/2017 a 01/2018 954 − 937 = 954 − 934 − 3 = 20 − 3 = 17
de 01/2018 a 01/2019 998 − 954 = 44
de 01/2019 a 01/2020 1039 − 998 = 1040 − 1 − 1000 + 2 = 41
de 01/2020 a 01/2021 1100 − 1039 = 1100 − 1040 + 1 = 41
#Fica a Dica
O Caderno 1 (Aritmética Elementar I) do Material Estruturado traz, especialmente nas seções 1.2
e 1.3, uma discussão bastante detalhada dos algoritmos da subtração por meio de exemplos que
explicam os algoritmos mais corriqueiros e direciona o aluno a elaborar e testar algoritmos válidos
a partir de uma compreensão melhor consolidada do sistema decimal e das propriedades das
operações.
CADERNO 02
Item 04
Saber S15 - utilizar ferramentas estatísticas no tratamento da informação.

Habilidade S15.H17: calcular medidas de tendência central e de dispersão em
conjuntos de dados.
Exercício 4 O gráfico de colunas seguinte mostra o número de medalhas obtidas pelo Brasil nas cinco
últimas olimpíadas.
Qual o número médio de medalhas obtidas pelo Brasil nessas olimpíadas?
A) 10
B) 15
C) 17
D) 19
E) 75

A) O aluno marca a alternativa que corresponde ao menor número de medalhas registrado.
C) O aluno considera a resposta mais frequente, isto é, a moda que, neste caso, é também a
mediana.
D) O aluno considera a alternativa que corresponde ao maior número de medalhas registrado.
E) O aluno considera a soma dos números de medalhas, sem dividí-lo pelo número de registros,
isto é, por 5, talvez por dificuldades com o próprio conceito de média.
CADERNO 02
O número médio de medalhas pode ser calculado diretamente como a média aritmética
12 + 10 + 17 + 17 + 19 75
= = 15.
5 5
Outra forma de vermos isso é redistribuindo os valores como em
12 + 10 + 17 + 17 + 19 12 + 10 + (15 + 2) + (15 + 2) + (15 + 3 + 1)
=
5 5
(12 + 3) + (10 + 2 + 2 + 1) + 15 + 15 + 15
=
5
15 + 15 + 15 + 15 + 15
= = 15.
5
#Fica a Dica
Observamos, na Avaliação de Impacto da Pandemia, que os itens relativos ao tratamento da
informação tiveram elevado parâmetro de dificuldade e baixo percentual de acerto. Nesta questão,
além da necessidade de ler e interpretar enunciado e comando, o aluno deve extrair adequadamente
as informações representadas no gráfico. Por fim, é preciso que defina quais operações aritméticas
são necessárias para calcular-se, corretamente, o que é pedido, ou seja, a média.
As habilidades envolvidas no item dizem respeito ao descritor D34 da Matriz de Referência
do SAEB mas depende, igualmente, do conhecimento da noção de média aritmética. As medidas
de tendência central, como médias, medianas e modas são rotineiramente presentes no ENEM.
Recomendamos, para este ponto, os materiais disponíveis em plataformas como
https://pt.khanacademy.org/math/statistics-probability/
summarizing-quantitative-data
Item 05

Habilidade S04.H13: modelar e resolver problemas que envolvam grandezas
relativas, como velocidades, densidades, fluxos, vazões e outras taxas
de variação entre grandezas, motivadas por diversos contextos e
aplicações.
Exercício 5 Nas Olimpíadas de Tóquio, os atletas Caeleb Dressel e Bruno Fratus ganharam medalhas
de ouro e bronze, respectivamente, nadando 50 metros no estilo livre em 21,07 segundos e 21,57
segundos, nessa ordem.
Podemos concluir que
A) A velocidade média de Dressel foi igual a 21,57 ÷ 21,07 ≈ 1,024 da velocidade média de Fratus.
CADERNO 02
B) A velocidade média de Dressel foi igual a 21,07 ÷ 21,57 ≈ 0,997 da velocidade média de Fratus.
C) Dressel completou os 50 metros no instante em que Fratus estava a 0,50 metro do final.
D) As velocidades médias de Dressel e Fratus foram 50×21,07 e 50×21,57 metros por segundo,
respectivamente.
E) A diferença entre as velocidades média de Dressel e Fratus foi de 0,50 metros por segundo.

B) O aluno considerou a razão direta entre os tempos em vez da razão inversa.
C) O aluno subtraiu os intervalos de tempo.
D) O aluno não compreendeu a noção de velocidade média como uma taxa de variação.
E) O aluno tomou a diferença entre os intervalos de tempo como a diferença entre as velocidades
médias.
O problema não exigia que o aluno efetuasse cálculos mas, sobretudo, que compreendesse quais
operações aritméticas com os dados significariam termos como “velocidade média”, por exemplo.
Tampouco, era estritamente necessário que o aluno detivesse conhecimentos de Física para modelar
o problema ou resolvê-lo, mas tão somente que tivesse o entendimento, mesmo que intuitivo, da
noção de taxa de variação ou de uma razão entre grandezas expressando esta taxa.
Usando os dados e a mera noção de taxa de variação ou razão “distância percorrida/ intervalo
de tempo para percorrê-la”, mas sem, necessariamente, efetuar cálculos, o aluno deduziria que as
velocidades médias de Caeleb e Bruno foram, respectivamente,
50 50
e
21,07 21,57
metros por segundo. Portanto, a razão entre suas velocidades médias foi
50
21,07 21,57
50 = > 1.
21,57
21,07
De fato, seria mais simples e mas intuitivo argumentar que a razão entre as velocidades é o inverso
da razão entre os intervalos de tempo: quem levou mais tempo para nadar os 50 metros, teve
menor velocidade média, proporcionalmente! Assim, a razão entre as velocidades foi, simplesmente,
o inverso da razão entre os respectivos intervalos de tempo, isto é
1 21,57
21,07 ou > 1.
21,57
21,07
Observamos ao professor como este problema pode ser usado para justificar, de modo plausível,
o algoritmo rotineiramente ensinado de divisão de uma fração pela outra: veja como podemos
aproveitar questões interessantes para retomar temas básicos de Aritmética que ainda não são
devidamente compreendidos e muito menos mobilizados em problemas e contextos um pouco
menos corriqueiros como o desta questão.
CADERNO 02
Por fim, note que a razão deveria ser, necessariamente, maior que 1, visto que um dos nadadores
teve velocidade maior que o outro: essa singela observação dispensaria cálculos!
#Fica a Dica
O atributo que associamos a esta questão foi o A3, uma vez que o problema envolve relações entre
dados ou grandezas (distância, tempo, etc.), expressas por taxas de variação ou, dito de outro modo,
por relações lineares entre variáveis ou suas variações. Os descritores na Matriz de Referência
do SAEB associados ao contexto da questão são o D15 e o D19, este último no caso em que o
aluno modelasse o problema em termos de funções afins. Na escala de proficiência do SAEB, as
habilidades pertinentes são descritas nos níveis 3 e 5. Quanto à Matriz de Referência do ENEM,
mencionamos as habilidades H10 e H12, na competência de área 3; e H16 e H17, na competência
de área 5. O material estruturado, em seu Caderno 4 - Semelhanças, Razões e Proporções, Seção
2.1, é fortemente recomendado para o estudo e desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades
listados acima.
Questão 06
Saber S06 - modelar e resolver problemas envolvendo relações lineares

entre variáveis.
Habilidade S06.H8: associar relações de proporcionalidade entre grandezas a
pontos sobre retas no plano, em particular identificando razões entre
grandezas proporcionais à inclinação das retas correspondentes.
Exercício 6 O gráfico mostra qual fração do salário mínimo, nos anos de 2019 (ano 1), 2020 (ano 2) e
2021 (ano 3), era necessária para comprar uma cesta básica.
Fonte: https://www.cnnbrasil.com.br/business/2021/01/20/cesta-basica-ja-toma-quase-60-do-salario-minimo-pior-proporcao-em-15-anos
CADERNO 02
Seguindo a tendência apontada no gráfico, qual seria a fração do salário mínimo a ser gasta com a
cesta básica em 2022?
A) 59%
B) 61%
C) 61,50 %
D) 62 %
E) 62,50 %

A) O aluno soma 1% por julgar que os incrementos são de 1 em 1, dada a variação no eixo
horizontal.
B) O aluno soma 58 a 3, o valor correspondente a 58% no eixo horizontal.
C) O aluno comete erro de cálculo.
D) O aluno considera o incremento igual a 4% de um ano para outro.
E) Resposta correta.
O intuito da questão é trabalhar, simultaneamente, uma vez mais, a leitura e interpretação de
informações expressas em gráficos e a noção de linearidade ou proporcionalidade. A solução
depende de reconhecer os incrementos em progressão aritmética ano a ano, que são iguais a
53,50% − 49% = 4,50% e 58% − 53,50% = 4,50%.
Logo, a cada ano, há um incremento de 4,50%, ou seja, de 4,50 pontos percentuais, na fração do
salário mínimo correspondente ao custo de uma cesta básica.
Com esse incremento, o percentual esperado em 2022 é
58% + 4,50% = 62,50%.
#Fica a Dica
O atributo que associamos a esta questão foi o A3, posto que, uma vez mais, o problema envolve
relações de proporcionalidade entre dados ou grandezas. Esta questão pode ser explorada em sala
de aula como um ponto de convergência dos conhecimentos e habilidades associados
• aos descritores D1, D6, D7, D8; e D15, D19, D22 e D24 da Matriz de Referência do SAEB;
• às seguintes habilidades, descritas na escala de proficiência do SAEB:
– determinar um termo de progressão aritmética, dada sua forma geral (nível 4);
– resolver problemas utilizando proporcionalidade direta ou inversa, cujos valores devem
ser obtidos a partir de operações simples (nível 4).
O material estruturado, em seu Caderno 4 - Semelhanças, Razões e Proporções, seção 2.1, é forte-
mente recomendado para o estudo e desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades listados
acima. Sugerimos, além disso, o uso do Caderno 5 - Funções Afins e Sistemas Lineares, capítulos
2 e 3.
CADERNO 02
Esta questão traz, ao professor, possibilidades de elaborar sequências de atividades que cubram,
gradualmente e de forma conectada, as habilidades e descritores mencionados acima. De fato, uma
discussão mais aprofundada do problema, que tem um contexto relevante, interdisciplinar, pode
conduzir a uma série de tarefas a serem sugeridas aos alunos:
• reconhecer que 4,50% e as demais porcentagens no suporte da questão são frações expressas
como porcentagens, dissipando o mal-entendido de que porcentagens são uma classe de
números à parte quando, na verdade, são expressões centesimais de números racionais ou
frações: por exemplo, que 4,5% nada mais é do que uma notação para
4,5 45
4,5% = = ·
100 1 000
• Observar que o incremento 4,5% é geometricamente interpretado como a inclinação da reta
representada no suporte. Esta inclinação é dada pela constante de proporcionalidade ou taxa
de variação entre os incrementos verticais e horizontais
53,50% − 49,00% 58,00% − 49,00% 9%

= = = 4,50%.
2−1 3−1 2
É conceitualmente muito importante estabelecer essa relação entre a inclinação da reta e a taxa
de variação (ou constante de proporcionalidade).
• Usar esta correspondência entre a taxa de variação (conceito algébrico-aritmético) e a declivi-
dade da reta (noção geométrica) para deduzir, agora, a relação linear entre as variáveis: em um
ano n + 1, seguida a tendência linear ilustrada pela reta no suporte da questão, a porcentagem
P do salário mínimo representada pelo custo da cesta básica seria
P − 49%
= 4,50%.
(n + 1) − 1
Logo,
P − 49%
= 4,50%,
n
ou seja,
P = 49% + 4,50%n.
Este é um modelo discreto de uma função afim, em que a porcentagem P é dado por uma
progressão aritmética de razão 4,5%. Se o tempo fosse contínuo, dado por uma variável real x,
teríamos a função afim
P = 49% + 4,50%x.
em que o coeficiente angular é dado pela taxa de variação (ou, geometricamente, pela declivi-
dade da reta), ou seja, por 4,50%.
CADERNO 02
Item 07

entre variáveis.
Habilidade Saber S06.H4: elaborar representações gráficas ou geométricas de
variáveis (e suas variações) expressas em informações contidas em
um textos, tabelas, gráficos ou outro conjunto de dados.
Exercício 7 O gráfico, a seguir, representa a variação de velocidade do atleta Usian Bolt na prova de
100 metros rasos nas Olimpíadas de Pequim, em 2008.
De acordo com o gráfico, nesta prova, Usian Bolt
A) correu a uma velocidade menor que 40 quilômetros por hora a partir dos 30 metros.
B) correu a uma velocidade maior que 40 quilômetros por hora entre os 10 e 30 metros.
C) diminuiu sua velocidade entre os 20 e 30 metros.
D) aumentou sua velocidade entre os 60 e 80 metros.
E) diminuiu sua velocidade entre os 90 e 100 metros.

A) O aluno pode não ter compreendido a frase na alternativa ou o gráfico.
B) A maior variação de velocidade ocorre entre 10 e 30 metros: isso pode ter induzido o aluno a
marcar esta alternativa.
C) O que diminui, neste trecho, é a aceleração: o aluno pode ter considerado esta resposta por
perceber menor declividade do gráfico neste trecho, em relação ao anterior.
D) Este trecho é o mais longo, o que pode ter induzido o aluno a escolher a alternativa.
CADERNO 02
Trata-se de reconhecer e representar o padrão de variação da velocidade de um atleta em função da
distância percorrida na prova de 100 metros rasos. O gráfico confirma o que sabemos, intuitivamente:
vemos que o maior aumento da velocidade ocorre na “arrancada” no trecho que vai de 10 a 20
metros; esta aceleração diminui dos 20 aos 30; diminui ainda mais dos 30 aos 60 metros.
Isto pode ser observado pelas inclinações dos segmentos de reta no gráfico em cada um desses
trechos: convém ao professor reforçar este entendimento. Não são os valores absolutos das velo-
cidades que importam, mas a variação da velocidade, relativamente ao intervalo percorrido. No
primeiro trecho, por exemplo, temos uma variação de, aproximadamente, 35 − 20 = 15 metros
por segundo em 20 − 10 = 10 metros. Já no segundo trecho, temos uma variação de velocidade
aproximadamente igual a 40 − 35 = 5 também em 30 − 20 = 10 metros.
Voltando à resolução, percebemos, pelo gráfico, que o atleta parece atingir um “platô” de veloci-
dade máximo dos 60 aos 80 metros, passando a “diminuir o ritmo”, isto é, a diminuir gradativamente
sua velocidade no trecho dos 80 aos 90 metros e diminuir ainda mais entre os 90 e 100 metros.
A alternativa correta é da letra E)
#Fica a Dica
O atributo que associamos a esta questão foi o A3, dado que o aluno deve lidar com a interpretação
de representação gráfica de uma relação (de fato, função) entre variáveis, neste caso, velocidade
em função da distância. A questão envolve as habilidades H17 e H26, respectivamente relativas
às competências de áreas 4 e 6, na Matriz de Referência do ENEM, a saber, analisar informações
envolvendo a variação de grandezas como recurso para a construção de argumentação e analisar informações
expressas em gráficos ou tabelas como recurso para a construção de argumentos, respectivamente.
O professor pode abordar a questão em sala de aula para mobilizar conhecimentos e habilidades
associadas ao descritor D20 da Matriz de Referência do SAEB.
Recomendamos, a respeito destas habilidades, o estudo da seção 3, particularmente dos exercícios
3.2 e 3.3, do Caderno 1 (Aritmética Elementar I) e o Caderno 2 (Aritmética Elementar II).
Questão 08

entre variáveis.
Habilidade Saber S06.H17: representar, como função, uma relação entre variáveis
em que o valor de uma determina, de modo unívoco, o valor da outra.
Exercício 8 O valor da tarifa mensal de água e esgotos de uma residência é calculado com base no
consumo mensal de água em metros cúbicos. Os primeiros 10 metros cúbicos custam 100,00 reais e
cada metro cúbico consumido a mais custa 12,00 reais.
Qual das seguintes funções descreve o valor da tarifa (y) em função do consumo (x), quando
x > 10?
P. 16 CADERNO 02
A) y = 12x
B) y = 112x
C) y = 12x + 100
D) y = 12(x − 10) + 100
E) y = 100x + 12

A) O aluno considera o valor da variável x e não o incremento acima de 10, isto é, x − 10, como a
variável independente. Além disso, não leva em conta o componente fixo da tarifa, isto é, os
100 reais iniciais.
B) O aluno, erradamente, soma 100 + 12 considerando que a tarifa inicial deve ser somada ao
incremento a partir de 10 reais. Logo em seguida, toma o resultado como a taxa de variação.
C) O aluno identifica corretamente a taxa de variação, isto é, 12, assim como o valor inicial
(coeficiente linear da função). No entanto, toma a variável independente como x em vez do
incremento x − 10, como seria correto.
D) Resposta correta
E) O aluno inverte os papéis dos coeficientes linear e angular.
De acordo com o enunciado, os primeiros 10 metros cúbicos de água custam uma tarifa fixa de R$
100,00. No entanto, para x metros cúbicos acima de 10, isto é, caso x > 10, a a tarifa adicional é dada
por
12 · (x − 10).
Portanto, a tarifa total, para x > 10, é dada por
100 + 12 · (x − 10)
|{z} | {z }
tarifa fixa tarifa adicional
Concluímos que a tarifa total y a ser paga, em função de um consumo de x metros cúbicos acima de
10 metros cúbicos, é dada por
y = 12(x − 10) + 100,
o que corresponde à alternativa D).
Para discutirmos um pouco mais o exercício, vejamos o comportamento desta função em uma
tabela
Consumo (em m3 ) Tarifa (em reais)

8 100
9 100
10 100
11=10+1 100 + 12 · 1 = 112
12=10+2 100 + 12 · 2 = 124
13=10+3 100 + 12 · 3 = 136
P. 17 CADERNO 02
Observe que, para cada 1 metro cúbico acima de 10 metros cúbicos, acrescentamos 12 reais a
mais à tarifa fixa de 100 reais.
#Fica a Dica
É relevante que o aluno reconheça as diferentes formas de definição de uma função, seja em sua
expressão algébrica, seja a partir de dados em tabelas ou gráficos. Neste caso em particular, trata-se
de uma função definida por sentenças, com dois regimes diferentes, um para valores da variável
menores ou iguais a 10, outro para valores da variável acima de 10. O professor pode tentar
trabalhar variantes desta questão explorando situações como planos de telefonia móvel, aplicativos
de transporte e outras situações cotidianas, ora usando tabelas, ora gráficos para representar a relação
funcional entre as variáveis. Usando a representação gráfica da situação exposta no enunciado, o
professor poderia trabalhar a seguinte habilidade, associada ao nível 8 da escala de proficiência do
SAEB
Determinar a expressão algébrica associada a um dos trechos do gráfico de uma função definida por partes.
Sugerimos discutir a questão em sala de aula pedindo que os alunos representem a função usando
gráficos e tabelas. Com isto, podem ser trabalhadas habilidades relativas aos descritores D18, D20 e
D21 da Matriz de Referência do SAEB.
O atributo que associamos a esta questão foi o A3, dado que pretendíamos observar como o
aluno modela uma relação linear entre variáveis a partir do contexto descrito no problema. A
questão envolve as habilidades H15 e H19, competências de áreas 4 e 5, respectivamente, na
Matriz de Referência do ENEM, a saber, identificar a relação de dependência entre grandezas e identificar
representações algébricas que expressem a relação entre grandezas, respectivamente.
A este propósito, recomendamos o estudo da seção 2 do Caderno 5 (Equações Lineares, Introdu-
ção ao Estudo de Funções, Funções Afins) do Material Estruturado.
Texto Comum às Questões 9 a 11
O MMA (Artes Marciais Mistas) é um tipo de luta que se tornou muito popular e é realizada em um
ringue com formato de octógono regular, conforme a figura.
P. 18 CADERNO 02
Item 09
Saber S05 - compreender e aplicar elementos, propriedades, transforma-

ções e relações de congruência e semelhança das formas geométri-
cas.
Habilidade Saber S05.H15: resolver problemas que envolvam elementos e pro-
priedades geométricas de polígonos convexos e polígonos regulares
(e,g., lados, diagonais, ângulos internos e externos e suas respectivas
medidas.
Exercício 9 De acordo com a figura, qual a medida do ângulo θ entre as grades que formam o ringue?
A) 45◦
B) 135◦
C) 180◦
D) 360◦
E) 1080◦

A) O aluno determina a medida do ângulo externo.
B) Resposta correta
C) O aluno calcula a soma dos ângulos externo e interno em cada vértice.
D) O aluno calcula a soma dos ângulos externos.
E) O aluno calcula a soma dos ângulos internos.
Sugerimos duas abordagens para a solução da questão. Na primeira delas, usamos o fato de que a
soma dos ângulos internos no octógono convexo da figura equivale à soma dos ângulos internos em
6 = 8 − 2 triângulos, isto é, a
(8 − 2) · 180◦ = 6 · 180◦ .
Como o octógono é regular, seus ângulos internos são congruentes uns aos outros e, assim, cada um
deles mede
6 · 180◦
= 3 · 45◦ = 135◦
8
Uma solução alternativa parte da observação de que o ângulo em P mede 1/8 da uma volta inteira,
ou seja
360◦
= 45◦ .
8
Como os ângulos do triângulo P QR em Q e R são congruentes um ao outro, a soma das medidas
CADERNO 02
deles é
180◦ − 45◦ = 135◦ .
Finalmente, como o ângulo interno do octógono em Q é o dobro do ângulo interno do triângulo
em P QR em Q (importante que o aluno possa justificar isso de modo geométrico, percebendo, por
exemplo, que o octógono pode ser decomposto em triângulos congruentes a P QR), concluímos que
cada ângulo interno do octógono mede 135◦ .
#Fica a Dica
O atributo mais fortemente associado a esta questão é o A4. Estão também associados a este item o
descritor D8 da Matriz de Referência do SAEB para o nono ano do Ensino Fundamental.
O Material Estruturado, em seus Cadernos 3 e 7 (Geometria Métrica e Fundamentos de Geome-
tria), traz atividades que tratam dos conceitos e medidas geométricas fundamentais em polígonos e
círculos.
Item 10
Saber S07 - compreender e medir grandezas geométricas de figuras geo-

métricas planas.
Habilidade Saber S07.H8: calcular ou estimar a área de figuras geométricas planas
por aproximação ou comparação com áreas de figuras elementares
(e.g., quadrados e retângulos), em diversos contextos, problemas e
aplicações.
Exercício 10 Sabendo que o triângulo PQR tem área aproximada de 8,4 metros quadrados, qual a
área aproximada do octógono, em metros quadrados?
A) 33,6
B) 50,4
C) 67,2
D) 360
E) 378

A) O aluno considera que o triângulo P QR representa 1/4 da área do octógono.
B) O aluno, erradamente, considera que a área do octógono é seis vezes maior que a área de P QR,
talvez por confundir as noções de hexágono e octógono.
C) Resposta correta
D) O aluno não compreende o comando e calcula o ângulo central total do octógono em vez de
sua área.
E) O aluno calcula o produto da área do triângulo P QR pelo ângulo central correspondente ao
CADERNO 02
vértice em P , ou seja, 45◦ .
Para resolver o problema, bastaria que o aluno percebesse que o octógono regular pode ser de-
composto em 8 triângulos congruentes ao triângulo P QR. Logo, a área total do octógono seria,
aproximadamente, igual a
8 · 8,4 = 64 + 3,2 = 67,2 metros quadrados.
#Fica a Dica
O objetivo primordial dessa questão é averiguar a compreensão, mesmo que intuitiva, da noção
de área por parte do aluno, Não é exigida a aplicação de fórmulas ou de procedimentos técnicos
para determinar, por exemplo, as dimensões lineares (lados, apótemas, diagonais, etc.) do octógono.
De fato, espera-se que o aluno entenda, tão-somente, a ideia básica, mas estrutural, de que a área
pode ser calculada por decomposições, rearranjos, simetrizações e com o uso de movimentos e
transformações geométricas em geral. Neste caso, bastaria reconhecer uma possível decomposição
do octógono em triângulos congruentes ao triângulo destacado na figura e mencionado no texto.
Sugerimos que o professor trabalhe os fundamentos da noção de área (e de perímetro), ressal-
tando a ideia de comparação ou aproximação com áreas de figuras elementares. A este respeito,
indicamos o uso do Caderno 3 (Geometria Métrica) do Material Estruturado, especialmente da
seção 1.2, “Recorte e remonte de áreas”.
O atributo que associamos a esta questão é o A4. A questão envolve o descritor D12 da Matriz
de Referência do SAEB e habilidades correlatas a habilidade “resolver problemas envolvendo área
de uma região composta por retângulos a partir de medidas fornecidas em texto e figura”, relativa
ao nível 4 da escala de referência do SAEB.
A questão, portanto, tanto convida à retomada de conhecimentos básicos sobre a noção de área
quanto permite um aprofundamento gradual em aspectos mais técnicos, associados aos descritores
D5 e D12 da Matriz de Referência do SAEB. Por exemplo, o dado sobre a área do triângulo P QR
permite determinar as dimensões lineares deste triângulo e, portanto, do octógono. Seria bastante
ilustrativo elaborar sequências didáticas explorando essa determinação explícita das grandezas
geométricas.
Vejamos: denotando por ` a medida de cada um dos lados do octógono e tendo em conta, a
partir da solução do item anterior, que o ângulo de P QR em P é igual a 45◦ , temos que a altura de
P QR correspondente à base QR é dada por
`/2 45◦
= tg = tg 22,5◦ ≈ 0,4
h 2
(discuta a aproximação em outra ocasião). Logo,
` 10 ` 5
h= = · = `.
2 · 0,4 4 2 4
Por outro lado, o dobro da área do triângulo P QR é dada por
84
`h = 8,4 · 2 =
5
CADERNO 02
Assim,
5 2 168
` = ·
4 10
Portanto,
4 84 4 · 81
`2 = · ≈ ·
5 5 5·5
Calculando as raízes quadrados, obtemos
2·9
`≈ = 3,6 metros
5
a medida aproximada de cada um dos lados do octógono regular do MMA.
Item 11
Saber S07 - compreender e medir grandezas geométricas de figuras geo-

métricas planas.
Habilidade S07.H3: calcular ou estimar perímetros de figuras geométricas gerais
por aproximação ou comparação com o perímetro de figuras planas
elementares, em diversos contextos, aplicações e problemas.
Exercício 11 Sabendo que o triângulo PQR tem altura relativa ao lado QR igual a 4,5 metros, qual a
perímetro aproximado deste octógono, em metros?
Para o cálculo, use que a tangente de 22,5◦ é aproximadamente igual a 0,4.
A) 36,0
B) 28,8
C) 21,6
D) 14,4
E) 9,0

A) O aluno, erradamente, considera que o perímetro é 8 vezes a medida da altura, isto é, 8 · 4,5.
C) O aluno toma o perímetro como sendo 6 vezes 3,6, o comprimento do lado, em vez de 8 vezes.
D) O aluno considera a tangente como a razão entre a altura e o lado e não a razão entre a altura
e metade do lado.
E) O aluno considera o altura 2 · 4,5 do octógono em vez de seu perímetro.
CADERNO 02
Assim como nas contas que fizemos no comentário anterior, usamos a definição da tangente para
relacionar a altura h do triângulo P QR e a medida ` do lado QR, que é um dos lados do octógono.
Temos
`/2 45◦
= tg = tg 22,5◦ ≈ 0,4
h 2
Assim,
4
` = h.
5
Desta vez, o enunciado nos informa que h = 4,5 metros. Deste modo, concluímos que
4
`= · 4,5 = 4 · 0,9 = 3,6 metros,
5
como havíamos deduzido anteriormente. O perímetro do octógono é, então, dado por
8 · ` = 8 · 3,6 = 28,8 metros.
#Fica a Dica
O atributo que associamos a esta questão foi o A4. Com esta questão, envolvemos os descritores
D5 e D11 da Matriz de Referência do SAEB. Uma vez mais, remetemos ao estudo do Caderno 3
(Geometria Métrica) bem como a seção 3 do Caderno 7, Fundamentos da Geometria, do Material
Estruturado.
O professor pode usar essa sequência de questões para uma retomada sistemática das noções de
ângulos externos e internos, lados, diagonais, perímetros e áreas de polígonos regulares, sempre
enfatizando ser fundamental determinarmos essas medidas com base em comparação com as
medidas de figuras mais simples em que o polígono possa ser decomposto (ou simetrizado, etc.).
Por fim, dado o perímetro, a saber, 28,8 metros, o professor pode conduzir uma atividade
de avaliação formativa em que seriam calculadas as áreas de ringues quadrados, hexagonais e
octogonais, tentado responder a pergunta sobre “quais as vantagens de adotar-se um ringue em
forma de octógono?”
Item 12
Saber S07 - Compreender e medir grandezas geométricas de figuras geo-

métricas planas.
Habilidade Saber S07.H05: Compreender a noção de área de figuras planas.
Exercício 12 Uma quadra oficial de vôlei tem o formato de um retângulo cujas medidas são 18 metros
e 9 metros, enquanto uma quadra de vôlei de praia tem forma retangular com medidas iguais a 16
metros e 8 metros.
Podemos afirmar que as quadras de vôlei e de vôlei de praia têm forma de retângulos semelhantes,
sendo que
CADERNO 02
A) A área da quadra de vôlei é 4 vezes maior do que a área da quadra de vôlei de praia.
B) A área da quadra de vôlei é 2 vezes maior do que a área da quadra de vôlei de praia.
C) A área da quadra de vôlei é 81/64 vezes maior do que a área da quadra de vôlei de praia.
D) A área da quadra de vôlei é 54/48 vezes maior do que a área da quadra de vôlei de praia.
E) A área da quadra de vôlei é 9/8 vezes maior do que a área da quadra de vôlei de praia.

A) O aluno observa que cada uma das dimensões lineares é 2 metros maior e deduz, erradamente,
que a maior área é 2 + 2 = 4 vezes maior.
B) O aluno observa que cada uma das dimensões lineares é 2 metros maior e deduz, erradamente,
que a maior área é 2 vezes maior.
C) Resposta Correta.
D) O aluno determina a razão entre os perímetros em vez da razão entre as áreas.
E) O aluno determina a razão entre as medidas lineares e considera, erradamente, ser esta também
a razão entre as áreas.
A razão entre as áreas da quadra de vôlei e de vôlei de praia é
18 · 9 9·9 81
= = ·
16 · 8 8·8 64
Logo, a área da quadra de vôlei é 81
64
vezes maior do que a área da quadra de vôlei de praia.
Outra forma de resolver este problema é observar que há uma relação de proporcionalidade, isto
é, uma dada razão entre as dimensões das duas quadras. De fato, esta razão (ou constante de
proporcionalidade) é dada por
18 9
= ·
16 8
Logo, cada uma das medidas lineares (comprimento e largura) da quadra de vôlei equivalem a
9
8
= 1 18 das respectivas dimensões lineares da quadra de vôlei de praia. Assim (justifique isso
cuidadosamente para seus alunos usando, por exemplo, um reticulado que divide a quadra de vôlei
de praia em 16×8 quadrados), a razão entre as áreas é dada pelo quadrado da razão entre as medidas
lineares, isto é,
9 9 81
· = ·
8 8 64
#Fica a Dica
Com esta questão, lidamos com as competências de área 2 e 3 na Matriz de Referência do ENEM,
expressa em habilidades como H8, H9 e H11. Na Escala de Proficiência do SAEB, esse problema
é naturalmente relacionado à habilidade “resolver problemas envolvendo área de uma região
composta por retângulos a partir de medidas fornecidas em texto e figura”, situado no nível 4. Por
fim, o item contempla descritores como D1 e D12 da Matriz de Referência do SAEB.
Recomendamos, fortemente, o estudo do Caderno 3 (Geometria Métrica), seção 1.2, do Mate-
rial Estruturado. Além disso, o professor pode recorrer ao Caderno 4 - Semelhanças, Razões e
Proporções, seções 1.4 e 2.1, para um trabalho mais intenso sobre a noção de razão, especialmente
CADERNO 02
no contexto de comparações entre grandezas geométricas (comprimentos de segmentos, áreas de

figuras planas). Note que a questão não envolve a aplicação direta e mecânica de “fórmulas de
área”, mas o entendimento básico, no entanto com reais significados, da noção de área em termos
de comparação com uma dada área fixada como unidade: mais do que o cálculo explícito de uma
ou outras das áreas, o item demandada a razão, ou seja, a comparação entre as medidas de áreas
Item 13
Saber S09 - efetuar operações aritméticas, expressar medidas e tratar in-

formações envolvendo números reais.
Habilidade S09.H20: determinar medidas de perímetro, área e volume de figuras
geométricas elementares, expressas em unidades padronizadas de
medida.
Exercício 13 Uma piscina olímpica tem dimensões dadas por 50 metros de comprimento, 25 metros
de largura e 2 metros de profundidade.
Quantos metros cúbicos de água são necessários para encher totalmente esta piscina?
A) 150
B) 250
C) 308
D) 1550
E) 2500

A) O aluno calcula o perímetro da face que corresponde à “lâmina” de água, isto é, 50+50+25+25.
B) O aluno comete erro de cálculo, ignorando que há um algarismo 0 a mais ao efetuar-se o
produto 50×25×2.
C) O aluno calcula a soma das medidas das dimensões lineares (4 vezes 2, mais 4 vezes 25, mais 4
vezes 50).
D) O aluno calcula a área superficial 1 250 = 50×25 mais 100 = 25×2×2 mais 200 = 50×2×2.
É suficiente determina o volume do paralelepípedo retângulo, obtido pelo produto de suas medidas
lineares, isto é,
50×25×2 = 50×50 = 2 500 metros cúbicos.
CADERNO 02
#Fica a Dica
O item contempla descritores como D13 da Matriz de Referência do SAEB.
Embora muito corriqueiro, o exercício pode ser usado pelo professor para uma revisão, aprovei-
tando o contexto de competições de natação e de piscinas olímpicas, para calcular-se área superficial,
relação entre área e volume, tempo para enchimento, dada uma certa vazão de água, entre outras
questões.
Texto Comum às Questões 14 e 15
Um drone C está localizado, exatamente, a 20 metros de altura em relação a um ponto B, conforme

representado na figura, na qual α é um ângulo reto.
Item 14
Saber S08 - compreender e aplicar relações métricas e razões trigonomé-

tricas em figuras geométricas planas.
Habilidade Saber S08.H5: determinar as razões trigonométricas em triângulos
retângulos, descrevendo-as em termos de relações de semelhança.
Exercício 14 Sabendo que o ponto B está a 21 metros do piloto A, qual a medida da tangente do
ângulo interno β?
20
A)
29
21
B)
29
20
C)
21
21
D)
20
29
E)
20
CADERNO 02

A) O aluno calcula a hipotenusa e calcula o seno do ângulo em vez de sua tangente.
B) O aluno calcula a hipotenusa e calcula o cosseno do ângulo em vez de sua tangente.
C) Resposta correta
D) O aluno não utiliza corretamente a noção de tangente, calculando o inverso da razão correta
entre os catetos.
E) O aluno calcula a hipotenusa e calcula o inverso (numérico) do seno do ângulo em vez de sua
tangente.
Basta recordarmos a noção de tangente para vermos que
BC 20
tg β = = ·
AB 21
#Fica a Dica
Trata-se de aplicação direta e bastante corriqueira de uma razão trigonométrica para determinar
a medida de um segmento. Desta forma, envolvemos a habilidade “determinar a medida de um
dos lados de um triângulo retângulo, por meio de razões trigonométricas, fornecendo ou não as fórmulas”,
descrita no nível 7 da escala de proficiência do SAEB. Da mesma forma, o item diz respeito ao
descritor D5 da Matriz de Referência do SAEB. Recomendamos que o professor possa discutir a
razão trigonométrica a partir da semelhança de triângulos, descrevendo uma situação em que o
drone se afasta do observador a uma velocidade constante, seguindo a mesma direção. Convém
observar que a medida de β fica bem próximo de 45◦ . Por quê?
Recomendamos, para esta questão e a seguinte, o estudo do Caderno 3 - Geometria Métrica,
seção 1.7.
Item 15
Saber S08 - compreender e aplicar relações métricas e razões trigonomé-

tricas em figuras geométricas planas
Habilidade S08.H1: utilizar, com correção e justificativa, o Teorema de Pitágoras,
em diversos contextos, aplicações e problemas.
Exercício 15 Sabendo que o ponto B está a 21 metros do piloto A, qual é a distância entre o piloto e o
drone, em metros?
A) 22
B) 29
CADERNO 02
C) 41
D) 441
E) 841

A) O aluno entende que as medidas dos lados estão em sequência aritmética.
C) O aluno considera a medida da hipotenusa como soma das medidas dos catetos.
D) O aluno calcula o quadrado da medida de um dos lados.
E) O aluno calcula a soma dos quadrados das medidas dos catetos, mas não extrai a raiz quadrado
do resultado.
A questão envolve uma aplicação direta do Teorema de Pitágoras, uma vez que a distância a ser
determinada é a medida da hipotenusa, dada por
√ √ √
202 + 212 = 400 + 441 = 841 = 29.
#Fica a Dica
É importante reconhecer possíveis dificuldade do aluno em utilizar corretamente o Teorema de
Pitágoras, mesmo em um contexto mais usual como este da questão. Uma dificuldade adicional,
de natureza aritmética, pode ser quanto ao conceito ou ao cálculo da raiz quadrada de números
naturais. A este propósito, sugerimos que o professor mostre como estimar raízes quadradas,
aproximando-se do resultado. No caso particular da questão, o professor pode lançar mão de
quadrados mais conhecidos como
1 024 = 210 = (25 )2 = 322
e
729 = 36 = (33 )2 = 272
para estimar a raiz quadrada de 841 como um número (natural, sabemos, ao fim, que será natural,
mas assumamos isto por ora) entre 27 e 32. Claro que 900 = 302 é outra possibilidade de estimativa
por cima que melhora a aproximação. Como 282 termina em 4, o único número natural candidato a
raiz quadrada de 841, deduzimos, passa a ser 29.
Essas continhas teriam o propósito de estimular os alunos a usar arredondamentos, aproximações
e estimativas em cálculos aritméticos, assim como mostrar como manipular os expoentes de modo a
simplificar cálculos, sem necessidade de papel ou calculadora (leia-se, “smartphone”). Por fim, para
calcular 292 , verificando ser 29 a raiz desejada, o professor pode relembrar que esta conta pode ser
feita como
292 = (30 − 1)2 = 900 − 2 · 30 + 1 = 840 + 1 = 841.
A aplicação direta do Teorema de Pitágoras está relacionada à habilidade “resolver problemas envol-
vendo Teorema de Pitágoras, para calcular a medida da hipotenusa de um triângulo pitagórico, a partir de
CADERNO 02
informações apresentadas textualmente e em uma figura”, descrita no nível 6 da escala de proficiência do

SAEB. Da mesma forma, o item diz respeito ao descritor D2 da Matriz de Referência do SAEB.
Item 16

racionais e suas representações fracionárias e decimais.
Habilidade Saber S03.H13: identificar a localização, na reta numérica, de nú-
meros racionais, em suas representações fracionárias ou decimais,
associando pontos a números.
Exercício 16 Nas Olimpíadas de Tóquio, a final da modalidade salto com vara teve o seguinte registro
de alturas alcançadas por três atletas: Armand Duplantis, salto de 6,02 metros; Christopher Nilsen,
salto de 5,97 metros; Thiago Braz, salto de 5,87 metros. Esses valores podem ser verificados na reta
numérica a seguir.
De acordo com essas informações, qual o ponto da reta numérica que corresponde a altura do
salto de Armand Duplantis?
A) A
B) B
C) C
D) D
E) E

A) O aluno confunde os dados, marcando o ponto mais próximo ao correspondente à altura do
salto de Thiago Braz.
B) O aluno confunde os dados, marcando o ponto mais próximo ao correspondente à altura do
salto de Christopher Nielsen.
D) O aluno confunde 6,20 e 6,02.
E) O aluno considera que 6,02 é maior do que 6,20.
Devemos considerar que
6,00 < 6,02 < 6,10
CADERNO 02
Logo, o ponto correspondente a 6,02 deve estar, na reta númerica, entre os pontos correspondentes
a 6,0 e 6,1.
#Fica a Dica
Este tipo de questão, a respeito da localização de números racionais, na forma decimal ou fracionária,
responde, historicamente, por dificuldades e erros nos testes. Há vários conhecimentos prévios que
devem ser resgatados a este respeito, por exemplo:
• o entendimento sobre o valor posicional e o papel do algarismo 0 na representação decimal

dos números racionais. No caso da questão, perceber que 6,02 = 6,00 + 0,02 e não 6,00 + 0,20,
distinguindo como o algarismo 2 representa valores diferentes nos dois números e como o
algarismo 0 é essencial para marcar posições.
• Ainda a este respeito, a compreensão da equivalência das seguintes representações fracionárias
ou decimais
602 60,2 2
6,02 = = =6+ e ainda 6,02 = 6,020 = 6,0200,
100 10 100
entre outras.
• A familiaridade com a representação geométrica dos números racionais em sua forma decimal.
Usando a reta graduada no suporte da questão, podemos perceber que, no segmento de reta
entre os pontos correspondentes a 6,0 e 6,1 = 6,10, temos 5 segmentos menores. Portanto, cada
um desse segmentos tem medida igual a 1/5 da medida do segmento entre 6,0 e 6,1, que é
igual a 0,1 ou 0,10. Logo, cada um desses segmentos menores mede
0,10
= 0,02.
5
Concluímos que cada segmente menor corresponde a um incremento igual a 0,02. Logo, o
ponto correspondente a 6,02 = 6,00 + 0,02 é exatamente o ponto no extremo do primeiro
segmento menor logo após o ponto 6,00.
Em resumo, a localização de números racionais, em sua forma decimal, na reta numérica, deve
ser trabalhada a partir de uma revisão sistemática da notação decimal, ou seja, do sistema posicional
decimal e da representação dos números decimais na reta, a partir da escolha de uma unidade de
medida e de seus submúltiplos dados por potências de dez negativas desta unidade. A propósito,
recomendamos o estudo do caderno de Aritmética Elementar II, especialmente das seções 2.1 a 2.4.
A questão diz respeito ao descritor D14 da Matriz de Referência do SAEB.
Item 17

Habilidade Saber S03.H12: ordenar ou comparar números racionais, em suas
representações fracionárias ou decimais, em particular por meio de
sua localização na reta numérica.
CADERNO 02
Exercício 17 Observe a seguinte reta numérica:
Podemos afirmar que
A) A é igual a 5,85.
B) B é menor que 5,95.
C) C é igual 6,05.
D) D é igual a 6,25.
E) E é maior que 6,35.

A) O aluno não associa a 5,85 à média de 5,80 e 5,90.
B) O aluno considera que 5,95 está mais próximo de 6,00 do que de 5,90.
C) O aluno considera que 6,05 está mais próximo de 6,00 do que de 6,10.
D) Resposta correta.
E) O aluno não associa a 6,35 ao ponto médio entre 6,30 e 6,40.
Temos a seguinte relação de ordem
5,8 < A < 5,9 < B < 6 < C < 6,2 < D < 6,3 < E < 6,4.
Observemos, ainda, que A está à direita do ponto médio entre 5,8 e 5,9. Logo, A > 5,85. Da mesma
forma, A está à direita do ponto médio entre 5,9 e 6,0. Assim, B > 5,95. Analogamente, C está à
esquerda do ponto médio entre 6,0 e 6,1, o que implica que C < 6,05. Por fim, E está à esquerda do
ponto médio entre 6,3 e 6,4, donde deduzimos que E < 6,35. Já o ponto D está exatamente no ponto
médio entre 6,2 = 6,20 e 6,3 = 6,30, ou seja, D corresponde à média de 6,20 e 6,30, ou seja, a 6,25.
#Fica a Dica
Vide as observações no item anterior. Além dessas, recomendamos que o professor explore a
relação entre as desigualdades A < B < C (algebricamente) e a sentença “o ponto B está entre A e C”
(geometricamente).
CADERNO 02
Item 18

Habilidade Saber S03.H7: associar frações a números decimais (e reciprocamente)
e, em particular, estabelecer a equivalência entre porcentagens, frações
centesimais e suas representações como números decimais.
Exercício 18 A tabela abaixo mostra a distribuição, entre atletas brasileiros, mulheres e homens, de
medalhas de ouro, prata e bronze do Brasil, nas Olimpíadas de Tóquio de 2021.
Ouro Prata Bronze

Mulheres 3 4 2
Homens 4 2 6
O percentual de mulheres medalhistas de ouro, na equipe brasileira, nesses jogos olímpicos é,

aproximadamente,
A) 3%
B) 3,21%
C) 14,28%
D) 33,33%
E) 42,86%

A) O aluno considera o número absoluto de medalhas de ouro ganhas por mulheres como sendo
a resposta.
3
B) O aluno associa a razão 21 à porcentagem desejada.
D) O aluno considera a razão 39 ≈ 33,33%, entre o número de medalhas de ouro e o número total
de medalhas, ganhas por mulheres.
E) O aluno considera a razão 37 ≈ 42,86%, entre o número de medalhas de ouro, ganhas por
mulheres, e o número total de medalhas de ouro.
Houve 3 mulheres medalhistas de ouro em um total de 3 + 4 + 2 + 4 + 2 + 6 = 21. Logo, o percentual
é dado pela razão
3 1
= = 0,142857... ≈ 14,28%.
21 7
CADERNO 02
#Fica a Dica
A questão envolve os atributos A2 e A3, dado que envolve o uso de razões, proporções ou equações
lineares, relacionado às habilidades “resolver problemas utilizando proporcionalidade direta ou
inversa, cujos valores devem ser obtidos a partir de operações simples” ou “determinar o percentual
que representa um valor em relação a outro”, associadas, respectivamente aos níveis 4 e 5 da
Escala de Proficiência do SAEB. Por fim, o item contempla ao menos o descritor D16 da Matriz de
Referência do SAEB. Recomendamos, a propósito, o uso do Caderno 2 - Aritmética Elementar II,
seção 2.6, e Caderno 4 - Semelhanças, Razões e Proporções, seção 2.1, do Material Estruturado.
Item 19

entre variáveis.
Habilidade Saber S06.H14: reconhecer e utilizar representações geométricas de
(sistemas de) equações lineares em termos de retas no plano e suas
intersecções.
Exercício 19 O ponto P na figura seguinte está na intersecção das retas dadas pelas equações x+2y = 1
e 2y − x = 0.
Quais as coordenadas cartesianas do ponto P?
A) ( 21 , 14 )
B) ( 21 , 12 )
C) ( 21 , 1)
D) ( 14 , 12 )
E) ( 41 ,1)

A) Resposta correta (50% de respostas).
1 1
B) (19% de respostas) O aluno soma 1 + 2
por considerar que o maior valor para x + x
é dado
CADERNO 02
pela soma do maior valor para x e do menor valor para x.

C) (14% de respostas) O aluno soma 21 + 12 e 1 + 1 para obter o intervalo em que x + x1 varia.
D) O aluno não considera o efeito da parcela x1 .
E) O aluno assinala a alternativa certamente levando em conta apenas a representação geométrica
do número x na figura.
A ideia é de que o aluno pudesse reconhecer, visualmente, que as projeções do ponto P sobre os eixos
horizontal e vertical ficam nos pontos médios entre (0,0) e (1,0); e (0,0) e (0,1/2), respectivamente.
Logo, essas coordenadas seriam
P = (1/2, 1/4).
Algebricamente, o procedimento seria perceber que as coordenadas (x,y) do ponto P , na intersecção
das retas, satisfazem simultaneamente, às equações que definem essas retas, ou seja, formam a
solução do sistema
(
x + 2y =1
−x + 2y = 0
Logo, 4y = 1, o que confirma o valor já obtido, isto é, y = 14 · Assim, x = 1 − 2 · 1

4
= 12 ·
#Fica a Dica
O item diz respeito às habilidades “determinar a solução de um sistema de equações lineares” (nível 4)
e “determinar o ponto de intersecção de duas retas” (nível 7) na escala de proficiência do SAEB. Além
disso, é relacionado tanto ao descritor D9 quanto ao descritor D31 da Matriz de Referência do SAEB.
Recomendamos, a propósito dessas habilidades, o estudo do Caderno 4 - Semelhanças, Razões
e Proporções e do Caderno 5 - Funções Afins e Sistemas Lineares. Estes temas estão todos articu-
lados e é importante que o professor os retome de modo gradativo mas conectado, passando da
ideia de taxa de variação como expressão algébrica da declividade das retas à condição de existência
de um sistema linear 2×2 usando as diferentes estratégias algébricas de cancelamento, substituição,
dentre outras, que reduzem o sistema a suas formas elementares.
Item 20

Habilidade Saber S04.H7: expressar a relação de proporcionalidade inversa em
termos de proporcionalidade direta entre uma grandeza e o recíproco
de outra.
CADERNO 02
Exercício 20 Dizemos que duas variáveis não-nulas, x e y, são inversamente proporcionais quando
A) xy =constante
x
B) y
=constante
y
C) x
=constante
D) x + y =constante
E) x − y =constante

B) O aluno assinala a alternativa que corresponde à proporcionalidade direta e não inversa.
C) O aluno assinala outra alternativa que corresponde à proporcionalidade direta e não inversa.
D) O aluno considera que a ideia de razão constante é expressa por diferença constante entre uma
variável e o simétrico da outra.
E) O aluno considera que a ideia de razão constante é expressa por diferença constante.
Por definição, duas variáveis reais, não-nulas, x e y são inversamente proporcionais quando y é
diretamente proporcional ao inverso numérico de x, isto é, a x1 , ou seja,
y
1 = constante.
x
Portanto, x e y são inversamente proporcionais, se e somente se,
yx = constante
#Fica a Dica
Os conceitos de proporcionalidade, direta e inversa, são fonte de mal-entendidos e dificuldades. No
Caderno 4 - Semelhanças, Razões e Proporções, enfatizamos dois pontos, dentre outros:
1) procedimentos e algoritmos como “produtos de meios pelos extremos” e as populares setas “para
cima” e “para baixo” podem ser justificados, de modo natural, intuitivo e matematicamente correto
a partir da noção básica de que variáveis x e y (ou, respectivamente, variações ∆x e ∆y dessas
variáveis) em relação de proporcionalidade direta têm uma razão constante, isto é,
y
= constante,
x
sempre que x 6= 0, ou
∆y
= constante,
∆x
respectivamente. Em última análise, essa relação é a mesma que caracteriza frações equivalentes, no
caso em que x e y assumem valores naturais (ou inteiros).
CADERNO 02
De fato, problemas bem corriqueiros podem ser resolvidos apenas usando a definição básica de
proporcionalidade, como nesta questão:
uma empresa fabricava máscaras cirúrgicas no início da pandemia da Covid-19, com 15 máquinas
funcionando 10 horas continuamente e produzindo 18 000 máscaras por dia. Com a necessidade de aumentar
a produção diária para 48 000 máscaras, quantas máquinas, com esta mesma produtividade, devem ficar em
funcionamento em período de 16 horas contínuas de produção?
Para resolvermos este tipo de problema, basta determinarmos a taxa de variação que, neste caso,
é a produtividade das máquinas, ou seja,
18 000 máscaras 6 000

= = 1 200 máscaras por máquina, em 10 horas diárias.
15 máquinas 5
Logo, a produtividade por hora, de cada máquina, é
1 200 máscaras por máquina

= 120 máscaras por máquina, por hora.
10 horas
Esta é taxa de variação que mede a produtividade de cada máquina, por hora de funcionamento.
Com esta mesma produtividade, 1 máquina produz
120×16 = 1 920 máscaras
em 12 horas. Logo, para que sejam produzidas 48 000 máscaras diárias, precisamos de
48 000 120×400 400 100

= = = = 25
1 920 120×16 16 4
máquinas. Veja que esta sequência de argumentos é bastante natural e dispensa artifícios que
parecem arbitrários e sem justificativa evidente.
2) Com respeito à proporcionalidade inversa, basta que utilizemos relações da forma
x×y = constante
ou
∆x×∆y = constante.
Ilustremos esse ponto com outra questão
(VUNESP - 2021 - Prefeitura de Ferraz de Vasconcelos - SP - Assistente Social ) As máquinas A e B

ensacaram quantidades iguais de grãos, mas em tempos diferentes, que foram inversamente proporcionais à
massa de grãos colocada em cada saco. Se a máquina A colocou 48 kg em cada saco e gastou 450 minutos para
completar o serviço, então a máquina B, que demorou 400 minutos para completar o serviço, colocou, em cada
saco,
A) 60 kg.
B) 58 kg.
C) 56 kg.
D) 54 kg.
E) 52 kg.
CADERNO 02
Desta vez, para resolver o problema, observe que o produto
massa de grãos por saco × tempo para ensacar
é constante. Logo, a quantidade M de grãos, em quilogramas, que a máquina B ensaca em 400

minutos é dada por
48×450 = M ×400
Logo,
48×45 = M ×40,
ou seja
48×45 4×2×6×5×9
M= = = 54 quilogramas.
40 4×2×5
Item 21

Habilidade Saber S03.H25: formular e resolver problemas, motivados por diferen-
tes contextos e com recurso a diferentes procedimentos, envolvendo
operações entre números racionais, em suas representações fracioná-
rias ou decimais.
Exercício 21 Para distribuir 100 refeições entre pessoas em situação de rua, uma associação precisa
estimar quantos quilogramas de feijão, de arroz e de carne serão necessários, supondo que cada
refeição deve, aproximadamente, ter 500 gramas e consistir em 3/8 de feijão, 3/8 de arroz e 1/4 de
carne.
Quantos quilogramas de arroz serão necessários, ao todo?
A) 6,25 kg
B) 12,50 kg
C) 18,75 kg
D) 25,00 kg
E) 50,00 kg

A) O aluno assinala 1/8 da quantidade total de alimentos como resposta.
B) O aluno considera 1/4 da quantidade total de alimentos como resposta.
D) O aluno considera 1/2 da quantidade total de alimentos como resposta.
E) O aluno considera a quantidade total como resposta.
CADERNO 02
As 100 refeições, cada uma com a quantidade média de 500 gramas, totalizam 500×100 = 50 000
gramas de alimentos. Um oitavo (1/8) desta quantidade é dado por
1 1 1
×50 000 = ×25 000 = ×12 500 = 6 250 gramas.
8 4 2
Logo, 3/8 desta quantidade são
3
×50 000 = 3×6 250 = 18 750 gramas = 18,75 quilogramas.
8
#Fica a Dica
Na escala de proficiência do SAEB, temos as seguintes habilidades correlatas aos conhecimentos
que mobilizamos nesta questão:
• determinar o quarto valor em uma relação de proporcionalidade direta a partir de três valores
fornecidos em uma situação do cotidiano (nível 3);
• resolver problemas utilizando proporcionalidade direta ou inversa, cujos valores devem ser
obtidos a partir de operações simples (nível 4).
O relevante, nesta questão, é verificar o entendimento, por parte do aluno, dos usos e significados
das frações: neste caso, temos um problema em que frações estão associadas a uma dada parte de
uma quantidade total.
Item 22

entre variáveis.
Habilidade Saber S06.H10: relacionar retas no plano ao lugar geométrico de
soluções de uma equação linear.
Exercício 22 Observe a reta representada na figura a seguir.

CADERNO 02
Esta reta é dada pela equação
A) x − 4y = 0
B) x − 4y = 1
C) 4x + y = 0
D) x + 4y = 0
E) x + 4y = 1

A) O aluno associa o gráfico à função afim y = 14 x.
B) O aluno assinala a alternativa ao constatar que x = 1 e y = 0 satisfaz a equação.
C) O aluno associa o gráfico à função afim y = −4x.
D) O aluno determina a declividade da reta mas não leva em conta o intercepto com o eixo
vertical.
Seja (x,y) um ponto qualquer sobre a reta. Observe, a partir da figura seguinte
que o triângulo destacado, com vértices em (0,1/4), (0, y) e A = (x, y) é semelhante ao triângulo
“maior” com vértices nos pontos (0,0), (1,0) e (0, 1/4). Assim, comparando lados semelhantes nesses
CADERNO 02
triângulos, obtemos a seguinte relação de proporcionalidade

1 1
4
−y
= 4·
x 1
Portanto
1 1
− y = x,
4 4
de onde concluímos (multiplicando ambos os lados da igualdade por 4) que
1 − 4y = x,
ou seja,
x + 4y = 1,
responde escrita na alternativa E).
Uma solução alternativa e puramente algébrica parte da observação de que a reta representada
no suporte da questão é gráfico de uma função afim da forma
y = ax + b.
Como (1,0) é um ponto neste gráfico, ou seja, nesta reta, devemos ter y = 0 quando x = 1, isto é,
0 = a · 1 + b.
Logo
a+b=0
ou b = −a. Agora, uma vez que o ponto (0, 1/4) também pertence ao gráfico, devemos ter y = 14
quando x = 0, ou seja,
1
= a · 0 + b = b.
4
portanto, b = 41 e a = −b = − 14 , Deduzimos, deste modo, que a função afim tem a seguinte expressão
algébrica
1 1
y =− x+ ·
4 4
Multiplicando ambos os lados da igualdade por 4, obtemos
4y = −x + 1,
ou seja,
x + 4y = 1.
#Fica a Dica
O problema lida com a relação entre a representação gráfica de funções afins ou equações lineares a
duas variáveis. A rigor, não é um assunto específico da Geometria Analítica, no tópico nomeado
como “equação cartesiana da reta”. De fato, é preciso reforçar a unidade entre assuntos que parecem
díspares quando, na verdade, são aspectos levemente diferentes de um mesmo objeto matemático:
relações lineares entre duas variáveis reais e sua representação com retas no plano cartesiano.
Associados a este tema, há vários descritores da Matriz de Referência do SAEB, como D1 (neste
CADERNO 02
caso em particular, relações de semelhança entre triângulos), D7, D8, D23 e D24. Esses descritores
parecem independentes, como exibidos na Matriz, mas, de fato, são todos relacionados à noção de
linearidade ou proporcionalidade.
Apresentamos, acima, duas estratégias de solução, com uma abordagem mais geométrica e
outra mais algébrica. Recomendamos fortemente que o professor possa trabalhar ambas, de modo a
deixar bastante claro para o aluno que não estamos lidando com vários objetos e técnicas, mas com
diferentes representações de um mesmíssimo construto matemático!
A relação de semelhança entre triângulos no início da primeira solução permite calcular o
coeficiente angular a da função afim cujo gráfico é a reta representada na figura: encontramos
1
a=− ·
4
Já o parâmetro b, o coeficiente linear é a coordenada vertical do ponto em que o gráfico intersecta o
eixo coordenado vertical, ou seja,
1
b= ·
4
Na escala de proficiência do SAEB, encontramos habilidades em vários níveis e associadas ao tópico
das equações lineares e funções afins (com suas representações via retas no plano cartesiano), a
saber:
• determinar o valor de uma função afim, dada sua lei de formação (nível 2);
• resolver problema envolvendo a relação linear entre duas variáveis para a determinação de
uma delas (nível 5);
• resolver problemas por meio de semelhança de triângulos sem apoio de figura (nível 7);
• reconhecer gráfico de função afim a partir de sua representação algébrica (nível 7);
• reconhecer a equação de uma reta a partir de dois de seus pontos (nível 7);
• interpretar o significado dos coeficientes da equação de uma reta, a partir de sua forma
reduzida (nível 8);
• determinar inclinação ou coeficiente angular de retas a partir de suas equações (nível 9).
Item 23
Saber S04 - Identificar e utilizar relações de proporcionalidade entre gran-

dezas numéricas.
Habilidade Saber S04.H8: Compreender e efetuar cálculos, bem como resolver
problemas, que envolvam duas ou mais grandezas direta ou inversa-
mente proporcionais (e.g., divisão em partes proporcionais).
Exercício 23 Sílvio comprou uma geladeira em 12 parcelas de 300,00 reais. Após pagar as quatro
primeiras parcelas, refinanciou o saldo devedor em 10 parcelas de 250,00 reais.
Quanto Sílvio pagou de juros ao refinanciar o saldo devedor?
A) 2.500,00 reais
CADERNO 02
B) 2.400,00 reais
C) 500,00 reais
D) 120,00 reais
E) 100,00 reais

A) O aluno assinala a alternativa que corresponde ao total das 10 parcelas restantes, com o
acréscimo dos juros.
B) (49% de respostas) O aluno assinala a alternativa que corresponde ao saldo devedor, sem
acréscimos.
C) (28% de respostas) O aluno, erradamente, calcula o acréscimo como sendo igual a 10 vezes
a diferença entre as parcelas, antes e depois do refinanciamento, isto é, 10×(300 − 250) = 500
reias.
D) O aluno calcula, simplesmente, a diferença entre entre as parcelas, antes e depois do refinanci-
amento, isto é, 300 − 250 = reias.
E) Resposta correta
A questão envolve, essencialmente, modelar o problema proposta em termos de operações aritméti-
cas básicas. De fato, o valor inicialmente financiado por Sílvio foi
12×300 = 3.600 reais,
do qual ele pagou

4×300 = 1.200 reais.
O saldo devedor, sem acréscimos (juros), seria igual a 8×300 reais ou, calculado de outro modo,
3.600 − 1.200 = 2.400 reais.
No entanto, o refinanciamento foi de 10×250 = 2.500 reais. Logo, Sílvio acaba pagando 2.500 −
2.400 = 100 reais de juros com este refinanciamento.
As dificuldades dos alunos, nesta questão, podem resultar tanto de dificuldades de interpretação
do enunciado ou do comando, especialmente em modelar aritmeticamente o problema, ou em
reconhecer que operações aritméticas efetuar.
#Fica a Dica
O item envolve conhecimentos e habilidades descritas na escala de proficiência do SAEB tais como
“determinar um valor reajustado de uma quantia a partir de seu valor inicial e do percentual de
reajuste” ou “resolver problemas utilizando operações fundamentais com números naturais”, ambas
situadas no nível 3 na escala.
CADERNO 02
Item 24
Saber S10 - utilizar modelos e resolver problemas envolvendo relações

quadráticas e polinomiais entre variáveis.
Habilidade Saber S10.H12: relacionar as raízes de um polinômio quadrático a sua
decomposição em fatores lineares.
Exercício 24 A equação (x − 2) · (x − 4) − 3 = 0 tem raízes iguais a
A) −2 e −4.
B) 2 e 4.
C) −2 e 3.
D) 3 e −5.
E) 1 e 5.

A) O aluno considera, erradamente, que x − 4 e x − 2 são os fatores da expressão quadrática
(x − 2)(x − 4) − 3. Além disso, conclui, também erradamente, que isto equivale a dizer que
x = −4 e x = −2 são raízes da equação.
B) O aluno considera, erradamente, que x − 4 e x − 2 são os fatores da expressão quadrática
(x − 2)(x − 4) − 3. Daí, deduz que x = 4 e x = 2 são as raízes da equação.
C) O aluno considera x − 2 como fator e toma o coeficiente 3 como uma das raízes.
D) O aluno toma o coeficiente 3 como uma das raízes.
A questão envolve, diretamente, os descritores D17, “resolver problema envolvendo equação do
2◦ grau” e D26, “relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do 1◦
grau” ambos da Matriz de Referência do SAEB. Na escala de proficiência do SAEB, encontramos a
habilidade “reconhecer os zeros de uma função quadrática em sua forma fatorada” no nível 7, que é
correlata aos conhecimentos e habilidades mobilizados nesta questão.
O objetivo era averiguar se o aluno consegue “transitar” com fluência da forma fatorada de uma
equação quadrática para a forma “completa” desta mesma equação. Espera-se que o aluno possa
compreender o a relação dos fatores lineares com as raízes do polinômio quadrático.
A solução que propomos parte da passagem da forma fatorada para a forma “completa” da
equação quadrática, o que exige alguma familiaridade com a adição e multiplicação de expressões
algébricas com as quais obtém-se
x2 − 2x − 4x + 8 − 3 = 0,
CADERNO 02
ou seja,
x2 − 6x + 5 = 0.
Neste ponto, o aluno pode aplicar diretamente a fórmula usual para obter as raízes de uma equação
quadrática. Discutir esta questão é uma oportunidade para que o professor sugira ao aluno que,
alternativamente, possa percorrer o sentido inverso, da forma “completa” da equação para sua
forma fatorada, de acordo com os seguintes passos:
0 = x2 − 6x + 5
= x2 − 5x − x + 5 · 1
= (x − 5)(x − 1)
Na sequência, o aluno pode reconhecer, eventualmente com ajuda do professor, que a forma fatorada
da equação
(x − 5)(x − 1) = 0
implica que ou x − 5 = 0 ou x − 1 = 0. Logo, que x = 5 ou x = 1.
#Fica a Dica
Esta questão pode ser utilizada para conduzir o estudo, a partir da forma fatorada, sos principais
elementos algébricos e geométricos de uma função quadrática. Observe que a equação pode ser
reescrita como
f (x) = 3,
onde f é a função quadrática f (x) = (x − 2)(x − 4). Geometricamente, portanto, trata-se de encontrar
os pontos na intersecção da parábola, gráfico da função quadrática, e da reta horizontal y = 3,
conforme a seguinte figura.
Note que a parábola é simétrica em relação à reta vertical x = 3, que passa pelo ponto médio entre
as raízes x = 2 e x = 4 da função f . O valor mínimo da função f ocorre exatamente nesse ponto
médio entre as raízes, isto é, quando x = 3, e é dado por
f (3) = (3 − 2) · (3 − 4) = −1,
CADERNO 02
como vemos na figura. Portanto, o ponto (3, − 1) é o vértice da parábola, gráfico de f , ou seja, é o
ponto de menor coordenada vertical, neste caso.
Item 25
Saber S09 - efetuar operações aritméticas, expressar medidas e tratar in-

formações envolvendo números reais.
Habilidade Saber S09.H26: relacionar conversões de medidas no sistema mé-
trico decimal à expansão decimal dos números reais expressando as
medidas das grandezas.
Exercício 25 As partículas do Zika vírus tem o formato aproximado de uma esfera com um diâmetro
5×10−8 metros.
Quantas partículas desse vírus poderiam ser colocadas lado a lado em uma linha de 10 centímetros
de comprimento?
A) 2×10−8
B) 2×10−6
C) 2×10−2
D) 2×102
E) 2×106

A) O aluno não faz as conversões de metros para centímetros.
B) O aluno erra nos cálculos ao ignorar que é preciso trocar o sinal dos expoentes: isso revela uma
compreensão deficiente da expressão das ordens de grandezas, já que o aluno não percebe o
quanto a resposta contradiz o fato de que a partícula de vírus é “muitíssimo” menor do que a
linha em termos de extensão.
C) O aluno comete erros de cálculo com as potências de dez e, uma vez mais, chega a uma
resposta sem sentido.
D) O aluno comete erros de cálculo com as potências de dez, mas obtém uma resposta mais
realística.
O propósito desta questão fora observar o reconhecimento, por parte do aluno, de ordens de
grandeza associadas a medidas de objetos em diferentes escalas: neste caso, um vírus microscópico
e uma linha macroscópica. Devemos calcular a razão entre o comprimento da linha (em metros, por
exemplo, já que, para uma comparação correta, precisamos definir as mesmas unidades no sistema
CADERNO 02
métrico) e o diâmetros da partícula de vírus (que consideramos aproximadamente esférica):
10 centímetros 10×10−2 metros

−8
= −8
= 2×10−2 ×108 = 2×106
5 10 metros
× 5 10 metros
×
partículas.
#Fica a Dica
Questão relevante para exercitar ordens de grandeza, relações entre escalas ou unidades de medida
e, por fim, regras de operações com potências (de dez, neste caso particular). Recomendamos o
trabalho com os Cadernos 3 e 4 do Material Estruturado para abordar as relações entre múltiplos e
submúltiplos do sistema métrico decimal (na linguagem de potências de dez) e o uso de mudanças
de escalas ou de proporcionalidade entre objetos geométricos semelhantes. Este tipo de questão é
usualmente explorado no ENEM e diz respeito a habilidades básicas da BNCC.
Item 26
Saber S01 - reconhecer e utilizar as propriedades do sistema de numera-

ção posicional decimal.
Habilidade S01.H14: reconhecer e descrever padrões e regularidades (e.g., leis de
formação, recursividade ou recorrência) em sequências de números
naturais.
Exercício 26 O décimo segundo número par positivo é igual a
A) 2
B) 12
C) 22
D) 24
E) 26

A) O aluno assinala a razão da progressão aritmética dos números pares (positivos).
B) O aluno considera o décimo segundo número natural como resposta.
C) O aluno começa a contagem dos termos a partir do 0, que não está na sequência.
D) Resposta correta.
E) O aluno emprega, erradamente, o linguajar de progressões aritméticas, calculando o décimo
segundo termo como
a12 = a1 + 12 · r = 2 + 12 · 2.
As demais alternativas correspondem, possivelmente, a erros nas operações com os números

CADERNO 02
decimais.
A expressão “número par positivo” define a sequência aritmética
2, 4, 6, 8, . . . ,
em que o décimo segundo termo é 12 · 2 = 24.
#Fica a Dica
A questão envolve apenas o reconhecimento de um padrão numérico: no caso, a sequência dos
números pares positivos. Não há necessidade de usar a linguagem mais técnica das progressões
aritmética (e, portanto, relacionada ao descritor D22 da Matriz de Referência do SAEB). Seja como
for, a solução, recorrendo a este jargão, seria dada por
a12 = a1 + (12 − 1) · r
= 2 + 11 · 2
= 2 + 22 = 24.

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02

Equipe Programa Cientista-Chefe em Educação Básica

Primeira Série do Ensino Médio (2021.2)

Elementos da Avaliação Diagnóstica

Níveis de dificuldade dos itens

Abaixo, descrevemos os itens na sequência decrescente de dificuldade, de 1 a 23 na figura acima.

Códigos de itens Nível de dificuldade (b) Objetos de conhecimento

Ler, interpretar e expressar informações quantitativas apresentadas em tabelas, gráficos de

Efetuar cálculos envolvendo as operações aritméticas (adição, subtração, multiplicação, divisão

Saber S15 - utilizar ferramentas estatísticas no tratamento da informação.

Exercício 1 O gráfico seguinte mostra os números de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos fora da

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. PNAD 2019.

De acordo com o gráfico, em 2019,

A) o número de adolescentes de 15 a 17 anos fora da escola era 20 vezes o número de crianças de 6

B) mais da metade das crianças e adolescentes fora da escola tinha de 4 a 14 anos.

Descrição das Alternativas

630 000 + 23 000 + 60 000 = 690 000 + 23 000 = 713 000

de informações numéricas expressas no gráfico. Note que combinamos habilidades relacionadas à

Saber S04 - reconhecer e utilizar relações de proporcionalidade entre

Fonte: Portal G1, disponível em https://especiais.g1.globo.com/bemestar/vacina/2021/mapa-brasil-vacina-covid/

Descrição das Alternativas

Saber S02 - efetuar operações e resolver problemas envolvendo números

Mês/Ano Salário mínimo (em reais)

Fonte: CNN Brasil e DIEESE, disponível em

A) De janeiro de 2016 a janeiro de 2017.

Análise das Alternativas

Mês/Ano Salário mínimo (em reais)

Saber S15 - utilizar ferramentas estatísticas no tratamento da informação.

Qual o número médio de medalhas obtidas pelo Brasil nessas olimpíadas?

Análise das Alternativas

Saber S04 - reconhecer e utilizar relações de proporcionalidade entre

Análise das Alternativas

Saber S06 - modelar e resolver problemas envolvendo relações lineares

Análise das Alternativas

53,50% − 49% = 4,50% e 58% − 53,50% = 4,50%.

58% + 4,50% = 62,50%.

53,50% − 49,00% 58,00% − 49,00% 9%

Saber S06 - modelar e resolver problemas envolvendo relações lineares

De acordo com o gráfico, nesta prova, Usian Bolt

Análise das Alternativas

Saber S06 - modelar e resolver problemas envolvendo relações lineares

Análise das Alternativas

Consumo (em m3 ) Tarifa (em reais)

Texto Comum às Questões 9 a 11

Saber S05 - compreender e aplicar elementos, propriedades, transforma-

Análise das Alternativas

Saber S07 - compreender e medir grandezas geométricas de figuras geo-

Análise das Alternativas

vértice em P , ou seja, 45◦ .

8 · 8,4 = 64 + 3,2 = 67,2 metros quadrados.

Por outro lado, o dobro da área do triângulo P QR é dada por

Saber S07 - compreender e medir grandezas geométricas de figuras geo-

Análise das Alternativas

8 · ` = 8 · 3,6 = 28,8 metros.

Saber S07 - Compreender e medir grandezas geométricas de figuras geo-

Análise das Alternativas

no contexto de comparações entre grandezas geométricas (comprimentos de segmentos, áreas de

Saber S09 - efetuar operações aritméticas, expressar medidas e tratar in-

Análise das Alternativas

Texto Comum às Questões 14 e 15

Um drone C está localizado, exatamente, a 20 metros de altura em relação a um ponto B, conforme

Saber S08 - compreender e aplicar relações métricas e razões trigonomé-