LEITURA E ESCRITA DE

TEXTOS ARGUMENTATIVOS

Marcus Sacrini
 LEITURA E ESCRITA DE
TEXTOS ARGUMENTATIVOS

Marcus Sacrini

[[§]] UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

R.eitor Vahan Agopyan

Vice-reitor Antonio Carlos Hernandes

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

Pró-reitor Edmund Chada Baracat

EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Diretor-presidente Lucas Antonio Mosca to

COMISSÃO EDITORIAL
Presidente Rubens Ricupero
Vice-presidente Valeria De Marco
Carlos Alberto Ferreira Martins
Clodoaldo Grotta Ragazzo
Maria Angela Faggin Pereira Leite
Ricardo Pinto da Rocha
Tânia Tomé Martins de Castro
Supúmtes José Roberto Castilho Piqueira
Marta Maria Geraldes Teixeira
Sandra Reimão

Editora-assistente Carla Fernanda Fontana

PRÓ-REITORIA
Chefe Div. Editorial Cristiane Silvestrin DE GRADUAÇÃO
Copyright © 2019 b Marcu acrini

Apoio da Pró-reitoria de Graduação da nÍ\ rsidad d ão Paulo

Programa de Incentivo à Produção de Livro Didátic para o En ino d Graduação

SUMÁRIO

Ficha catalográfica elaborada pela

beu)

acrini, farcu
Leitura e E crita de Texto Argumentativo / Marcu acrini. -
ão Paulo: Editora da niversidade de ão Paulo, 2019.
356 p.; 19,5 x 27 cm. (Coleção Acadêmica, 97).

I B 978-85-314-1737-5

1. Leitura. 2. E crita. 3. Texto argumentativo . 4. Lógica

do di cur o. 1. Título. Introdução ............................................................................................................ 11
CDD 801.95

Parte 1. Fundamentos Teóricos

1. Considerações Gerais sobre a Leitura .......................................................... 19

1.1 Apresentação .......................................................................................... 19
1.2 Pretensa Transparência da Leitura ...................................................... 19
1.3 A Leitura como Ato Subjetivo .............................................................. 22
1.4 O Papel das Estratégias de Leitura ...................................................... 25
1.5 Perspectivas Emancipatórias Trazidas pela Leitura Amadurecida ..... 29

2. Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos ........... 33

2 .1 Apresentação .......................................................................................... 33
2.2 A Leitura como Atividade Social.. ........................................................ 34
Direitos reservados à
2.3 O Caráter Cultural da Leitura .............................................................. 44
Edusp - Editora da Universidade de São Paulo
2.4 Funções Gerais Linguísticas .................................................................. 48
Rua da Praça do Relógio, 109-A, Cidade Universitária
05508-050 - São Paulo - SP - Brasil 2.5 Práticas e Textos Argumentativos ......................................................... 51
Divisão Comercial: te!. (11) 3091-4008 / 3091-4150
www.edusp. com.br - e-mail: edusp@usp.br 2.6 Tipos de Leitura dos Textos Argumentativos ...................................... 54
Prin ted in Brazil 2019

Foi feito o depósito legal

8 • Leitura e Escrita de Te to Argumentativos Sumário • 9

3. Alguns Pressupostos da Leitura brang nte ................................................ 59 8. Estratégias para a Escrita Argumentativa .................................................... 281
3.1 Apresentação .......................................................................................... 59 8.1 Apresentação ........................................................................................ 281
3.2 O Aspecto Material do to d L r ..................................................... 60 8.2 Uma Defesa da Clareza Expressiva .................................................... 283
3.3 As Dimen ões Implícitas da Compreensão .......................................... 66 8.3 Recursos Expressivos para a Escrita Argumentativa ......................... 285
3.4 Estrutura do Te to e Plurivocidad do Sentido ................................. 75 8.4 O Processo da Escrita .......................................................................... 323
8.5 Exercícios .............................................................................................. 332
Parte 2. Práticas de Leitura
Conclusão ............................................................................................................. 341
4. Estratégias de Leitura I .................................................................................. 87 Referências Bibliográficas .................................................................................. 34 7
4.1 Apre entação .......................................................................................... 87 Textos Empregados em Exercícios e Exemplos ......................................... 347
4.2 1 ão Geral obre as Estratégias ........................................................... 88 Textos Teóricos sobre os Assuntos Discutidos ............................................ 348
4.3 Estratégias Anteriores à Leitura ........................................................... 91 Sobre o Autor ...................................................................................................... 351
4.4 Estratégias para Facilitar a Compreensão durante a Leitura .......... 104
4.5 Exercícios .............................................................................................. 11 7

5. Estratégias de Leitura n - Fichamentos de Estrutura Expositiva ............. 127

5.1 Apresentação ........................................................................................ 127
5.2 Ficha de Estrutura Expositiva ............................................................. 130
5.3 Considerações Gerais ........................................................................... 157
5.4 Exercícios .............................................................................................. 159

6. Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos ....................................... 1 79

6.1 Apresentação ........................................................................................ 179
6.2 Fichamento de Análise Conceituai ................................................... 180
6.3 Fichamento de Análise de Argumentos ........................................... 198
6.4 Fichamento de Análise Estilística ....................................................... 213
6.5 Fichas de Comentários Pessoais ......................................................... 223
6.6 Exercícios .............................................................................................. 236

Parte 3. Práticas de Escrita

7. Introdução à Escrita Argumentativa ........................................................... 255

7.1 Apresentação ........................................................................................ 255
7.2 Da Leitura à Escrita ............................................................................. 257
7.3 Etapas da Escrita .................................................................................. 261
7.4 Um Modelo de Dissertação Argumentativa ....................................... 268
 INTRODUÇÃO

Este livro expõe técnicas para a leitura e a escrita de textos argumenta-

tivos complexos. Por meio dessas técnicas, o leitor aprenderá, primeiramente,
a reconhecer as principais operações lógico-conceituais de que tais textos se
compõem e a reconstruir os posicionamentos aí defendidos de forma integrada
ao movimento expositivo em que são formulados. Em seguida, essas habilidades
de compreensão serão aplicadas à expressão escrita. Cabe notar que os textos
argumentativos são centrais para a formação acadêmica nas mais diferentes áreas
de estudo. Graduar-se satisfatoriamente em algumas carreiras supõe assimilar
conhecimentos e procedimentos inseridos em amplos debates argumentativos.
Se não se entende corretamente como os textos registram e fazem avançar esses
debates e, de modo geral, o que significa desenvolver conhecimentos argumen-
tativamente, então o estudo se reduz a um acúmulo de informações desconec-
tadas das operações que lhes oferecem suporte lógico. E para além dos cursos
acadêmicos, textos argumentativos fazem parte de vários contextos amplos de
discussão, em meios de comunicação impressos ou digitais. Para tomar parte de
maneira responsável e produtiva nas mais diversas discussões cotidianamente
fomentadas em jornais, revistas, fóruns on-line etc., o entendimento e a capaci-
dade argumentativa são condições essenciais. Esperamos que as técnicas contidas
neste livro permitam um cumprimento metódico dessas condições.
A circunstância concreta para a escrita desta obra surgiu quando alguns
professores da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH-USP)
nos reunimos para montar um curso experimental de técnicas de leitura e escrita
12 • Leitura e Escrita de Texto Argumentativo
para estudantes de graduação o qu d poi le ou à criação de uma disciplina
optativa na grade curricular da faculdad 1 • Partilhá amo a constata ão de que
uma quantidade ignificativa de ingr ant na difi r nt s carr iras da FFLCH
não compreendiam o te to acad"mico nem escreviam di sertações satisfato-
riamente. Quai qu r que fo m a razõ s pré e e trauniversitárias dessas difi-
culdades importava oferecer uma r po ta in titucional a la . Assim, nos cursos
por nós mini trado in tituímo um tipo d acolhida acadêmica, no sentido de
que o ingre ante rec b metodológicas que os habilitassem a
progredir adequadamente na difi rente di ciplinas d suas respectivas gradua-
ções. a grande maioria de a di ciplinas, o veículo principal do aprendizado
são os te to argum ntati o o quais, embora tratem de temas especializados,
compartem certas e truturas di cur i a para cuja compreensão cabem técnicas
gerai de e tudo.
Organizar e mini trar tais curso serviu de ocasião para elaborar de forma
explícita os procedimentos básicos de trabalho com textos argumentativos, bem
como para testar maneiras eficazes de pôr em funcionamento tais procedimentos.
Vale notar que a maior parte dos alunos matriculados relataram, ao final de nos-
sos cursos, mudanças altamente positivas em suas capacidades de entendimento e
expressão. Uma vez que aprenderam procedimentos claros e reprodutíveis para
uma gama indeterminada de textos, os alunos passaram a cumprir as tarefas
obrigatórias das demais disciplinas de modo muito mais significativo. A leitura
de textos complexos deixava de ser uma tarefa desmotivadora (porque sempre
insatisfatória) e assumia o lugar central na elaboração do entendimento sobre os
temas estudados. Por conseguinte, a participação nas aulas se desenvolvia muito
mais ativamente e, de forma geral, o aprendizado deixou de se limitar à fixação
passiva de conteúdos transmitidos pelo professor, e se tornou paulatinamente
ocasião para sedimentar um saber cujos modos privilegiados de ordenação os
alunos eram capazes de reconstruir por si sós.
Os resultados positivos obtidos em nossos cursos fomentaram a ideia de
sistematizar os procedimentos técnicos em um livro. Seria então possível dispo-
nibilizar a um público muito mais vasto que aquele acolhido presencialmente
uma descrição detalhada das principais técnicas para a lida com textos argu-
mentativos. Além disso, seria possível estruturar as técnicas como um método geral
de estudo, composto de diferentes etapas e tarefas. O livro permite, destarte, a
exposição ideal das técnicas, ou seja, o detalhamento e o treino de todos seus
níveis, tendo em vista o desenvolvimento global da expressividade argumentativa,
o que muitas vezes não se completa em um curso devido a várias circunstâncias
1. Os professores inicialmente engajados no curso foram André V. Singer e Cícero R. R. de Araújo (ciências
sociais), Caetano E. Plastino, Marcus Sacrini e Ricardo R. Terra (filosofia), Marcos Napolitano (história),
Valéria De Marco (letras), Esmeralda V. Negrão e Ronald Beline (linguística).
Introdução • 13
concretas que obrigam a enfatizar somente parte do conteúdo coberto por este
livro. Almejamos, então, com esta obra, oferecer um material para estudantes
ou autodidatas aprenderem de modo autossuficiente técnicas de estudo, isto é,
um material eficaz mesmo sem o acompanhamento de um curso presencial
correspondente. Professores também se beneficiarão das noções contidas neste
livro para aperfeiçoar seus próprios cursos voltados à capacitação compreensiva
e expressiva do alunado.
Cabem alguns esclarecimentos acerca desse caráter ideal da abordagem
proposta. Sabemos que o aprendizado é um tópico complexo cuja teorização
entrecruza dados de fontes diversas. Nessa tarefa, não basta acentuar a aplicação
de métodos; também é preciso levar em conta aspectos marcantes do amadureci-
mento psicossocial, e mesmo discriminar aspectos circunstanciais decisivos para
as situações de aprendizado, os quais remetem a condições sociais e políticas
vigentes. De nossa parte, não pretendemos construir nenhuma teoria global
sobre o aprendizado. Interessa-nos somente propor um modelo de estudo que
permita superar as dificuldades típicas de entendimento de textos argumentati-
vos. Não abordaremos, portanto, a totalidade dos temas comumente implicados
nas teorizações sobre o aprendizado. Em particular, descrições empíricas das
situações concretas de ensino não serão fornecidas. Vamos nos limitar a expor
um conjunto de técnicas para leitura e escrita de textos argumentativos, de
forma a condensar uma perspectiva principalmente normativa da lida com esse
material. Em outras palavras, as técnicas aqui expostas servem, por um lado, de
parâmetros para avaliar o sucesso atual no entendimento de tais tipos de textos e,
por outro lado, como guia para aprimorar paulatinamente as sessões de estudo.
Desse modo, as técnicas serão expostas em sua plenitude procedimental, a fim
de tornar visíveis os principais resultados alcançáveis com sua aplicação. Cabe a
cada leitor avaliar as condições materiais de sua exequibilidade e programar-se
para exercê-las conforme sua disponibilidade.
E de que resultados se trata aqui? Em última instância, espera-se a matura-
ção do espírito crítico e da autonomia intel,ectual. Entendemos essas expressões como
abreviações ou índices para uma série de operações analíticas que instauram uma
maneira de pensar não apenas aplicável para temas de estudo abstratos, mas capaz
de orientar o entendimento e as decisões em várias situações práticas. Amadure-
cer o espírito crítico vai então além do eventual sucesso nas avaliações formais de
um curso acadêmico; trata-se de sedimentar atitudes bastante específicas diante
de problemas teóricos e práticos em diversos âmbitos da vida. Com as técnicas
aqui apresentadas, os leitores serão capazes de atingir o entendimento mínimo
de textos argumentativos empregados nas mais diversas áreas acadêmicas. Mais
que isso, tornar-se-á disponível um método de estudo para planejar, desenvolver
e avaliar os resultados de pesquisas conduzidas autonomamente acerca dos mais
variados tópicos.
14 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
Quanto à sistematização dom "todo o livro stá dividido m três partes. Na
primeira delas compo ta de trê capítulo clarec mo o ntido dos principais
tópicos abarcado pelas técnica d tudo como 'l itura ' "argumentação".
Essa delimitação teórico-conceitual ,. important para esclarecer o alcance do
método, bem como para d faz r c rtos preconc ito ac rca do aprendizado
no ensino uperior e na vida adulta em geral. Em eguida, na segunda parte,
também compo ta de trê capítulo pomo as técnicas voltadas à leitura de
te to argum ntati o . Dividimo da leitura em preparação, condução efe-
tiva e fi ação do sentido e propomo t ,. cnica específicas para otimizar cada uma
delas. Em particular d talhamo ário tipos de fichamentos, por meio dos quais
a leitor recuperará idealmente em di torções ou simplificações, o movimento
e po iti o do te ' to lido e também ganhará segurança para avançar reflexões
autônomas acerca do tópico e tudado 2• Por fim, na terceira parte, composta
de doi capítulo , apre entamos um modelo simples de escrita argumentativa
e pormenorizamos alguns recursos expressivos que contribuem para tornar a
produção escrita efeti amente comunicativa.
Os temas recobertos por este livro certamente não esgotam, como já co-
mentado, a totalidade do processo de aprendizagem. Contudo, o método aqui
esboçado oferece elementos para refinar um aspecto central desse processo, a
saber, a organização das práticas de estudo. Sobre esse ponto, sabe-se que os textos
argumentativos complexos não são fáceis de compreender. Por sua vez, as abor-
dagens empregadas pelos leitores para analisá-los não são indiferentes quanto à
qualidade e quantidade de informações dali extraíveis. Certas abordagens chegam
mesmo a dificultar o entendimento quando não explicitam corretamente a or-
denação expositiva. Sem técnicas adequadas, é difícil entender quais as relações
conceituais propostas e sob quais princípios expositivos elas progridem. Mesmo
se há tempo disponível para a leitura, seu exercício é experimentado como
entediante e, mais grave, inútil para apreender os temas em pauta (e, por con-
seguinte, na melhor das hipóteses, o leitor permanecerá dependente de alguém
que lhe explique o sentido de algo que, por si só, não consegue desvendar). É
preciso dispor de técnicas apropriadas para que o tempo dedicado à prática não
seja desperdiçado. Com a assimilação de tais técnicas, as sessões de estudo se
tomam mais produtivas e os resultados se deixam organizar segundo modelos
que capturam corretamente as complexidades conceituais dos textos lidos.
Os principais exemplos para a aplicação das técnicas de leitura e escrita
foram extraídos do campo das humanidades, ao qual o livro se adequa de forma
evidente. Mesmo assim, estudantes e professores de outras áreas também podem
2. Caso os leitores julguem muito densos os três capítulos iniciais do livro, podem se dedicar inicialmente a
aprender essas técnicas e então aplicá-las nessa parte estritamente teórica da obra.
Introdução • 15
tirar proveito do método de estudo proposto, uma vez que certas formas gerais
da exposição argumentativa são utilizadas em âmbitos científicos muito variados.
Exercícios são propostos para a fixação dos principais procedimentos analíticos
expostos na segunda e terceira partes. Esperamos, em geral, que a prática das
técnicas aqui detalhadas habilite os leitores a entender os textos argumentativos
como objetos de estudo e, principalmente, a incorporar e a exercer a discursi-
vidade argumentativa como um modo privilegiado de pensar e agir em várias
situações da vida.
***
Não fosse a oportunidade oferecida pela Pró-reitoria de Graduação da
USP em parceria com a Edusp para a produção de uma série de livros didáticos,
a escrita desta obra não teria ocorrido. Além disso, agradeço o apoio recebido
do Departamento de Filosofia da usP, especialmente de meus colegas de área,
professores Eduardo Brandão e Alex de Campos Moura, que se encarregaram
de minhas atividades docentes para que eu me dedicasse, por um ano, a escre-
ver este livro. Agradeço também a todos os funcionários do Departamento de
Filosofia, em particular a Rubén Sosa Cabrera Júnior e Marie Márcia Pedroso,
pela amizad~ e por diversas orientações administrativas.
Conforme mencionado, ao menos em parte as técnicas apresentadas neste
livro foram testadas e elaboradas na disciplina interdepartamental "Práticas de
leitura e escrita acadêmicas". Saúdo a todos os professores que se engajaram nesse
projeto e, consequentemente, ajudaram a consolidar a ideia de que a qualifica-
ção técnica dos estudantes deve ser uma responsabilidade institucional que, por
fim, facilitará o próprio trabalho dos docentes em suas disciplinas especializadas.
Longe de ser uma "escolarização" uniformizante e, assim, empobrecedora, o
ensino metódico de técnicas de estudo atesta o compromisso institucional de
acolher e orientar nos desafios acadêmicos aquele que é a razão de ser dos cursos
universitários: o alunado. Por meio desse compromisso, busca-se simplesmente
garantir um nível indispensável de entendimento da discursividade argumenta-
tiva, não para padronizar ou tolher a liberdade dos estudantes, mas justamente
para que esta última possa ser exercida sobre bases sólidas.
Se a disciplina "Práticas de leitura" foi bem-sucedida até agora, isso se
deveu em grande medida ao trabalho dos monitores associados a esse projeto.
Uma vez que se tratava de uma disciplina eminentemente prática, era preciso
acompanhar e avaliar constantemente a sedimentação das técnicas pelos alunos.
Essa difícil tarefa, que constituía o próprio cerne do curso, era supervisionada
por monitores. Registro aqui um sincero agradecimento a todos que trabalha-
ram como monitores dessa disciplina, em particular a Guilherme Grané Diniz
pelo continuado empenho na organização de vários aspectos dos cursos. Estou
16 • Leitura e Escrita de Te. tos Argumentativo

seguro de que à dedicação de oc" corr pondeu uma capacitação didática que
dificilmente se obteria de outra forma.
Por fim, deixo anotado um agrad cim nto p eia! a Andréa E. Sechini,
minha esposa, que longe de e limitar a ofi rec r uport ternos ao trabalho
que culminou nesta obra engajou- vivamente na r f1 õ s que a estruturaram.
Com ela discuti e eng ndrei ário t mas agora e po to de forma amadurecida. PARTE 1
Ao sacrificio ine capá el do tempo das atividade do casal para a escrita deste
livro durante um ano ao meno obr pu mo uma intensa parceria criativa que
agora nos une indel elmente m mai um ní el entre tantos já entrelaçados no
correr de quase duas d ,, cada . FUNDAMENTOS TEÓRICOS
 1

CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A LEITURA

1.1 APRESENTAÇÃO

Tomemos como ponto de partida duas posturas institucionais que acabam

por inviabilizar o treino metódico da leitura na condição de atividade aplicada
aos textos complexos estudados no ensino superior. Em contraposição a esse
resultado, investigamos o ato subjetivo de ler e revelamos as estratégias de ajus-
te compreensivo como um componente intrinsecamente maleável da leitura. A
tematização metódica dessas estratégias contribuirá para sanar as dificuldades
de compreensão padecidas por muitos estudantes. Além disso, sugerimos, por
fim, que, praticada com toda a riqueza estratégica que lhe cabe, a leitura se
mostra uma ocasião privilegiada para a maturação de uma postura crítica ante
preconceitos e extremismos.

1.2 PRETENSA TRANSPARÊNCIA DA LEITURA

Não é incomum supor, e isso mesmo em instituições de ensino superior,

que basta passar pelas etapas da alfabetização escolar (níveis fundamental e
médio) para que se possa exercer a leitura sem maiores problemas. Crê-se,
então, que ler é um ato mediador muito simples entre o leitor e o sentido a se
apreender dos textos, uma mediação quase imediata, não fosse o tempo exigido
para decodificar a escrita página a página. Aliás, também se veem comumente
tentativas de mitigar o "desperdício" de um recurso tão valioso (o tempo) em
20 • Leitura eEscrita de Te ·to Argumentativo
uma atividade upo tamente banal por m io d t'' cnicas d 1 itura ac 1 rada,
que encolham ao mínimo a dura ão d ório para a po s do
entido. Afinal d conta e 1 r ' ap na a as imilação vi ual o proc am nto
cognitivo automatizado de igno crito parec m mo razoável adestrar os
mecanismo perc pti o de modo a cumprirem v lozm nt as operações monó-
tonas de decodificação da e crita.
leitura ' a cone p ão r conh cí el, ap ar d us contornos vagos,
em muito cont to ociai tomada como um pr upo to tão óbvio para aque-
le supo tam nt alfab tizado qu não ha ria muito por que, em situações de
aprendizado no en ino uperior ou na atividade profissionais, retornar a ela.
Uma ez alfab tizado ainda conform e a concepção, as pessoas simplesmente
têm à ua di po i ão o conjunto de operações automatizadas de que a leitura se
compõe ba tando ervir- e dela quando necessário. A nosso ver, essa concepção
alimenta duas po turas institucionais bastante questionáveis sobre as práticas
de en ino superior1 . Em poucas palavras, a primeira delas é que os professores
podem cobrar a leitura de textos complexos sem grandes preocupações com
questões de ordens metodológicas, todas supostamente resolvidas durante o pro-
cesso de alfabetização. ão se aventa a possibilidade de dificuldades inerentes à
leitura no ensino superior,já que a alfabetização ofereceria todas as ferramentas
necessárias para seu exercício. Por sua vez, a segunda reconhece de partida que
os estudantes padecem de muitas dificuldades de ordem metodológica, as quais
continuam a ser localizadas somente no nível da alfabetização escolar. Admitem-
-se, então, as dificuldades atuais dos estudantes, mas isso somente porque o
processo de alfabetização básica, em que deveriam ter sido sanadas, não foi fac-
tualmen te bem cumprido. E uma vez que seria muito custosa e mesmo incerta
a correção dessas falhas da formação fundamental, normalmente propõem-se
então versões altamente simplificadas do conteúdo estudado, o qual é adequado
ao baixo nível escolar dos estudantes. Exploremos um pouco mais essas posturas.
Em muitos contextos em que se requer que jovens e adultos leiam (seja
como parte de sua formação escolar, seja com parte de sua atuação profissional),
simplesmente as obras são indicadas e aguarda-se a exibição dos resultados espe-
rados com a leitura. Daí que, nas mais diferentes áreas do ensino superior, muitos
professores apenas anunciem a bibliografia e discutam no decorrer das aulas o
conteúdo ali contido. Afinal, se os estudantes são alfabetizados, naturalmente
devem ser capazes de extrair o sentido codificado nos textos. Vigora nisso um
pressuposto de fundo segundo o qual ser alfabetizado implica sempre ser capaz
de ler de forma eficaz. Por conseguinte, quando a compreensão dos textos falha,
1. Vale notar que as posturas em vista também são alimentadas por muitas outras concepções acerca de diferen-
tes aspectos do ensino. Não pretendemos oferecer nenhuma análise exaustiva de suas causas, mas somente
apontar que certa concepção empobrecida da leitura incita perspectivas simplificadoras sobre o estudo.
Considerações Gerais sobre a Leitura • 21
há a tendência de culpar certas características do caráter ou da personalidade
dos leitores: falta de vontade, falta de dedicação, preguiça etc. Bastaria exercer
o conjunto de operações adquirido nos idos da alfabetização escolar para que o
sentido cifrado nos textos fosse reposto em sua cristalinidade intrínseca.
De nossa parte, vamos nos contrapor à concepção difusa de leitura aí
pressuposta. Interessa-nos explicitar, em particular, que a leitura não se reduz
a um tipo de operação mecanizada simples, embora sem dúvida pressuponha
a automatização de alguns processos perceptivo-cognitivos. Longe de ser um
ato transparente, completamente dominado por aqueles que passaram pela al-
fabetização escolar, a leitura é um processo complexo, passível de densificação
conforme os interesses específicos a que se volta. Não se trata, assim, de uma
habilidade que se aprende de uma vez por todas e que dependeria apenas de
boa vontade para que seus resultados fossem sempre alcançados. A leitura de
textos complexos, que constituem o núcleo de tantos cursos em nível superior,
exige um treino específico, cujas etapas dificilmente serão incorporadas de modo
casual, sem um guia metódico para a coordenação das habilidades particulares
requeridas para a boa compreensão de tais textos, um guia que permita que o
leitor avance para além daquilo que lhe permitem as técnicas aprendidas nas
etapas fundamentais da alfabetização.
Parece-nos, então, insuficiente atribuir toda dificuldade de compreensão
de textos a uma falta de empenho ou a outros aspectos do caráter dos leitores.
É inescapável considerar como fator causal do entendimento limitado de textos
complexos a ausência de métodos adequados de decodificação do sentido veiculado pelos
textos ali em pauta. Uma pessoa pode empenhar-se honestamente na compreensão
de um texto, dedicando a essa tarefa muito tempo, sem ainda obter um resul-
tado satisfatório. Afinal, o tempo despendido na leitura por si só não garante a
compreensão apropriada do texto se não se dispõe das técnicas relevantes para
a circunscrição do sentido daquele tipo específico de exposição.
Além disso, nem sempre é correto remeter dificuldades de compreensão
a falhas nas etapas básicas de alfabetização, conforme prega a segunda postura
institucional mencionada anteriormente. Essa postura sugere inicialmente uma
aproximação salutar das efetivas condições técnicas dos estudantes. Contraria-
mente à altivez autocentrada da primeira postura, na qual os professores sim-
plesmente supõem que os estudantes dispõem das capacidades requeridas, nesta
segunda reconhecem-se as dificuldades de compreensão dos textos complexos,
sempre as remetendo, porém, aos níveis basilares da escolarização. E, muitas
vezes, diante do reconhecimento das limitações dos alunos e das complicações
institucionais para tentar saná-las, o que se propõe como solução é simplesmente
substituir a leitura dos textos complexos que estão na base do campo de saber
em questão por versões simplificadas de seu conteúdo, transmitidas por "apos-
tilas" que, por assim dizer, reduzem a complexidade dos textos importantes da
22 • Leitura e Escrita de Texto Argumentativo
área (os quais os e tudante eriam incapaz s d tudar por si sós) at , o nível
de compreensão te tual deficitário at tado p lo aluno 2• Em v z d bu car m
ele ar as capacidade técnica do tudant , dando-Ih condiçõ d t rem
um contato direto frutífero com a font bibliográfica indispensáveis de sua
área de formação in tituiçõe qu optam por e a po tura se contentam em
oferecer e quemas re umo qu upo tament captam o aspectos essenciais
de a fonte mas acabam por p rp tuar o ní el d ficiente de compreensão em
que o e tudante e ncontram. É mai fácil para tai instituições não qualificar
o e tudante para uma efetiva compr n ão das complexidades inerentes à área,
mas simplificar o conteúdo bibliográficos até o ponto que mesmo estudantes
com bai a competência de leitura po sam entendê-los. O problema central
desa po tura é que muito do componentes temáticos das áreas do saber não
podem ,erdadeiramente er difundido , sem perdas teóricas consideráveis, em
e quemas re umido e altamente implificados. Moldar os estudos universitários
conforme as deficiências de compreensão dos estudantes (em vez de elevá-los até
a efetiva complexidade da área do saber) não é senão promover a má-formação
acadêmica de maneira que o estudante será incapaz de (ou enfrentará enor-
mes dificuldades para) absorver os principais tópicos constituintes de sua área
de atuação e de cumprir satisfatoriamente as tarefas profissionais para os quais
estaria supostamente se preparando.
essa última postura, de certo modo, também vigora o pressuposto de
que a leitura é uma atividade que se aprende de uma vez por todas; apenas se
reconhece que muitos dos estudantes de nível superior não a assimilaram bem
durante a alfabetização. Ora, de nossa parte, mostraremos que a leitura não é
uma operação que se automatiza nos anos de escolarização para então ou ser
exercida de modo pleno em qualquer contexto, ou permanecer para sempre
deficitária. A leitura envolve uma densidade procedimental não óbvia, que a
torna consideravelmente moldável. Isso, por si só, justifica que o ato de ler se
torne tema explícito de preocupações didáticas mesmo no nível universitário e
nas carreiras profissionais.
1.3 A LEITURA COMO ATO SUBJETIVO
Vamos nos concentrar, no restante deste capítulo, na leitura como a ati-
vidade realizada por uma pessoa para compreender um texto escrito. Que essa
dimensão individual não esgota o tema é algo que admitimos de bom grado.
Nos próximos capítulos, exploraremos as dimensões social e cultural da leitura.
2. De modo algum se está pressupondo que todo uso de apostilas em cursos de formação superior se reduza
ao emprego criticado.
Considerações Gerais sobre a Leitura • 23
No entanto, parece didaticamente mais proveitoso para compreender os desafios
inerentes à leitura de textos complexos, e daí conferir importância ao treino
explícito de técnicas específicas para lê-los bem, circunscrever a estruturação
global do ato subjetivo da leitura, abstraindo provisoriamente sua conexão com os
contextos sociais e as práticas culturais em que está necessariamente entrelaçado.
O primeiro ponto para explicitar a densidade intrínseca ao ato subjetivo da
leitura é recusar a associação simplista (vigente naquela concepção difusa da qual
partimos) entre o ato de ler e a apreensão do sentido. A perspectiva ingênua é que
a pessoa que se alfabetizou, passando pelas etapas constituintes desse aprendizado
escolar, lerá bem em qualquer circunstância. Nesse ponto, cabe uma distinção
elementar, mas crucial, para que se possa propor algum aperfeiçoamento da ca-
pacidade de leitura, a saber, aquela entre o resultado da leitura, resumidamente
entendido como a compreensão do sentido presente no texto escrito, e o processo
de leitura, o qual, como se verá, envolve muito mais do que a mera ativação de
esquemas automatizados de assimilação sensível. Essa distinção aparentemente
banal torna visível algo importante: ativar as operações fundamentais do ato de
ler (reconhecimento de palavras, entendimento da fluência das frases etc.) nem
sempre basta para a compreensão do texto em vista. Para que o processo de leitura
leve eficazmente à compreensão, mais componentes do que aqueles comumente
associados à alfabetização deveriam entrar em cena. Antes de tematizar esses
componentes por vezes ignorados, retomemos rapidamente a estruturação da
leitura tal como aprendida progressivamente na alfabetização escolar3•
De início, institui-se a associação entre fonemas e grafemas, de maneira a
fixar os sons específicos das letras, para então reuni-las em palavras. Em seguida,
alguma experiência no reconhecimento de palavras (cujo domínio das particu-
laridades ortográficas demanda longo treino) permite a inserção dos vocábulos
em unidades sintáticas simples (artigo e substantivo, substantivo e adjetivo, por
exemplo), e então em frases verbais de progressiva complexidade. Desenvolve-se,
a partir daqui, a fluência na leitura, no sentido da articulação correta das unidades
sintático-semânticas conforme a estrutura frasal. Com o treino, passa-se a enten-
der a conexão de frases em unidades textuais de complexidade cada vez maior.
Para a efetiva sedimentação de todas essas etapas, diferentes habilidades
perceptivo-cognitivas são progressivamente enriquecidas. Mencionemos algumas
das principais:
• a apreensão perceptiva dos grafemas associados aos respectivos fonemas;
• a apreensão perceptiva das palavras como exprimindo certo sentido;
3. Não se pretende nenhuma inovação quanto a esse tópico da exposição. Várias obras de psicologia da
aprendizagem descrevem com detalhe as etapas da aquisição da leitura como parte essencial do ensino
escolar. Ver, por exemplo, a obra consagrada: M. Hasselhom e A. Gold, Piidagogische Psychologi,e, 2013.
24 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
• a memorização das letra do ocábulo ;
• a atenção como guia do foco p r pti o durant a 1 itura;
• o reconhecim nto do ntido iculado m unidad s intático- mânticas,
o que, por sua ez d pend :
• da memória retencional p rc pti a (capacidade de manter presente,
por e mplo o início da fr ao eh gar a s u final);
• darem moração (con ctada à apre n ão perceptiva) do sentido das
palavr e do marcador intático já aprendidos m outras ocasiões;
• inferência ac rca d recuro emântico empregados (por exemplo,
ab r a qual t rmo um pronom se refer ) e da estrutura expositiva do
te ·to eja em ua articulação interna (por exemplo, entender como os
parágrafo cumprem funçõ lógicas complexas), seja em sua remissão
ao conte to e trate tual pre uposto.
A organização de sa lista salienta, em uma perspectiva muito geral, a ordem
do aprendizado da leitura. Deve-se notar, entretanto, que, na prática corrente da
leitura, e já mesmo em níveis básicos, não é que as habilidades antes destacadas
vão sendo ativadas uma a uma, construindo a leitura a partir do reconhecimento
das letras, das palavras e finalmente das unidades sintático-semânticas das frases.
ão vamos explorar profundamente o papel das funções cognitivas na leitura;
em todo caso, vale a pena esclarecer que a compreensão de um texto não é
edificada como somatória de assimilações sensoriais simples. Uma vez adquirido
o hábito da leitura de textos, a assimilação de letras e palavras em certa medi-
da passa a ser função da apreensão de informações organizadas nas estruturas
sintático-semânticas superiores. A leitura não se dá, então, por uma sequência
de sínteses explícitas de unidades sensoriais mínimas em blocos cada vez mais
amplos; antes, a apreensão das unidades complexas sintático-semânticas densifica
a percepção, de maneira a guiar a apreensão dessas unidades básicas. Vários são
os casos estudados cientificamente desse fenômeno. Por exemplo, mais letras
são reconhecidas e memorizadas em um período de tempo predefinido quando
estão ordenadas em palavras do que meramente justapostas a outras letras em
uma sequência aleatória. É claro, nesse caso, que a apreensão da palavra facilita
o reconhecimento de suas unidades inferiores (as letras). Esses efeitos ainda
são observados mesmo quando se empregam, em vez de palavras, sequências de
letras que reproduzem padrões semelhantes àqueles das palavras (por exemplo,
o tipo de sucessão entre consoante e vogal), em contraste com sequências que
não são associáveis a padrões vocabulares comuns da língua. Isso sugere que já a
mera ordenação ortográfica (independentemente da veiculação de um sentido)
auxilia a apreensão perceptiva das letras. Por sua vez, estudos de erros de leitura,
em que há substituição de um termo por outro, mostram que as palavras lidas
Considerações Gerais sobre a Leitura • 25
erroneamente quase sempre são do mesmo tipo gramatical daquela que deve-
ria ter sido lida. Erros de substituição revelam, dessa maneira, que expectativas
sintáticas (e não, por exemplo, a simples similaridade visual com outras palavras
de quaisquer classes gramaticais) auxiliam a apreensão das palavras na leitura de
uma frase4.
Esses exemplos mostram que não há na leitura a recepção de sensações
simples a serem posteriormente reunidas em unidades significativas por pro-
cessos cognitivos exteriores a essa recepção. É a própria percepção do leitor
minimamente treinado que se enriquece pelo hábito adquirido, de modo que
os textos passam a ser apreendidos imediatamente como conjuntos estruturados
sintático-semanticamente.
1.4 O PAPEL DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Até aqui, somente circunscrevemos, em alto grau de generalidade, a ope-
ratividade perceptivo-cognitiva pressuposta em todo ato de ler. Assim descrita,
a leitura aparece como processo monolítico, indiferente às circunstâncias e aos
objetivos de seu exercício. Na verdade, é preciso levar em conta ao menos mais
um elemento, a fim de oferecer uma descrição menos artificial da leitura e tomar
mais compreensíveis as ocasiões em que o resultado almejado (a compreensão)
efetivamente se segue do processo em pauta. Esse elemento é aquele responsável
por um constante ajuste entre as habilidades perceptivo-cognitivas da leitura e
as especificidades do texto em vista. Trata-se daquilo que se costuma chamar, na
literatura especializada sobre aprendizagem, de estratégias de leitura.
De forma genérica, apresentemos inicialmente essas estratégias como proce-
dimentos típicos de clarificação do sentido aplicáveis a níveis específicos do texto conforme
surjam dificuldades de compreensão no decorrer da leitura, sejam essas dificuldades
derivadas da própria estrutura do texto ou das circunstâncias concretas que
delimitam a situação da leitura. Exemplos muito básicos do primeiro tipo de
estratégia (voltado a dificuldades encontradas no texto) são: repetir a leitura de
um trecho não compreendido; procurar em um dicionário o sentido de uma
palavra desconhecida e em uma gramática as estruturas sintáticas que geram
dúvidas. Exemplos do segundo tipo (voltado à situação da leitura) são: acender
a luz para ver melhor o texto; desligar aparelhos eletrônicos para evitar interrup-
ções durante a leitura; procurar um local silencioso para concentrar-se melhor.
Conforme esses exemplos simples já esboçam, o componente estratégico
acentua a artificialidade daquela concepção inicial de leitura segundo a qual
4. Para uma exposição detalhada de todo esses casos, ver D. Rumelhart, "Toward an Interactive Model of
Reading", 1985, pp. 722-750.
26 • Leitura eEscrita de Texto Argumentativo Considerações Gerais sobre a Leitura • 27

ler é deflagrar uma atividad m canizada d tra ão d ntido d t xtos. Já ao menos à luz ..d~quela concepção da qual partimos, como um conjunto de
havíamos vi to que a atividad n ol compl idad à apr n ão recursos secundanos, extraessenciais ao ato da leitura, que cabe ao leitor ativar
percepti a da e trutura intático- mântica da tuai . Por"'m, a caso sinta neces. .sid~de. Pr:ss~põe-se, consequentemente, que o leitor sempre
ilusão da tran parência da leitura não dei a r futar pl nament por essa sabe adaptar-se as c1rcunstannas da leitura e regular suas habilidades conforme
caracterização do proc o p r pti o d nsificado da 1 itura. Apesar de mo- as especificidades ~o texto em pauta. Pouco se exploram, nesse caso, as possibili-
bilizar di er as habilidade p rc pti o-cogniti as in rgicam nte unificadas na dades de desen~olvimento de estratégias voltadas para textos complexos, como se
apreensão de totalidad fenom nai ignificati as, a 1 itura ainda eria concebi- aqueles procedimentos básicos da fase fundamental da aprendizagem da leitura
da como uma atividad totalm nt automatizada. Ocorr qu o componente de esgotassem a gama de recursos técnicos a se adotar diante dos desafios da leitura.
e tratégia intrín co à 1 itura torna a concepção invero símil. A leitura não .Veremo~ que essa desimportância das estratégias nas concepções vulgares
é uma mediação tran parente para o ntidos codificados, pois justamente há da leitura esta na raiz de muitos problemas da formação acadêmica e, conse-
inúmeras particularidad s no t to circunstâncias de leitura que exigem um quente_me~te, da atuação profissional. Insistiremos, em particular, em que a
constante ajuste refie ivo. aplica ão das habilidad s perceptivo-cognitivas aos tex- alfab~u~ª:ªº' lon__ge _de se encerrar com o treino básico da percepção de unida-
to não é algo trivial ma uma tar fa que envolve diferentes graus de desafios, des si~~tlco-semantlcas, se deixa aperfeiçoar principalmente pela aquisição de
que ão ou não bem enfrentado conforme o leitor disponha ou não de um estrategias cada vez mais sofisticadas, que permitam a compreensão correta de
repertório de procedimentos estratégicos que respeitem as especificidades do t~x~os de alto grau de complexidade e especialização. Antes de avançar nesse
texto em vista e auxiliem na superação dos problemas relativos às circunstâncias topico, parece útil sistematizar em um esquema os componentes da leitura até
concretas da leitura. aqui explicitados:
ote-se também que o componente estratégico revela que a leitura deve
Texto
ser sempre concebida como situada. Os processos perceptivo-cognitivos da leitura Texto a ser lido Processo da leitura
compreendido
são deflagrados sempre em circunstâncias concretas, que influem nos resultados
almejados. Quem lê, sempre o faz em alguma situação particular, o que exige
estratégias bastante específicas tanto para evitar que alguns de seus elementos
(tais como excesso de ruídos, condições climáticas desfavoráveis) obstaculizem
Ativação Níveis
o entendimento quanto para potencializar os elementos ( tais como um local de habilidades sintático-semânticos
silencioso, com material à disposição para tomar notas) que facilitam o enten- perceptivo-cognitivas integrados

dimento do texto.
Vale notar que as estratégias estão presentes já no nível fundamental do
aprendizado da leitura, possibilitando seu avanço. Repetir a leitura de trechos Estratégias de leitura

difíceis e ler em voz alta são algumas das estratégias mais elementares e de Figura 1.1 Elementos constituintes da leitura.

1 grande eficácia nos primeiros anos da alfabetização. Algumas dessas estratégias

fundamentais se tornam procedimentos tão óbvios que parecem, com a sedi-
Ainda que imperfeito, esse esquema auxilia a fixar os elementos constituin-
mentação do hábito da leitura, soluções quase naturais ou espontâneas para
tes daq~ilo que ingenuamente era apresentado como uma mediação transparen-
eventuais percalços na compreensão dos textos. E essa aparente naturalidade
te. A l_eitura como ato individual tomado em sua estrutura genérica é um processo
dos ajustes circunstanciais das habilidades perceptivo-cognitivas aos textos (por
e~tratlficado voltado à compreensão do sentido de um texto. Nesse processo,
meio dos procedimentos típicos de que as estratégias justamente se compõem)
diferentes habilidades perceptivo-cognitivas são acionadas para a apreensão dos níveis
talvez esclareça a pouca importância que as estratégias comumente recebem na
sintático-sem~nti.,cos em que o texto se apresenta (a estrutura global composta por
caracterização da leitura nos níveis superiores do ensino 5 • As estratégias aparecem,
frases, constltmdas por palavras, resultantes da conexão de letras). Há aqui uma

5. Vários estudos apontam para um déficit no ensino metódico das estratégias de leitura como componen-
um relato similar referente ao quadro escolar alemão, ver F. E. Weinert, "Lemen lemen und das ·
te intrínseco para a aquisição da competência da leitura. Para uma análise do tema no quadro escolar
Lemen verstehen", 1994, pp. 183-205. eigene
norte-americano, ver M. Pressley, R.eading Instruction that Works: The Case for Balanced Teaching, 1998; e, para
28 • Leitura eEscrita de Te to Argumentativo
correlação entre a e truturação d a ativa ão da habilidad s xigi-
das para a sua corr ta manife tação. o mat rial a r lido r duz- a imples
palavras solta ba ta o reconh cim nto perc pti o im diato d s as unidades
significativas e a m mória. Se trata d fras , ,. pr ci o articular a memória
retenciona! inerente à percep ão daqu 1 conjunto intático-semântico com a
rememoração do ntido das palavras e do e qu ma intáticos já conhecidos
habitualment . Por ua ez diant d ária fra articulada em diferentes
parágrafo a capacidad int gram ntão com operações inferenciais
de reconhecim nto de entido m unidade ampla de pressão, entre outras
tarefa . Todo o ní ei upõem a manutenção do foco de atenção e diferentes
grau de referência e trate tuai para conte tualizar o que se apreende do tex-
to. o e quema da figura 1.1 t ntou- e representar essa interligação entre os
ní ei de ordenação do te to e as difi r ntes capacidades subjetivas pelas linhas
pontilhadas que con tituem uma ó atividade (marcada pela ponta da flecha).
Importa notar que essa apreensão perceptivo-cognitiva do sentido textual
não ocorre como um processo monotonamente contínuo, composto por uma
linearidade homogênea. A leitura exige a frequente regulagem na própria condu-
ção de seu processo, o que se dá pela ativação de estratégias para o enfrentamento
de dificuldades. Como vimos, as estratégias asseguram que as habilidades per-
ceptivo-cognitivas sejam exercidas de modo adequado em relação aos diferentes
níveis em que o texto se constrói. a figura 1.1, elas figuram como barras que se
sucedem assimetricamente no decurso da leitura e que , por assim dizer, auxiliam
na sustentação às operações basilares das habilidades perceptivo-cognitivas con-
forme surjam dificuldades específicas ligadas ao texto ou às circunstâncias da leitura.
Essa distinção simplificada (e sem pretensão de exaustividade) dos compo-
nentes da leitura já é sem dúvida útil para nortear intervenções pedagógicas ou
mesmo para guiar uma autocrítica de leitores autodidatas em vários assuntos. Tal-
vez as dificuldades de leitura estejam associadas a uma sedimentação insuficiente
das operações perceptivo-cognitivas esperadas para a compreensão dos textos
em seus diversos níveis. Nesse sentido, pode haver falhas no reconhecimento
das palavras ou na fluência dos encadeamentos frasais, o que revela lacunas nos
níveis fundamentais da alfabetização. Tal como acentuado anteriormente, sem o
domínio dessas etapas iniciais da lida com textos, densificadoras da percepção
(que passa a apreender diretamente os conjuntos fenomenais pertinentes como
unidades sintático-semânticas), não há como pretender avançar na compreensão
de textos intricados. No entanto, vai nos interessar, no decorrer da exposição,
atentar para dificuldades de compreensão mesmo se se supõem em operatividade ótima
tais habilidades perceptivo-cognitivas. Como a figura 1.1 toma visível, nesses casos
em que não há falhas graves no exercício fundamental das habilidades da leitura
cabe, então, avaliar se as estratégias adequadas para a compreensão dos textos específicos
em vista estão disponíveis. A distinção conceitua! entre habilidades e estratégias
Considerações Gerais sobre a Leitura • 29
permite tratar cada uma delas em sua devida complexidade, sem minimizar a
singularidade de seus papéis no processo global da leitura. Vale notar que, nor-
malmente, já há incorporação de algumas estratégias no ensino fundamental,
voltadas para o reconhecimento das palavras e para a aquisição da fluência na
compreensão das frases. No entanto, é patente que a mera leitura de palavras ou
frases não é o fim do processo de alfabetização. A passagem do entendimento
de palavras e frases para o entendimento de textos densos envolve dificuldades
particulares, que não se resolvem apenas por meio das estratégias empregadas
relativamente àquelas unidades linguísticas mais simples. Por exemplo, entender
um texto teórico supõe a capacidade de articular as frases em parágrafos e estes
na unidade de uma seção ou capítulo, em caso de textos longos; supõe também
a distinção da posição defendida pelo autor em contraste com outras posições
criticadas ou apenas mencionadas para a construção de suas teses próprias. Para
realizar bem essas tarefas, aquelas estratégias utilizadas para a leitura das palavras
ou frases, embora necessárias, são insuficientes. É preciso dispor de.!.,_Stratégias ·
bem mais sofisticadas, que permitam explicitar a estrutura expositiva do texto à
medida que o conteúdo significativo é paulatinamente assimilado. E é justamente
em relação a isso que este livro pretende oferecer sua contribuição. Explicitemos,
antes de adentrar na prática das estratégias, o horizonte de sentido geral em
que tal probl.emática está inserida.
1.5 PERSPECTIVAS EMANCIPATÓRIAS TRAZIDAS PELA
LEITURA AMADURECIDA
Apresentamos, esquematicamente, duas postur~ institucionais que, por
assim dizer, fogem dos problemas especificamente ligados à leitura ~ nível aca-
dêmico superior ou profissional. Uma delas ignora que haja dificuldades desse
tipo dignas de atenção, meramente aguardando que os estudantes atinjam o nível
esperado de alguma forma que pouco interessa à instituição, e mesmo pouco se
importando caso desistam da formação devido à incapacidade de alcançá-lo. A
outra ao menos reconhece que há limitações sérias de compreensão do material
específico da formação superior, mas aceita-as como algo incontornável, que re-
mete ao histórico pessoal dos estudantes e que não cumpre à instituição buscar
alterar; a esta caberia no máximo adaptar-se a seus efeitos, oferecendo então o
' conteúdo somente naquele nível simplificado em que as pessoas parecem enten-
der os temas sem maiores dificuldades. De nossa parte, gostaríamos de sugerir
e auxiliar na construção de outra postura institucional, a qual reconhece haver
dificuldades de compreensão específicas do ensino superior e busca soluções
nesse mesmo nível, proporcionando o suporte necessário para que os estudantes
aprendam a lidar com as complexidades inerentes à sua área de atuação (e, as-
sim, não se contentem com versões diluídas do conteúdo temático, que apenas
30 • Leitura e Escrita de Tt tos Argumentativo
alimentam a enganosa ensação d qu tão pr parando para d afio do
campo profissional o quai não con guirão d fato nfr ntar).
Um passo fundamental para aproximar d a outra postura institucional,
no que tange à leitura é realizar uma conversão temática, a qual rompe com a
aparente naturalidad do ato d 1 r tomado como uma m diação transparente
que por as im dizer tem de d aparecer para qu o t xto se imponha como
tal. É preciso desinten ar- e ainda que momentaneamente pelo conteúdo dos textos lidos
e voltar-se para a condiçõ técnicas da leitura. Por veze , no treino e no exercício
cotidiano da leitura ac ntua- quas clu i amente o objeto a ser dominado (o
te to), enquanto o proc o de ua apr ensão passa como que despercebido. Este
livro e in ere no e forço didático contrários, de bu car explicitar e qualificar os
procedimento para a leitura ati fatória de inúmeros textos, independentemente
de eu conteúdo 6 • Trata-se de e forço que deveriam ser adotados pelos cursos
dos mais diferentes campos do ensino uperior, os quais, se zelam pela qualidade
intelectual dos estudantes, têm de abarcar em seus modelos formativos o treino
metódico das estratégias de leitura exigidas para a boa compreensão dos textos
específicos das áreas do saber. Não se deve ignorar o fato de que para muitos
ingressantes no ensino superior há a exigência de entendimento de textos de um
nível de complexidade muito maior em relação ao qual estavam acostumados. A
incapacidade de satisfazer essa exigência por vezes condena o estudante a uma
formação medíocre, quando não o leva diretamente à desistência da carreira.
Contra essas consequências, e contra a mera diluição do conteúdo temático,
vamos propor o treino metódico de algumas estratégias que amplificam consi-
deravelmente a compreensão de textos argumentativos complexos.
É, destarte, perfeitamente possível, e mesmo desejável, que o aprendizado
da leitura não se encerre com a alfabetização escolar, mas se estenda no decorrer
da vida do leitor. Seria simplório reduzir a leitura a uma ação mecanizada que
um sujeito totalmente maduro realizaria para obter fins previamente delimitados.
Na verdade, a leitura, como processo perfectível, oferece ocasiões privilegiadas
para que o leitor desenvolva de forma nuançada suas habilidades cognitivo-
-perceptivas e, assim, disponha de um recurso global marcante para aprimorar
as próprias crenças, enriquecer sua sensibilidade, obter clareza acerca de vários
tópicos históricos, sociais, políticos, podendo, desde então, se posicionar de
modo mais seguro (sem, com isso, tornar-se dogmático) sobre os mais diferentes
assuntos estudados com rigor.
A disposição para o constante aprendizado em relação à leitura ( e a dis-
ponibilidade das condições institucionais para tanto) oferece aos estudantes
6. Veremos, no capítulo 2, o tipo de texto cuja compreensão se buscará facilitar pela exposição das técnicas
de leitura correspondentes.
Considerações Gerais sobre a Leitura • 31
oportunidades de ampliação do entendimento de vários temas complexos, ao
mesmo tempo que enriquece as habilidades subjetivas de concentração, memó-
ria, criatividade e reflexividade. A leitura não é, dessa forma, o mero exercício
de uma capacidade totalmente dominada por um sujeito em plena posse de si e
de suas crenças, mas talvez uma propícia ocasião para relativizar essa concepção
estática de subjetividade. Daí, sem dúvida, a extrema importância de que pro-
fessores ou responsáveis pela formação letrada das pessoas transmitam métodos
para a prática da leitura em conformidade com o grau de complexidade exigido
pelos textos. Permitir que as pessoas reconheçam as amplas possibilidades ine-
rentes ao processo da leitura abre uma via para que elas, no fundo, reconheçam
a riqueza da própria experiência subjetiva, sem se obstinarem com crenças e
modos de ação herdados irrefletidamente, mas comprometendo-se a examinar
a complexidade dos tópicos estudados e a buscar justificativas mais bem susten-
tadas dos posicionamentos assumidos. Quando há a preocupação institucional
de assumir a responsabilidade pelo ensino de estratégias de leitura específicas
ao nível teórico exigido, fomenta-se a responsabilidade complementar nos es-
tudantes de respeito à complexidade inerente aos principais tópicos de estudo
da área em questão, abrindo caminho para posicionamentos menos enviesados
e simplificadores acerca de muitas discussões.
O treino metódico da leitura abre a possibilidade de um compromisso
ético virtuoso entre professores e estudantes. Muito se cobra da juventude um
posicionamento crítico diante das mais diferentes circunstâncias sociais; porém,
sem dispor de um aparato crítico-reflexivo bem sedimentado, as pessoas se tor-
nam presas fáceis de esquemas de manipulação afetiva das opiniões, de discursos
unilaterais simplificadores e que no máximo transmitem uma falsa sensação de
segurança diante dos desafios em vista etc. Muitas vezes, se a leitura é apenas o
exercício simplório de destacar frases e expressões de efeito com as quais já se
concorda por razões obscuras à própria pessoa, então tal atividade acaba por
servir à difusão de posições enviesadas e mesmo preconceituosas. Essa leitura
empobrecida talvez ajude a explicar que pessoas aparentemente bem formadas
(isto é, ao menos submetidas a anos de estudos) defendam posições extremistas
eivadas de vieses cognitivos e preconceitos mal sustentados. Provavelmente, en-
tre outras razões, essas pessoas não assimilaram a leitura em todo seu potencial
crítico e autocrítico, limitando-se a utilizar esquemas viciados de apreensão de
informações, apenas para confirmar suas crenças previamente assumidas. Em
contrapartida, julgamos que já no aprendizado constante da leitura, quando os
componentes estratégicos de entendimento dos textos são incentivados, o leitor
acostuma-se com o exercício de reconhecer as justificativas das posições alheias, o
que fomenta a saudável busca por avaliar criticamente os próprios posicionamen-
tos. Ler bem textos argumentativos, veremos com detalhe no decorrer deste livro,
significa .reconstruir respeitosamente as posições defendidas pelos autores, o que
3 2 • Leitura eEscrita de Te tos Anrumentativo

exige a inibição ao menos inicial d juízo d alor para, ntão, avaliar a real
força das tese lidas. E se e ercício d r conh c r po içõ alheias conforme
1 o movimento e po iti o de ua u t nta -o ug r urna atitude crítica m r lação
à defesa das próprias crenças ' quai co r nt rn nt com o estudo rigoroso
dos posicionamento alh io tamb "'rn d vem er dada justificativas razoáveis.
O des elamento da po içõ do autor por meio d urna leitura cuidadosa 2
re erbera na própria formula ão d po ições pelo 1 itor, o que pode prevenir a
adesão apaixonada a oluçõ irnpli ta d tanta qu tõ s urgentes debatidas
nos conte to ociai rele ant .
É óbvio qu a cri talização d preconceitos e a difusão de extremismos ASPECTOS SOCIAIS E CuLTURAIS DA L EITURA
sirnplificadore t"rn cau as muito mais amplas do que os modos de leitura. No
entanto apenas bu carno alientar que urna formação acadêmica não somente DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS
limitada à ab orção acrítica de conteúdo técnicos, mas voltada para o aperfei-
çoamento da habilidades percepti o-cognitivas, para o estímulo de inferências
racionais e para o exercício constante da reflexividade, sedimenta hábitos que
minimizam o apelo de posições sociopolíticas unilaterais e preconceituosas. O
desenvolvimento da leitura aponta, destarte, para um horizonte bem mais vasto
do que a mera capacitação de urna atividade automatizada. O ensino metódico
de estratégias de leitura adequadas para a complexidade dos textos em vista
alimenta o espírito crítico, de modo que os leitores, ao aprenderem a avaliar as 2.1 APRESENTAÇÃO
posições de acordo com as justificativas apresentadas, adquirem um repertório
lógico que permite que suas próprias posições e atitudes não sejam meros ar- No capítulo anterior, formulamos urna espécie de modelo geral sobre o
roubos irrefletidos e passíveis de manipulação em discussões dos mais variados desenrolar do processo de leitura. Ali, esse modelo tinha corno principal função
tipos, mas conjuntos de teses ordenadas de forma racional. contrapor-se a certa concepção difundida em muitas instituições de ensino de que
a leitura é um procedimento automatizado que não carece de grande atenção
pedagógica urna vez que as pessoas tenham passado pelos anos de alfabetização
escolar. Ao explicitar a riqueza inerente ao ato de ler, o modelo proposto alme-
java despertar o interesse dos responsáveis pela formação em cursos superiores,
e mesmo dos leitores autodidatas, acerca das possibilidades de aperfeiçoamento
da leitura, além de salientar o componente crítico-emancipatório aí contido.
No entanto, os elementos subsumidos a esse modelo não se referiam senão
a urna primeira camada de fenômenos ligados ao ato de ler, isolados metodicamen-
te de outras dimensões constituintes da leitura, as quais devem ser consideradas
para que elaboremos urna abordagem menos abstrata do potencial formador nela
contido. Tornamos a leitura somente corno ativação de habilidades perceptivo-
-cognitivas individuais para a decifração de textos, exercício que sempre ocorre
situadamente, o que, por sua vez, exige familiaridade com estratégias de adaptação
às circunstâncias concretas da leitura e às particularidades do texto. É claro que
essas considerações deixavam de lado a inserção da leitura em contextos sociais
e mesmo sua referência à ordenação cultural das práticas aí realizadas. Quem lê
não atualiza espontaneamente um poder inato, mas põe em ação urna atividade

34 • Leitura eEscrita de Textos Argurnentativos
alorizada e tran mitida socialm nt m p cíficas de nsino. A leitu-
ra se integra, de a maneira, a ampl vi "nci iai om ba nas quai ão
delimitada as e pectativas em r la ão ao ato d 1 r ( upo tament ) ofi recidos
os recursos para otimizar a obt nção do re ultado m vista.
amo alargar ne te capítulo o círculo de abrang"ncia da leitura, tratando-
-a como um ato ocial e culturalm nt nformado. E a rá a porta de entrada
para abordar O tipo d te to uja 1 itura no int r a aperfeiçoar, a sab r, os
1
te tos argum ntati o •
2.2 A LEITURA COMO TMDADE SOCIAL
o ato d 1 r não é oment um e ercício de habilidades subjetivas, mas a
atualização de um modo de comportar-se socialmente desenvolvido e difundido.
Em outras palavras, 0 exercício individual da leitura não é obviamente ~go ama-
durecido pelas próprias potencialidades intrassubjetivas, e sim u~ c~nJunto ~e
ações fomentado e disciplinado por meio de diversos tipos de relaçoes mters~bJ~-
tivas, nas quais paulatinamente o ato de ler é adquirido como uma competenoa
pessoal. Dessa maneira, já O aprendizado da leitura supõe, no mais das vezes, a
frequentação de ambientes sociais específicos (as salas de aula, por exem~l~),
nas quais formas privilegiadas de comportamentos são treinadas ~nto ex~hcita
(conforme instruções a serem seguidas) quanto implicitamente (diversas atitudes
que compõem a situação vivida são simplesmente reproduzidas por aqueles que
aprendem, sem que todos seus componentes sejam tematizados!. ,.
De maneira mais ampla, ao alfabetizar-se, uma pessoa adqmre a competen-
cia para tomar inteligíveis muitos contextos da vida social aos quais se reportari~
2
apenas de modo mutilado caso não dispusesse da capacidade de ler b~m • E
sem dúvida possível, por exemplo, que um analfabeto participe de um oclo ~e
conferências acerca de um tema que lhe interesse e obtenha certa compreensao
com base no que ouviu dos palestrantes. Porém, sem poder acompanhar ~u~!-
quer texto ligado às falas, nem compreender os dados ali mostrado_s em pam~is
ou suportes eletrônicos, sem ter a chance de aprofundar as discussoes_ po_r ~e 10
do estudo da bibliografia recomendada, é patente que tal pessoa atingira um
entendimento bastante parcial dos tópicos em questão. De modo mais grave, a
ausência da habilidade da leitura limita as possibilidades de obtenção de uma
vasta gama de empregos que exigem uma formação escolar ~ínim~, o ~ue,
por sua vez, diminui severamente as chances de mobilidade social. Alem disso,
l. Para uma exposição detalhada da leitura inserida em círculos de relações de complexidade crescente, ver
O. Kruse, Lesen und schreiben, 2015, pp. 12-14.
2. Esse ponto é elaborado com detalhe em C. Garbe, "Lesesozialisation", 2009, PP· 167-222.
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 35
conquanto se disponha das habilidades mínimas de leitura, para muitas funções
profissionais a exigência de várias competências técnicas adquiridas e exercidas
por meio de formas de ler altamente especializadas é uma barreira social pra-
ticamente intransponível para aqueles que não puderam treinar de maneira
adequada as habilidades ligadas à leitura.
E não só praticamente todas as situações de ensino formal (nos mais di-
ferentes níveis) e a maior parte das qualificações profissionais exigem a leitura.
Mesmo a compreensão das circunstâncias conjunturais políticas e as possibilida-
des de tomar parte nos vários debates referentes aos projetos governamentais com
forte impacto nas formas de vida da população passam, de modo praticamente
inescapável, pela leitura. Por exemplo, entender a situação política de maneira
detalhada, evitando informações unilaterais tantas vezes veiculadas à exaustão
pelos veículos de comunicação televisiva, requer a capacidade de ler e refletir
sobre diferentes tipos de textos e documentos. Ademais, deve-se mencionar que
a leitura abre uma vasta série de possibilidades de uso estético do tempo livre
por meio da fruição dos mais diversos tipos de textos literários e poéticos, os
quais permitem refinar sutilmente a sensibilidade - o que, por sua vez, fomenta
apreensões mais ricas dos fatos cotidianos.
Como se vê, a importância da leitura para a participação na diversidade dos
contextos sociais contemporâneos é notória. Em contrapartida, cabe acentuar
que é a partir desses contextos amplos de interações e práticas que variados tipos
de leitura se moldam e difundem. Não é, então, somente que o aprendizado da
leitura permite a participação em diversas situações sociais; na verdade, é com
base em contextos sociais estáveis historicamente que se delimitam certos tipos
de leitura, então fomentados e ensinados por diferentes instituições3 • Conside-
remos, por exemplo, a formação em nível superior nas mais diversas áreas. A
complexidade dos tópicos cuja compreensão é exigida para o cumprimento das
disciplinas, as formas privilegiadas de discussão acerca dos conhecimentos espe-
cíficos da área, os meios típicos de produção e divulgação desse conhecimento,
tudo isso favorece uma delimitação precisa dos modos de estudo que devem ser
dominados pelos ingressantes nas carreiras. As exigências para o bom entendi-
mento das problemáticas típicas das ciências, por exemplo, levam à distinção
de certas etapas específicas da formação, as quais envolvem tipos de leitura com
graus variados de especialização, que normalmente muito diferem da leitura de
obras literárias em situações de lazer. Por conseguinte, lê-se um texto científico,
do ponto de vista subjetivo, para obter entendimento acerca de certo tema, mas
isso conforme parâmetros derivados dos fins privilegi,ados para aquele tipo de texto em
3. Delimitam-se, assim, modos de leitura que, conforme bem formula Graf, são "disposições para ação ad-
quiridas na socialização literária que pos ibilitam modos de recepção específicos para fazer uso de textos"
(W. Graf, "Lektüre zwischen Literaturgenuss und Lebenshilfe. Modi des Lesens", 2001, pp. 199-204).
36 • Leitura e Escrita de Tt to Argumentativo
particular, ou seja conforme certas e :pectativas de veiculação do conteúdo pré-delimitadas
para aquel,e gênero te tual em qu tão.
Essas e pectati a d compo i ão do t to gundo uas funçõ em
determinada situaçõe ociai refl t m na circun crição de tipos de leitura
mais ou meno fi o , que são inc nti ado e treinado como as respectivas for-
mas comportamentai capaze de apr nder as particularidades da veiculação de
entido em tal e tal gênero pr i o. S m pr t n ão d austividade, parece-
-no útil di tinguir o guint modo principai d 1 itura, tendo em vista a
funcionalidad do te to no cont to ociais apropriados4 :
• Leitura formati a 5 : trata- e d atividade voltada à aquisição e à sedimen-
tação por prazo indeterminado de conteúdos e/ ou procedimentos cujo
domínio garante a progre ão na etapas e colares e no ensino supe-
rior além de capacitar para a mais diferentes atividades profissionais.
e se entido, a leitura formativa faz parte de um conjunto de tarefas
obrigatórias a que a pessoa deve se submeter para adquirir competên-
cias, títulos específicos e mesmo para progredir em uma carreira já
estabelecida. Os mais diversos tipos de textos servem a esse propósito.
Consideremos, por exemplo, que em uma escola de formação de reli-
giosos textos sagrados são analisados segundo critérios específicos de
acordo com os quais os estudantes serão então avaliados. Deve-se notar,
entretanto, que o estudo de temas e autores com vista à aquisição de
conhecimentos sistemáticos excede os contextos de formação oficiais e
profissionais. Muitas pessoas dedicam-se de forma autodidata a pesqui-
sas de diferentes graus de complexidade acerca de temas de seu inte-
resse, tendo em vista o aprimoramento pessoal, qualificação profissional
extra ou mesmo a possibilidade de participação de círculos sociais
específicos. De certo modo, mesmo a leitura e a releitura frequente de
textos religiosos têm também um caráter formador, no sentido de servir
para reafirmar (e refinar) o próprio sistema de crenças, além de fomen-
tar a autoidentificação do leitor como alguém versado nas concepções
éticas, cosmológicas e ritualísticas da religião a que está filiado. Nesses
casos de estudo voluntário, ao contrário de uma motivação extrínseca
(a obrigatoriedade), a leitura está intrinsecamente ligada à busca de
satisfação pessoal pelo aprendizado.
• Leitura informativa: trata-se de um exercício voltado à obtenção de dados
relevantes diante de circunstâncias concretas mais ou menos específicas.
4. Inspiramo-nos aqui, em sentido amplo e com resultados diferentes, na classificação proposta por W. Graf
em Der Sinn des Lesens: Modi der literarischen Rezeptionskompetenz, 2004.
5. Essa será a forma de leitura privilegiada no decorrer deste livro.
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 37
Em geral, é uma leitura instrumentalizada, que a pessoa exerce livre-
mente conforme suas necessidades cotidianas. É assim, por exemplo,
que se leem manuais de instrução para aprender a montar ou a utilizar
aparelhos diversos; ou leem-se detalhes acerca da vida cultural de um
país para tirar proveito de uma estadia em seu território etc. Em certo
sentido, textos de cunho pessoal, como cartas ou relatos de impressões,
também servem a esse tipo de leitura, uma vez que, por meio deles, o
leitor recebe informações pertinentes acerca das situações vividas pelo
autor. A leitura informativa pode ser bastante pontual e oferecer exata-
mente a resposta para certo problema particular. Além disso, é comum
também acompanhar notícias cotidianas apenas tendo em vista estar bem
informado em sentido genérico sobre tópicos de interesse, o que auxilia
na tomada de decisões, ou, ao menos, na avaliação do estado de coisas
social e político. Essa obtenção generalista de informações também serve
de estofo para a condução de interações com conhecidos ou parentes,
disponibilizando assuntos mutuamente reconhecidos como relevantes,
ou no mínimo suficientemente interessantes para preencher o tempo e
evitar silêncios constrangedores.
• Leitura como terapia em sentido lato: trata-se de uma atividade que auxi-
lia na compreensão dos próprios modos de vida cristalizados e por meio
da qual se almeja obter sugestões, de diferentes graus de tecnicidade,
acerca de como aprimorar os próprios comportamentos tendo em vista
a minimização de conflitos ou de sofrimentos pessoais e interpessoais
variados. Logo, lê-se como um estímulo à reflexão acerca dos traços da
própria personalidade e dos padrões comportamentais recorrentes. Esse
tipo de leitura pode ser orientado por profissionais de diferentes áreas
psicossociais ou buscado de forma autônoma.
• Leitura como experiência estética: trata-se aqui de dedicar-se a textos que
estimulam a sensibilidade por meio da ênfase nos recursos expressivos e
que, assim, alimentam um tipo específico de prazer. Obviamente, é comum
que essa leitura se exerça justamente sobre obras literárias e poéticas vol-
tadas para esse tipo de experiência, embora não seja impossível aplicá-la a
outros gêneros textuais, salientando suas virtudes narrativas e inventividade
estilística, por exemplo.
• Leitura como entretenimento: trata-se do exercício da leitura em situa-
ções em que não se dispõe de tempo ou interesse para o aprendizado,
nem mesmo para aquisição de informações. Lê-se simplesmente para
distrair-se ou preencher certo intervalo, como quando se folheiam revis-
tas velhas na sala de espera de um consultório odontológico. Em suma, a
leitura opera, nesse sentido, como um passatempo despreocupado, que
38 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
tal ez até d perte o int r por algum a unto ncontrado no texto
em que tão embora muitas rça orno um fim n le me mo.
• Leitura como parte d um circuito ocial: n t ca o a 1 itura é um
elemento constituint d c rta forma d int rações que se instituem
em grande medida por m io d mensag n e t tos partilhados. Nesses
ca o a leitura é a forma privil giada d manut nção de laços sociais
ba eado na con tant troca d conteúdo compartidos. Destaca-se
como mplo a 1 itura d m n ag n com o mais variados tipos de
brincadeiras divulgadas m r de sociai e d mais grupos de discussão
ou compartilhamento letrônico. Ler é, nesses casos, uma maneira pri-
vilegiada d ustentar o vínculo com determinadas pessoas. Obviamente,
o circuito ocial em que tão upõe a realização de outras tarefas que
gra · tam em tomo da leitura, como a postagem do material a ser lido e
a ate tação de que a leitura foi realizada, pelo envio de mais mensagens
aos participantes. Além disso, é claro que muitas das mensagens e dos
textos divulgados nesses circuitos têm interesse informativo e mesmo
formativo. De toda forma, deve-se notar que, em certos casos, o conteúdo
compartilhado não faz grande diferença em relação à meta principal de
mostrar-se disponível para interações com as pessoas do grupo, ou seja,
de meramente assentir com a participação em tal grupo. É nesse sentido
que a leitura opera como uma modalidade própria.
• Leitura como autodesvelamento: trata-se da leitura que um autor estabe-
lece com suas próprias obras publicadas ou mesmo que alguém mantém
com textos privados escritos para fixar pensamentos e elaborar emoções,
tais como diários, notas etc. Lê-se e relê-se a si mesmo para buscar cla-
rificação das posições assumidas, ou para avaliar que caminhos seguir
para que certa reflexão progrida etc.
Esses tipos de leitura descrevem maneiras privilegiadas de lidar com os
textos treinadas formal ou informalmente a partir do contato sistemático com
certos gêneros textuais em situações sociais típicas. Deve-se notar que há graus
consideráveis de entrecruzamento entre esses modos e diferentes gêneros tex-
tuais, de forma que um texto não está predestinado a ser lido de uma só for-
ma (embora talvez haja um modo ótimo de capturar o sentido ali veiculado).
É possível, por exemplo, ler textos científicos apenas para distração, ou ler
academicamente textos poéticos tendo em vista uma pesquisa sobre as publi-
cações de certo autor em determinado período. Além disso, deve-se também
levar em conta que essas formas típicas de leitura foram apresentadas muito
genericamente. Cada um desses modos amplos de leitura desdobra-se em
diferentes modalidades específicas, circunscritas conforme os interesses, a dis-
ponibilidade e as circunstâncias concretas. Teremos chance de analisar mais
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 39
detidamente, na parte final deste capítulo, algumas das modalidades ligadas à
leitura formativa.
Ainda em relação a esses modos típicos de leitura, é importante ressaltar
que não se trata de algo estático e isolado. As práticas concretas pelas quais
esses modos se efetivam são passíveis de transformações em conformidade com
as constantes reconfigurações dos padrões e expectativas das interações sociais
e sua respectiva difusão institucionalizada6 • Ademais, seria ingênuo pensar que
se lê sempre segundo um único modo por vez. De maneira geral, como já men-
cionamos, muitos textos não predeterminam totalmente por si sós os tipos de
leitura que lhes são cabíveis, e o leitor, diante de suas necessidades e das con-
dições disponíveis, exercerá os modos que mais lhe convêm, desde que tenha
adquirido competência neles. Desenvolvamos esse ponto mais concretamente
por meio de um exemplo, para tornar nítido o que se sugere.
Consideremos de início um texto a ser lido como parte das tarefas de uma
disciplina em um curso superior. Trata-se, nesse caso, de um texto que claramente
se abre à leitura formativa. Vamos supor agora que esse texto contenha várias
informações úteis para diversas práticas cotidianas, e que o leitor as destaque
atentamente. Dessa maneira, já se intersectam dois tipos de leitura, conforme o
diagrama a seguir toma visível (figura 2.1).
Leitura Leitura
formativa informativa
Figura 2.1 Intersecção de dois tipos de leitura
Essa intersecção entre leitura formativa e informativa é bastante comum. A
leitura formativa, em geral, busca apreender o conteúdo significativo dos textos
com vista à elaboração e à sedimentação de amplos esquemas conceituais. No
entanto, muitos dos conteúdos assim absorvidos servem a propósitos instru-
mentais mais imediatos, e, destarte, valem como base informacional específica.
Por sua vez, diversos textos lidos com propósitos informacionais dão ocasião a
6. Abre-se, assim, a possibilidade de investigar a história dos modos privilegiados de leitura em determinados
períodos. Vária obras se destacam nessa tarefa, como G. Cavallo e R. Chartier (eds.), A History of Reading in
the West, 2003, além dos três volumes de The History of Reading, editados pela Palgrave MacMillan em 2011 .
40 • Lei,tura e Escrita de Te tos Argumentativo
reflexões de cunho mai formati o pod m r d d ntão, empregados na
ordenação de conhecimento d longa dura ão.
Consideremo a eguir qu o t to d no o mplo faça uso d div rsos
recursos narrati os e e tilí tico m g ral. Embora is o não seja cobrado pela
leitura formati a que inicialm nt moti ou o contato com o texto, torna-se
possí el lê-lo bu cando abrir- para a periência t ,, tica ligada à assimilação
de eu conteúdo . i lumbra- ntão uma no a int r ecção de modos de
leitura:
formativa
Leitura
experiência informativa
e tética
Figura 2.2 Intersecção de três tipos de leitura.
Há textos lidos para propiciar experiências estéticas (em grande medida,
essa é a leitura privilegiada de textos ficcionais e poéticos) , mas que também
valem como fonte de inúmeras informações úteis para várias circunstâncias
sociais. Se esse texto fizer parte de algum projeto formativo mais amplo (seja
formalmente ligado a requisitos de um curso, seja por meio de pesquisas desen-
volvidas autodidaticamente), então é cabível lê-lo de forma concomitante nessas
três chaves de compreensão.
Por fim, somente para avançar um pouco mais no exemplo, consideremos
que o texto em questão (empregado em um contexto formativo, do qual se
extraem informações instrumentalmente úteis e que também é fonte de prazer
estético) suscite várias reflexões pessoais sobre os próprios comportamentos em
várias situações e sobre o próprio equilíbrio afetivo em geral. O texto se presta,
nesse caso, a uma apropriação de cunho terapêutico em sentido amplo, isto é,
voltada para a tomada de consciência e possível aprimoramento dos traços ha-
bituais da própria personalidade e do grau de aptidão afetivo-comportamental
de sua inserção em várias circunstâncias concretas. Isso se deixa esquematizar
com mais um nível de intersecção entre modos de leitura:
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 41
como
experiência
estética
Figura 2.3 Intersecção de quatro tipos de leitura.
O texto de nosso exemplo fictício estaria localizado na pequena área cen-
tral em que os quatro círculos se interseccionam. Talvez sejam raras as circuns-
tâncias em que tantos modos de leitura se sobreponham em uma só ocasião.
Em todo caso, o exemplo serviu-nos de guia para revelar a gama de conexões
possíveis entre os diferentes tipos de leitura. Os quatro modos indicados na
figura 3.3 são provavelmente aqueles que mais permitem intersecções entre si,
porquanto, em geral, nenhum deles implica a exclusão de alguns dos demais (o
que já não ocorre com o modo de leitura por puro entretenimento, por exem-
plo, o qual por si só implica que não se esteja buscando elementos conceituais
formadores ou mesmo informações úteis). Parece que a maior parte da leitura
(em particular de textos impressos, deixando de lado as mensagens eletrônicas)
pode ser classificada conforme uma dessas quatro modalidades, amiúde impli-
cando intersecções entre mais de uma delas. Obviamente, uma análise exaustiva
das intersecções mais frequentes entre os modos de leitura em correlação com os
gêneros textuais pressupõe uma teoria geral da leitura como prática socialmente
enformada, o que não será oferecido neste livro.
Essa longa consideração dos modos privilegiados de leitura auxilia a con-
firmar a tese central desta seção, a saber, que limitar a leitura a um ato subjetivo
isolado é uma concepção insuficiente. As exigências de inteligibilidade inerentes
ao texto (as quais muitas vezes devem levar ao aperfeiçoamento das estratégias
para apreensão de seu sentido) remetem a conjuntos de práticas sociais que
predelineiam a funcionalidade situacional da leitura. Daí, por exemplo, que
tantas vezes se leiam textos porque se é "obrigado", quer dizer, a leitura faz
parte dos requisitos para a obtenção de certo título que garantirá (ao menos
formalmente) a frequentação de certos espaços sociais específicos. E o tipo de
texto exigido nas respectivas etapas formativas embute dificuldades que espelham
4 2 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo
as particularidade da área d ab r ou do ní 1 m qu o t ma apr ntado.
Dessa maneira, que o leitor ja capaz d nt nd r o t to r qu rido não atesta
somente o bom ercício de capacidad individuai ma também a in rção
bem-sucedida no meio ocial p cífico do qual o t to é d rivado. Essa é mais
uma razão para que o re pon á i in titucionai p la formação de leitores
forneçam treinam nto plícito da e trat,, gia igidas para a apreensão
dos te to em e tudo. ão trata om nt d propiciar os recursos para um
audá el d en olvim nto p i ofi ico individual, mas também de prover meios
de ace soa cont to ociai particular cuja práticas interações são regidas
por critério qu e d ixam notar no te tos aí privilegiados.
Sobre as relaçõe ntr 1 itura e contextos ociais, cabe ainda uma elu-
cidação. ão ,, qu ambo e tejam originalmente eparados e devam de alguma
maneira er reunido . É apena porque nesta obra partimos de um ponto de vista
subjeti o de leitura que poderia parecer que o ato de ler nada deve ao contexto
social do texto em pauta, e que apenas posteriormente se teria contato com as
particularidades de tal contexto. a verdade, ler é imediatamente, e isso por meio
do exercício das habilidades subjetivas que o possibilitam, um ato socialmente
enformado, que remete a situações e instituições específicas delimitadoras das
expectati as e dos padrões de correção de sua prática. Por sua vez, não se deve
supor que o contexto social seja algo fixo e independente da leitura de textos.
Os contextos se deixam descrever de modo mínimo como conjuntos de práticas
e interações regradas que delimitam certo âmbito social conforme finalidades aí
definidas como relevantes (pensemos, por exemplo, em contextos de formação
acadêmica e nos remeteremos às instituições de ensino e às formas típicas de inte-
rações entre docentes e discentes que dali tomam parte etc.). Entre essas práticas
está a leitura, muitas vezes uma atividade privilegiada no interior de certo conjunto
de interações sociais (pensemos, por exemplo, no papel central dos textos nos
cursos de graduação em ciências humanas). Não é, então, que a leitura seja uma
espécie de veículo de acesso a certos contextos, os quais, uma vez alcançados,
nada mais teriam de essencialmente relacionado a ela. O ato de ler é central não
somente para a entrada, mas para a contínua participação nas práticas centrais de
muitos contextos sociais, os quais também são delimitados, entre outros aspectos,
por diferentes tipos de textos, responsáveis pela sedimentação do saber relevante
para as atividades ali efetuadas. É assim, por exemplo, que uma pessoa formada
em algum ramo das ciências humanas não se serve da leitura qualificada somente
para adquirir determinado título, mas, se pretende tomar parte das práticas rele-
vantes desse domínio, deve exercer constantemente a leitura, no decorrer de sua
carreira, como uma das atividades mais básicas de tal área do saber.
É verdade que a centralidade da leitura para o pertencimento a certo con-
texto social para o qual ela foi outrora (no período de formação) decisiva não
é uma regra universal. Vários são os casos em que a formação superior em certa
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 43
área do saber exige considerável dedicação à leitura, o que nem sempre ocorre
na prática profissional daí possibilitada. Vale a pena discorrer minimamente sobre
esse que é um problema social importante ligado ao papel da leitura. Em muitas
áreas de atuação técnica, não é incomum que profissionais se contentem em
aplicar os esquemas de ação e interpretação derivados de sua etapa formativa, sem
que haja a preocupação sistemática (ou sem que as condições institucionais para
tanto estejam dadas) de acompanhar as inovações temáticas e procedimentais da
área de atuação, o que exigiria a leitura ao menos da bibliografia especializada
recente. Uma vez atingido certo status quo garantido pelas regulações institucionais
pertinentes, muitos profissionais deixam de praticar diligentemente (e isso por
vezes devido a diversas pressões institucionais, é verdade) uma das atividades
que justamente lhes garantiu a posição alcançada, a saber, a leitura como meio
privilegiado de compreensão acerca dos tópicos específicos da área. Em casos
extremos, cabe mesmo falar em "iletralidade profissional", no sentido de que
alguém formado, e que então supostamente passou por um período intenso de
leitura para adquirir as competências de sua área de atuação, acaba por ler, em
seu cotidiano profissional, menos textos que uma criança em estágios básicos de
alfabetização. Um esquema simples7 ajuda a tomar visível esse ponto (figura 3.4).
Etapa
formativa
Prática
profissional
Formação
superior
Alfabetização
escolar
Quantidade de textos lidos
Figura 2.4 A leitura durante as etapas formativas .
À medida que uma pessoa se dedica, de forma cada vez mais aperfeiçoada
à leitura, vai adentrando em domínios letrados diversos, de maneira a conhecer
7. Sugerido por Andréa E. Sechini.
44 • Leitura eEscrita de Te. tos Argumentativo
vários gêneros de te tos dominado com mai mai facilidade. I o p rmit , caso
disponha das e tratégias adequad para tanto a imilar uma quantidad cada vez
maior de te to (o que é r pr ntado na figura 3.4 p la ampliação do spaço
delimitado pelas retas). É pro " l qu a ampliação da importância da leitura
de textos na aqui ição de conh cim nto m g ral na inserção social atinja seu
auge para a maior parte das p oa durant a formação uperior, quando se deve
apreender uma "ri de tópico articulado em diversa camadas
de complexidade. As habilidad nvolvidas corretamente, tendem
então a atingir u ní el ótimo d aplicabilidad permitindo a sistematização de
muito tipo de t to . o entanto m ários contextos profissionais posteriores
à formação uperior a leitura dei a de er exigida como uma fonte básica de
apreen ão ( r no ação) de conhecimento , endo exercida cada vez menos. Daí
que tanto e critiquem profi ionai incapazes de discutir práticas e conceitos atua-
lizado de uas próprias áreas de atuação, uma vez que praticamente deixaram de
exercitar a atividade basilar para a aquisição e sistematização do saber: ler.
A desatualização profissional, e a consequente perpetuidade de esquemas
de atuação datados, é somente uma das consequências da ausência de uma
perspectiva sistemática da leitura como prática pessoal institucionalmente fomen-
tada. A capacidade limitada ou empobrecida de leitura parece estar em forte
correlação com dificuldades de progressão profissional e pode mesmo se tornar
um empecilho para alcançar empregos rentáveis8 • Além disso, a manutenção do
hábito da leitura no decorrer da vida parece também estar correlacionada a uma
maior disposição para participar de diferentes atividades artísticas e de lazer cul-
tural, tais como escrever, pintar, ir a peças de teatro e a museus etc. 9 • Em suma,
ler bem e de modo constante favorece a integração do leitor a contextos sociais
variados. A fim de delinear uma ideia mais aprofundada da importância central
da leitura em relação à estruturação de contextos sociais, cabe aqui relacionar
a leitura a um círculo ainda mais amplo de relações, a saber, aquele da cultura.
2.3 O CARÁTER CULTURAL DA LEITURA
Como vimos, seria ingênuo supor que os textos são uma forma de acesso
extrínseca aos contextos sociais. Em geral, os textos codificam os temas e proce-
dimentos delimitadores das próprias situações sociais, assumindo, assim, várias
funções intrínsecas às práticas e interações cuja demarcação auxiliam. Dessa
maneira, mesmo a distinção entre vários conjuntos de práticas da vida social se
8. Ver S. Iyengar e D. Ball, To R.ead or Not lo R.ead: A Question of National Consequence, 2007.
9. Idem, p. 18. Para a confirmação em nível nacional do mesmo tipo de correlação, confira a pesquisa, de-
senvolvida pelo Instituto Pró-livro, Retratos da Leitura no Brasí~ 2016, p. 40.
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 45
deve em parte à produção e à circulação especializada de textos em que paula-
tinamente se refinam a abordagem específica dos tópicos relevantes, o alcance
dos procedimentos em questão, os limites em relação a práticas adjacentes. Vale
notar que cada texto por meio do qual o leitor se habitua às práticas definidoras
de certo contexto social não é um produto isolado, pois remete a inúmeros ou-
tros textos por meio dos quais, entre outros fatores sócio-históricos, tal contexto
ganhou os contornos atuais. Essa remissão ocorre explicitamente, por referências
bibliográficas expressas contidas nas obras, e também implicitamente, no sentido
de que o texto parte de certo estado da questão ou de certo modo de atuação
típico da área, o que também aponta para a produção literária anterior.
Um texto sempre está, destarte, inserido em uma teia de muitos outros
textos; sempre remete a certo desenvolvimento histórico do campo letrado de
que faz parte. Por sua vez, por meio dessa teia historicamente mutável de textos
delimitam-se funções privilegiadas de leitura, conforme as expectativas que di-
recionam as atividades típicas do contexto em questão. Por exemplo, os textos
que historicamente alimentaram a diferenciação das áreas científicas fomenta-
ram práticas de busca de explicações para fenômenos específicos, o que exige
o treino na formulação de hipóteses detalhadas e das formas argumentativas
eficazes para sua aceitação ou recusa. Daí que a leitura frutífera desses tipos
de textos dependa da disponibilidade de estratégias para o entendimento das
particularidades dos esquemas argumentativos ali em ação.
A forma como se lê um texto não é, por conseguinte, mera expressão de
uma livre decisão subjetiva, mas uma decisão responsiva a exigências socialmente
delimitadas. É verdade, como vimos na seção anterior, que um leitor bem forma-
do dispõe de vários modos de leitura, de maneira a contar com certa margem de
escolha daquilo que apreenderá do texto e de que forma. No entanto, é inegá-
vel que os textos, em sua grande maioria, são moldados conforme expectativas
específicas de contextos delimitados, cujas práticas principais envolvem formas
privilegiadas de dominar o conteúdo historicamente sedimentado da área em
questão. Os textos auxiliam na construção de e refletem as principais práticas
definidoras de situações sociais mais ou menos estáveis. Essas considerações nos
levam a situar a leitura em relação àquele que talvez seja o círculo mais vasto
de relações determinantes de seu exercício, a saber, o da literalidade como um
componente histórico da cultura em que o leitor está inserido.
Quanto a seus aspectos mais essenciais, a cultura se revela como a sus-
tentação, no decorrer de gerações, de formas típicas de atribuir sentido aos
fatos concretos mundanos e às estereotipias orgânicas 10 • O nascer, o morrer, o
10. Essa concepção de cultura remete, em sentido lato, à obra do filósofo Edmund Hus erl. Uma coletânea
de seus textos que analisam a noção de cultura de maneira introdutória é Europa: Crise e Renovação, 2014.
46 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativo
alimentar- e, o convívio com familiar o n ontro com tranho , o v ntos
naturais, entre tanto fato bruto da i t"ncia ã o ponto d partida para o
estabelecimento d e quemas int rpr dir tivo globais, com bas nos
quais se priorizam certas man ira d compre n ão ação. A delimitação e a
transmissão de amplo conjunto d p1áticas ( m nívei corporal, linguístico,
imaginário) para lidar de forma típica com o acont cimentos cotidianos, à
luz de um horizont d e p tati g rai ac rca da própria vida individual e
coletiva in tituem limite implicitam nt op rante m relação à formação dos
hábito e do autorr conh cim nto individual e col tivo. Vale notar que essas
práticas (e o padrõ identitário a partir daí ocialmente fomentados) são
passí ei d ampl tran forma õe conforme as dinâmicas intrínsecas à trans-
mi ibilidade e r ativação do cont údo ignificativo portado por esses esquemas
comportamentai amplo .
ão no intere a avançar muito mais em uma teoria geral da cultura,
mas omente acentuar que os modos típicos do comportar-se que delimitam as
identidades culturais se instituem sobre certos conteúdos de sentido (interpreta-
tivos e diretivos), os quais são transmitidos geracionalmente como tema explícito
ou implícito de interações comunicativas. Tomar parte em atividades culturais
específicas supõe aprender a reproduzir o conteúdo significativo que delimita o
tipo de prática socialmente partilhada em foco. Por exemplo, que uma refeição
familiar se desenrole segundo certo padrão ritualístico (certa disposição dos pra-
tos na mesa, certa sequência dos alimentos, certo trato com a comida durante o
convívio, certas relações com os demais participantes etc.) envolve padrões inter-
pretativos acerca do que se considera um encontro familiar satisfatório, do que
se entende por alimentação, em suma, daquilo que se espera que aconteça em
tal situação para que seu desenrolar seja bem-sucedido. Esses padrões de sentido
são aprendidos pela reiterada exposição a uma situação específica, de maneira
que o comportamento de um novato passa a ser paulatinamente regulado pela
normatividade da forma típica do comportar-se, já previamente partilhada pe-
los mais experientes. De modo semelhante, uma criança aprende as formas
típicas de explicação de vários fenômenos cotidianos conforme a repetição das
respostas valorizadas socialmente como corretas, assimilando progressivamente
os elementos conceituais historicamente desenvolvidos e que delimitam certa
noção do que é o mundo e de como diferentes tipos de eventos aí se ordenam
e se desenrolam.
Em relação à transmissão dos conteúdos significativos pertinentes para
a vida social, deve-se notar que a escrita oferece uma notável amplificação das
possibilidades de partilha. A comunicação oral desses conteúdos atinge uma
esfera limitada de pessoas, que devem se relacionar presencialmente com o
detentor de certo saber para que só então possam adquiri-lo satisfatoriamente.
Por sua vez, com a disponibilidade da escrita e a paulatina difusão de textos, um
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 47
número muito mais amplo de pessoas tem acesso aos conteúdos significativos
registrados, desde que aprendam a decodificar o sistema de signos empregado
para a documentação do sentido em pauta. Cada texto porta em si o potencial
de instaurar inúmeras relações comunicativas, nas quais os conteúdos significa-
tivos são transmitidos mesmo na ausência de seu autor ou portador. Por meio
da escrita, sistematiza-se, assim, uma maneira indireta de comunicação, que garante
a transmissibilidade dos sentidos pertinentes para as práticas sociais em questão,
independentemente das interações efetivas entre mestres e aprendizes. Deve-se
notar, além disso, que a escrita não é só meio de divulgação de conteúdos signi-
ficativos, como se esses fossem delimitados, autonomamente em relação a ela,
por puros atos espirituais que se serviriam da materialidade dos signos como
mero registro de uma produção significativa a eles completamente exterior. Na
verdade, é por meio de vários recursos técnicos ligados à escrita (notas esquemá-
ticas, diagramas, lembretes etc.) que os atos do pensar se desenvolvem sistema-
ticamente até o estabelecimento de saberes e narrativas que dificilmente seriam
construídos sem o seu auxílio. Com o refinamento de seus recursos técnicos, a
escrita claramente não é apenas um veículo de documentação de um sentido a
ela externo, mas órgão de produção de conteúdos significativos complexos, cujos
passos de elaboração necessitam de constante registro para não serem esquecidos
ou distorcidos durante o processo criativo.
A produção textual, do ponto de vista da criação, sistematização e difusão
de saberes que delimitam o sentido de inúmeras práticas por meio das quais os
mais diferentes eventos da vida social são interpretados, ritualizados e se tornam
estofo para as mais diversas ações individuais ou intersubjetivas, é o círculo mais
amplo em que a leitura se situa. Trata-se da dimensão da cultura, entendida
sob o aspecto geral da transmissibilidade multigeracional de conteúdos significativos.
Deve-se notar que as formas escritas têm sido priorizadas na maior parte das
sociedades do mundo para sistematizar essa transmissibilidade. Ler bem, nesse
sentido, é ser capaz de tomar parte em um dos mais importantes processos de manuten-
ção e enriquecimento das atividades sociais transmitidas entre gerações. Ao ler, seja por
prazer estético, seja por aprimoramento profissional, uma pessoa mantém viva
uma forma tradicional de alimentar os contextos considerados significativos por
certa comunidade; ela reproduz uma habilidade mantida viva no decorrer de
muitas gerações, tornando-se herdeira de uma das fontes centrais de construção
e sustentação de inúmeras práticas constituintes do tecido social. As pessoas que
leem bem constantemente têm chance de compreender de modo muito mais
refinado o desdobramento histórico dos contextos sociais de que tomam parte,
podendo refletir sobre suas interconexões, por vezes inaparentes, e articular de
maneira mais significativa, a partir daí, diferentes dimensões práticas de sua vida.
Por exemplo, uma pessoa letrada preocupada com sua saúde pode motivar-se
para a atividade fisica após a leitura de recomendações médicas para tanto, o
48 • Leitura e Escrita de Te to Argumentativo
que por sua ez tal ez a le e a 1 r narrati as d parti ta amador s e profis-
sionais de sua modalidade pr fi rida obr difi r nt cir uito d prova , o qu ,
por sua vez de perta a curio idad a rca do modo d vida m certas regiões
e fomenta viagens o que por ua z alimentará no o interesses de leitura, e
assim por diante. Uma ez qu 1 r , . uma forma culturalmente privilegiada de
transmitir conteúdo de entido u ercício abr via privilegiadas de acesso
a inúmeras atividad difundid no t cido ocial1 1 .
leitura conforme carát r cultural d pectro muito amplo, revela-se
como apreen ão do cont údo ignificati o qu d marcam os contextos centrais
de práticas e intera õe do tecido ocial. E, por ua vez, os textos são produzidos
conforme crit , . rio d rele ância vig nte no int rior dos contextos já particula-
rizado . Que um te to científico e di tinga de uma narrativa literária remete,
em última in tância à ua função de iculação de certo conteúdo significativo
relevante para o interesses que justamente delimitam o contexto científico. Se
se trata de oferecer explicações para certos fenômenos, então se espera que os
meios de elaboração e veiculação de tais expectativas - os textos - primem pela
precisão na caracterização da problemática em apreço, ofereçam as justificativas
em etapas logicamente ordenadas etc. Os textos carregam as marcas dos interesses
gerais delimitadores dos contextos em que são produzidos e transmitidos, e isso
de forma historicamente mutável: os interesses se precisam no decorrer das ge-
rações, o escopo dos contextos se entrecruza de modo imprevisto, os padrões de
rigor são alterados, e assim por diante. Sem nos estender muito mais sobre esse
tópico, interessa-nos enfatizar que a leitura deve ser exercida em conformidade
com expectativas amplas, que remetem à própria distinção das práticas sociais a
que os textos estão ligados. O que se espera da leitura de um artigo científico é
normalmente diferente daquilo que se almeja com a leitura de crônicas e con-
tos, e as razões para tanto dificilmente se esgotam na mera vontade subjetiva,
uma vez que estão ligadas ao desenrolar histórico das instituições sociais que
fomentam a produção de tais tipos de textos.
2.4 FUNÇÕES GERAIS LINGUÍSTICAS
Após essa remissão à cultura, retomaremos a ponderações mais específicas
acerca da leitura. Interessou-nos somente desvelar minimamente os condicio-
nantes sociais e histórico-culturais do ato de ler, complementando a aborda-
gem subjetiva exposta no capítulo 1. Ler é, sem dúvida, exercitar habilidades
11. O privilégio cultural da escrita e, correspondentemente, da leitura ajuda, desse modo ,_a _ente nde~ ~quele
dado mencionado no final da seção anterior, de que leitores estão mais propensos a part:1c1par de a• V1dades
arústicas e de lazer educativo do que não leitores.
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 49
perceptivo-cognitivas individuais; porém, o modo como essas habilidades são
treinadas, seus alvos e os procedimentos privilegiados para atingi-los não se
reduzem a eventos intrassubjetivos, já que remetem a interações sociais em dife-
rentes níveis de generalidade. Pareceu-nos importante acentuar a estratificação
complexa de camadas envolvidas em algo aparentemente tão banal: ler. E ler bem
não deve, consequentemente, se confundir com a aplicação de técnicas pontuais
de captação de sentido (algumas das quais exporemos na seção 2 deste livro).
Cabe também certo exercício reflexivo sobre as expectativas supraindividuais
que normatizam o ato da leitura com base em práticas sociais historicamente
constituídas e modificadas, tema para o qual os itens anteriores servem ao menos
de apresentação introdutória.
Vimos que é a partir da diversidade de interesses partilhados em contextos
sociais relativamente estáveis que diferentes funções são atribuídas aos textos,
as quais se realizam, no mais das vezes, por certos estilos ou gêneros típicos de
produção textual, voltados, então, a propósitos diversos. Sem pretensão de exaus-
tividade, cabe distinguir ao menos três amplas funções linguísticas (estruturantes
de práticas sociais) que comumente estão na base da produção de textos, os quais,
assim, as concretizam por meio de diversos gêneros, longamente enriquecidos e
transformados com o decorrer das gerações de literatos dedicados às suas áreas
específicas de atuação 12 • Apresentaremos essas funções a seguir:
• Função narrativo-expressiva: refere-se à exposição de histórias vividas,
ficcional ou veridicamente, cuja estruturação está intrinsecamente ligada
ao ponto de vista subjetivo (seja do autor, do narrador ou de personagens, se
houver), o qual envolve diferentes graus de apreensão afetiva e valorativa
dos tópicos narrados. A expressividade em questão remete ao papel das
capacidades vivenciais afetivo-valorativas na elaboração da discursivida-
de. Não se pretende reduzir a problemática teórica dos valores a esse
conteúdo experiencial, mas somente notar que este último tem caráter
estruturante para diversos tipos de produção textual, entre os quais se
destacam os gêneros literários ficcionais, as cartas, os diários, entre ou-
tros. De certa maneira, as explorações poéticas da linguagem também são
classificáveis como exercício dessa função, no sentido de que a poesia, ao
menos em certa medida, apreende os mais diferentes temas mundanos
à luz da atmosfera existencial do poeta, por mais que se trate aqui de
algo difuso ou estilisticamente rarefeito; a apreensão poética se densifica
12. Acerca dessa divisão tripartite das funçõe linguísticas concretizadas em gêneros literários, ver T. Jesch,
"Texteverstehen", 2009, pp. 40-102.
5 O • Lei,tura eEscrita de Textos Argumentativo
e se particulariza como um modo único d apr nsão do mundo com
ba e no e trato da própria hi tória do po ta1 •
• Função de criti a: r ~ r - à apreen ão, à laboração e à veiculação de
estado de coisas do mai variado tipo ní i d complexidad e dura-
ção (inclu i e referent ao próprio UJe1to que produzem os tipos de
te to ligado a a fun ão). O princípio d unificação discursiva aqui
é o tópico des rito tomado como objeto pa í 1 de um reconhecimento
mutuam nt válido. ão a im por mplo, as atas documentais, os
regi tro oficiai a notícia o r latos factuais dos mais variados tipos,
inclu i e manuai comple o que e põem o estado atual do saber em
c rta ár a.
• Função argumentati : refere- e ao amplo domínio de teses não atestáveis
imediatamente, pas í ei de dúvida e que exigem algum tipo de elaboração
racional para serem aceitas. Cabe à argumentação o estabelecimento dos
meios pertinentes para obter consensos, ainda que parciais e provisórios,
sobre temas controversos que são julgados meritórios de discussão ou
que envol em consequências práticas e exigem algum tipo de decisão.
Essas funções gerais exprimem interesses diversos presentes em vários con-
textos práticos sociais (por exemplo, contar histórias para dar sentido a eventos,
para aprender com os antepassados; obter informações confiáveis para avançar
a produção de mercadorias, para realizar viagens seguras, para antecipar certa
sequência de eventos; defender posições racionais para aproximar-se da verdade
ou para desacreditar discursos preconceituosos etc.). A partir delas, diversos
modelos de discursos são desenvolvidos, na maior parte das vezes entrelaçando
mais de um tipo de função na constituição de gêneros linguísticos relativamente
estáveis, por meio dos quais justamente os interesses relevantes que demarcam
contextos sociais ao menos parcialmente se fixam. É, então, bastante comum
que nos diferentes gêneros de textos essas funções operem conjuntamente em
formas expressivas que sedimentam alguns esquemas fixos de comunicação. Por
exemplo, a construção de narrativas ficcionais (romances, novelas), por um lado,
se serve em grande medida de descrições por vezes oferecidas com alto grau
de detalhes verazes, reconhecíveis intersubjetivamente de modo praticamente
imediato, o que não impede que a ordenação final do "mundo narrativo" ali
exposto remeta às particularidades apreensivas e interpretativas do autor. Por
13. Movimentos ou vanguardas literárias, em diferentes períodos históricos, tentaram afastar-se ou ao menos
reconfigurar metodicamente as raízes subjetivas irrefletidas da criação literária e poética, explorando ou-
tras matrizes de produção de sentido, como o acaso ou restrições matematicamente formul~das. Ver, por
exemplo, os exercícios literários propostos pelo grupo francês Oficina de Literatura Potencial (ouuPo) ,
fundado na década de 1960 por Raymond Queneau.
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 51
outro lado, um texto descritivo (um livro de divulgação científica) por vezes se
serve de vários recursos estilísticos das narrativas para fazer-se mais acessível e
alcançar um vasto público leigo.
2.5 PRÁTICAS E TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Não vamos nos estender em análises combinatórias das funções linguísticas
como marca da especificidade de gêneros textuais. Nossa perspectiva é principal-
mente deixar claro que os gêneros literários em que se exerce a função argumen-
tativa ( tratados, artigos, ensaios etc.) se estruturam conforme certas expectativas
sociais amplas ligadas à prática da argumentação, o que, por sua vez, condiciona
os fins da leitura desse tipo de texto. Sem clareza acerca do que constitui, ainda
que em seus aspectos gerais, a função linguística argumentativa e de como ela
enforma os textos que a ela se subsomem, os leitores podem enfrentar grandes 1
dificuldades na compreensão das teses ali expostas. Será preciso, como se verá,
acentuar o papel de estratégias de leitura específicas para capturar as particula-
ridades do exercício da função argumentativa em vários tipos de textos.
Aproximemo-nos mais detidamente dessa função. Ela pressupõe, para seu
florescimento, algumas condições sociais específicas, as quais contribuem para a
distinção e o refinamento dos contextos em que tal função é privilegiada, como
o científico e o filosófico. De maneira geral, as práticas discursivas argumentativas
(que se especializam em amplos gêneros literários, como o lógico-demonstrativo,
o retórico-deliberativo etc.) se caracterizam pelas tentativas de oferecer justificati-
vas racionais para sustentar teses ou posições que esclareçam temas controversos ou que
permitam decidir acerca dos mais variados cursos de ação sob circunstâncias incertas. É
comum haver divergências quanto a esses tópicos, o que fomenta o confronto
entre posições adversárias em situações específicas de avaliação de sua força ló-
gica, a saber, os debates, os quais assumem formatos muito diferentes conforme
os interesses e as necessidades dos contextos institucionais em que são regulados
e difundidos 14 • Importa acentuar que a proliferação e a institucionalização das
práticas discursivas argumentativas supõem uma margem de aceitação social de
tópicos inerentemente controversos, para os quais, ao menos aparentemente, não há
uma resposta imediata, evidente e unívoca. Ora, em muitos contextos tradicionais,
guiados, por exemplo, por uma normatividade teológica, esse não é um ponto
aceito pacificamente, pois se espera que o conjunto de ensinamentos conside-
rado sagrado permita oferecer respostas para praticamente todas as supostas
controvérsias da vida social. Essas respostas são oferecidas pelos mantenedores
14. Propus uma análise detalhada dos debates no livro Introdução à Análise Argumentativa. Teoria e Prática, 2016,
cap. 10.
5 2 • Leitura e Escrita de Te to Argumentativo
da sacralidade comunitária, o quai muita adquir m o tatu d autori-
dade inquestioná 1.
Para ha er pleno flor cim nto da práti a argum ntativa , d v haver
espaço social para o reconh cim nto d que tõ duvido as, incertas para as
quais amplas re po tas pronta ba ada m princípio t ológicos tradicionais
podem não ba tar. Sem inibiçõ oriunda do 'autoritari mo tradicional", o
qual impede d bate ao impor r po ta oficiai ao mai variados temas, cabe
de en ol er in titucionalm nt a curio idade racional da pessoas, dotando-as
dos recur O técnico n c ário para compre nd r a complexidade dos posi-
cionamento acerca de que tõ contro ertidas, e mesmo para tomar parte em
di cu ofi rec ndo opiniõe laboradas e bem sustentadas racionalmente. Os
te to argumentati o e de en ol em em tradições discursivas que pressupõem
ao meno e te elemento ociai de fundo:
1. admi são de incerteza acerca de muitos fatos mundanos e formas de
ação e interação;
2. preservação de circunstâncias institucionais favoráveis aos debates e ao
acréscimo de entendimento para além das respostas tradicionais.
E, na erdade, uma das mais claras atestações de que tais condições de
liberdade intelectual são respeitadas é a ampla disponibilização dos textos argu-
mentati os nos respectivos contextos de formação de diferentes áreas do saber,
para que os interessados possam ter acesso, sem que limitações sejam impostas,
por exemplo, por censuras oficiais, à riqueza dos pontos de vista acerca dos tó-
picos discutidos.
Com base nessas características muito amplas das práticas discursivas
argumentativas firmam-se alguns critérios gerais para discernir os gêneros li-
terários constituídos em tomo do exercício de oferecer razões para a defesa
de teses não imediatamente óbvias. Tratados e artigos científicos ou filosóficos
são os exemplos mais notórios de textos que sedimentam as particularidades
argumentativas referentes aos mais diversos campos do saber. Desse ponto de
vista, os textos argumentativos comumente portam uma pretensão critico-teórica,
entendida no sentido muito vasto de buscar estabelecer racionalmente a correção
de certo ponto de vista acerca de um tópico considerado problemático. E vale
notar que, às vezes, o resultado almejado é "negativo", por assim dizer. Nesses
casos, não se trata de fixar uma posição como melhor que as concorrentes, e
sim de mostrar que não há nenhuma posição satisfatória disponível acerca dos
problemas em questão, ou mesmo de mostrar que tais problemas, conforme
tratados tradicionalmente, estão mal formulados e devem ser revistos ou até
dissolvidos. Além disso, obviamente, os métodos argumentativos diferem enor-
memente conforme as áreas de especialização. Nas ciências naturais, a obtenção
de dados experimentais é decisiva para a defesa ou refutação das posições em
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 53
questão. Nas ciências humanas, em que é difícil a formulação de experimentos
controlados, privilegiam-se a formulação de modelos explicativos e os dados
estatísticos. Na filosofia, em geral, têm destaque os embates conceituais guiados
por rígidos parâmetros lógicos.
As diferenças de método e objetivo permitem a constituição de tradições
bastante diversas de textos pertencentes, ainda que em sentido muito largo, aos
gêneros argumentativos. Deve-se também reconhecer uma riqueza notável de
estilos assumidos para levar a cabo as tarefas argumentativas. Muitos recursos
comumente associados à função narrativo-expressiva foram amplamente utilizados
por diversos autores de textos argumentativos. Consideremos, por exemplo, a
forma narrativa diálogo, tão importante para a exposição da doutrina filosófica
de Platão, ou a importância de cartas e mesmo de diários para a discussão de
tantos problemas teóricos no decorrer da história das ciências. Vale notar que os
empréstimos de recursos funcionais ocorrem também na direção contrária, de
maneira que formas reflexivas comuns nos discursos argumentativos alimentam
a estruturação de amplos trechos de obras narrativas, em que narradores ou
personagens discutem conceitualmente e constroem argumentos com diferentes
graus de eficácia. Constituem-se, nesses casos, notáveis peças de "ficção teórica",
conforme uma expressão por vezes empregada acerca da expressão literária em
Marcel Proust15 .
Não exploraremos muito mais as possibilidades de hibridações entre os
gêneros literários. Em todo caso, é importante destacar que o desenvolvimen-
to interno aos gêneros nem sempre ocorre de modo cumulativo, mas envolve
rupturas críticas que refundam o sentido dos recursos técnicos disponíveis e
reavaliam o alcance dos objetivos centrais para a área em questão. Essa reflexi-
vidade crítica no interior das tradições discursivas amiúde se serve de possibili-
dades expressivas de diferentes gêneros, mais ou menos próximos, para renovar
o potencial comunicativo das formas textuais sedimentadas da área em vista.
Esse parece ser o caso da grande difusão de formas de ensaio em contraste aos
gêneros argumentativos tradicionais, a partir do final do século XIX. Não se
deve tomar a expressão "forma ensaio" como um esquema abstrato e unívoco,
reconhecível em todos os exemplos do gênero. Muito mais do que uma infra-
estrutura predeterminada, o que parece marcar o ensaio nas ciências humanas
e na filosofia é uma orientação critica do pensar em relação às amplas fórmulas de
assimilação de dados e ordenação conceitual que marcam certo modo tradicional
de teorização. A tendência a construir análises absolutizantes e pretensamente
definitivas, que se contentam com relações conceituais abstraídas da riqueza das
experiências concretas e que, destarte, ignoram vários tipos de contingências
15. Ver J. Dubois, "Petits éléments de fiction théorique", 2012, pp. 109-112.
54 • Leitura e Escrita de T,_ tos Argumentativo
históricas marcou alguma e colas d p n am nto filo ófico m mo algumas
perspectiva ci ntífica . Em grand m <lida o gAn ro n aí tico _d s:n-
ol eram como precaução m mo r i t''ncia a mod lo d t onzaçao,
buscando caminho para a ividad cone itual que não se obsedem com
. -
gran d es to tal izaço por afastar o p n ar de seus objetos ao_ insistir
em um tipo de po e conceitual d último qu não se re~:la ~enao como
ilu ória quando confrontada com particularidad da e p~nenc~a con~r~ta.
E e e forço refl xi O para não ati faz r com ampla classificaçoes e taticas
do fenôm no im para a ompanhar uas e pecificidades em diversos níveis,
empre ta vário recur o e tilí tico literários para progred!r~ o cuidado e~~ ~s
situaçõ vivida a narratividad como uma forma exploratona que torna ~s1ve1s
arranjo ingulare do temas etc. E es recurso não transformam o ensaio em
0
um tipo de obra de arte que e ignora, mas, pelo contrário, atestam o esforço
intelectual de reno ação dos métodos teóricos por entrecruzamentos profícuos
entre a função argumentati a e a função narrativo-expressiva da linguagem.
2.6 TIPOS DE LEITURA DOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS
ão a ançaremos muito mais na análise do ensaio, cuja complexidade de
modo algum se pretendeu esgotar. Sua menção serviu-nos simplesmente para
evitar simplificações na caracterização dos textos argumentativos, como se todos
eles partilhassem de alguns poucos esquemas lógicos abstratos 16 . Há, na ve_rda-
de, enorme riqueza metodológica no vasto campo dos textos _argumentativos,
construída por constantes autocríticas das tradições investigativas, zelo~as por
evitar as limitações de certos padrões analíticos cristalizados e, mesmo assim, por
manter válida a perspectiva global de estudar problemas conceituais e oferecer
respostas justificadas racionalmente. . incluídos não só os contextos institucionais de estudo acadêmico, mas também o
E, uma vez que não há somente um tipo de texto argumentativo, deve-
-se reconhecer, respectivamente, que não há uma única maneira de ler bem
tal produção textual. Os textos argumentativos muitas vezes exigem es~ratégias
bastante especializadas de leitura para serem devidamente compreendidos em
seus padrões expositivos peculiares e em seu potencial crítico à própria explo-
ração conceitual empregada. Não se ignora esse fato neste li~o, de fo. .r1:1a que
não haveria cabimento propor algum tipo de estratégia de leitura genenca que
abarcasse todas as particularidades do vasto campo dos textos argumentativ~s.
Por exemplo, ao ler um ensaio, a análise dos recursos estilísticos é ~s~encial
para entender O movimento argumentativo; em artigos científicos especializados,
16. Para O
estudo aprofundado do ensaio como gênero literário, ver I. Langlet, L'Abei,Ue et la balance. Penser
l'essai, 2015.
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 55
esse aspecto não é tão central, mas sim a análise dos métodos para validação
de hipóteses etc. Não há, por conseguinte, algo como uma técnica de leitura
universal; e é preciso sempre questionar criticamente se os recursos estratégicos
disponíveis são suficientes ou mesmo apropriados para a extração do sentido
do texto em estudo, ou seja, se as estratégias de leitura disponíveis são com-
patíveis, por assim dizer, com as estratégias de escrita do texto lido 17 . Pode ser
frustrante ler um ensaio filosófico com as estratégias analíticas próprias para a
compreensão de tratados, e vice-versa. Cabe compreender a especificidade da
proposta argumentativa de um determinado texto para aplicar a ela o conjunto
de estratégias capaz de capturar corretamente o sentido ali veiculado. Em todo
caso, mesmo para avaliar a compatibilidade entre competências disponíveis e
objeto de estudo, certas estratégias metacognitivas, no sentido em que propõem
uma avaliação crítica dos próprios recursos técnicos sedimentados diante da
tarefa em questão, já devem entrar em ação.
Exploraremos de perto as estratégias de leitura na segunda parte do livro.
Por ora, gostaríamos de delimitar um aspecto mais geral da lida com os textos
argumentativos. Como vimos, a função argumentativa da linguagem deu lugar,
historicamente, a muitos gêneros textuais, portadores de diversas particulari-
dades metodológicas e estilísticas. Essa diversidade tem possibilitado (e por
vezes exigido), em contrapartida, modos particulares de leitura em conformi-
dade com as expectativas sociais do contexto em que se está inserido. Contudo,
como acentuado no início deste capítulo, há pelo menos sete modos amplos de
leitura, conforme o conteúdo significativo apreendido do texto seja empregado
em sentido formativo, informativo, terapêutico, estético etc. Não será possível,
neste livro, abarcar todas essas possibilidades de leitura dos textos argumenta-
tivos. Vamos nos centrar nas leituras de textos argumentativos que têm como
horizonte motivacional a formação, tomada em uma perspectiva ampla. Estão aí
aprimoramento profissional e mesmo os esforços autodidatas para compreender
questões controversas, seja na área científica ou filosófica, seja na área política,
a fim de qualificar-se para avaliar os discursos em circulação e mesmo arriscar
tomar parte de modo produtivo e não dogmático em discussões pertinentes. É
importante esclarecer que não há algum tipo de relação necessária entre a leitu-
ra formativa e os textos argumentativos. É bastante provável que, nos contextos
oficiais de formação, o estudante tenha contato com textos argumentativos,
embora uma ênfase muito maior possa ser dada a outros tipos de textos em
conformidade com o tipo de titulação almejado ( textos jornalísticos descriti-
vos, textos literários de cunho religioso etc.). Além disso, textos argumentativos
17. Devo a formulação clara dessa ideia ao colega André Singer.
5 6 • Leitura e &crita de Te to Argumentativo
também ão produzido e circulam fora d cont to formati o tai como os
artigos de opinião publicado diari m nt m jornai qu contribu m para as
mais ariadas pol "micas pontuai p rtin nt ao pa o público. Em todo caso,
conquanto não haja uma cone ão intrín eca ntr argum ntação e formação, é
inegá el que o te to argum ntati o t"m papel d de taque para a formação em
muitas carreiras uni er itári como a científica a filo ófica, além de servirem
de ponto de apoio n iai para o a anço m pe qui a autodidatas. Como
vimo o te ' to argum ntati o t"m ido mpr gado para estabelecer posições
acerca de que tõ contro r con tituindo con n os (mesmo se parciais e
provi ório ) via diferente e tratégias de convencimento. Eles têm sido, desde
então um m io privilegiado para fazer avançar o conhecimento em muitas áreas.
De e ponto de vi ta a boa compr ensão dos textos argumentativos torna-se
uma condição prime a para a progre ão bem-sucedida nas etapas formativas
de di era área do aber ou me mo para o desenvolvimento autônomo de
concepções racionais acerca dos mais diferentes tópicos de interesse pessoal ou
de grupos a que e está associado.
Vamos nos limitar, no restante do livro, a considerar os textos argumen-
tati os tendo em vista suas contribuições para a formação dos leitores, o que,
obviamente, nos levará a dar destaque para a l,eitura formativa. Ora, mesmo sob
esse horizonte mais circunscrito de apreensão de textos argumentativos, ainda
cabem novas delimitações, uma vez que o modo formativo de leitura comporta
modalidades variadas de seu exercício, praticadas conforme o interesse, a dispo-
nibilidade de tempo e mesmo a competência técnica sedimentada. Destacamos
a seguir algumas variantes da leitura de textos argumentativos em contextos
formativos 18 :
• Leitura panorâmica: por meio dela, busca-se capturar informa ões gerais
sobre o texto, reunindo elementos para form~r algum; hipóteses acerca
de seu conteúdo. Para tanto, folheia-se o texto, atentando para possíveis
subtítulos, bibliografia citada, enfim, para marcadores gerais do movi-
mento expositivo que permitem ao menos esboçar algumas ideias sobre
os tópicos tratados e o posicionamento do autor. -~ odo, esse tipo de
leitura é insuficiente para permitir uma compreensão efetiva do texto,
por vezes até alimentando opiniões ingênuas ou mesmo errôneas acerca
da exposição. Mas trata-se de uma modalidade útil para estabelecer um
contato inicial com o texto e obter alguns dados a fim de julgar, ainda
que im recisamente, a pertinência de sua leitura detida em contraste
com outras obrigações cotidianas.
18. Classificações similares também se aplicariam a outros tipos de textos.
Aspectos Sociais e Culturais da Leitura de Textos Argumentativos • 57
• Leitura orientada: nesta prática, lê-se o texto (ou partes previamente
selecionadas após uma leitura panorâmica) com a atenção focada não
na totalidade do movimento expositivo, mas sim no tratamento dado
elo texto a tópicos considerados relevantes. Muitas são as motivaçoes ·
legítimas para ler com vista à compreensão apenas de trechos do texto:
curiosidade sobre o posicionamento do autor acerca de certo tema,
coleta de dados específicos para algum tipo de pesquisa etc. Quando
realizado de forma planejada, esse tipo de ênfase em fragmentos do
texto oferece resultados úteis, embora deva ficar claro que esse exer-
cício não é suficiente para desvelar o efetivo posicionamento do autor
em relação à totalidade dos tópicos ali discutidos. O leitor deve, então,
suspender o juízo acerca das teses gerais defendidas no texto, uma vez
que não direcionou esforços para capturá-las, mas somente para salientar
trechos sobre assuntos específicos que já lhe interessavam antes mesmo
da leitura. Por sua vez, essa leitura tende a ser problemática quando
exercida irrefletidamente por um leitor que então julga ter compreendi-
do o texto inteiro, quando na verdade somente obstinou-se em salientar
alguns fragmentos, provavelmente que tratavam de temas ou emitiam
opiniões que já lhe eram familiares. Trata-se de uma limitação grav~
~ a: incapaz de apreender o movimento expositivo em sua efetiva
completude, o leitor avalia que a atenção voltada a trechos fragmentários
basta para formar um quadro compreensivo do texto. Veremos que é a
ausência de algumas estratégias específicas de leitura que está na raiz
desse erro interpretativo.
• Leitura es ecializada: nesse tipo de prática, lê-se o texto não exatamente
a fim de entender as principais teses ali defendidas (o que obviamente
pode ser feito em paralelo), mas sim o uso de certos recursos técnicos
aplicados para a construção do posicionamento ali exposto. Por exem-
plo, lê-se um texto buscando explicitar e compreender o empre o de
metáforas na exposição ou circunscrever as inferências lógicas ali em
ação para uma posterior avaliação de sua validade etc. É comum que
essa prática de leitura esteja ligada ao desenvolvimento de pesquisas mais
amplas acerca de gêneros literários e autores específicos.
Esses são alguns tipos de leitura de textos argumentativos comumente
praticados em contextos formativos. Eles se aproximam por enfatizar alguns as-
pectos ou partes do texto, ~em uma preocupação em apreender sistematicame~
~ e do movimento ex ositivo. E é justamente em direçao a um tipo de
leitura que apreenda o movimento expositivo do texto em sua integralidade que
gostaríamos de avançar. Parece-nos, aqui, que uma leitura que chamaremos de \ ~
extensiva ou abrangente, no sentido de buscar entender o texto em sua efetiva \
58 • Leitura e Escrita de 1e to Argumentativo

complexidade acolh melhor as po ibilidad d autoap rfi içoam nto nvolvi-

das no processo de forma ão. E t último não r um à captura de informa-
ções fragmentadas que om nt alim ntam qu m cone ituai previament
delimitado reforçando cr nça ab r pronto ante do convívio com os
textos em estudo. Em um ntido mai pl no a formação abre po sibilidades de
alteraçõe do e quemas conceituai di poní ei d abandono ou r formulação
de crenças pr'vias qu r 1am mal tab l cida ante justificativas mais ela-
boradas e traídas p la leitura. Para qu pot ncial transformador se exerça,
requer- e um compram tim nto do leitor em buscar efetivamente entender os
po 1c1onam nto eiculado no t to não ob tinar-s m reforçar crenças
pela ênfase em asp to familiare fragmentários do texto. Exercitar a leitura
abrangente ignifica umir e te compromi o: trata- e principalmente de buscar
entender o te to em eu movimento e po itivo global, respeitando as etapas lógi-
cas ali apre entadas em vez de simplesmente ignorá-las, dando destaque a poucos
e certo ou distorcê-las devido a algum tipo de incompatibilidade valorativa.
E e é outro obstáculo que frequentemente impede a compreensão dos
textos argumentativos, em particular daqueles voltados a questões político-sociais:
lê-se imediatamente julgando, contrapondo-se raivosamente a ou concordando
fervoro amente com o conteúdo significativo veiculado. Ora, deve-se almejar
como objetivo básico da leitura abrangente entender a posição veiculada pelo texto
em sua real força argumentativa, sem tomá-la afetivamente como mais forte do
que é (no caso de concordar com ela) ou mais fraca (no caso de discordar).
O ponto aqui é que as preferências valorativas por vezes realmente distorcem,
como filtros, a apreensão do efetivo posicionamento defendido no texto, o que
enviesa o entendimento dos tópicos ali discutidos. Importa então desenvolver
estratégias que evitem o fortalecimento ou o enfraquecimento meramente
valorativo-afetivo das teses dos textos, estratégias que incentivem uma apreensão
inicial minimamente neutra ao menos para que a real força argumentativa seja
explicitada sem a interferência de preferências projetadas descuidadamente
sobre o conteúdo textual.
A leitura abrangente, aquela ue busca o entendimento global do movi-
1 mento expositivo do texto argumentativo em auta, deve premunir-se contra
estes dois obstáculos: fragmentação e enviesamento valorativo. Dessa maneira, o
convívio com os textos, motivado pelo aprendizado dos conteúdos ali contidos,
oferece ocasiões privilegiadas para conhecer novos pontos de vista sobre os temas
explorados em diferentes graus de refinamento e especialização. Isso reforça no
leitor o respeito pela complexidade dos assuntos estudados e pela salutar busca
por justificativas dos posicionamentos expostos, busca que, conforme já sugerido
no capítulo anterior, alimenta uma autocrítica que está na base da prevenção
contra extremismos e dogmatismos variados.
3
ALGUNS PRESSUPOSTOS
DA LEITURA ABRANGENTE
3.1 APRESENTAÇÃO
No capítulo anterior, exploramos a pluralidade dos modos de leitura, e
então fixamos as maneiras privilegiadas de lidar com textos argumentativos tendo
em vista as possibilidades formativas a que esses textos estão comumente ligados.
Circunscrito o tipo de leitura pertinente para os contextos de formação, falta
ainda esclarecer certo horizonte de sentido no qual ela se desenrola. Não se trata
apenas de reconhecer, em geral, que toda leitura reenvia a expectativas regradas
por práticas e interações típicas moldadas historicamente. Cabe ainda apontar
para certos pressupostos "localizados", que condicionam o sucesso do tipo de
leitura conforme parâmetros particulares de inteligibilidade e executabilidade.
A explicitação desses pressupostos permitirá uma passagem mais sólida para 0
treino das estratégias voltadas aos textos argumentativos.
Justamente porque certo tipo de leitura deve se desenvolver segundo pa-
râmetros limitados de entendimento é que se salientam certas estratégias que
otimizam a relação da leitura com os textos em vista. As estratégias não são, desse
ponto de vista, meramente dicas genéricas para ler bem (embora em alguns ma-
nuais elas sejam apresentadas somente dessa forma), mas procedimentos práticos
que respondem a desafios bem específicos ligados a certo modo de leitura, e
isso em conformidade a expectativas amplas de produção e circulação de ideias
em contextos sociais delimitados. O que exporemos a seguir almeja clarificar \ (.
pressupostos pertinentes para a leitura abrangente de textos argumentativos,
60 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativo
embora em certa medida tamb 'm ja álido para outro modos d 1 itura e
para outros gênero te tuai .
3.2 O ASPECTO MATERIAL DO TO DE LER
leitura abrangente d t to argum ntati o ' in r ntemente trabalhosa,
poi exige a atenção focada pres ivos de que o mo-
vimento e po iti o global ompõ o quai raram nt ão apreendidos de
imediato mas im apó várias t ntati de quematização do conteúdo lido. Para
que a captura inicial de e 1 m nto ocorra sati fatoriamente, evitando omitir
ne o lógico importante recomenda- e como estratégia geral que a leitura seja
guiada pela feitura d equ n nota ou marcações a no ró rio texto lido.
Obviamente i o não deve er feito em e emplare retirados de bibliotecas e que
de erão retomar à di ponibilidade para outros leitores. Ler sempre com caneta ou
lápis à mão parece er um lema di tinti o da leitura abrangente em contraste com
outras formas tai como a leitura panorâmica, por exemplo, em que apenas se
toma contato de maneira rápida com os conteúdos do texto folheado. A leitura
voltada para a apreensão abrangente do movimento expositivo envolve, conse-
quentemente, muito mais ações do que a simples assimilação visual do texto (ou
tátil, no caso da escrita em braile) como conjunto fenomenal.
Antes de destacar as estratégias específicas que tomam a leitura abrangente,
sob o horizonte desse lema geral, uma experiência ativa, vale acentuar que essas
ações paralelas à assimilação visual do texto constrangem materialmente suas
possibilidades de execução. A menção a lá is e caneta não é somente metafórica,
e sugere que de fato a disponibilidade material do texto na condição d~ ~
~ impressa,juntamente com vários papéis para a tomada de notas simultaneamente
à leitura, faz a diferença para o exercício bem-sucedido da leitura.
Há, neste ponto, questões polêmicas de fundo, principalmente referentes à
digitalização dos textos e às modificações correspondentes nas formas privilegia-
das de estudo. Sem pretender defender nada de definitivo quanto a esse campo
temático tão sujeito ao acréscimo de novas evidências empíricas, gostaríamos ao
menos de demarcar melhor o grau de materialidade exigido para a boa con-
dução da leitura abrangente em contraste com a leitura comumente exercida
de textos oferecidos como conteúdos virtuais ou digitalizados. É inescapável
admitir, de partida, que o advento da internet e as possibilidades comunicativas
a ela ligadas configuram novas formas de leitura, entrelaçadas seja à elaboração
de meios eletrônicos cada vez mais aperfeiçoados para seu exercício ( telas de
computadores, tablets, celulares, leitores de livros digitais etc.), seja à delimita-
ção de novos contextos interacionais de produção de conteúdo (redes sociais,
fóruns de debate, grupos de discussão on-line etc.). As práticas permitidas por
essa ampla conectividade abrangem atividades outrora cumpridas por meio de
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 61
interações presenciais (tais como comprar produtos, pagar impostos, depositar
cheques, agendar viagens etc.), atividades cujas etapas são adaptadas ao design
das páginas de navegação on-line ou de aplicativos específicos. Assim também
ocorre com a leitura de textos. Mesmo se deixarmos de lado a enorme produ-
ção de conteúdo textual voltada para a satisfação das demandas exclusivas das
interações virtuais (mensagens dos mais variados formatos para redes e grupos
sociais, e mesmo certa prod:iição de textos exclusiva para sites etc.), é notório
que muitas das práticas de leitura cumpridas antes com os textos impressos são
feitas por meio de dispositivos eletrônicos: jornais, revistas e livros dos mais va-
riados gêneros são disponibilizados em formato eletrônico. Além disso, muitos
documentos de diversas épocas anteriores a essa impressionante expansão da
internet têm sido digitalizados, tomando acessíveis a um amplo público obras
difíceis de serem encontradas na forma impressa.
De nossa parte, deixando de lado esse caso do acesso digital a obras raras
(que nos parece algo quantitativamente pertinente apenas quando se trata de
pesquisas muito específicas), importa salientar que a veiculação de conteúdo
textual por meios eletrônicos (divulgação em sites, em redes sociais etc.) deve
se adequar às particularidades do design da operatividade digital, o qual, por sua
vez, fomenta certos hábitos privilegiados de uso que, de modo circular, favore-
cem o aperfeiçoamento de certos padrões de "usabilidade" do mundo virtual.
Tal como enfatiza S. Krug em um dos manuais mais famosos de design de web,
no uso cotidiano as pessoas não acessam a internet para ler textos cuidadosa e
concentradamente, mas no máximo destacam termos e frases por pouco tem-
po, uma vez que constantemente clicam em links para novos conteúdos em um
movimento quase incessante 1•
Não é necessário que sempre se use a web desse jeito desconcentrado. Mas
trata-se de um modo que parece predominar amiúde na lida com conteúdos
veiculados por páginas "hipertextuais". A hipertextualidade é marcada pela
disponibilização de várias informações associadas ao tópico em pauta por meio
de links que remetem o texto originalmente lido a outros textos que comple-
mentam seu conteúdo. Além disso, frequentemente o conteúdo de uma página
também está ligado a outros veículos de informações, tais como fotos e vídeos
(conteúdo "hipermidiático"). Ainda que esses múltiplos aspectos associados a
um texto permitam, em tese, oferecer uma apreensão enriquecida do conteúdo
em questão, normalmente esse tipo de ordenação hipertextual/hipermidiática
favorece distrações e rupturas na linearidade da compreensão dos temas lidos. É
1. "Um dos poucos fatos bem documentados sobre o uso da web é que as pessoas tendem a empregar muito
pouco tempo lendo a maior parte das páginas da web. Em vez disso, nós as examinamos rapidamente (ou
apenas pas amos os olhos por elas), procurando por palavras ou expressões que prendam nosso olhar"
(S. Krug, Don't Make Me Think, 2014, p. 22).
62 • Leitura e Escrita de TI. to Argumentativo
comum ao utilizar o links qu o 1 itor p rca o foco da 1 itura, dando d staque
a outros temas que e tornam u obj to d apr n ão, m salto uc ivo de
informações interligadas g n ricam nt o qu muito pouco t m a ver com a
compreensão atenta de um movim nto e po iti o global2 • O design da maioria
das páginas da int rnet apr nta ário convit para ac ssar outros conteúdos
antes me mo que ou uário domin aquele qu inicialmente chamou sua aten-
ção. Logo um padrão comum d u o da int rn t ' at ntar a alguns elementos
fragmentário d uma página amalgamando-o a 1 m nto de outras páginas
por meio de variado links qu ligam inúm ras páginas entre si. Essa apreensão
fragmentada do conteúdo hip rmidiático par ce pr valecer mesmo em relação
a sites e p cificam nte oltado à iculação de texto , como aqueles de jornais
ou revi ta . Dado d pe qui a r c nte mostram que a maior parte dos visitan-
te de páginas de artigo na web não rola a página até seu final, normalmente
lendo até a metade ou apenas até um pouco mais da metade do texto antes de
abrir uma no a página3 •
Parece, dessa maneira, que o hábito de uso da internet não está associado
à leitura abrangente de textos. A tendência de uso da internet, e isso por razões
que remetem em parte ao próprio design de veiculação de seu conteúdo, privi-
legia relações entre dados parcialmente absorvidos com vista a tarefas práticas
específicas ou mesmo ao mero passatempo, e não à compreensão aprofundada
de textos. Diante desse quadro, seria difícil simplesmente pretender realizar a
leitura abrangente acessando conteúdos da internet. Os hábitos de uso e mesmo
a usabilidade sugerida pelas páginas não favorecem essa atividade.
o entanto, talvez estejamos abordando a questão da digitalização de
conteúdos textuais de um ponto de vista errado. É verdade que, como conteúdo
de páginas hipertextuais, os textos na web pouco se prestam a uma leitura abran-
gente, sendo muito mais objeto de maneiras apressadas de ler. Devemos enfatizar,
contudo, que muitos textos têm suas versões digitalizadas em arquivos do tipo
PDF ou similares, simplesmente reproduzindo suas características materiais, sem a
inserção em uma rede de aspectos hipertextuais com alto potencial de distração.
Em sentido mais amplo, defrontamo-nos neste ponto com o que se convencio-
nou chamar de livro dig:i,tal. No entanto, mesmo nesses casos, as dificuldades
para o exercício da leitura abrangente não são facilmente sanáveis. Em primeiro
lugar, deve-se considerar em qual tipo de suporte eletrônico o texto digitalizado
será lido. Se o arquivo simplesmente for aberto em um computador ou tablet
"multitarefas", então a fonte potencial de distrações, ainda que removida do
arquivo, continua presente. Os computadores e aparelhos eletrônicos similares
2. Esse tópico tem sido confirmado por diferentes pesquisas experimentais. Para uma análise de vários estudos ligados
a esse tema, ver D. DeStefano e J.-A. LeFevre, "Cognitive Load in Hypertext Reading: A Review", 2007.
3. Ver, por exemplo, F. Manjoo, "You Won 't Read this Article. Why People Online Don' t Read to the End", 2013.
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 63
são, na maior parte das vezes, configurados para a execução simultânea de várias
tarefas. Em consequência, um aparelho que dispõe de aplicativos de leitura de
textos digitais também serve para conectividade na web, deixando em aberto
a possiblidade de conferir mensagens, e-mails, além de visitar páginas, acessar
jogos, interagir com outras pessoas etc. Algumas dessas operações são realizáveis
mesmo sem conexão com a internet, de maneira que é a própria arquitetônica
funcional do aparelho eletrônico que fomenta modos de leitura intercalados
com sucessivas tarefas que interrompem e prejudicam o fluxo da compreensão 4 •
E mesmo que se neutralize o potencial de distração estruturalmente em-
butido nos aparelhos eletrônicos, a leitura de textos digitais ainda está sujeita a
dificuldades que não ocorrem na lida com os textos impressos. Estudos experi-
mentais têm mostrado que a fixação de conteúdos lidos para além de mero tema
evanescente na memória episódica não é indiferente ao meio de apresentação do
texto em estudo. Os sujeitos testados têm se mostrado sensivelmente melhores
na compreensão de textos impressos do que de textos digitais5 • Não há ainda
explicações definitivas para esses dados, e fatores como hábitos anteriores de
leitura e mesmo a interpretação do valor epistêmico atribuído aos diferentes
meios 6 parecem contribuir para tais resultados. Em todo caso, hipóteses têm sido
feitas acerca de algumas particularidades negativas do modo de apresentação
digital de textm, em contraste com o modo impresso. Em particular, destaca-se
o enfraquecimento da remissão do conteúdo ao texto apreendido como objeto
espacial. Sabe-se que a associação do conteúdo à sua localização espacial nas pá-
ginas lidas (por exemplo, certa expressão na parte de baixo da página, aquela
palavra na parte de cima etc.) é uma operação cognitiva que auxilia bastante na
recuperação das informações lidas e em sua efetiva memorização 7 • A fixidez do
meio impresso e mesmo a disponibilização simultânea da totalidade das páginas
ao toque parecem oferecer marcas sensíveis eficientes para a localização das
informações lidas 8 • No caso de textos digitais, em muitos aplicativos de leitura
tem-se acesso somente a uma página por vez, sucessivamente substituída na tela
4. Vários estudos têm confirmado que entrecortar de outras tarefas, tais como verificar mensagens em apli-
cativos, a leitura de textos, minimiza o entendimento daquilo que é lido. Ver, por exemplo, L. Bowman et
al., "Can Students Really Multitask? An Experimental Study of Instant Messaging While Reading", 2010.
5. Ver, por exemplo, J. M. Noyes e K. J. Garland, "Computer- vs. Paper-Based Tasks: Are They Equivalent?",
2008; A. Mangen, B. R. Walgermo e K. Bronnick, "Reading Linear Texts on Paper versus Computer Screen:
Effects on Reading Comprehension", 2013.
6. Alguns sujeitos testados entendem os aparelhos eletrônicos como propícios para troca de mensagens e
outras atividades que não envolvem tanta concentração, o que pode dificultar a mobilização da atenção
necessária para o estudo aprofundado de textos nesses meios. Ver R. Ackerman e M. Goldsmith, "Meta-
cogni tive Regulation of Text Learning: On Screen versus on Paper", 2011.
7. Ver, por exemplo, M. G. Cataldo e J. Oakhill, "Why Are Poor Comprehenders Inefficient Searchers? An
Investigation into the Effects of Text", 2000.
8. Ver A. Mangen, New Narrative Pleasures? A Cog;nitive-phenomenologi,cal Study of the Experience of &ading Digi,tal
Narrative Fictions, 2006, cap. 15.
64 • Leitura e&crita de TI. to Argumentativo
por outra página, de maneira qu a totalidad do t to não é im diatam nte
sensível. Além di o, muita vez o t to digital d r rolado na t la para que
a leitura seja efetuada, o qu g ra uma in tabilidad pacial con id ráv 1. Com
a rolagem, as palavras parecem p rd r eu lugar fi o na página, exibindo-se ora
na parte de baixo ora na part d cima o que t nd a atrapalhar a memorização
do conteúdo lido, a qual ao meno m parte tá ligada à apreensão do texto
como objeto ord nado pacialm nt d man ira tá el 9 •
Outro a · ant da l itura de t to digitais, particularmente
relevante para a e ecu ão do qu aqui chamamo de leitura abrangente, é a
---
im o sibilidade ou a dificuldad (d pendendo do aplicativo ou do aparelho uti-
lizado) de acr centar nota e marcações aos te tos lidos. Conforme acentuado
no início da eção a leitura abrangente se faz com lápis ou caneta à mão, de
modo a marcar o te to concomitantemente à ua leitura. Obviamente nenhum
desses doi in trumento cotidiano é aplicável aos textos visualizados em telas
digitais e eria então necessário contar com recursos de marcação oferecidos
pelos programas empregados para a leitura de textos digitalizados (alguns dos
quais permitem o emprego de 'canetas digitais"). Infelizmente, nem sempre esses
recursos estão disponíveis e, quando estão, nem sempre oferecem a simplicidade
e a plasticidade das marcações nos textos impressos. Além disso, como veremos, a
escrita de fichas para a captura do movimento expositivo do texto será uma estra-
tégia fulcral para a compreensão de textos argumentativos. Se se quer construir as
fichas por meio de programas de processamento de textos nos mesmos aparelhos
eletrônicos em que se leem os textos, haverá uma dificuldade adicional: na maior
parte dos aparelhos disponíveis, seria preciso alternar entre a exibição do texto
na tela e da página em que se escreve a ficha, e o caráter sucessivo dessas tarefas
(em contraste com a simultaneidade da disponibilidade do texto e das fichas
quando ambos estão impressos) também tende a atrapalhar a compreensão 10 •
Deve-se mencionar que algumas das limitações ligadas ao exercício da lei-
tura abrangente em meios eletrônicos são ao menos minimizadas em aparelhos
específicos para o desfrute de livros eletrônicos (uma vez, por exemplo, que sua
arquitetônica funcional permite o acréscimo de notas e impede o acréscimo de
aplicativos que fomentam distrações), embora outras dificuldades práticas este-
jam relacionadas à sua disponibilidade e uso: preço caro para a maior parte das
pessoas, incompatibilidade entre os formatos de arquivos, fragilidade em quedas
etc. Seja como for, nenhum desses problemas deve estimular umjuízo definitivo
9. Cf. A. Piolat, J.-Y Roussey & O. Thunin, "Effects of Screen Presentation on Text Reading and Revising",
1997. Para uma abordagem extensa acerca das particularidades cognitivas da leitura em meios eletrônicos
em contraste com a leitura de textos impressos, cf. T. Baccino & V. Drai-Zerbib, La lecture numérique, 2015.
10. Sobre esse tópico, cf. E. Wãstlund et al., "Effects of VDT and Paper Presentation on Consumption and
Production of Inforrnation: Psychological and Physiological Factors", 2005.
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 65
sobre a limitação dos meios eletrônicos para o exercício da leitura abrangente
(e muito menos para outros tipos menos complexos de leitura), já que o desen-
volvimento de inovações tecnológicas ligadas à computação recebe constantes
investimentos maciços de influentes corporações mundiais. Não se exclui aqui a
possibilidade de que novos formatos de arquivos de texto, novos programas ou
aparelhos supram as necessidades de estudantes e pessoas interessadas em ler,
tendo em vista a aquisição formadora de habilidades e conteúdos significativos 11 •
Essa reflexão sobre algumas particularidades da leitura de textos em meios
eletrônicos buscou atestar que, pelo menos no estágio atual de oferta de inova-
ções tecnológicas, ainda parece mais produtivo o exercício da leitura abrangente
por meio de textos impressos. A tangibilidade material do texto (e também das
fichas a serem escritas) facilita a compreensão do conteúdo significativo, e isso
de uma maneira que não é facilmente reprodutível pelos suportes eletrônicos
comumente disponíveis. A repetida confirmação de vários aspectos desse fato
por muitos estudos experimentais deveria instilar cautela em organizadores de
políticas de educação que defendem o uso cada vez mais amplo de recursos
eletrônicos para a aprendizagem. Caberia questionar se, além de interesses eco-
nômicos firmados com empresas desenvolvedoras de hardwares e softwares, além
de mera adaptação irrefletida ao espírito do tempo ("os aparelhos eletrônicos
são utilizados em tantos contextos sociais; vamos incluí-los na escola também ... "),
as razões pedagógicas (fundadas em investigações psicológicas e psicossociais ri-
gorosas) para tal mudança do suporte privilegiado do ensino estão mesmo bem
estabelecidas. Não temos condições de tecer uma crítica extensa dessa proble-
mática aqui, mas ao menos fizemos um alerta contra a frivolidade (para dizer o
mínimo) com que certas inovações tecnológicas são tomadas como inescapáveis
para as práticas de ensino, quando mal se verificou experimentalmente se toda
a riqueza do florescimento do aprendizado efetivamente se mantém nos meios
eletrônicos. Ao que parece, no que tange à leitura rigorosa de textos argumen-
tativos complexos com vistas à compreensão abrangente de seu movimento
expositivo, os meios eletrônicos não favorecem seu exercício pleno, e ignorar
os dados experimentais disponíveis até então que comprovam tal limitação pode
levar a forçar métodos inadequados para os objetivos maiores do ensino.
11. É difícil não reconhecer, no entanto, que o fomento ao estudo aprofundado e ao desenvolvimento da
capacidade crítica não tem sido o foco do desenvolvimento dos produtos ligados à leitura em meios eletrô-
nicos. A. Giffard tentou circunscrever os interesses econômicos que orientam a difusão e a sedimentação
de sas formas de leitura apressadas e desconcentradas frequentes na web, formas intituladas por ele de
"leituras industriais", que segmentam a atenção dos usuários tendo em vista sua captura sistemática pelas
diferentes formas de marketing virtual. Cf. A. Giffard, "Des lectures industrielles", 2009, cap. 2.
66 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativo
3.3 AS DIME SÕES IMPLÍCITAS D COMPREEN O de um entendimento comum por outros leitores. A face explícita de qualquer texto
Todo te to e caracteriza como o regi tro d c rto conteúdos discur ivos
de forma fi a. Ao menos e é o ca o na impres as do te ~os: .º qu~ ali se
registra está em um cenário id al a al o de di torçõ ou alteraçoes mdevidas, e
é apresentado como um todo igni:ficati o partilhado ntr aqueles qu conh~cem
as técnica de decifração (a 1 itura) do igno mpr gados para esse registro.
Ora ne t ponto cab m important pecificaçõ . O que de fato se garante
como partilhado entre as pe o alfabetizadas em contato com o mesmo texto
é justament e a face e plícita d ocábulos e estruturas sintáticas mutuamente
compreendidas na unidade de eu entido. . que estaríamos condenados a uma mútua incompreensão insuperável.
Para clarificar e e ponto, ale a pena servir-se, ainda que de maneira
bastante limitada da noção de idealidade da linguagem elaborada por E. Husserl
em ário te to de ua longa carreira filosófica. Em Lógica Formal e Transcen-
denta~ livro publicado em 1929, Husserl distingue claramente entre estruturas
linguísticas enquanto eiculam um sentido compreensível por diferentes sujeitos
e as inúmeras reproduções empíricas dessas estruturas em circunstâncias con-
cretas particulares12. O ponto é simplesmente reconhecer que o sentid~ n_ão
aria indefinidamente em decorrência das múltiplas instâncias de enunciaçao.
Um ocábulo não tem seu sentido reinventado a cada vez que é proferido (ou
lido); pelo contrário, os casos particulares de uso buscam manter a unidade de
um mesmo sentido, empregado em contextos apropriados 13 . Daí que uma palavra
ou expressão possa ser reconhecida como idêntica, ainda que utilizada por dife-
rentes pessoas em ocasiões variadas. Na verdade, muitas vezes uma palavra ou
expressão justamente não é compreendida em certa ci~cunstância, quando s__eu
uso particular rompe com essa atualização de um senado uno que se mantem
reiterável em diferentes situações empíricas 14 .
Essa noção de unidade de sentido para além das (ou exatamente nas) muitas
instâncias de emprego das expressões linguísticas nos auxilia a compreender a
veiculação dos conteúdos textuais. Cada um que se dedica a ler certo texto busca
compreendê-lo por meio de atos subjetivos particulares que almejam reproduz~r o
mesmo sentido tal como formulado antes, pelo próprio autor, e tal como pass1vel
12. "A própria palavra, a própria sentença gramatical é uma unidade ide_al, que não se multiplica com suas
milhares de reproduções" (E. Husserl, Forma/,e und transzendenta/,e Logik, 1974, P· 25). _
13. Não se deve supor que os vocábulos preservam seu sentido isoladame~te. As pala:1:as e exp~essoes _por-
tam seu sentido relativamente umas as outras, isto é, formando um sistema opositivo. A unidade ideal
do sentido vocabular remete, por conseguinte, à manutenção do sistema linguístico em que o termo em
questão está inserido. . • . . 17. Como bem formula P. Ricoeur, "a leitura é como a execução de uma partitura musical; ela marca a
14. A atribuição de idealidade, como unidade lógica que não se esgota nas mstanc1as de uso mas ~ermite
aproximar essas últimas como casos do emprego de um mesmo sentido, não impede o reconhecimento
da transformação inerente à história de uma língua qualquer, o que cabe à linguística descrever. Nas
palavras de Husserl, a linguagem é "um sistema durável de signos habituais, que cresce e se transforma
na comunidade de um povo à maneira de tradição" (Idem, p. 24).
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 67
é, então, o conjunto de expressões sintático-semânticas que veiculam um sentido
cuja unidade se deixa reiterar em circunstâncias diversas de leitura, por meio de
atos individuais que buscam assimilar o conteúdo significativo "idêntico", isto é,
reconhecível como o mesmo por diversos leitores. Sem dúvida, há divergências de
interpretações nem sempre conciliáveis15 ; mas antes de salientar esse fato, trata-se
de lançar luz sobre essa perspectiva conciliatória de base, ou seja, sobre o próprio
esforço de compreensão como partilha de sentido. Sem admitir que ao ler busca-
-se repor o sentido das expressões escritas em sua "idealidade", isto é, como uma
unidade de significação reiterável em diferentes circunstâncias de leitura, parece
Seja como for, o conteúdo significativo ideal do texto, o sentido a ser rei-
terado por diversas leituras como sendo "o mesmo" por meio da diversidade de
atos de compreensão individuais, é somente parte do sentido textual. Trata-se
daquilo que se poderia ler em voz alta e ser então mutuamente reconhecido
como o conteúdo fixo do texto. Interessa salientar agora que, para a compreensão
efetiva do texto, apenas a apreensão dessa face explícita pelo ato de ler não é
suficiente. A compreensão pela leitura exige mais do que a mera repetição das
palavras impressas; a leitura sempre se faz para além daquilo que está efetiva-
mente escrito. Simplesmente decifrar, pelo ato de ler, a face explícita de um
texto não é garantia da obtenção de um entendimento abrangente e sistemático
do sentido ali veiculado. É verdade que a face explícita opera como um lastro
inalienável ao oferecer a base material da qual a compreensão deve obviamen-
te partir e à qual, em certo sentido, deve retornar, de maneira que o leitor se
assegure de entender o sentido efetivamente registrado e evite construir um
sentido arbitrário acerca do que leu. No entanto, o processo de compreensão
do texto como unidade de sentido não se limita a mera repetição das significa-
ções explícitas de que se compõe. O texto como registro de certa articulação
discursiva salvaguarda o conteúdo de oscilações e mesmo da efemeridade da
fala, sedimentando o conteúdo para além das particularidades concretas de sua
produção. Porém, o leitor sempre está situado existencial e socialmente 16 , e a
ele cabe, por meio da leitura, recontextualizar o conteúdo significativo, ou seja,
situá-lo em um ambiente concreto em que voltará a fazer sentido para um pú-
blico específico 17 • Ora, para tornar efetivo o sentido registrado do texto, dele se
15. Trataremos desse tema na próxima seção.
16. Conforme discutido, respectivamente, no capítulos 1 e 2.
efetuação, a vinda ao ato, das possibilidades semânticas do texto. [... ] Então o texto 'atualizado' encontra
uma ambiência e uma audiência; ele retoma seu movimento, interceptado e suspenso, de referência para
um mundo e para sujeitos. Esse mundo é aquele do leitor; esse sujeito é o próprio leitor. [ ... ] O texto tinha
somente um sentido, quer dizer, relações internas, uma estrutura; ele tem agora uma significação, quer
68 • Leitura e Escrita de Ti to Argumentativo Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 69

apropriando como conteúdo compr ndido a 1 itura t m d a ançar para al "m • O autor x mudou de posição quanto ao problema y.
da face e plícita te tual. E i o impl m nt porqu d modo a az comum, • O autor x não mudou de posição quanto ao problema y.
o conteúdo e lícito do te to não basta ara d t rminar qual o ntido global
Ambas as sentenças remetem ao mesmo pressuposto semântico já

1 ali registrado. É preci o apelar ao m no para dua camada ou dimensões de

sentido implícito para a ançar a ompr não do qu ., lido. Trata-se, conforme
uma distinção muito di cutida m linguí tica qu ainda nos parece útil, de
explicitado:

• O autor x defendeu anteriormente certa posição quanto ao problema y.

18
relaçõe implícitas de ord m ~ ti a d ordem pragmática • Vejamos com
Alguns outros exemplos auxiliarão a fixar o ponto aqui em vista:
algum detalhe que dimen õ implícitas ão e as o que deixará pat nte, assim
e peramo , que a compre n ão p la 1 itura não é mero decalque de um sentido • Foi o autor w que afirmou tal extravagância.
global tran parente contido no te to mas uma e periência fecunda de efetuação
Essa sentença pressupõe que:
de e entido gundo a itua ão na qual o leitor está inserido.
centuemo de início que praticamente todo texto envolve relações implí- • Alguém afirmou tal extravagância.
cita de ordem emântica i to é deri adas do sentido dos termos ou expressões
explicitamente empregadas pelo autor. Espera-se que, ao ler o texto, o leitor E esse pressuposto permanece em vigor mesmo no caso da versão negativa
seja capaz de inferir tais relações implícitas com base no conteúdo explícito. do exemplo inicial:

Consideremos o exemplo a seguir: • Não foi o autor w que afirmou tal extravagância.
• O autor x mudou de posição quanto ao problema y. De modo semelhante, consideremos as seguintes sentenças:
O entendimento dessa sentença deve levar o leitor a supor que o autor x • Eles ficaram surpresos com o resultado do experimento.
defendeu um primeiro conjunto de teses acerca do tópico y, o qual foi então • Eles não ficaram surpresos com o resultado do experimento.
alterado, ainda que isso tudo não seja explicitamente afirmado na sentença.
Simplesmente o sentido lexical da expressão "mudou de posição" , se bem com- Em qualquer um desses casos, pressupõe-se a facticidade do resultado do
preendido, legitima uma inferência até outra sentença implicitamente relacio- experimento, o que se deixa exprimir da seguinte maneira:

nada àquela de partida: • Houve o resultado do experimento.

• O autor x defendeu anteriormente certa posição quanto ao problema y.
Avançando de modo um pouco mais técnico nesse tópico, há uma distinção
bastante difundida acerca das sentenças semanticamente implícitas aos discursos
explícitos. Por um lado, há relação de pressuposição entre a sentença explícita e
aquela implícita (que é então reconhecida como um pressuposto semântico da
primeira) quando esta última é uma condição de sentido para a plena inteli-
gibilidade da primeira. Essa condição semântica permanece em vigor mesmo
diante da negação da sentença explícita. Retomemos nosso exemplo anterior e
logo a seguir acrescentemos sua transformação em uma sentença negativa para
deixar claro esse ponto:
_:ale ~~tar q~e a ~eg~ção não é a única transformação da frase original que
mantem valida a mferenc1a até seus pressupostos semânticos. O acréscimo de
transformações modais e mesmo a transformação interrogativa ainda mantêm vi-
gentes os pressupostos semânticos, conforme os exemplos a seguir tomam visíveis:
• É possível que eles tenham ficado surpresos com o resultado do
experimento.
• É necessário que eles tenham ficado surpresos com o resultado do
experimento.
• Ficaram eles surpresos com o resultado do experimento?
Mesmo diante dessas variações expressivas, permanece correto inferir que:

• Houve o resultado do experimento.

dizer, uma efetuação no discurso próprio do sujeito leitor" (P. Ricoeur, "Qu'est-ce qu'un texte?", 1986b,
p. 153 [pp. 137-159]). Além dos pressupostos, há, por outro lado, a relação de implicação semântica
18. Sobre essa distinção, seguimos, em sentido lato, A. Linke e M. Nussbaumer, "Konzepte des lmpliziten:
Prãsuppositionen und lmplikaturen", 2000, pp. 435-448, e]. Moeschler e A. Reboul, Dictionnaire encyclopé- entre a sentença explícita e certas sentenças implícitas a ela ligadas. Nesse caso,
dique de prag;matique, 1994, cap. 8.
70 • Leitura eEscrita de Te to Argumentativo
não se trata de remeter o conteúdo 'Plí ito a condi õ pr supo tas para que
ele vigore significativamente, mas im d apontar para rtas con qu "ncias in-
trinsecamente ligadas à afirmação do conteúdo plícito m qu tão. Na r lação
de implicação emântica ca o e a uma que a ent nça e plícita é verdadeira,
então se de e também inferir c rta nt nça implícita como necessariamente
erdadeira. Con ideremo o eguint mplo:
• O documento e encontra m cima da e cri aninha.
E sa sentença implica qu :
• escri aninha e encontra embaixo do documento.
implicação decorre n e caso das relações semânticas entre as expres-
sões complementare em cima' e 'embaixo'. Desde que a primeira sentença
seja erdadeira, então se segue por conta dessa relação entre tais termos, que
a segunda entença de e ser também verdadeira.
Vale notar que diferentemente da relação de pressuposição, a implicação
não permanece álida caso se transforme negativamente a sentença explícita de
partida:
• O documento não se encontra em cima da escrivaninha.
Essa sentença negativa anula a implicação extraída anteriormente.
Muitos outros aspectos técnicos das relações de pressuposição e implicação
ainda poderiam ser detalhados. Contudo, interessa-nos somente apontar, em
termos gerais, para o fenômeno das inferências guiadas semanticamente até senten-
ças implícitas como parte da tarefa de compreensão textual. A face explícita do
texto normalmente não esgota as suas próprias condições semânticas de sentido
(nem consequências dela derivadas), cabendo ao leitor saber inferir a dimensão
implícita capaz de assegurar a inteligibilidade do texto. Isso não é, obviamente,
nenhum tipo de falha ou limitação dos textos ou mesmo da discursividade em
geral (uma vez que o mesmo fenômeno se repete em diálogos e comunicações
orais), mas um fator de ordenação do sentido que remete a razões pragmáticas, ou
seja, ao emprego da linguagem em função de contextos particulares. Talvez fosse
possível construir textos em que se explicitassem todos ou ao menos os principais
pressupostos das sentenças empregadas, utilizando-se então de sentenças do tipo:
• Existe alguém que afirmou y, e foi o autor x que afirmou y.
No entanto, seria extremamente fastidiosa a leitura de um texto que bus-
casse pôr à luz todos seus pressupostos semânticos. Na verdade, o apelo a pres-
supostos semânticos ocorre justamente porque não se julga necessário expor
todas as inferências disponíveis acerca do tópico tratado, como se elas estives-
sem todas no mesmo nível de relevância. É comum que se distinga certas ideias
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 71
ou noções a serem enfatizadas de noções que se espera que o leitor disponha
ou possa facilmente adquirir, sem então que seja preciso carregar O texto com
s~a formulação. ~or motivos de economia expressiva e suposição geral de que
ha um saber partilhado sobre as noções semânticas empregadas, decide-se en-
tão o que compõe a face explícita e o que é deixado para ser entendido via in-
ferências semânticas.
Avancemos agora na exposição das relações implícitas eminentemente
pragmáticas para a compreensão de um texto. Trata-se da inescapável remissão
da face explícita do texto ao amplo horizonte de saberes prévios de que O leitor
dispõe sobre o assunto lido e de assuntos correlatos. Ainda cabe falar aqui em
inferências que reenviam o conteúdo explícito do texto a tópicos implícitos
que condicionam sua apreensão; porém, o polo implícito ativado inferencial-
mente não é, nesse caso, uma sentença (conforme ocorre no caso das relações
semânticas), e sim todo um campo de saberes e crenças que delimitam, por
assim dizer, um quadro de sentido prévio por meio do qual se faz avançar 0
entendimento da face explícita do texto 19 • Vale enfatizar que uma enorme fonte
de constituição desse campo de saberes de fundo por meio do qual se apreende
o conteúdo explícito de um texto são justamente muitos outros textos lidos e
cujo entendimento sedimentado oferece ferramentas conceituais e críticas para
a assimilação atual do texto em foco 20 •
De modo mais específico, como opera essa ampla dimensão implícita em
relação ao entendimento de textos? Para responder a essa pergunta, cabe esboçar
uma descrição da experiência de leitura, dando destaque ao papel desses saberes
prévios na fixação do entendimento do conteúdo explícito do texto 21 • Quanto a
esse ponto, merece destaque o fato de que, ao defrontarmo-nos com um texto
ainda não lido, buscamos apreendê-lo a partir daquilo que já sabemos, mesmo
se de forma muito geral, acerca do tema do texto. Não se enfrenta um texto
como algo completamente desconhecido, mas com base em crenças e saberes
muito amplos que esboçam, por assim dizer, uma pré-compreensão dos tópicos
ali escritos. Isso quer dizer que jamais se é totalmente passivo diante de um
19. Sobre essa noção ampla de pressuposição pragmática, ver R. Stalnaker, "Pragmatic Presuppositions", 1999,
pp. 47-62.
20. Há, assim, certa intertextualidade de fundo para a compreensão de um texto, no sentido da remissão
implícita (mas também explícita) deste a vários outros textos cujo conteúdo auxilia em diferentes níveis a
elaborar o entendimento do que se lê. Sobre esse ponto, ver U. Fix, "Aspekte der Intertextualitãt", 2000,
pp. 449-457.
21. Inspiramo-nos aqui no projeto hermenêutico de H. G. Gadamer tal qual formulado em Verdade e Método,
obra em que, antes de prescrever um conjunto de regras para a interpretação de obras da cultura, busca-
-se esclarecer o seguinte: "O que está em questão não é o que fazemos ou o que devemos fazer, mas
aquilo que nos sobrevém, para além do nosso querer e do nosso fazer" (H. G. Gadamer, Gesammelte Werke
2 - Wahrheit und Methode. Ergi:inzungen, R.egister, 1993, p. 438). Almeja-se, dessa forma, esclarecer de que se
constitui a experiência da interpretação de textos, sem reduzi-la a algum tipo de aplicação mecânica de
regras hermenêuticas.
72 • Leitura eEscrita de Tt. tos Argumentativo
te to, como e a leitura fo e o pr nchim nto d uma lacuna ac r a d c rto
tópico. Ora, não há lacuna claram nte definidas no conh cim nto pr'vio im-
plícito. a maior parte dos caso mal ab o qu não e sabe, o qu mas
de compreensão dos e entos e int ra õe , adquiridos no treino e colar e no
convívio constante com o d mai parecem ba tar. De sa maneira, o reconhe-
cimento de que um te to ofi r c dado no o ou argum ntos diferentes sobre
tópico pouco e tudado não dá orno o pr nchim nto de um vácuo, e sim
como tran formação ou r finam nto d uma pr . . -compr n ão vaga referida ao
assunto em que tão. Importa ac ntuar qu , xcluída leitura altamente especia-
lizadas o leitor parece a ançar por meio da projeção de um pré-entendimento
(mesmo e pr cário parcial) ac rca do tópico, por meio do qual se engaja
na efeti a as imilação dos conteúdo significativo do texto 22 . O saber prévio
auxilia o direcionamento da atenção para que e consiga distinguir níveis de
relevância acerca do temas e po tos. Além disso, em geral, a mobilização do
horizonte de saberes previamente disponíveis é marcada como ativação de uma
asta rede conceitua! em que os temas do texto se encaixam. Esse horizonte pré-
vio de sentido se deixa notar para o próprio leitor como complexo de relações
temático-conceituais despertadas pelo texto 23 •
A projeção do entendimento obviamente se enraíza, em última instância,
na própria assimilação do sentido das palavras explicitamente empregadas no
texto. Busca-se apreender o sentido "idêntico" dos termos, isto é, válido tanto
para o autor quanto para os leitores, que reavivam os conteúdos significativos ali
registrados. Mas, à medida que as palavras se conectam em frases e estas cons-
troem parágrafos complexos, a extração de um sentido partilhado não é tarefa
tão óbvia, e o papel dos saberes e crenças prévias na projeção de um sentido
global ganha peso. Certo entendimento desse sentido global é então antecipado
com base naquilo que já se sabe, ainda que vagamente, do tópico. Ocorre que
esse sentido antecipado pode ser efetivamente enriquecido e mesmo corrigi,do com
o avanço na leitura do texto em estudo. É então que a experiência da leitura
revela seu caráter circular: o horizonte de saberes prévios que permitiu uma
antecipação mínima de sentido por meio do qual a leitura de início avançou é
modificado pelo entendimento progressivo do texto, cuja exposição paulatina
em muitos pontos contribui, ao menos idealmente, para o refinamento das ideias
prévias das quais a leitura partiu24 • É difícil, assim, supor que se vá ler o texto
22. Talvez se encontre aqui a raiz da leitura fragmentada, exposta no capítulo anterior. Ler com base no que
se sabe, destacando o que é familiar, não é senão expressão do pré-entendimento constantemente ativado
no contato com novas obras. Contudo, se não se aceita flexibilizar minimamente essa pré-compreensão,
então essa operatividade espontânea se toma um obstáculo para o entendimento, como veremos.
23. Sobre esse ponto, ver M. Hasselhom e A. Gold, Padagogische Psychologi.e, 2013, PP· 89-91.
24. Gadamer formula de modo elucidativo esse ponto: "quem quer compreender um texto realiza sempre um
projetar. Tão logo se mostre um primeiro sentido no texto, o intérprete predelineia um sentido do todo.
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 73
sem nenhum tipo de noção prévia sobre o assunto, por meio da qual esponta-
neamente já se lança um esboço do sentido geral almejado. Porém, esse esboço
de sentido traçado sobre o horizonte implícito de saber prévio é algo maleável,
justamente à medida que a leitura forneça marcas cada vez mais claras acerca
das posições defendidas no texto.
As crenças e os saberes prévios acerca dos muitos tópicos ligados aos as-
suntos lidos formam um vasto campo de sentido implícito ao qual se recorre para
avançar na compreensão do texto, campo que é reconfigurado conforme novas
informações e teses são efetivamente apreendidas pela leitura. Não se entenderia
o texto sem o aporte dessa ampla dimensão implícita, e, por sua vez, ela não
permanece imune à compreensão textual que ela mesma faculta. O leitor atualiza
a face explícita do texto por meio de seu horizonte próprio de crenças e expecta-
tivas. Não há, desse ponto de vista, leitura que não se faça situada existencial e
historicamente. Mas, nesse processo, são as crenças e expectativas de partida que
se deixam reconfigurar e densificar conforme avance a explicitação do sentido
textual, isto é, o domínio progressivo de sua face explícita. O sentido aí conti-
do não se impõe por si só ao leitor como sobre uma tabula rasa, uma vez que tal
sentido é tornado conteúdo apreendido via a situação existencial e histórica do
leitor. No entanto, o texto carrega a força de transformar o próprio horizonte
de sentido do qual parte o leitor, acrescentando concepções, refinando conceitos
e mesmo levando-o a questionar certas opções teóricas, certos posicionamentos
espontâneos que então se revelam como enviesamentos 25 •
Essa perspectiva de transformação dos próprios parâmetros de sentido
ativados para a compreensão textual em pauta marca a circularidade virtuosa
da leitura: lê-se o novo a partir de uma projeção de sentido baseada na rede
conceituai prévia, a qual é então enriquecida pela paulatina assimilação do con-
teúdo lido. Para que tudo ocorra de maneira tão harmônica, deve vigorar certa
orientação global de cunho epistêmico e mesmo ético nas atividades do leitor.
Essa orientação também compõe o horizonte de sentido implícito a ser mobili-
zado por toda leitura, circunscrevendo uma disposição particular que permitirá
constituir essa circularidade de aprendizado mencionada. De que orientação
se trata? Tal como formula Gadamer em Verdade e Método, "quando se ouve
Por sua vez, esse primeiro sentido apenas se esboça porque já se lê o texto guiado por certas expectativas
de um sentido determinado. É na realização de um tal projeto prévio, decerto constantemente revisado
com base no que o progresso na penetração no sentido oferece, que consiste a compreensão do que é
dado" (H. G. Gadamer, Gesammelte Werke 1 - Wahrheit und Methode, 2010, p. 271).
25. Tal como formula Gadamer, "o horizonte do presente está em um processo de contínua formação, na
medida em que devemos pôr à prova constantemente nossos preconceitos. Parte desse pôr à prova pertence
ao encontro com o passado e o entendimento da tradição da qual proviemos" (Idem, p. 311). A leitura de
textos clássicos é uma ocasião privilegiada para que os componentes de nosso horizonte contemporâneo
de compreensão sejam mobilizados e se tomem passíveis de refinamento à luz do embate com o sentido
ali registrado.
74 • Leüura eEscrita de Texto Argumentativo
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 75

alguém ou quando se empreend uma 1 itura, não , neces ário que squ -
tende a simplificar os posicionamentos defendidos no texto, atribuindo-lhes
çam todas as opiniões prévias obre u cont údo tod a opiniõ próprias.
uma força lógica menor do que aquela efetivamente ali contida. Tende também
O que se requer é simple mente a ab rtura à opinião do outro ou do te to" 26 •
a distorcer o sentido do que é exposto a fim de tornar o conteúdo compatível
Sem dúvida, esse é um ponto crucial. O te to em estudo pode conter posições
com suas crenças prévias, sendo incapaz de reconhecer a autonomia da posição
e argumentos que confrontam ao meno part da red cone itual prévia que
defendida em relação ao pano de fundo implícito que lhe serve de parâmetro
o leitor projeta para apreender o cont údo te tual. o te to por vezes figuram
de compreensão. Não importa propor uma tipologia dos enviesamentos de
opiniõe com as quai o leitor não concorda a di cordância pode como que
leitura derivados dessa identificação ferrenha a certos esquemas implícitos de
in tintivamente er d cidida m fa or do squ ma pr'vio de compreensão,
pré-compreensão, apenas salientar que certos parâmetros implícitos de sentido
os quai são então pr ervado por, m, muitas ezes à custa do efetivo enten-
rejeitam a abertura àquilo que o texto efetivamente expõe, e rejeitam, em prol
dimento daquilo que é oferecido como algo novo ao leitor. Certamente, como
da manutenção obstinada de crenças prévias, componentes do horizonte de
as e era Gadamer no trecho citado não e trata, em uma leitura, de abandonar
compreensão. Esse é um caso nítido em que a pré-compreensão obstaculiza
toda crença e e quemas prévio de compr en ão. Na verdade, isso talvez nem
o entendimento. Para evitar a ruptura da circularidade virtuosa entre sentido
seja factí el poi é a partir do próprio horizonte histórico-existencial que o lei-
antecipado e sentido efetivamente entendido, será preciso desenvolver estraté-
tor avança na compreen ão do texto. Contudo, as crenças e os saberes prévios
gias que levem o leitor a assumir conscientemente a orientação de abertura ao
não devem formar como que uma barreira intransponível, uma espécie de visão
conteúdo do texto. Esse será um dos papéis centrais dos fichamentos, recurso
de mundo definiti a que só permite a incorporação do que a ela se conforma,
que permite circunscrever a posição do autor independentemente de reações
mas jamais daquilo que a problematiza. Projetar uma pré-compreensão temática enviesadas diante de seu conteúdo.
ultrarrígida ao defrontar-se com um texto seria co~o impor um limite muito
estreito no qual o entendimento se moveria, descartando de modo apressado
todo conteúdo textual que elabora relações conceituais e laços argumentativos 3.4 ESTRUTURA DO TEXTO E PLURIVOCIDADE DO SENTIDO
diferentes daqueles com os quais o leitor já se identifica.
A seção anterior deixou claro que o sentido de um texto 27 não é simples-
Daí a necessidade de cultivar uma orientação geral de abertura ao texto
mente transportado do meio impresso para o "espírito" do leitor pelo ato de
em contraste com a identificação irrefletida com os pressupostos pragmáticos
ler, como se algum tipo de segunda impressão, meramente mental agora, aí
implícitos de sua assimilação. Novamente, não se trata de sugerir nada extre-
ocorresse para garantir o entendimento. Obviamente, não se trata disso. A face
mado, nenhum tipo de rompimento com as próprias crenças para uma espécie
explícita do texto deve ser animada pelo seu reenvio a dimensões implícitas que
de imediata conversão ao que é veiculado pelo texto. Antes, trata-se de manter
permitam, então, elaborar o sentido global veiculado. Daí que a leitura não seja
uma orientação que tome possível a compreensão, salvaguardada dos extremos
mera absorção passiva de conteúdos imediatamente disponíveis, mas um conjunto
da aceitação ingênua de tudo o que se lê e da recusa dogmática em reconhecer
de operações que devem reconstituir o sentido textual, o qual, muitas vezes, está
a força lógica daquilo que discorda de posições previamente sustentadas.
longe de ser evidente. Ora, essa concepção de leitura ativa, engajada, parece
Para que os frutos do aprendizado floresçam, espera-se que o leitor pre-
tornar o sentido totalmente dependente das habilidades do leitor em remeter
serve um espaço de compreensão entre a aversão dogmática e a filiação cega ao
a face explícita do texto às suas dimensões implícitas. Não se chegaria, assim,
conteúdo textual. Em particular, em relação à aversão aos conteúdos do texto,
a uma espene e relativismo acerca da significação textual, que sempre seria
quando se consideram principalmente obras clássicas filosóficas ou científicas,
configurada conforme a medida da competência subjetiva do leitor? O texto por
trata-se de uma postura em que o horizonte implícito do saber não é mobiliza-
si só não veicularia sentido determinado algum e, por meio da maestria dos lei-
do em uma circularidade virtuosa, mas sim de modo vicioso, sempre repondo
tores em cumprirem as operações necessárias para fazer avançar a compreensão,
a si mesmo como núcleo fixo de posicionamento. Nesse caso, os esquemas
ocorreria a própria atribuição desse sentido. Dessa maneira, o texto carregaria
de pré-compreensão do sentido muito mais atravancam do que estimulam o
tantos sentidos diferentes quantos fossem os leitores que a ele se dedicassem
entendimento do texto. Aferrado apaixonadamente a certas posições, o leitor

27. Vale lembrar que temos em vista textos argumentativos complexos, tais como artigos e livros científicos e
26. Idem, p. 273. filosóficos.
 76 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
a partir da singularidade de sua ituação existencial. O ntido e manifi taria
\ segundo o que cada leitor fosse capaz de fi ar à luz d u próprio horizont
1 pessoal de saberes e crenças.
O risco dessa posição é di sol er qualquer tipo de unidade autônoma dos
textos, reduzindo-os a reflexos dos esquemas conceituai dos próprio 1 itores.
Levada ao limite tal ideia romperia a própria co rência das significações lin-
guísticas como unidade reprodutí i em eu caráter "idêntico" em inúmeras
instâncias particulares. Afinal cab ao leitor praticamente produzir o sentido
por meio de eu horizonte hi tórico- xi tencial nem ha eria unidade ideal do
conteúdo a ser reiterada, e ficaria dificil entender como as significações seriam
partilhadas. Contra o ri co de demolição das possibilidades de entendimento
mútuo contidas ne a po ição e trema faz-se necessário insistir novamente na
autonomia (relati a) do sentido em relação aos aspectos contingentes de suas
instâncias de efetuação, e isso não apenas no nível dos vocábulos e expressões,
mas no que tange ao conteúdo global dos textos.
Como vimos na seção anterior, a leitura permite que se instaure uma
circularidade virtuosa entre o horizonte de pré-compreensão do leitor e o
conteúdo textual, de modo que para bem assimilar esse último há, amiúde, o
refinamento e mesmo a transformação de alguns saberes e crenças que compu-
nham os esquemas pré-compreensivos. Para que o texto possa, assim, fomentar
~1
uma modificação do próprio horizonte implícito de apreensão, deve-se supor
algum grau de independência do conteúdo significativo, o qual, em vez de se
moldar ao bel-prazer do leitor, resiste a certos esquemas e acaba por se impor
sobre eles, veiculando então teses e argumentos outrora desconhecidos ou mal
compreendidos. Fica sugerido, dessa maneira, que o texto não é mero conjunto
de signos neutros à espera de uma atribuição qualquer de sentido com base
no horizonte de apreensão individual do leitor. Não; o texto porta um sentido
articulado conforme uma estrutura expositiva prófrria, que cabe ao leitor não inven-
tar, e sim circunscrever, desvelar. A compreensão de um texto, já vimos, deve
se valer da ativação de dimensões implícitas em relação à sua face explícita, o
que ocorre pela capacidade inferencial do leitor. Mas essa ativação não se faz
como um tipo de criação aleatória de sentido, e sim em prol da determinação
do sentido veiculado pela estrutura expositiva do texto. É para a explicitação
desta última que os esforços de compreensão devem então se voltar, já que por
meio dela o texto se sustenta como um conjunto ordenado de significações,
com as quais o leitor efetivamente aprende algo e mesmo altera alguns de seus
esquemas prévios de apreensão e avaliação.
Não é, no entanto, uma tese autoevidente que o texto veicule um sentido
relativamente autônomo por meio de sua estrutura expositiva particular. Há,
aqui, o risco de incorrer na posição extremada oposta, a saber, insistir em que
o texto predetermina um sentido global unívoco e plenamente acabado, ao
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 77
qual cabe_ ao leitor meramente repetir• Fosse assim , e tod a d'1vergenc1a
" · d e 1n-
·
. .
terpretaçao se reduzma a algum tipo de erro de análise corrigível pela fixação
do sentido único ali veiculado. Ora, essa é uma consequência difícil de aceitar
porquanto muitos textos complexos parecem comportar legitimamente mais d~
uma interpretação de seu conteúdo. Voltaremos a esse tópico no final da seção.
Por ora, vamos delimitar mais precisamente ~al a relação do sentido textual a
ser apreendido ~ trutura ex ositiva do texto. Para isso, é importante afastar
certas concepções sobre esse tema.
Um modo bastante comum de referir-se ao sentido de um texto é tomá-lo
como o produto das intenções explícitas de seu autor ao escrevê-lo. Desse ponto
de vista, entender um texto seria como refazer ao inverso O caminho da criação
literária, partindo do resultado final até a explicitação das ideias que motivaram
o autor a formulá-lo. O entendimento da obra só ocorreria plenamente quando
o "espírito" do leitor ultrapassasse a barreira material dos signos escritos para
vislumbrar o "espírito" do autor, acessando então imediatamente as intenções
que levaram este último a produzir o texto tal como o fez. Parece-nos que essa
concepção do entendimento de um texto por inspeção da interioridade psicoló-
gica do autor é praticamente irrealizável, e mesmo se não o fosse, não bastaria
para a efetiva compreensão, dado que não esgotaria a complexidade expressiva
do texto. Quanto ao primeiro ponto, é bastante improvável que se tenha acesso,
e de modo preciso, às vivências do autor, em especial àquelas vigentes quando
da criação da obra em questão. Como isso estaria disponível? Seria preciso
conhecer pessoalmente o autor, ouvi-lo falar de sua criação? Ora, se isso fosse
necessário, então a grande maioria de leitores sem contato direto com o autor
estaria privada do entendimento de sua obra. E, mais grave, no caso de autores
falecidos, parece então que o sentido efetivo da obra se perderia para sempre.
Além disso, mesmo no caso de autores vivos e que possam ser inquiridos sobre
"o que quiseram dizer" em seus textos, não é evidente se sempre haverá uma
resposta completa e satisfatória, pois é possível que o próprio autor se confunda
em relação à sua criação ou mesmo tenha esquecido as particularidades psicoló-
gicas do momento da escrita e só possa retomar com clareza o sentido do texto
produzido da mesma forma como as demais pessoas o fazem: lendo-o.
Mais do que essas dificuldades práticas em uma improvável busca pelas
intenções psicológicas do autor, é preciso salientar, como segundo ponto, a insu-
ficiência de princípio dessa perspectiva no que tange à compreensão de textos.
Afinal, essa busca pela intenção autoral parece supor que o texto é um produto
que sempre reflete perfeitamente os motivos subjetivos que mobilizaram a escrita.
É essa suposição que alimenta, em grande medida, as tentativas de reconstrução
das intenções psicológicas, como se delas, ao menos em versões radicais desse tipo
de análise, fosse possível derivar a totalidade do sentido textual produzido. Vigora
aqui a concepção da linguagem escrita como mero instrumento de documentação
78 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativos
de um sentido que lhe seria originalmente e terior cone pção já criticada no
capítulo anterior ao enfatizar o potencial eminentem nt cri dor do m io crito.
O ponto em questão é o seguinte: sem dúvida, os t to ão fruto do forço
de criação de seus autores que têm então intençõ plícitas d r gistrar tais
e tais ideias, de defender tais e tai tese por m io d certos argumentos etc.
esse sentido lato é notório que o te to decorre da efi tuação de determinado
planejamento do autor. Contudo não d e upor qu o entido global do texto
produzido havia sido plenamente ant cipado no ní el das puras intenções psicológi-
cas2 . Parece mais crível reconhecer que a obra já m eu proces o de produção,
ultrapassa aquilo que de modo puramente espiritual, o autor premeditava como
sua intenção. Por e emplo certo tema acabam por e igir mais desenvolvimento
do que o planejado inicialmente, e i o leva a cone õe não totalmente previsíveis
com outros temas abordado , o que produz ten õe conceituais que fomentam
no os desenvolvimentos temático ou mesmo que permanecem inexplorados e
geram di ergências legítimas de interpretação de alguns trechos. Em suma, a
escrita envolve uma densidade irredutível à evidência imediata dos puros pensamentos, de
maneira que o próprio autor ganha clareza acerca do alcance das intenções da
obra ao efetivamente realizá-la. Isso quer dizer que a pergunta pelo que o autor
'quis dizer' em um texto não se esclarece por uma inspeção de sua psique, e
sim por uma análise detida daquilo que o texto "efetivamente diz". Decerto, as
intenções explícitas do autor ao produzir sua obra constituem um critério per-
tinente para a compreensão do sentido textual em pauta; não é preciso, assim,
ignorar as particularidades da autoria dos textos, como se esses brotassem do
vazio. Ocorre que esse critério interpretativo de remissão aos estados psicológicos
do criador não deve ser central, porquanto o sentido da obra criada não se reduz
a mero registro de ideias puras a que o autor tinha pleno acesso antes mesmo
da produção literária. O sentido se fixa no desenrolar de sua própria exposição,
com base na estrutura global inerente ao texto, a qual, muitas vezes, não havia
sido claramente premeditada pelo próprio autor.
Reconhecemos, assim, uma densidade própria à exposição textual irre-
dutível à vida interior do autor. Tal como formula Gadamer, "o sentido de um
texto ultrapassa seu autor, não ocasionalmente, mas sempre" 29 , e seria ingênuo
limitar o entendimento do texto àquilo que o autor "quis dizer", uma vez que
o "efetivamente dito" se estrutura de um modo que porta autonomamente seu
sentido. Considerando um exemplo extremo, ainda que um autor não tenha
querido dizer exatamente x, e se x se encontra indiscutivelmente entre as teses
apresentadas no texto, então o entendimento desse texto não deve desprezar
28. Seguimos, aqui, C. Romano, "Comprehension d'un texte et intention d 'auteur", 2010, pp. 57-84.
29. H . G. Gadamer, op. ciL., 2010, p. 301.
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 79
x somente porque o autor não tinha clareza de sua afirmação (e isso supondo
que seria possível saber a opinião do autor sobre suas reais intenções quando
da escrita). Dessa maneira, as intenções do autor acerca da sua própria obra
são seguramente importantes, porém secundárias em relação a como O texto
acabou sendo efetivamente estruturado. É uma forma cômoda de falar que ao
ler busca-se compreender o pensamento do autor; contudo, na prática, 0 que (
se entende é !l_ sentido tal como efetivamente expresso por meio da estrutura narrativa
textual, e isso independentemente de ter sido planejado de modo perfeitamente
nítido como um puro pensar por seu autor.
Ainda cumpre analisar outra concepção sobre o que efetivamente faculta a
compreensão do texto. Recusamos logo antes que seja imprescindível remeter o
texto à "vida espiritual" de seu autor, em que as ideias ali expostas supostamente
foram esboçadas como intenções psicológicas puras. Há também outra remissão
bastante comum do sentido textual a condicionantes externos às estruturas ex-
positivas. Referimo-nos aqui a um tipo de leitura metodicamente sistematizado
e difundido há algumas décadas em vários departamentos acadêmicos de teoria
literária com base nos trabalhos de L. Althusser. Trata-se da leitura sintomática,
que, em linhas gerais, toma a face explícita do texto como uma espéc~
"sentido manifesto" que deve ser reenviado a camadas implícitas de "sentido
latente" para ser efetivamente compreendido. Vimos, na seção anterior, como
a atuação de dimensões implícitas (semânticas e pragmáticas) é essencial para
o entendimento do texto. No entanto, o que se propõe na leitura sintomática é
algo bastante diferente, baseado largamente no método de interpretação psicana-
lítica segundo o qual certas marcas nos discursos explícitos remetem a conteúdos
significativos reprimidos, porém ainda operantes na vida do sujeito. De modo
similar, na leitura sintomática o texto deve ser interpretado à luz dessa tensão
entre o que ali se manifesta e o que se oculta ou se reprime, cabendo ao leitor
construir as passagens entre essas duas dimensões constituintes do sentido 30 • Em
particular, nessa remissão do manifesto ao latente interessa reconstruir padrões
de dominação político-social inaparentes, mas condicionantes do sentido veiculado
explicitamente pelo texto 31 . Em grande medida, ler se equipara, assim, à revelação
das latências político-sociais que condicionaram a ordenação do texto tal como
apresentado em sua face explícita. Aquilo que o texto efetivamente mostra deve
30. F. Jameson, expoente da leitura sintomática, escreve: "A interpretação propriamente [... ] sempre pressupõe,
se não uma concepção do próprio inconsciente, ao menos algum mecanismo de mistificação ou repressão
em termos dos quais faria sentido buscar um significado latente atrás daquele manifesto, ou reescrever as
categorias de superficie de um texto na linguagem mais forte de um código interpretativo fundamental"
(F. Jameson, The PoliLical Unconscious, 2002 [1981], p. 45) .
31. No início da introdução de eu livro citado na nota anterior, Jameson assevera: "Este livro defenderá a
prioridade da interpretação política de textos literários. Ele concebe a perspectiva política não como um
método suplementar, nem como um auxiliar opcional a outros métodos interpretativos correntes hoje
[ ... ]. mas antes como o horizonte absoluto de toda leitura e de toda interpretação" (Idem, p. 1).
80 • Leitura eEscrita de Te to Argumentativo
ser compreendido à luz do que ele reprime e a plicitação d a dimen ão
latente deve tomar visíveis amplo mecani mo d dominação política vig ntes
em diversos domínios sociais inclu i e naquel da produção literária.
De nossa parte não arriscaremo nenhum tipo d veredito acerca da leitura
sintomática em suas muitas variantes. uance important deveriam s r expostas
rigorosamente antes de propor e a avaliação o qu não faz parte dos objetivos
deste livro. Somente go taríamo d ac ntuar qu tal como na 1 itura que bus-
ca as intençõe íntimas do autor ocorr aqui um e aziamento da autonomia,
certamente relati a do entido primido via e trutura e positiva textual em
fa or de uma dimensão e terna qu o te to, então, meramente refletiria, muito
mais do que reelaboraria. o caso não e reenvia o sentido à interioridade do
autor, e sim a condições política objeti as, mas em ambas as propostas dilui-se a
dimensão própria do ignificado te tual que perderia ua especificidade ao ser
tomado como epifenômeno de uas condições psíquicas ou sociais de produção.
Ora longe de nós recusar que tais condições são indispensáveis para a criação
de textos; apenas salientamos que a expressividade textual guarda uma densidade
própria que não se esgota no reenvio a condicionantes externos que explicariam
a gênese da obra. Explicitar esses condicionantes certamente permite apreender
certos estados de coisas com base no texto, tomando-o suporte para análises psico-
lógicas ou sociopolíticas. Porém, interessa-nos salientar o aprendizado derivado
do texto, a compreensão daquilo que o texto efetivamente veicula, sem que, ao
menos inicialmente, seja preciso remeter o conteúdo textual às circunstâncias
psíquicas ou políticas de sua produção.
A leitura abrangente, incentivada neste livro, não é senão o exercício
de entender ~ sua inteligibilidade_ arquitetônica, e sem ainda avançar ~a~oraçõ:s
/ definitivas, aquilo que o texto veicula conforme sua estrutura expos1t1va. Nao
se vai ler como quem busca pistas mal escondidas para logo apontar crimes.
Na verdade, a leitura abrangente se direciona para a captura do conteúdo
significativo registrado pela estrutura expositiva, ainda que isso não baste para
explicar todas as dimensões de sentido ligadas ao texto. Outras leituras de cunho
psicologizante ou politizante obviamente oferecem complementos contextuais
ao entendimento textual, muito importantes conforme os interesses do leitor.
Porém, se essas leituras forem exclusivas, corre-se o risco de simplesmente ig-
norar a densidade própria ao sentido textual, reduzindo o texto a um veículo
da intimidade do autor ou de forças políticas anônimas. Para aprender algo do
texto, estando aberto à particularidade das teses ali expostas, é preciso ler não
buscando reconduzir (não ao menos inicialmente, insistimos) seu conteúdo
aos condicionantes externos políticos ou psíquicos, e sim ca turando a estru-
tura expositiva por meio da qual o sentido é ali a_presentado. As estratégias de
leitura que serão expostas no próximo capítulo facilitarão esse que é o objetivo
fundamental da leitura abrangente.
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 81
. ~-essa forma, ~oncluímos por algo aparentemente óbvio, mas que, dadas as
poss1b1hdades de leitura que acabamos de discutir, não está isento de equívocos.
A~ ler um te~to, o empenho deve ser dirigi,do para apreender O sentido daquilo que O pró-
prw texto veicula conforme seu movimento expositivo. Mesmo se isso não encerra toda
!
<Z
.
perspectiva de entendimento textual, mesmo sendo legítimo reenviar O texto às
suas circunstâncias sociais e psicológicas genéticas, salienta-se como tarefa básica
da leitura abrangente tomar visível o sentido textual tal como estruturado ali
mesmo no movimento expositivo. Isso não quer dizer, por sua vez, que haja um
sentido absolutamente imanente, passível de ser extraído do texto sem qualquer
tipo de referência externa. Os resultados da seção anterior certamente nos
levam a recusar essa concepção. Entender a face explícita do texto envolve a
capacidade inferencial de despertar conteúdos semânticos e pragmáticos extra-
textuais. Essa apreensão do sentido explícito via dimensões implícitas é constitutiva da j~
leitura. Contudo, ela não se faz em detrimento da compreensão do movimento
expositivo imanente ao texto, e sim em prol dela. Mobilizar inferencialmente
conhecimentos implícitos é uma operação inerente à compreensão textual, sem
a qual dificilmente se poderia apreender a integralidade da estrutura textual. Em
todo caso, alerta-se aqui não para essa operação hermenêutica habitual, e sim
para certos métodos de leitura que, por decisão teórica, privilegiam condicionantes
externos para explicar o sentido textual, tomando então o movimento expositi-
vo interno ao texto algo secundário na elaboração do entendimento do que se
lê. De nossa parte, insistimos em um tipo de leitura que prioriza o movimento
expositivo do texto e busca entendê-lo de modo relativamente autônomo, isto é,
sabendo que, para tanto, haverá a referência a dimensões implícitas, porém,
sem que isso implique a redução do sentido aos condicionantes externos de sua
produção ( tomando-o efeito de condições psíquicas ou compromissos políticos
particulares) .
Cabe ainda um último esclarecimento geral acerca do alvo da leitura
abrangente. Nela, vai-se inquirir como o sentido é condicionado pelo movimen-
to expositivo (e não por suas causas externas). Essa busca de entendimento via
estrutura expositiva, por sua vez, não necessariamente deve levar à formulação de
um sentido univocamente determinado. Seria ingênuo assumir que a estrutura
expositiva do texto é sempre tal que predelineia somente uma compreensão cor-
reta, que caberia justamente à leitura realizar, de modo que toda divergência
interpretativa sinalizaria algum engano. A crença na determinação imanente de
um sentido único do texto atribui um questionável ar de exatidão à leitura, como
se a apreensão do conteúdo fosse semelhante ao preenchimento de incógnitas
em uma fórmula prefixada. Ora, na grande maioria dos casos, a estrutura ex-
positiva de um texto complexo não é redutível a uma fórmula objetiva, e não é
nenhum escândalo epistêmico supor que há margem para divergências razoáveis
quanto à sua reconstrução por diferentes leitores. Deve-se admitir, assim, que
82 • Lei,tura e Escrita de Textos Argumentativos
a plurivocidade interpretativa não é sempre sintoma d d cuido ou rro, ma
um fenômeno que revela aspectos con titutivo da e pr ão e crita.
l Há pelos menos duas justificati a para admitir di cordâncias razoáv i d
1 interpr~ textual. A primeira delas remete ao fato já m~ncionado de que, no
fundo, não existe algo como uma leitura absolutamente imanente porquanto
entender a face explícita do te to depende da ati ação de dimensões implícitas
semânticas e pragmáticas por parte do leitor. atualização do campo de pré-
-compreensão ocorre de forma muito variada entr o 1 itores, segundo o grau
de experiência de cada um na área de e tudo em foco o contato prévio com
textos próximos àquele em questão, entre tantos outros fatores. As vivências
pragmáticas, sempre particulare favorecem ênfases diversas em tópicos do
texto ou mesmo certa contextualização dos conceitos relevantes que privilegia
certas associações significati as em detrimento de outras cabíveis para o trecho
em questão. Dado que não há como circunscrever uma leitura imanente pura
dos textos, os leitores inescapavelmente relativizam sua compreensão conforme
os componentes típicos de seu horizonte de pré-compreensão.
Pode-se alegar que essa razão se refere muito mais a obstáculos práticos
para o consenso interpretativo que a questões de princípio acerca da plurivocida-
de interpretativa. Afinal, conforme também vimos, espera-se que na circularidade
entre pré-compreensão e efetiva compreensão o peso de certos saberes prévios
(com força para distorcer o entendimento) seja minimizado ao se avançar na
assimilação da face explícita do texto. Poder-se-ia supor, então, em termos ideais,
que a pré-compreensão seja reelaborada de tal modo a favorecer, no decorrer
da leitura, a apreensão do sentido (supostamente único) veiculado pelo texto.
Entretanto, não é certo que isso possa ocorrer em todas as situações concretas
de leitura, o que toma difícil descartar essa primeira razão para os dissensos
na compreensão de um texto. Em todo caso, se ainda se insiste por uma razão
de princípio que esclareça as discordâncias interpretativas, cabe então remeter
até a própria composição dos textos complexos. Revela-se aí algo em boa parte
responsável pelas divergências factuais derivadas da multiplicidade de horizon-
tes pragmáticos de leitura. Afinal de contas, se diferentes leitores por vezes re-
constroem de forma diversa a estrutura de um texto (conforme linhas de força
implícitas que remetem a seus respectivos horizontes de pré-compreensão), e
se isso não é apenas um erro decorrente da obsessão em manter intactos os
prejuízos pessoais ante o texto, então talvez se deva reconhecer que na própria
estruturação do texto há margem para ambiguidades ou polissemias que nutrem
a divergência de interpretações.
Decerto, os textos argumentativos complexos são totalidades expressivas
montadas sob estruturações particulares. Reconstruir essa estruturação, pela
leitura, deve permitir a apreensão do sentido em sua unidade, isto é, segundo
a organização interna de todas suas partes. No entanto, essa unidade oriunda da
Alguns Pressupostos da Leitura Abrangente • 83
estruturação expositiva não é univocidade: por sua estruturação interna, 0 texto torna 4
possível a apreensão de um sentido uno, mas não necessariamente de um único sentido
delimitado pela exposição. E isso porque, por exemplo, há passagens que são ir-
redutivelmente ambíguas, comportando, então legitimamente, mais de uma
interpretação. Além disso, de modo mais geral, a estruturação do texto por seu
movimento expositivo é algo complexo, que envolve a coordenação de muitos
parágrafos dedicados a cumprir diferentes tarefas lógico-conceituais progressi-
vamente cumpridas. O entendimento do sentido global do texto supõe que o
leitor explicite a urdidura entre as diversas partes da exposição, relacionando-as
entre si de forma muitas vezes não evidente. Algumas passagens ambíguas se
esclarecem por remissão a outras partes do texto; essa remissão, por sua vez,
necessária para apreender a arquitetônica expositiva em sua integralidade, pode
acabar revelando outras ambiguidades, de escopo ainda mais amplo. Em textos
complexos de filosofia ou ciência, nem sempre é clara qual a subdivisão de tare-
fas lógicas ali operantes, ou qual a forma dos argumentos utilizados, ou mesmo
quais as acepções precisas dos conceitos empregados em diferentes excertos.
Daí que sejam lícitas, em alguns casos, reconstruções divergentes da estrutura
expositiva32 • Deve ficar claro que a leitura abrangente, em sua priorização da
estrutura expositiva imanente aos textos, não é algum tipo de técnica exata que
anula o potencial significativo do texto ao fixar o que seria sua interpretação
"exclusiva". Pelo contrário, o esforço interpretativo realizado de modo respeitoso,
aberto à densidade inerente à exposição, reconhece a riqueza constitutiva do
texto e não se ilude em extrair dele um saber único definitivo 33 .
Isso não quer dizer, obviamente, que qualquer reconstrução da estrutura
expositiva de um texto valha como uma boa interpretação. O fato de que os
textos envolvem graus legítimos de plurivocidade, devido às possibilidades de
reconstrução do modo como a exposição se desenrola em algumas passagens,
não implica um relativismo hermenêutico. Nem todas as interpretações estão
em pé de igualdade, e claramente cabe apontar algumas delas como en;adm Ê..m
,-
32. Segundo P. Ricoeur, "um texto é mais que uma sucessão linear de frases. É um processo cumulativo, holís-
tico. Essa estrutura específica do texto não pode ser derivada daquela da frase. Eis porque a plurivocidade
ligada aos textos na condição de textos é outra coisa que a polissemia das palavras individuais e que a
ambiguidade das frases individuai na linguagem ordinária. Essa plurivocidade é típica do texto conside-
rado como totalidade; ela abre urna pluralidade de leitura e de construção" (P. Ricoeur, "Le modele du
texte: l'action sensée considérée comme un texte", 1986a, p. 201 [pp. 183-209)).
33. Como bem sugere R. Ingarden em relação à leitura de textos científicos, "nem sempre temos êxito em
erradicar todas as ambiguidades do texto. Frequentemente há casos em que o leitor, por meio de uma
leitura analítica e crítica, claramente se dá conta de quais ambiguidades estão presentes e quais leituras do
texto são possíveis diante delas, mas não consegue escolher a interpretação 'mais provável' [... ]. Então, não
há outro recurso senão confirmar o fato de que a obra é ambígua em uma passagem particular e dar-se
conta de quais são as distintas leituras que o texto permite. É necessário também, nas leituras seguintes
da obra, ter na memória essas possibilidades de interpretação e examinar como a interpretação de outras
partes e finalmente da obra inteira se delineia quando se levam em conta as ambiguidades encontradas
e não resolvidas" (R. Inga.rden, Vom erhennen des literarischen Kunstwerks, 1997, § 21, p. 182).
84 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativos

partes específicas de sua análise. P. Ricoeur exprim d modo convincente esse

ponto: Se é verdade que há sempre mais de uma maneira d construir um t xto,
não é verdade que todas as intepretaçõe ão equival ntes [ ... ]. O texto é um
campo limitado de construções possí ei "34 • ão é fácil para o leitor capturar a
estrutura expositiva de te tos comple o e a própria maneira como as partes
expositivas se conectam por eze deixa margem para mai de uma formulação PARTE 2
do sentido global do te to. I o não torna todas a interpretações igualmente
ju tificáveis. E o que permite di tinguir as boas interpr tações daquelas fracas
~ ou mesmo errôneas? Sem dúvida a capacidade de de elar a estrutura global
do texto mantido como uma base material na qual a análise permanece, por assim PRÁTICAS DE LEITURA
dizer, enraizada. De modo mai geral, a interpretações que efetivamente tentam
dar conta de todas as parte do movim nto expositivo, sem ignorar aquelas que
parecem não e encaixar em algum esquema conceitua! prévio do leitor; que
analisam os conceitos conforme as próprias definições estabelecidas no decorrer
da exposição- que buscam esclarecer ou ao menos apontar as dificuldades de
articulação lógica por meio dos elementos disponíveis na face explícita do texto,
tendem a ser muito superiores àquelas que descuidadamente enfatizam algumas
partes em detrimento do equilíbrio global da exposição ou projetam um sen-
tido conceitua! que viola o escopo dos termos tais como empregados no texto.
Veremos, a partir do próximo capítulo, algumas estratégias para levar a cabo a
leitura abrangente como tentativa de reconstruir de modo razoável (ainda que
inexato) a estrutura expositiva de textos argumentativos complexos.

34. P. Ricoeur, op. cit., 1986a, pp. 202-203.

 4

ESTRATÉGIAS DE LEITURA I

4.1 APRESENTAÇÃO

Os capítulos anteriores serviram para destrinchar em sua complexidade

constitutiva o ato da leitura. Longe de ser uma sequência simples de gestos de
decodificação de signos, a leitura é uma atividade guiada por diferentes tipos
de expectativas, de níveis pessoal, social e mesmo cultural. Muitas são as formas
de leitura, segundo os interesses pessoais e as exigências contextuais em que tal
atividade se dá, e seu sucesso depende da aplicação satisfatória de técnicas para
a obtenção dos objetivos almejados. A eficácia da leitura remete, assim, a um
constante ajuste entre, por um lado, as particularidades do texto e da situação
concreta e, por outro lado, as capacidades subjetivas de apreensão do sentido
textual. Para que essas últimas se exerçam de modo pleno, estratégias específicas
para a otimização do entendimento devem ser constantemente postas em ação.
Conforme também visto nos capítulos anteriores, as estratégias são procedimen-
tos típicos para facilitar a compreensão do texto, aplicáveis nos mais diferentes
níveis de construção textual (palavras, frases, parágrafos, seções). Por exemplo,
reunir informações sobre a publicação e o público a que originalmente a obra em
estudo se dirige é uma estratégia que contextualiza o texto em relação às questões
pertinentes de sua época; sublinhar trechos da página lida é uma estratégia que
hierarquiza o conteúdo, e assim por diante.
Veremos, a seguir, um quadro em que as principais funções cumpridas pelas
estratégias são sistematizadas em relação às fases da leitura (quadro 4.1). Antes,
88 • Leitura e Escrita de Te to Argumentativo
Estratégi,as de Leitura I • 89

alternos a acentuar que muitas das dificuldade r corr nt de nt ndim nto Quadro 4.1 Quadro sinóptico das estratégias de leitura
e textos em nível acadêmico ou profi ional rem tem a um de conh cim nto
Fase Estratégi,as
as estratégias adequadas para os ca o em pauta. Dado qu alguma " trat ~ gias Funções
~
são complexas e, então, dificilmente seriam intuídas d modo espontaneo, essas Informar-se sobre o texto Contextualização da obra
Antes da leitura
dificuldades de leitura reenviam, em última instância, à ênfase tradicional nos Organizar-se para a leitura Preparo pessoal
conteúdos temáticos sem que e ofer ça um treino plícito dos procedimentos Esclarecer o uso de termos
técnicos requerido para efetivament dominar o conteúdo em que tão. R força- e expressões por recurso Clarificação do sentido
mos a intenção maior de te livro: e por detalhadam nte ao meno algumas das a dicionários e gramáticas
Durante a leitura
principais estratégias para a compreensão de te tos argumentativos comume~te Hierarquização dos temas;
empregados nas atividades acadêmicas, em filosofia ou ciências, e mesmo na vida Fazer notações no texto explicitação do movimento
profissional e pública do intere ado em geral. Em particular, será privilegiada expositivo
a leitura que bu ca o aprendi ado formador e, as im, e abre ao entendimento das Reconstrução do sentido;
posições defendidas no te to conforme~ a ordenação expositiva, sem interpolar Depois da leitura Escrever fichas sobre o texto sedimentação do conteúdo
avaliações de preferências em relação a elas; em suma, aquilo que nomeamos apreendido
leitura abrangente.
Essas são algumas das principais estratégias para a leitura abrangente de
textos argumentativos (elas também são cabíveis para outros tipos de leitura e
4.2 VISÃO GERAL SOBRE AS ESTRATÉGIAS
para outros gêneros textuais). Seguramente, outras poderiam ser enumeradas e
O ato da leitura não se esgota nos momentos em que se tem contato contínuo discutidas, refinando ainda mais a apreensão dos conteúdos textuais. De nossa
com o texto, embora sem dúvida esse seja o exercício central para a apreensão do parte, vamos nos contentar em apresentar essas cinco estratégias como uma
sentido em foco. À medida que amadurece a consciência acerca das dificuldades espécie de núcleo metodológico básico para o estudo produtivo de textos argumen-
tativos. Veremos que algumas dessas estratégias ( tais como fazer notações e, em
inerentes a textos complexos e busca-se aperfeiçoar as próprias capacidades em vista
particular, escrever fichas) abarcam diversos níveis de complexidade, de maneira
dos objetivos propostos, ganham destaque momentos anteriores ou preparatóri!!.s à
que a destreza na aplicação desse núcleo básico de estratégias não é algo tão
leitura e a momentos posteriores ou de sedimentação do sentido apreendido. Dessa
fácil de atingir, já que exigirá o treino metódico de diversas etapas concatenadas.
maneira, a leitura não se reduz ao contato efetivo com o texto, pois, realizada de
Vale a pena acentuar que o emprego de estratégias auxilia a desenvolver
modo metódico com vista à formação de longo prazo, exige certo preparo e, talvez
um tipo de noção estratégica geral, de caráter metacog;nitivo, por assim dizer2 •
de maneira ainda mais importante, certo cuidado para atribuir um formato estável
Afinal, as estratégias não estão necessariamente embutidas no ato de ler, mas são
à reconstrução do sentido textual, preservando-a. Vamos apresentar um quadro
postas em ação conforme uma análise das dificuldades circunstanciais da leitura.
sinóptico das estratégias a serem detalhadas no correr deste livro, com base em
É o constante treino no tipo de função específica exercida pelas estratégias no
uma divisão simples das fases da leitura. Acentuaremos também as funções gerais
percurso de entendimento de um texto que refina a habilidade de ativá-las cor-
para o entendimento do texto que as estratégias cumprem nessas fases 1:
retamente nas diferentes fases da leitura. A paulatina competência no emprego
satisfatório das estratégias faz também avançar noções metacognitivas relativas
a cada fase da leitura, conforme o quadro 4.2 torna visível:

1. Seguimos, em linhas gerais, C. Artelt e T. Dõrfler, "Fõrderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fãcher.
Forschungsergebnisse und Anregungen für die Praxis", 2010, p. 30 [pp. 13-36) . 2. Aqui também nos baseamos, em linhas gerais, em C. Artelt e T. Dõrfler, op. cit., 2010, PP· 29-30.
90 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Quadro 4.2 oçõe metacognitivas relativas a cada fas da 1 itura
Fase Competência metacognitiva
Pi,anejamento da atividade bu cando o r cursos necessários e
Ante da leitura
organizando eu exercício conform o objetivo propo tos
Contro/,e das atividad
Durante a leitura
m relação às dificuldade e pe-
Depoi da leitura
cíficas do te to m e tudo
Em poucas palavras o planejamento o control,e e a avaliação são as habilidades
metacogniti as que se desen ol em conjuntamente com o treino metódico das
estratégias de leitura e que se configuram como habilidades de regulação do próprio
emprego das estratégias. Dessa maneira, conhecer a utilização das estratégias não
se resume a automatizar procedimentos esquemáticos de lida com o texto, mas
envolve a maturação de um saber prático acerca da conveniência de utilizar esses
esquemas, da correção de sua aplicação e do sucesso da empreitada. O treino das
estratégias favorece, assim, essa densificação da experiência da leitura, de modo
que esta última não apenas disponha de recursos específicos para superar difi-
culdades com o texto, mas implique saber quando ou não empregá-los e fazê-lo
satisfatoriamente. Desse ponto de vista, a boa aplicação das estratégias exige um
discernimento que, por sua vez, não é ele mesmo redutível a regras claras, mas
remete a um reconhecimento prático das circunstâncias em vigor e à habilidade
de responder adequadamente a estas. Não é, então, apenas o conhecimento
dos passos metódicos das estratégias que por si só distingue os leitores maduros
daqueles ainda aprendizes, mas a habilidade de empregá-las no momento certo
e de avaliar a pertinência dos resultados. Esse saber eminentemente prático, que
tanto marca a leitura experiente, é justamente adquirido pelo treino constante
das estratégias em diversas circunstâncias concretas3 •
É importante salientar, por conseguinte, que o entendimento frutífero das
estratégias não se encerra ao decorar os passos metódicos de sua aplicação. Para
os leitores deste livro, esperamos que esse entendimento apenas se inicie assim,
uma vez que somente a prática regular dessas estratégias em diversas situações
enriquecerá o discernimento de modo a permitir decisões satisfatórias acerca de
quais estratégias seguir, quando usá-las e como avaliar se foram bem utilizadas
ou se cabe refazer alguns de seus passos. Apresentaremos aqui alguns exemplos
detalhados da aplicação das estratégias, por meio dos quais esperamos motivar
3. Sobre a ideia de que a experiência prática excede os componentes estritamente metódicos da interpretação
textual, ver C. Romano, "La regle souple de l'herméneutique", 2015, pp. 464-479.
Estratégias de Leitura I • 91
os leitores a treinarem por si sós as técnicas expostas e , assi·m , a gan h ar pau1ati-·
namen te segurança sobre seu uso e resultados alcançáveis.
Pas~emos finalmente a uma exposição detida das estratégias que compõem
aquele nu,cleo metodológico básico para o bom exercício da leitura abrangente.
Neste capitulo, apresentaremos as estratégias aplicáveis antes e durante a leitura.
Nos d~i~ seguintes, exporemos detalhadamente os fichamentos como principal
estrateg1a de reconstrução e sedimentação do conteúdo lido.
4.3 ESTRATÉGIAS ANTERIORES À LEITURA
4.3.1 Informar-se sobre o Texto
4.3.1.1 SELEÇÃO DE TEXTOS
A estratégia mais básica de preparação para a leitura é, conforme visto no
quadro 4.1, informar-se sobre o texto a ser lido. Vale notar que essa estratégia
também é crucial para uma atitude ainda anterior, a saber, para a própria toma-
da de decisão sobre a pertinência e a conveniência da leitura de um texto em
certa ocasião. Essa estratégia pode então ser inicialmente usada para selecionar
o que se vai ler. Muitos são os casos em que não há margem de escolha sobre
ler ou não ler um texto, como ocorre em cursos universitários, nos quais certa
bibliografia é previamente montada pelos professores, cabendo aos matriculados
simplesmente realizar as leituras indicadas como parte das tarefas obrigatórias.
No entanto, nos casos em que se vai estudar um tema por livre iniciativa ou em
que há escolhas relativas a uma bibliografia privilegiada (em uma pesquisa de
longo prazo, por exemplo), julgar bem quais leituras merecem ser feitas é um
fator decisivo para poupar esforços inúteis e valorizar o tempo disponível. Aliás,
a disponibilidade de tempo é um dos critérios mais importantes para decidir
se vale ou não a pena ler determinado texto em vista. Cabe ao leitor ponderar
o que busca exatamente (se apenas um conhecimento generalista acerca de
tópicos que desconhece, se complementação ou atualização para sua formação,
se qualificação para algum exame ou mesmo para a participação em fóruns
específicos de discussão) e se há algum prazo oficial estipulado, para então ava-
liar sua disponibilidade, em vista das demais tarefas cotidianas, para perfazer a
leitura dos textos em pauta4 • Sugere-se mesmo que se tente organizar as tarefas
semanais em uma tabela para destacar os horários disponíveis para a leitura e
4. Deve-se notar que, mesmo quando não se trata de uma circunstância em que há uma data limite clara-
mente estabelecida, ainda é possível ponderar a pertinência da leitura em termos de prazos, propostos
então voluntariamente como um elemento organizador da progressão no estudo de um tema.
92 • Leitura eEscrita de Texto Argumentativo
sopesar se serão ou não suficiente para dar conta do mat rial alm jado5 • Essa
sugestão obviamente vale também para e tudante oficialm nte matriculados
em cursos com grande carga de leitura obrigatória. Afinal d conta , a imples
atribuição de obrigatoriedade à leitura embora alivie o e forço de decisão
sobre o que ler, nada garante sobre a fetividad da 1 itura, uma vez que esta
depende basicamente do tempo di poní el em função da totalidade de tarefas
agendadas. Cabe a cada um a aliar d modo reali ta a po ibilidade de cumprir
certa carga de leitura até determinado prazo o que ige levar em conta que
a leitura abrangente de te to ( upondo é claro, que se busca exercê-la) não
é algo que se faz em modo dinâmico , pois requer o cumprimento de várias
etapas com con iderá el grau de trabalho. Diante de limitações incontornáveis
de tempo será preci o até me mo e colher entre te tos de leitura obrigatória,
e então os critério de centralidade para a oca ião em foco (por exemplo, em
muitos cursos, os professores distinguem entre leitura básica e leitura de apoio)
devem ganhar de taque na reflexão preparatória.
Em todo caso, ainda que as dificuldades de disponibilidade de tempo (e
de cansaço) fossem todas idealmente resolvidas, os problemas ligados à decisão
sobre o que ler permaneceriam. Afinal, nem todos os textos sobre um tópico
oferecem contribuições relevantes, confiáveis e logicamente bem justificadas.
Supostamente, as dificuldades de seleção das obras estão superadas nos cursos
acadêmicos, cujos professores tanto conhecem as obras consagradas como dis-
tinguem entre a bibliografia importante e textos desinteressantes ou mesmo
contendo sérias imprecisões sobre os tópicos em estudo. Porém, no caso de
estudos autodidatas, a seleção de obras a ler é um desafio com consequências
significativas para o entendimento do assunto em questão. Nesses casos, conforme
afirmado há pouco, a estratégia de informar-se sobre o texto possui um caráter
decisivo sobre a continuidade ou não da leitura de certas obras.
Assumindo, então, que nem todos os textos sobre os tópicos em vista são
igualmente merecedores de atenção, como selecionar aqueles a serem lidos?
I~
Nesse caso, a busca de informações sobre um texto deve favorecer um juízo
decisivo sobre a lida com a obra em pauta naquela circunstância. Suponha, en-
tão, que um leitor fique sabendo de um texto que parece tratar do assunto que
ele busca estudar. Como proceder uma pré-avaliação da pertinência do texto?
Deve-se buscar informações que permitam avaliá-lo em relação aos objetivos
almejados (seja conhecer genericamente o tema, seja desenvolver uma pesqui-
sa de fôlego ou ainda avaliar posições disponíveis sobre uma polêmica etc.). A
fim de esquematizar essa pré-avaliação, sugerimos o questionamento crítico dos
diferentes tipos de conteúdos veiculados pela obra:
5. Voltaremos a esse ponto na próxima seção.
Estratégi,as de Leitura I • 93
• Conteúdo factual: a exposição e a discussão de dados factuais acerca do
tema são centrais para a obra? Essa exposição e essa discussão são feitas
de modo confiável? Os métodos utilizados para a exposição do conteúdo
fac~ual são atualizados e bem aplicados? Os dados utilizados estão estabe-
lecidos de modo objetivo e são confirmados por fontes independentes?
• C_onteú~o lógico-conceituai: a obra se insere na tradição pertinente de
d1scussao dos temas em vista, retomando corretamente O "estado da
quest~o? O~ pro~lemas são desenvolvidos com a devida complexidade
o~. ha s1m~lifi:açoes conceituais e temáticas patentes? Há um esforço
seno para Justificar racionalmente as posições defendidas?
• Conteúdo valorativo: a obra retoma de modo neutro as posições diver-
gentes acerca do tema? Ela evita a defesa unilateral e obstinada de uma
posição, reconhecendo as razões contrárias com sua devida força lógica?
Tais questões permitem esboçar uma noção mais detalhada sobre as con-
tribuições teóricas efetivas da obra em análise para a problemática discutida.
Quanto mais respostas positivas, mais claramente se marca a robustez expositiva
do texto, o que o torna meritório de uma leitura atenta. No entanto, a dificul-
dade é obter ao menos algumas dessas respostas informativas sem efetivamente
ter de ler o texto para avaliar todos esses aspectos em detalhe! Quando não se
dispõe ainda do texto, mas buscam-se informações que justifiquem consegui-
-lo ou não, então as principais fontes para tentar responder a essas questões
críticas são:
• Resenhas especializadas ou em veículos de grande circulação: em muitos
periódicos bem reputados pela comunidade acadêmica há seções para a
análise de obras consideradas pertinentes para diferentes áreas de saber,
o que contribui sobremaneira para a decisão de ler ou não determinado
texto. Alguns jornais e revistas de ampla circulação e veículos de comu-
nicação on-line também oferecem resenhas úteis na tomada de decisão
acerca da leitura de uma obra.
• Opiniões de especialistas: por vezes é possível ter acesso, seja por veícu-
los de comunicação específicos (revistas, jornais, blogs), seja mesmo por
contato pessoal (conversas com um professor), às opiniões de estudiosos
da área em questão acerca das obras que se pretende ler. Uma análise
concisa ou mesmo poucos apontamentos de aspectos positivos e negati-
vos da obra por quem possui grande domínio do assunto podem fazer
a diferença para a decisão de iniciar ou não uma leitura.
• Relatos de outros leitores: por vezes, as opiniões de outros leitores do
texto, ainda que não sejam especialistas experientes no tema, auxiliam
na decisão de ler ou não uma obra. Além de colegas próximos, é cabível
94 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
vasculhar análises e re enha informai d 1 itura em vários tipos de
fóruns de discussão na internet. Algumas opiniõ de de que cuidadosa-
mente elaboradas, evitando simplificações e juízo unilaterais obstinados, ajudam
(embora em grau menor em comparação om o itens anteriores) na
tomada de decisão acerca da leitura de um t to.
Essas fontes contribuem para a formação d um juízo prévio acerca de
um texto (se é bem avaliado por u pare , ' p rtinente para o tópico em
estudo etc.) e, assim motivam ou d moti am ua leitura. Além de tudo isso,
quando se tem acesso direto ao te to em questão, cabe e ercitar uma leitura _p~nor~-
mica, pas ando O olho obre ua partes a fim de aminar sua pertmencia
para os objeti os pretendido . e sa leitura panorâmica com vista à de~isão de
posteriormente dedicar-se ou não a uma leitura muito mais detalhada, importa
salientar os marcadores temáticos do texto, isto é, a exposição sistemática daquilo
de que O texto efeti amente trata. Daí a importância de estudar o sumário do
texto, avaliando pelas subdivisões anunciadas se a progressão ali contida recobre
as expectativas da leitura. Também merecem atenção os subtítulos no interior
dos capítulos ou seções (quando houver) e mesmo a bibliografia utilizada (se
disponível), a fim de esclarecer o campo disciplinar e as tradições de pesquisa a
que a obra se filia. Por vezes, vale a pena ler atentamente a seção inu:odut~ria,
na qual amiúde um plano geral da obra é esboçado. No caso de arugos c,ien-
tíficos, a maior parte deles se inicia justamente com um resumo do conteudo,
0 que facilita enormemente a decisão da conveniência de sua leitura completa
para os fins em questão.
Em uma situação ideal de informar-se sobre textos para selecionar o que se
lerá, 0 leitor disporia de resenhas ou da opinião de especialistas e colegas acerca
da importância do texto e também teria acesso direto ao texto (em bibliotecas,
livrarias ou mesmo sites da internet), para então avaliar sua pertinência. Não raro
uma fonte de dados indireta reequilibra um juízo baseado no contato direto
com O texto (por exemplo, ao folhear um livro, o leitor não se convence de
sua importância, embora também não reconheça nenhum problema conceit~al
grave. A opinião de um especialista acerca da pertinência da obra po~e entao
ser decisiva) e vice-versa (por exemplo, um especialista recomenda a leitura de
uma obra, mas uma leitura panorâmica de seu conteúdo confirma que o tema
importante para a pesquisa do leitor é tratado apenas lateralmente e sob uma
perspectiva que não interessa, ao menos naquele momento).
4.3.1.2 DADOS SOBRE OS TEXTOS
Vamos supor que o leitor já se decidiu acerca do que ler em determinada
ocasião, seja por obrigatoriedade acadêmica ou profissional, seja por decisão
Estratégias de Leitura I • 95
própria em conformidade com um plano de estudos individual. A estratégia de
informar-se sobre o texto volta a ser aplicada, tendo em vista, agora, a prepara-
ção para a leitura. Nessa preparação, importa reunir de modo sistemático certos
dados sobre o texto, alguns dos quais talvez já tenham vindo à luz nas reflexões
acerca da decisão de lê-lo ou não. Trata-se de informações globais que auxiliam a
entender a proposta do texto e mesmo alguns traços do contexto sócio-histórico
em que está inserido. Como vimos no capítulo 3, toda compreensão de um texto
é antecipada por uma pré-compreensão genérica que guia a leitura, ainda que
seja transformada no decorrer desta última. Pode-se dizer que a reunião sistemá-
tica de informações sobre o texto contribui para elaborar de modo menos vago
essa pré-compreensão, direcionando-a conforme algumas marcas que anunciam
a problemática efetivamente enfrentada pelo texto, e evitando, assim, o apelo a
noções por vezes muito distantes daquilo de que a obra se compõe.
De modo prático, como se aplica essa estratégia de preparação para a lei-
tura? Trata-se de organizar algumas informações básicas sobre o texto, seja por
apelo àquelas fontes citadas anteriormente, seja também pelo manuseio da obra
para uma coleta de dados iniciais. Por vezes, é preciso ler de modo atento a seção
introdutória, em que comumente as informações contextuais são apresentadas.
A seguinte série de perguntas bem diretas serve de guia para essa organização:
• Qual o título preciso do texto?
• Quem é o autor?
• Quando e onde o texto foi publicado?
• Em linhas gerais, de que o texto trata?
• Qual o contexto da publicação?
• Caso se trate de tradução, há informações sobre sua qualidade?
A resposta a essas perguntas oferece as informações elementares para
orientar a leitura de um texto. Não se esclarece ainda quais posições são de-
fendidas no texto, problema que exige uma leitura paciente para ser solucio-
nado. No entanto, essas informações gerais delineiam de modo mais seguro o
horizonte de sentido no qual as teses do texto serão desenvolvidas, delimitan-
do, por exemplo, a época e o lugar em que o texto se tornou acessível ao pú-
blico. É importante salientar que essas perguntas de preparação para a leitura
são desdobráveis em várias outras, conforme o interesse, as necessidades e a
disponibilidade do leitor:
• Em relação ao(s) autor(es), talvez não baste apenas listar nomes, mas
seja importante reconstruir uma pequena biografia, a fim de inserir
a produção do texto em foco em certa fase de seu desenvolvimento
intelectual em contraste com outras fases, marcadas por outros textos.
96 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
• Em relação à data e ao local de publicação cab selar c r s o t xto
lido é a edição original ou uma edição po t rior modificada p lo au-
tor. Cabe também aclarar no caso d artigo capítulo reunido em
coletâneas, quais as circun tância da publicação original. Por fim, é
significativo saber se o texto foi publicado m vida pelo autor (quando
então foi a aliado como digno de circulação pública) ou se se trata de
publicação póstuma d manu crito ou nota que o autor ainda não
julga a pronto ou nem me mo almeja a publicar.
• Em relação ao conte to de publicação, importa elucidar se o texto se
in ere em alguma polêmica e pecí:fica, se era endereçado a algum público
particular e se di cute com outros textos específicos (o que, por vezes,
e e clarece por meio de referência bibliográficas explícitas).
• Em relação a textos traduzido ale a pena buscar informações sobre a
experiência do tradutor na área em questão, sobre a possível participação
de revi ores técnicos qualificados e, obviamente, sobre a qualidade da
tradução em vista. Traduções repletas de imprecisões conceituais impe-
dem que se entendam corretamente as posições defendidas pelo autor
e, no limite, não devem ser lidas.
Para evitar dispersão e confusão, as informações obtidas devem ser registra-
das em uma "ficha pré-leitura", à qual se acrescentarão outras fichas construídas
nas demais fases da leitura. Ao final do processo de leitura, a ficha pré-leitura
funciona como uma espécie de folha de apresentação ou capa para as demais
fichas. Como se verá, ler bem equivalerá a produzir uma espécie de "relatório
de leitura" qualificado, do qual a ficha pré-leitura constitui somente o primeiro
passo.
Vejamos alguns exemplos dessas fichas de informações prévias à leitura
detida de um texto:
Quadro 4.3 Exemplos de ficha de informações de um texto
Texto: "O Método de Investigação da Essência"
Autor: Edmund Husserl
Edição: Husserl, E. Europa. Crise e Renovação. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2014, pp.
15-23.
Informações gerais e contexto: trata-se de um artigo escrito originalmente em alemão, tradu-
zido para o japonês e publicado na revista intitulada Kaizo, em 1923. É um texto de divulga-
ção para um público não especializado e que, no geral, desconhecia os trabalhos do autor.
Tradução do texto alemão: a cargo de Pedro M. S. Alves e Carlos A. Morujão, renomados
especialistas na obra de Husserl.
Estratégias de Leitura I • 97
Texto: Rumo ao Ceticismo
Autor: Oswaldo Porchat Pereira
Edição: São Paulo, Editora da Unesp, 2006.
Informações gerais e contexto: trata-se de uma coletânea de artigos publicados entre 1969 e
2005, nos quais o autor, entre outras tarefas, refina uma posição filosófica própria, de caráter
cético e empirista.
Texto: A Ética Protestante e o ''Espírito" do Capitalismo
Autor: Max Weber
Edição: São Paulo, Companhia das Letras, 2004.
Informações gerais e contexto: trata-se de uma obra clássica de sociologia, publicada inicial-
mente em dois volumes, em 1904 e 1905 e, posteriormente, em uma segunda edição revista,
em 1920. A edição brasileira retoma a edição original e toma explícitos os acréscimos e
modificações da segunda edição.
Tradução: do original alemão por José M. M. de Macedo, com supervisão técnica de Antonio
F. Pierucci, renomado pesquisador da obra de Weber.
Como se vê, trata-se de registrar algumas informações básicas que permitam
rapidamente reconhecer a edição utilizada e, ainda que de modo superficial, se
informar sobre o contexto da publicação original. Desse modo, evitam-se confu-
sões acerca de qual exatamente é a versão lida, qual a época de surgimento do
texto etc. Estabelece-se, desse modo, um ponto de partida seguro para a efetiva
leitura do texto.
4.3.2 Organizar-se para a Leitura
Tendo já registrado em uma ficha as informações básicas da publicação,
cabe então organizar-se para a leitura. É claro que já é preciso ter se organi-
zado para bem preparar a ficha de informações. Ocorre que a leitura da obra
escolhida normalmente exige mais tempo e planejamento que a escrita dessas
fichas. Por vezes, a organização se resolve de modo bastante simples, caso se
tenha o texto à mão e se disponha de tempo para lê-lo. Basta então encontrar
um local adequado e entregar-se à leitura. Ocorre que nem sempre é assim tão
fácil, e a circunscrição de uma situação favorável de leitura por vezes exige di-
ferentes tipos de decisão. Vamos abordar essa etapa organizatória da leitura em
um considerável grau de detalhamento, tentando, assim, levar em conta várias
das dificuldades tipicamente relacionadas a esse tópico. De maneira geral, dois
são os aspectos a serem considerados para o planejamento da leitura: aquele
98 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
da materialidade ou concretude do ato de ler e aquel r f, rent à gestão do
tempo. Tratemos separadamente de cada um del
4.3.2.1 ASPECTOS CO CRETOS D LEIT RA
Esse primeiro tópico se deixa abordar a partir da seguinte pergunta que
cada leitor de e fazer a si mesmo: do que eu preciso concretamente para efetuar a
leitura? A respo ta de e abarcar a eguinte consideraçõe :
a. Disponibilização do te to: cabe decidir e o texto será comprado,
emprestado de uma biblioteca ou de um colega ou fotocopiado. Essa
decisão não é inócua para o aprofundamento da leitura. Por exem-
plo, não e de e fazer ri cos ou nota em livros de bibliotecas, uma
vez que is o entre outros problemas, enviesaria a leitura de outros
interessados. Entretanto, marcações no texto são parte importante da
leitura abrangente, como se verá na próxima seção. É patente que as
circunstâncias econômicas são limitantes nesse ponto, mas, em relação
a textos centrais para a formação em pauta, deve-se considerar seria-
mente a possibilidade de adquiri-los, compondo assim uma biblioteca
básica acerca do tema estudado.
b. Disponibilização de lápis para as notações no texto e de papel e cane-
ta para esboçar as fichas (ou de um computador, caso se decida por
digitá-las imediatamente).
e. Disponibilização de dicionários (lexicais e específicos para o tema ou
autor estudado, se for o caso) e gramáticas: busca-se antecipar aqui
dificuldades de compreensão de termos e expressões durante a leitura,
sanadas pela consulta a tais obras de referência.
d. Disponibilização de um local adequado: na medida do possível, deve-
-se buscar um local tranquilo e com boa iluminação. Deve-se evitar in-
terrupções, o que implica, entre outras decisões, abster-se de (ao menos
durante os períodos de estudos previamente estabelecidos) distrações
eletrônicas. Sem dúvida, não há como esgotar o tema aqui, mas vale
mencionar que os aparelhos eletrônicos (celulares smartphones, tablets,
laptops etc.) cada vez mais são desenvolvidos de modo a fomentar
uma utilização constante por parte do "usuário" . Os aplicativos mais
difundidos são aqueles de acesso a dados on-line específicos (de modo
que há repetidas notificações de conteúdos novos disponíveis), ou
de trocas de mensagens com outros usuários, o que leva a pessoa a
consultar dezenas ou mesmo centenas de vezes por dia os aparelhos,
a fim de atualizar-se acerca daquilo que lhe foi enviado. Não há nada
de inocente nisso; está-se diante de uma elaborada parceria entre
engenharia e design de produtos e serviços, cujo resultado almejado
Estratégfos de Leitura I • 99
é capturar a atenção, mantendo o usuário diariamente fiel a certos
aplicativos. Uma vez que nas complexas relações de valoração das em-
presas ligadas à informática o número de usuários é certamente um
fator central, as técnicas de cativação da atenção são decisivas para o
sucesso das corporações responsáveis por esses aplicativos. Consultar
seu smartphone a cada cinco minutos para rir das mensagens dos ami-
gos não é somente um livre exercício da vontade, mas principalmente
uma repetição irrefletida de um gesto açulado, de forma planejada,
por grandes empresas que lucram enormemente com o direcionamen-
to da atenção dos usuários.
Não vamos avançar muito mais na exploração dos componentes do que
se convencionou chamar de "economia da atenção", isto é, da conside-
ração das habilidades cognitivas como fonte de valoração econômica6,
e sim salientar um aspecto de grande importância para a leitura abran-
gente. A incitação do hábito da distração pelo tipo de uso privilegiado
desses aparelhos eletrônicos prejudica a elaboração e a sedimentação
do entendimento de textos complexos. A tendência de entrecortar a
atividade contínua da leitura com o acesso a diferentes conteúdos on-
-line ou a inúmeras mensagens sobre os mais diversos tópicos é deletéria
para a compreensão do tópico em estudo 7. Certamente não se deve
entender por "atividade contínua da leitura" uma espécie de decifração
do texto em um só fôlego, como se o leitor devesse voltar fixamente o
olhar para o texto e dele só se desviar quando terminasse de absorver
seu sentido, saindo de uma espécie de transe. Essa seria uma descrição
caricatural da leitura. Por experiência, cada um pode verificar que o
ato de ler se desenrola em etapas curtas de decifração das linhas, nas
quais algumas frases ou quiçá um parágrafo são assimilados. Entre es-
sas etapas, o olhar vagueia, o corpo se mexe, a atenção naturalmente
oscila. Ocorre que essas pausas naturais durante a leitura fazem parte do
ato de ler, que envolve, então, fases de aproximação e de afastamento do
texto. Muitas vezes, é durante essas curtas fases de afastamento, quando
o corpo se espreguiça e o olhar se perde no horizonte, que várias co-
nexões temático-conceituais com base no que foi lido se estabelecem.
Simplesmente deixar que o sentido se assente, ganhe forma em ligações
que muito mais ocorrem em nós do que as coordenamos passo a passo,
6. Sobre esse tema, ver P. Crogan e S. Kinsley, "Paying Attention: Towards a Critique of Attention Eco-
nomy", 2012; M. Thayne, "Friends Like Mine: The Production of Socialised Subjectivity in the Attention
Economy", 2012.
7. Citamos no capítulo 3 alguns artigos científicos que confirmam empiricamente essa afirmação.
100 • Lei,tura e Escrita de Textos Argum.entativos
é um momento fundamental de toda con trução do nt ndim nto.
Todavia, é exatamente aí ne as fre ta fecundas da leitura, em que o
sentido ganha espontaneidade e as ideia fi am como qu por i só
contornos claros, e então e perimentamos o util prazer de "capturar"
algo antes desconhecido é aí que o hábito (ou dizendo d modo
mais franco, os vícios) d u o do apar lho imi cuem. A tendência
alimentada pelou o de e aparelho (qu , ntão não são de modo
algum 'neutros' poi já mbutem forma privilegiadas de "usabilida-
de') é preencher o in tante de relaxamento, os momentos de pausa
em que a produtividade do ntido se e erce espontaneamente, com a
consulta das últimas men agens recebidas ou das últimas notificações
enviada pelos aplicati o obrecarregando a atenção com inúmeros
dado de conectado daquele advindos da atividade central em questão
(no caso a leitura) e assim, atrapalhando ou mesmo impedindo que
ocorra aquele assentamento autônomo do sentido.
Daí que se sugira, e não por mero pendor antitecnológico, que, para
a progressão em um estudo sério, para a sedimentação de uma com-
preensão aprofundada de um tema lido, deixem-se de lado os aparelhos
eletrônicos, evitando dar azão à tendência viciante (instigada pela pró-
pria arquitetura do aparelho) de entrecortar a atenção. Recomenda-se,
pelo contrário, que se respeitem os momentos de relaxamento inerentes
ao processo da leitura, de maneira que neles a atenção naturalmente
se tome difusa e favoreça concatenações criativas entre os dados assi-
milados durante o exercício da atenção focada na leitura9 • Desperdiçar
os instantes de abertura difusa da atenção, tomando-a imediatamente
focada em novos dados advindos de aparelhos eletrônicos, significa sem
dúvida mutilar o processo da leitura, amputando talvez seu núcleo de
espontaneidade. Deve-se ter em vista que faz parte do processo da lei-
tura a elaboração cognitiva dos conteúdos em conjuntos significativos,
o que exige uma liberdade do pensar incompatível com a servidão da
atenção imposta pelos modos privilegiados como os aparelhos eletrô-
nicos são usados 10 •
e. Disposição psicofísica: sem dúvida, os aspectos ligados à saúde devem
ser levados em conta na preparação para a leitura. Deve-se notar que
8. A sabedoria de servir-se desses momentos em que a atenção relaxa e os conteúdos assimilados se organizam
de modo mais livre é uma das marcas da experiência madura da leitura, mencionada há pouco.
9. Essa distinção entre um modo difuso e um modo focado da atenção é discutida por Barbara Oakley em
A Mindfor Numbers (2014, cap. 2).
10. Não se propõe aqui nenhum juízo global acerca da utilidade dos aparelhos eletrônicos para as várias
situações cotidianas em que são empregados; apenas acentuamos sua perniciosidade estrutural quando
das sessões de leitura visando à compreensão detalhada de um texto.
Estratégj,as de Leitura I • 1 O1
a leitura (tal qual a apresentamos) não é uma atividade simples, nem
mesmo em relação às suas exigências cognitivas. Exercer bem a leitura
abrangente é algo trabalhoso e capaz de gerar uma dose considerável
de cansaço em alguns momentos. Logo, se alguém se sente indisposto
(quaisquer que sejam as causas psicofísicas), é recomendável recuperar
seu estado de equilíbrio em vez de dedicar-se a algo que pode compro-
meter ainda mais seu estado de saúde.
A sugestão geral é, então, que a pessoa deve se sentir bem para prati-
car de maneira frutífera a leitura abrangente. Porém, não raros são os
casos em que justamente porque se tenta ler assim é que se sente mal.
Referimo-nos aos efeitos corporais de passar longos períodos sentados
(supondo que essa seja a postura privilegiada), o que, se feito de modo
descuidado, gera lombalgias e ciatalgias. Não se deve negligenciar o
aspecto postural da leitura, e é preciso adaptar, na medida do possível,
mesas, cadeiras, e outros móveis usados nas sessões de estudo às parti-
cularidades do corpo (altura, peso etc.). Fatores aparentemente banais
como o conforto do assento e o posicionamento do livro podem gerar
lesões por repetição de má postura, e a prevenção se faz necessária.
Recomenda-se mesmo uma consulta a um especialista postural (educador
físico ou fisioterapeuta) para indicações precisas de como se posicionar
adequadamente durante as sessões de leitura a fim de evitar desgastes
e lesões, bem como para a indicação de exercícios de fortalecimento
e alongamento. Outro fator corporal importante é à saúde dos olhos.
Cabe verificar periodicamente a necessidade do uso de óculos ou do
ajuste das lentes. Dores de cabeça recorrentes, tonturas, náuseas, e
mesmo alterações no campo visual durante e logo depois das sessões
de leitura podem ser indicativos de problemas de visão.
4.3.2.2 GESTÃO DO TEMPO 11
Resta ainda, como parte da estratégia de organizar-se para a leitura, con-
siderar a duração necessária à tarefa em pauta. A questão guia é: qual o tempo
disponível para a leitura? Para bem responder, é preciso, sobretudo, coordenar
os períodos de leitura em relação às demais atividades diárias. Nesse ponto, é
útil distinguir entre aqueles que têm no estudo, entendido como núcleo de um
ciclo de formação, a atividade principal de suas vidas e aqueles que, além de
estudar, devem trabalhar ou dedicar-se a obrigações variadas, tais como cuidar
11. Para esta seção, recebi sugestões valiosas de Andréa E. Sechini, bem como discuti o a sunto com Guilherme
G. Diniz e Frederico A. C. Martins.
1O2 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
Estratégi,as de Leitura I • 103

de familiares 12 • A quantidade e, por assim dizer, a qualidad do t mpo di ponív 1 Muitas são as dificuldades para seguir à risca o planejamento semanal. É
em cada um desses casos será bem diferente. importante, contudo, haver algum planejamento, para que as atividades não se
Para aqueles que têm a possibilidade de dedicar-se apenas a atividades de estudo, sucedam a esmo, e sim conforme princípios de organização assumidos refletida-
normalmente há flexibilidade para montar várias s ões de leitura no correr da mente. Propor uma agenda detalhada de atividades facilita a hierarquização de
semana, dividindo as tarefas de modo a evitar o cansaço e a facilitar a sedimen- prioridades, dimensiona a dedicação exigida pelas tarefas e disciplina a condução
tação, decorrente de um contato reiterado com o tema. Qual duração devem ter das capacidades produtivas semana adentro. Se preciso for, recomenda-se que
as sessões é algo que depende da circun tâncias concreta e me mo do ritmo a cada semana um novo quadro seja preenchido, o que renova o compromisso
pessoal. Calcular precisamente o tempo exigido para completar as leituras em voluntário com a execução das tarefas ali anotadas. Para um estudante, algumas
vista é dificil, dada a interferência de muitos aspecto contingentes, como a difi- tarefas permanecerão com horário fixo durante o semestre ou mesmo durante
culdade inerente de certo trecho interrupções ine peradas etc. Sugere-se a cons- o ano. Porém, outras tarefas são mais flexíveis e inclusive suprimíveis conforme
trução de um quadro com as atividades semanais para então decidir os horários específicos se aproximem períodos críticos, como os de avaliação, quando então é natural
de estudo. Para tanto deve- ele ar em conta a quantidade de tarefas exigidas e dedicar mais tempo aos estudos. Indica-se sempre deixar períodos livres no
também a disposição p icofísica, no sentido de buscar privilegiar os períodos em quadro, que servem tanto para descansar como para resolver imprevistos ou
que o leitor se reconhece mais produtivo e concentrado. Dedicar ao menos entre mesmo repor tarefas não cumpridas em seu devido horário. Cabe também
cinco e seis horas de estudo por dia (incluído o período de aula), entrecortadas frequentemente avaliar a factibilidade da agenda proposta: algumas vezes supe-
por pausas maiores e menores, permite avançar a passos largos na compreensão restimamos nossas capacidades e preenchemos excessivamente a semana com
dos temas em estudo. É importante planejar com certa antecedência as sessões atividades que não conseguiremos desempenhar bem; outras vezes, ao contrário,
de estudo e obviamente tentar cumpri-las, evitando distrações e procrastinações, o planejamento é frouxo demais e notamos longos períodos desperdiçados com
ainda que se deva sempre guardar certa flexibilidade diante de imprevistos. diversões eletrônicas ou outros vícios. Organizar semanalmente o quadro ajuda
Eis um exemplo de quadro em que se distribuem as sessões de estudo sem a perceber e a corrigir esses extremos.
ignorar as demais dimensões da vida prática: Para aqueles que têm muitas outras obrigações além do estudo, o avanço quase
sempre será mais difícil. É preciso reconhecer as limitações de tempo (e mes-
Quadro 4.4 Planejamento semanal mo de ânimo) e então organizar-se estrategicamente, de modo a minimizar os
Segunda- Quarta- Quinta-
prejuízos na formação advindos de condições socioeconômicas mais restritivas
Terça-feira Sexta-feira Sábado Domingo ou de opções de vida mais sobrecarregadas. O que foi dito nos parágrafos an-
feira feira feira
Manhã Au.l..tM Au.l..tM Au.l..tM Au.l..tM Emulo- Emulo- LiNY<l/ teriores permanece válido, porém sua aplicação tem menor alcance. Amiúde,
Almoço para delimitar alguns períodos de estudo, outras atividades terão de ser irre-
1ª parte LiNYe/
GYupo-de, T a,yefr:¼, de-- mediavelmente sacrificadas, o que deve ser feito tentando aproveitar as fases
da Emulo- Emulo- Emulo- Emulo- txt"wí.da.de.,
~ ~~ diárias ou semanais de melhor disposição. Normalmente é preciso aprender
tarde ~
Lanche a concentrar-se durante períodos mais curtos, exatamente aqueles que se tem
2ª parte disponíveis entre as demais obrigações, registrando todos os pequenos avanços
At'wí.da.de., At'wí.da.de., Cw-~ de, A t'wí.da.de., LiNYe/
da M~ p~ de compreensão em notas, a fim de retomá-los, na próxima sessão de estudos,
~ ~ ~ ~ V~
tarde
sem grandes perdas conceituais.
Jantar
py~~ Deve-se acentuar também que, em geral, o excesso de esforço não garante
GYupo-de,
Noite F~ Emulo- LiNY<l/ LiNY<l/ LiNY<l/ Cv ~ um excesso de ganhos, mas por vezes prejudica severamente o desempenho.
~
--o
, .J-.
- Por conseguinte, é imprescindível respeitar os sinais de cansaço e incluir pausas
e momentos de descanso no decorrer das sessões de estudo. O desafio nesse
ponto é consolidar um estilo pessoal de estudo (que privilegia certo período em
determinado ambiente etc.) sem sacrificar a saúde pessoal e social.
12. Sem dúvida, há situações em que estudar é parte central do trabalho, tal como ocorre com bolsistas de
pós-graduação, pesquisadores e professores. Nesses casos, certo tempo do trabalho já deve ser naturalmente
voltado à leitura.
104 • Leitura e&crita de Te tos Argumentativos
Estratégi,as de Leitura I • 1 O5

4.4 ESTRATÉGIAS PARA FACILITAR COMPREE SÃO DURANTE A on-line de dicionários é acompanhado de olhadelas em páginas de notícias, redes
LEITURA sociais etc. Lembremos que a preparação do ambiente adequado para o estudo
envolve a minimização do contato com aparelhos eletrônicos, uma das maiores
Após ter decidido qual te to ler ter se informado minimam nte sobr o
fontes atuais de distrações. Não é tão fácil encontrar o equilíbrio entre a dis-
autor, a edição e o contexto da publicação apó tamb ' m ter se organizado em
ponibilidade dos recursos on-line de referência e o desvio constante de atenção
relação aos materiai e espaço adequado b m como quanto ao t mpo, final-
arquitetonicamente embutido como modus operandi de tais aparelhos. Talvez
mente se inicia em entido e trito a 1 itura abrangent . Cabe então exercer a
seja o caso de usar o computador para acessar as obras de referência fora da
capacidade treinadas no correr da alfab tização, d codificação sensív 1 e memo-
mesa ou local de estudo, de maneira a evitar que ele fique sempre ao alcance
rização do sentido lido conforme de crito no primeiro capítulo. Mesmo nesse
da mão e seja irrefletidamente usado para preencher os importantes momentos
ponto não se lê de uma maneira ó e algumas e tratégia tornam a apreensão
de pausa durante a leitura. Caso se note que, mesmo assim, o acesso à internet
do sentido textual muito mai eficaz. amos nos concentrar em duas delas, as
leva muito mais a distrações que a esclarecimentos úteis, recomenda-se o uso
quais se deixam aplicar conjuntamente durante uma ó leitura, conquanto en- de obras de referência impressas.
volvam técnicas de realização bem diferente . Comentaremos a seguir cada uma
As dificuldades de reconhecimento de vocabulário e formas gramaticais
detalhadamente.
normalmente são ainda maiores quando se tenta ler textos em outras línguas. A
aquisição da fluência em idiomas estrangeiros é um processo demorado; daí
que muitas vezes as leituras de textos em língua estrangeira demandem esfor-
4. 4.1 Esclarecer o Sentido de Termos e Expressões por Recurso a Dicionários e
ços adicionais, devido exatamente à quantidade de termos e expressões cujo
Gramáticas
sentido se deve esclarecer. Não há alternativa aqui senão praticar metódica e
Essa é uma técnica em princípio bastante simples e da qual grande parte constantemente o idioma em questão. Além disso, no caso da leitura de tex-
tos traduzidos, deve-se considerar a hipótese de que trechos gramaticalmente
dos leitores teve alguma noção durante o processo de alfabetização escolar.
confusos e com imprecisões conceituais derivem de falhas na tradução, o que
Merecem destaque, no entanto, algumas nuances importantes em sua aplicação.
A ideia básica dessa técnica é que, para avançar corretamente no enten- só se verificará por meio da consulta do texto em sua versão original. Caso isso
não seja possível, traduções disponíveis para outros idiomas podem ajudar a
dimento do texto, deve-se conhecer o sentido de todos os termos e expressões
dirimir dúvidas.
ali utilizados. Caso se ignore o sentido de termos e expressões no correr do
Outra dificuldade para circunscrever o sentido de termos remete às
texto, e mesmo de algumas formulações gramaticais, então certas conexões
camadas históricas interpostas entre a escrita da obra e sua recepção, o que
temáticas ou conceituais parecerão imprecisas, o que prejudica a compreensão
deve ser tomado bastante a sério quando se estudam textos de períodos muito
de trechos específicos, com repercussões negativas para o entendimento global
distantes. Trata-se de um problema que não se limita a palavras e expressões
do texto. Assim, diante de termos desconhecidos ou de formas gramaticais que
desconhecidas pelo leitor atual. Afinal, mesmo alguns termos conhecidos utili-
geram dúvidas, recomenda-se uma breve interrupção da leitura para consultar
zados em traduções ou edições recentes de textos clássicos não necessariamen-
as obras de referência (dicionários e gramáticas) que permitam sanar as dú-
te eram compreendidos, no contexto de produção da obra, da mesma forma
vidas. Uma vez que essas dúvidas vocabulares e gramaticais surgem relativas a
como agora. Por exemplo, ao ler um texto de Platão traduzido para o portu-
quaisquer textos, sugere-se, conforme exposto anteriormente, que se tenham
guês em que é empregado o termo "amor", um leitor atual pode compreender
disponíveis as obras de referência durante a leitura. O sentido do termo du-
imediatamente o sentido dessa palavra com base no uso dela em seus círculos
vidoso se escreve sobre o próprio termo ou nas margens do texto, para ser
de amizades ou tal como difundido nos meios de comunicação de massa.
devidamente fixado.
Ocorre que talvez as acepções privilegiadas dessa palavra nesses contextos não
Muitos sites na internet disponibilizam gratuitamente a consulta a obras de
capturem a finura conceitual com que o termo grego correspondente era em-
referência, o que dispensa sua manipulação em formato físico, por vezes livros
pregado por Platão e seus contemporâneos. Em seu uso original, esse termo
pesados e desconfortáveis. É preciso cuidado, porém, para que, sob o pretex-
implica distinções conceituais e oposições semânticas com outros termos que
to da consulta facilitada a obras de referência, a disponibilidade contínua da
não são reproduzidas pelo uso corrente de "amor" em português. Destarte,
internet não se torne foco de distração, como quando cada acesso às páginas
para entender bem textos clássicos, escritos sob uma teia conceitua! que não
106 • Lei,tura e&cri.ta de Textos Argumentativo
é imediatamente partilhada pelo horizonte atual d ntido vi enciado p lo
leitor, é preciso consultar obras filológicas que recon truam a particularidad
conceituais de textos de determinado períodos (dicionários hi tórico , por
exemplo). Tais particularidades, por serem tomada como óbvias na época de
produção do texto vigora am apenas como referência implícitas, reativáveis
sem grandes dificuldades por aquele que partilhavam d sse conte to. Con-
forme visto no capítulo 3 inferir o que o termo empregado em um texto
querem dizer em um conte to amplo d entido ' algo inerente a toda 1 itura
bem-sucedida algo que se realiza me mo irrefletidamente pelos leitores. No
entanto, em relação a te to d p ríodo muito di tant s, a rede conceituai im-
plicada pelo emprego dos termo não e tá mais di ponível, e é preciso refazê-la
artificialmente por meio de um minucio o trabalho de reinserção do texto em
sua especificidade histórica. Seria extremamente ingênuo ignorar as camadas
históricas entre a produção e a recepção da obra e simplesmente assumir que
o conteúdo significativo se decifra sem entraves pela ativação do horizonte de
sentido implícito do leitor atual. a verdade, é preciso admitir que o conteúdo
significativo não carrega algum tipo de verdade eterna imediatamente reco-
nhecível, mas que é justamente significativo em relação a marcos conceituais
perecíveis, que devem ser minimamente recompostos para que as posições ali
defendidas sejam compreendidas em sua relativa autonomia, e não somente
como um tipo de reflexo das preocupações presentes.
Há ainda um último aspecto importante acerca da clarificação de termos
e expressões durante a leitura. Vimos que a consulta a dicionários permite
resolver as dúvidas acerca do uso lexical de um termo desconhecido, ou seja,
toma o leitor ciente do modo comum de empregá-lo. Vimos também que o uso
de dicionários históricos torna possível recompor, mesmo se imperfeitamente,
o sentido de um termo tal como empregado em um contexto histórico bem
delimitado. Porém, nem todos os termos sobre os quais se tem dúvida em um
texto se deixam elucidar dessa forma. Afinal de contas, muitos são os termos
que justamente recebem uma definição ou ao menos uma circunscrição de
seu sentido no decorrer da exposição em que são empregados. Não nos referimos
aos casos em que o autor simplesmente estipula um sentido para um termo,
fixando uma forma de uso antes inexistente (consideremos, por exemplo, que
muitos termos científicos são formados dessa maneira, como quark, íon, bóson
etc.), situação em que se pode capturar o sentido do termo de modo relati-
vamente unívoco. Interessa-nos os casos em que os autores elaboram termos
gerais que já possuem um amplo emprego antes de figurarem em seus textos,
mas que ali recebem pacientemente camadas conceituais específicas, que mar-
cam um tipo particular de emprego, não redutível (ao menos não totalmente)
ao uso lexical. Pensemos, por exemplo, até que ponto termos gerais, como
"essência", 'Justiça", "fenômeno", "direito", "consciência", "ser", "vontade",
Estratégi,as de Leitura I • 107
'Tbe
1 r d a d e ,, , "mun d o ", "va1or " , " conceito
· " , ".e.1anatismo", "discursividade", "onto-
logia", "arte", "historicidade", entre tantos outros, comportam várias definições
técnicas, instituídas em conformidade com o sistema conceituai ou teórico em
que são utilizados. Muitas vezes, diante desses termos gerais, o problema não
é admitir que não se sabe o sentido da palavra ou expressão, mas é, pelo con-
trário, julgar que se entende o que se quer dizer com elas e, por conseguinte,
apelar irrefletidamente para certa acepção comum ou vaga de seu sentido, sem
se preocupar em discernir as nuances conceituais a elas atribuídas pelo texto
em questão. É preciso ler com atenção para distinguir quais termos gerais
recebem camadas especializadas de sentido no decorrer da exposição, sem in-
genuamente supor que seu emprego é algo óbvio apenas porque se sabe usar
aqueles termos em outros contextos 13 .
~ porta circunscrever o sentido que esses termos gerais adquirem na
exposição textual em vista. Para tanto, dificilmente se vai resolver esse tipo de d~
vida vocabular ("com que sentido esse termo x é empregado neste texto?") por
apelo a dicionários comuns. Tornam-se extremamente úteis então dicionários
especializados, que apresentam as principais definições dos termos gerais con-
forme as áreas de estudo, e mesmo, por vezes, conforme certos autores (são
comuns no âmbito da filosofia obras didáticas que esclarecem o léxico técnico
empregado por um autor, como Dicionário Descartes, Dicionário Hegel etc.). Em
todo caso, em relação a esses conceitos gerais, compreender seu significado
deve ser um dos resultados almejados pela leitura, de modo que muitas vezes
não é possível esclarecer plenamente seu sentido antes de reconstruir pacien-
temente o movimento expositivo do texto. No capítulo 5, sugeriremos um tipo
específico de ficha para organizar a riqueza conceitua! associada a um termo
geral em um texto.
I
4. 4. 2 Fazer Notações no Texto
Entendemos por notação um sistema de marcações gráficas a serem em-
pregadas diretamente sobre o texto, a fim de tornar mais fácil a progressão
da leitura. O uso ordenado de recursos gráficos permite ao leitor ganhar uma
considerável margem de controle acerca da exposição textual, cujo encadea-
mento temático vai, então, sendo deixado visível à medida que a leitura avança.
Normalmente, o texto é editado de forma amplamente homogênea, com poucos
sinais de destaque graficamente vigentes (há, por exemplo, as formas de itálico
ou negrito aplicadas a termos ou expressões, bem como o destaque de títulos
13. Para mais informações sobre as definições teóricas de termos gerais, ver M. Sacrini, Introdução à Análise
Argumentativa. Teoria e Prática, 2016, cap. 6.
108 •
e subtítulos). Sugerimos que a leitura e sirva d r cur o gráficos muito mai
ricos para realçar conceitos, distinguir etapas da po i ão, hi rarquizar t ma ,
apontar tarefas lógicas cumpridas enfim para tomar imediatamente perc ptível
ao menos parte da complexa estruturação do movimento expositivo. As marca-
ções no texto devem ser algo provi ório, uma ez que o avanço na as imilação de
partes posteriore comumente altera aquilo que e julgava entender das partes
anteriores, ou mesmo em uma releitura pode- e d cidir de tacar outros aspectos
não abarcados pela marcaçõe originai . Daí a recomendação de que as mar-
cações sejam feitas a lápis pois poderão ser facilmente refeitas, se for preciso.
Tal ez essa e tratégia de fazer notações seja uma da que mais comporte
particularidade individuai em ua aplicação. Muitos são os sistemas de notação,
propostos conforme a neces idade e mesmo a criatividade do leitor. De nossa
parte, vamos sugerir três tipos de notação, o que nos parece suficiente para facilitar
a apreensão do movimento expositivo textual. Tomemos como exemplo privi-
legiado neste tópico trechos do livro Ideias para Uma Fenomenologia Pura e Uma
Filosofia Fenomenológica, de Edmund Husserl, publicado inicialmente em 1913 14 •
';J; 4.4.2.1 OTAÇÕES PARA DESTACAR OS CO TEÚDOS TEMÁTICOS CE TRAIS
A EXPOSIÇÃO
São feitas diretamente nas linhas do texto e almejam realçar quais são os
conceitos ali empregados e quais as sentenças em que estão concentrados os
aspectos nucleares da exposição. Recomenda-se como recurso principal o uso
de sublinhas, conforme o exemplo a seguir:
Quadro 4.5 otação de destaque 1: sublinhar os aspectos centrais da exposição
O conhecimento natural começa pela experiência e permanece na experiência. Na orientação
teórica que chamamos "natural" o horizonte total de investigações possíveis é pois designado
com uma só palavra: o mundo. As ciências dessa orientação originária são, portanto, em sua
totalidade, ciências do mundo, e enquanto elas predominam com exclusividade, há coincidência
dos conceitos "ser verdadeiro", "ser efetivo", isto é, ser real e - como todo real se congrega na
unidade do mundo - "ser no mundo" 15 .
Deve-se buscar sublinhar a sentença ou as sentenças que exprimem os
aspectos mais importantes do tema no trecho em pauta. Isso envolve já algum
grau de interpretação sobre como o conteúdo significativo de um trecho está
14. A obra foi traduzida para o português por Márcio Suzuki e lançada no Brasil em 2006. Doravante, será
mencionada como Idl.
15. Idem, § l, p. 33.
Estratégi,as de Leitura I • 1 O9
ordenado, para então selecionar o excerto a ser sublinhado. A precisão desse
juízo interpretativo é algo treinável, e o aperfeiçoamento deve ser buscado por
meio de constantes exercícios. É normal ter dúvida sobre o que sublinhar, e
mais de uma tentativa por vezes deve ser feita em um trecho para atingir um
resultado satisfatório. Em todo caso, um erro comum deve ser evitado: sublinhar
excessivamente o trecho, conforme o exemplo a seguir.
Quadro 4.6 Notação de destaque 1: trecho sublinhado excessivamente
O conhecimento natural começa pela experiência e permanece na experiência. Na orientação
teórica que chamamos "natural", o horizonte total de investigações possíveis é, pois, designado
com uma só palavra: o mundo. As ciências dessa orientação originária são portanto em sua
totalidade ciências do mundo, e enquanto elas predominam com exclusividade, há coincidência
dos conceitos "ser verdadeiro", "ser efetivo" isto é ser real e como todo real se congrega na
unidade do mundo - "ser no mundo" 16 .
Nesse exemplo, sublinha-se praticamente o trecho todo, e o recurso gráfico
perde, desde então, seu potencial de atribuir destaque. O texto volta a exibir certa
homogeneidade gráfica, uma vez que as sublinhas tomam-se praticamente um
elemento constante da exposição. Ora, para que as sublinhas exerçam a função
de realce, elas devem ser usadas de modo parcimonioso, para que visualmente
seja mantido o contraste entre o que está e o que não está sublinhado. Deve-se
notar também que as sublinhas nem sempre precisam ser contínuas e se limitar
a sentenças; por vezes é útil destacar partes de sentenças, de forma a acentuar
como as noções sublinhadas se relacionam. Também não se deve exigir que cada
parágrafo em um texto deva ter necessariamente um trecho sublinhado. Alguns
parágrafos são claramente auxiliares de outros, nos quais as posições importan-
tes foram já tomadas; talvez neles não seja preciso sublinhar nada. Cabe avaliar
cada caso com atenção.
Além das sublinhas, são também úteis marcas em tomo de termos ou
expressões marcantes. Na verdade, esse destaque pontual sobre termos envolve
graus diversos de sofisticação, de maneira que diferentes formas de destaque
sinalizem funções próprias. Por exemplo, sugere-se circular os termos centrais
(e::==:::,) e enquadrar os termos auxiliares (1 1) ligados a esse termo central
em um trecho. Vejamos um exemplo em que esses recursos são usados conjun-
tamente com as sublinhas:
16. Idem, ibidem.
 11 O • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo
Quadro 4.7 otação de de taque 2: circular o termo centrai nquadrar o termo auxiliar
Ciências empíricas ão ciências de 'atos' O m (expressões que habitualmente excluem as diferenças últimas) são, por princípio, dependentes.
o realJ individualmente,! ele o põem comoL--.!..-~--.l.----------' tá
neste momento do tempo tem e ta ua duração
ência, poderia igualmente e tarem qualqu r outro mom nto do t mpo; põem-no, por outro
lado como algo que e tá ne te lugar com e ta forma fí ica (por mplo, tá dado juntam nte
com um corpo desta forma) embora e te mesmo real con iderado egundo sua essência, pu-
de e igualmente e tar noutra forma qualqu r, m qualqu r outro lugar, as im como poderia
modificar- e, quando é faticamente imutá I ou poderia modificar- d modo diferente daqu le
pelo qual faticamente e modifica. Dito de maneira bem g ral, o r individual é qualquer
que eja ua e pécie.~ntinge~. El ~ a im mas poderia, por sua e ência,I er diferenteJ
Ainda que determinada lei po am er válidas graças às quai , e tai e tais circunstâncias reais
ão fáticas, tai e tai determinadas con quências também o têm de er, ainda a im essas leis
exprimem apenas regulamentacõe fáticas que poderiam ter um teor inteiramente outro, e
já pressupõem como de antemão inerente à essência dos objeto da experiência possível, que,
considerado em i me mo , e e objeto por elas regulamentados são contingentes 17 .
Outra marcação, imprescindível para a escrita das fichas de análise (tema
do capítulo 5), é numerar os parágrafos em uma sequência simples, notando os
numerais no recuo inicial de cada um deles, da seguinte maneira:
Quadro 4.8 otação de destaque 3: numerar os parágrafos em sequência simples
§ 15 - Objetos Independentes e Dependentes. Concreto e Indivíduo
1 Carecemos ainda de uma outra distinção fundamental, entre objetos independentes e depen-
1 dentes. Uma forma categorial, por exemplo, é dependente, visto que remete necessariamente
a um substrato, do qual é a forma. Substrato e forma são interdependentes um em relação ao
outro, essências impensáveis "uma sem a outra". [ ... ]
2 Aqui nos interessa especialmente o estado-de-coisas nos substratos últimos e, ainda mais
estritamente, nas essências de substrato material. Subsistem para elas duas possibilidades: ou
tal essência funda, junto com uma outra, a unidade de uma só essência, ou não o faz. [ ... ]
3 Daí resultam determinações importantes dos conceitos categoriais formais "indivíduo",
"concreto" e "abstrato". Uma essência dependente se chama um abstrato; uma essência abso-
lutamente independente, um concreto. Um "isto aqui" cuja essência material é um concreto, se
chama um indivíduo.
4 Se compreendemos a "operação" de generalização sob o conceito de "variação" lógica agora
ampliado, podemos dizer: indivíduo é o prato-objeto requerido pela lógica pura, o absoluto
lógico, a que se referem todas as variações lógicas.
17. Idem, § 2, pp. 34-35.
Estratégi,as de Leitura I • 111
5 Um concreto é, evidentemente, uma singularidade eidética, já que espécies e gêneros
As singularidades eidéticas se dividem, pois, em abstratas e concretas.
[ ... ] 18
Por mais dificil que um texto pareça à primeira vista, numerar os parágrafos
ao menos garante uma compreensão mínima da sucessão temática e prepara o
terreno para uma das tarefas básicas interpretativas: dividir as partes da exposição.
Exporemos com detalhes essa tarefa no capítulo 5. Por ora, apenas acentuamos
a numeração dos parágrafos como uma notação importante durante a leitura.
Recomenda-se que a cada capítulo ou seção de um livro a contagem seja reini-
ciada. Para textos curtos, ta.is como artigos, é cabível propor uma contagem só,
independentemente das subdivisões 19 •
4.4.2.2 NOTAÇÕES PARA EXPLICITAR A FUNÇÃO LÓGICA DE CADA PARÁGRAFO
São feitas nas margens do texto, ao lado de cada parágrafo. Trata-se de tentar
exprimir em poucas palavras qual é a tarefa lógico-conceitual que cada parágra-
fo cumpre. Entendem-se, por tarefas lógico-conceituais as diferentes operações
por meio das quais o tema é desenvolvido: apresentar conceitos, dar exemplos,
retomar uma concepção adversária, afirmar uma tese, lançar uma objeção, entre
tantas outras. Ocorre que na maioria dos casos essas operações são realizadas
na exposição do texto sem serem aí explicitamente nomeadas. Ora, grande parte do
processo de compreensão de um texto argumentativo consiste em ganhar clareza
acerca dessas operações, em reconstruí-las de modo explícito. Para tanto, deve
haver um esforço especialmente voltado à nomeação da tarefa cumprida em cada
trecho lido. O leitor deve ter em vista a cada parágrafo a seguinte questão: "Qual
tarefa lógico-conceitual é realizada neste trecho?". A resposta, uma hipótese inter-
pretativa, deve ser anota.da de forma esquemática na margem, ao lado do texto
decifrado. Com a prática, cada vez menos se interrompe a leitura para avaliar
especulativamente que tipo de função lógica ali se cumpre, mas se aprende a
reconhecer as características típicas das principais funções constitutivas de textos
argumentativos (formulação de problemas, exposição de conceitos, defesa de
teses, exemplificações, extração de consequências etc.). Vale notar que muitas
funções lógico-conceituais se estendem por mais de um parágrafo, o que permite
18. Idem, pp. 53-54.
19. Outras notações entre as sentenças do texto ão sem dúvida pos íveis. Por exemplo, para analisar um
trecho estritamente argumentativo (em que uma sentença é uma conclusão derivada de outras sentenças,
que ali operam como premissas), recomenda-se separar cada sentença com colchetes e numerá-las. Esse
método (diagramação de argumentos) é exposto com detalhes em M. Sacrini, ojJ. cit., 2016, cap. 3. Nós
o apresentaremos resumidamente no capítulo 6.
112 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativos
distinguir blocos ou subdivisões no decorrer da e po iç -o. É pr ci o marcar s as
subdivisões (exporemos uma ugestão imple ao comentar o pró imo tipo de
notação), uma ez que é justamente com ba e n la qu reconstruirá a tru-
tura global do texto por meio de fichas. Também não e d v descartar qu , por
vezes, em um parágrafo longo mais de uma tarefa lógico-conceitual é cumprida.
Deve-se então analisar se há uma relação de ubordinação entre elas ou se são
tarefas de igual importância ju tapo tas na e po ição.
Eis um e emplo de aplicação de a notação conjuntamente com a anterior:
Quadro 4.9 otação na margem para plicitar a função lógica de cada parágrafo
Notas na margem
ência e Intuição Individual
l "E ência ' designou antes de mai nada aquilo que e encontra no ser
próprio de um indivíduo como o que ele é. Mas cada um de e "o quê"
ele é, pode er "posto em ideia". A intuição empírica ou individual pode ser
convertida e m ~ (ideação) - po sibilidade que também não
deve ser entendida como possibilidade empírica, mas como possibilidade
de e ência. ~eendido intuitivamente é então a essência pura corres-
pondente o u ~ eja este a categoria suprema, seja uma particularização
dela, daí de cendo até a plena concreção.
2 E sa apreen ão intuitiva que dá a e ência, e eventualmente a dá de
modo originário pode ser!adequada !como a que podemos facilmente ob-
ter, por exemplo, da essência "som"; mas pode também ser mais ou menos
incompleta, bnadequada"J e isso não apenas com respeito à maior ou menor
clareza e distinção. É da conformação própria de certas categorias eidéticas
que suas essências só possam ser dadas por um lado e, subsequentemente,
fpor vários lados't jamais, porém, "por todos os lados"; correlativamente,
as singularizações individuais a elas correspondentes só podem, portanto,
ser experimentadas e representadas em intuições empíricas inadequadas,
"unilaterais". Isso vale para toda essência referente à coisa, ou seja, para
toda essência que a ela se refira segundo qualquer um dos componentes
eidéticos da extensão ou da materialidade; aliás, considerando melhor (as
análises que se farão mais tarde o tornarão evidente), isso vale para todas
as realidades em geral, pelo que as expressões vagas "um lado" e "vários la-
dos" ganharão, sem dúvida, significações precisas, e diferentes espécies de
inadequação deverão ser distinguidas.
3 Basta por ora a indicação de que mesmo a forma espacial de uma coisa
fisica só pode ser dada, por princípio, em meros perfis unilaterais; de que
toda Igualidade físical nos enreda nas infinidades da experiência, mesmo
fazendo abstração dessa inadequação, que se mantém constante apesar
de todo o ganho e qualquer que seja o avanço que se faça em intuições
contínuas; e de que todalmultiplicidade empíric~ por mais abrangente que
seja, ainda deixa em aberto determinações mais precisas e novas das coisas,
e assim in infinitum
Estratégi,as de Leitura I • 113
4 Não importa se a intuição individual seja de tipo adequado ou não: ela
pode ser convertida em visão de essência, e esta última, quer seja adequada
de maneira correspondente, quer não, tem o caráter de um ato doador. Isso,
no entanto, implica o seguinte:
5 A essência (eidos) é uma nova espécie de objeto. Assim como o que é dado
na intuição individual ou empírica é um objeto individual, assim também o que e
dado na intuição de essência é uma essência pura. [... ] 20
No exemplo do quadro 4.9, as notações das tarefas de cada trecho se de-
ram por meio de verbos ativos, o que torna visível que a estrutura expositiva não
é um ente estático, mas uma sequência de operações propostas pelo autor. Em
todo caso, também é comum que se destaque de modo mais conciso a tarefa em
foco somente por meio de substantivos gerais, tais como argumento, exemplo, con-
sequência, regra etc. Cumpre a cada leitor testar diferentes maneiras de anotar as
tarefas lógico-conceituais e dispor delas conforme as circunstâncias e o interesse.
~ 4.4.2.3 NOTAÇÕES PARA EXPRIMIR A COMPREENSÃO DURANTE A LEITURA
Esse tipo de notação também é feita nas margens do texto, podendo se
estender às margens superiores ou inferiores das páginas, se for o caso. Trata-se
de registrar, do ponto de vista do próprio leitor, de que maneira a assimilação
dos significados está ocorrendo, isto é, se flui bem e alimenta conexões entre
temas e novas ideias, ou se envolve muitas dificuldades. Registram-se, assim, ao
menos as principais impressões de leitura, o que pode ser de grande utilidade
para a reconstrução global do sentido textual (via fichamentos). Para tanto,
um sistema de símbolos simples deve ser adotado e usado de modo coerente,
facilitando o reconhecimento de situações típicas da leitura. Quais os posiciona-
mentos subjetivos a serem notados e os símbolos a se empregar são questiona-
mentos para os quais não há resposta única. Há boa margem para inventividade
nesse ponto, e a seguir listamos algumas sugestões de símbolos, entre muitas
outras possíveis, a se anotar nas margens laterais dos textos, ao lado do trecho
a que se referem:
Quadro 4.10 Sugestões de notações para exprimir a compreensão durante a leitura
Símbolo Indicação
Trecho que gera alguma dúvida de compreensão, e deverá ser posterior-
?
• mente reanalisado .
'
Trecho que surpreende, inesperado.
•
20. E. Husserl, op. cit., 2006 [1913], pp. 35-36.
114 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
Sírnbolo Indicação
• Trecho importante em que tópico centrai ão . postos.
® Trecho que parece pouco convincent ttj ito a críticas.
m pequeno traço ao final de um parágrafo ou grupo de parágrafos indica
que um bloco temático foi encerrado qu logo abai o outro e inicia.
Di tingue um trecho ao qual cabe aplicar quai quer do outro ímbolos
ou comentário .
Símbolo para marcar relaçõe entre trecho não contínuo no texto. Quando
(p. x) (p. )
eu a"+ ' ao lado de um trecho, e pera- então encontrar ao menos mais
um '+" em outro trecho e a impor diante. Quando o trechos estão muito
distante , convém marcar as páginas a que se referem abaixo ou acima dos
+ +
++ ++ ímbolo . Por exemplo, quando se usa + na p. 58 de um texto, remetendo
+++ +++ a um tema vi to na p . 55, então sob o+ da p. 58 se marca "cf. p. 55", e sob
o + da p. 55 se marca "cf. p. 58".
* Cada ímbolo anuncia um comentário mais longo do leitor, relativo ao trecho
** em que é aplicado. Então o comentário é desenvolvido como uma nota no
rodapé ou na margem superior da página.
***
Cada letra deve ser associada a um tema ou conceito e ser anotado ao lado
de todas suas ocorrências na obra. Paralelamente, deve-se listá-las em uma
ficha. Por exemplo:
a), b ) , e) ... a) Liberdade: pp. 18, 35, 42 ...
b) Intencionalidade: pp. 2, 7-9, 55 ...
Esse procedimento permite a produção de um tipo particular de ficha, que
analisa o emprego de conceitos específicos no decorrer de uma obra21 .
Por meio desses símbolos, é possível deixar marcadas nitidamente diferen-
tes impressões relativas aos trechos lidos, bem como desenvolver comentários
pessoais acerca do texto. Salientamos diversas vezes nos capítulos anteriores que
a leitura abrangente deve permitir a reconstrução do movimento expositivo do
texto de forma neutra em relação às valorações subjetivas do leitor. Isso não deve
significar, por sua vez, a mera repressão ou aniquilamento dos posicionamentos
do leitor. Na verdade, o que importa não é não ter opiniões pessoais sobre o
texto, mas saber distinguir entre as valorações subjetivas e a estruturação imanente
ao texto. Essa distinção pode vigorar já nas notações gráficas durante a leitura.
21. O método para elaborá-la será exposto no capítulo 6.
Estratégi,as de Leitura I • 115
Os dois conjuntos de notações expostos anteriormente se voltam principalmen-
te à explicitação do movimento expositivo inerente ao texto. Já essas notações
simbólicas, embora certamente contribuam para essa explicitação, guardam um
lugar para as impressões subjetivas, as quais ficam registradas nas páginas por
meio de símbolos e comentários que servem de ponto de partida para notas
pessoais mais livres 22 • Em relação a isso, as notas mais elaboradas, nas margens
superiores e inferiores do texto, permitem importantes conexões entre os temas
lidos e outras ideias, servindo de ocasião privilegiada para esboçar posiciona-
mentos ou relacionar tópicos com outros textos já lidos e, dessa forma, fazer
avançar um estudo ou pesquisa de maior fôlego.
Vejamos um exemplo da aplicação desse sistema simbólico, juntamente
com os recursos gráficos expostos nos itens anteriores. Para distinguir as notas
de margem que são explicitações das tarefas lógico-conceituais e aquelas que
exprimem impressões do leitor, sugere-se que estas últimas apareçam entre
colchetes ( [ ] ) :
Quadro 4.11 Notação para diferenciar as notas que identificam tarefas lógico-conceituais das
notas que exprimem impressões do leitor
Texto Notas na margem
§ 4 - Visão de Essência e Imaginação. Conhecimento de Essência
Independentemente de Todo Conhecimento de Fato
1 O eidos, ~ p o d e exemplificar-se intuitivamente em
dados de experiência, tais como percepção, recordação etc., mas
igualmente, também em meros dados de imaginação. Por conseguinte,
para apreender intuitivamente uma essência ela mesma e de modo
originário. podemos partir das intuições empíricas correspondentes,
mas igualmente também de intuições não-empíricas, que não apreendem um
existente ou, melhor ainda, de intuições "meramente imaginárias".
2 Se em imaginação livre produzimos figuras no espaço, me-
lodias, processos sociais etc. ou fingimos atos de experiência, de
prazer ou desprazer, de querer etc., podemos por "ideação" neles
apreender, em intuição originária e eventualmente até adequada,
diversas essências puras, tais como a essência da figura espacial, da
melodia, do processo social em geral etc., ou a essência da figura,da
melodia etc. do tipo particular em questão. É indiferente, neste caso,
se algo assim já tenha sido dado ou não numa experiência atual. Se
a livre ficção, não importa por que milagres psicológicos, levasse à
22. No capítulo 6, apresentaremos modelos de fichas de comentários pessoais.
116 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
Texto otas na margem
imaginação de dado que, por princípio, fo m de uma nova
cie por exemplo dado en ívei qu jamai ti e em ocorrido m
experiência alguma, i o em nada modificaria o dado originário da
e ência corre pondente: o dado imaginado , no entanto, jamai
erão dado efetivo .
3 E encialmente conectado a i o e tá qu po ição ante d ? [Noção-~
tudo ~ d e sência não implicam minimamente a " p ~ ' ...]
posição de algum existente individual· bura verdade de e ência não
contêm a mínima afirmacão sobre fato, portanto d las tampouco
pode inferir a mai ínfima erdade factual. sim como todo pen-
samento, toda enunciação ac rca d fato pr ci a ter ua funda ão
na experiência Uá que ta é neces ar"iamente requerida p la es ência
do acerto de tal pen amento) as im também o pen amento acerca
de e ências puras - pen amento em mi tura que não vincula fato
e e ências - preci a ter a apreen ão intuitiva de es ência como seu
alicerce de fundaçãa2 3.
* E»a,, hip~ tBml ~ ~ {cu:;tuaL ow VCU-e/ como-
mer-~ p ~ ~ ? ' R ~ ccm,,t"~o-~V.
H.~ ..
4.4.2.4 COMENTÁRIO GERAL SOBRE A5 OTAÇÕES
Conforme os exemplos devem ter deixado claro, o emprego de notações
durante a leitura rompe a homogeneidade gráfica dos textos ao propiciar des-
taques e hierarquizações temáticas, bem como ao fomentar um posicionamento
ativo do leitor diante do conteúdo textual. Por meio das notações, as hipóteses
interpretativas acerca do sentido textual se deixam já vislumbrar na superfície
física do texto, e a leitura, longe de ser um ato espiritual de decifração, se revela,
destarte, como um confronto material com o texto, do qual as notações são tanto
o guia concreto quanto os vestígios para que a reconstrução final da exposição
(via fichamentos) tenha lugar. Faz sem dúvida muita diferença ler um texto
sem nada marcar nas páginas, apenas contando com a atenção e a memória, ou
utilizar algum sistema de notação. As notações alteram a face sensível do texto,
acrescentando-lhe as marcas do esforço metódico de compreensão. Espera-se
que, com a prática, o sistema de notação adotado torne-se imediatamente signi-
ficativo e operante na percepção, de maneira que, em uma releitura, o texto seja
apresentado não somente conforme o padrão sequencial gráfico comum, mas
como ordenado segundo parâmetros estruturais (blocos temáticos, ramificações
conceituais, entrelaçamento de tarefas lógicas etc.) atestados sensivelmente.
23. E. Husserl, op. cit., 2006 [1913], pp. 38-39.
Estratégi,as de Leitura I • 117
É preciso admitir, entretanto, que essa virtude das notações - conduzir
a percepção do texto como conjunto temático estruturado - por vezes enviesa
o entendimento. As notações carregam a relação com o texto, já no nível per-
ceptivo, de certos esquemas interpretativos, os quais impedem que esquemas
alternativos sejam desenvolvidos. Ao sublinhar certas frases, circular determi-
nados termos, anotar alguns símbolos e palavras, conduzimos a apreensão do
sentido em conformidade a uma linha interpretativa, que exatamente aí, nos
grafismos, ganha contornos precisos. Caso se avalie posteriormente (seja por si
só, ao escrever os fichamentos, seja alertado por alguém mais experiente) que
a interpretação delineada padece de incorreções ou insuficiências, então, ao re-
tornar ao texto para reler certos trechos ainda mal compreendidos, as notações,
ali gritantes para a percepção, prejudicam que novas linhas interpretativas se
elaborem no correr da leitura. Será preciso apagá-las, levando a percepção do
texto à homogeneidade gráfica original, para, a partir dali, novamente esculpir
uma nova captura sensível da estruturação, por meio de outras marcas gráficas.
As notações são recursos valiosos para a elaboração do entendimento do texto;
contudo, seu potencial de direcionamento da leitura não deve ser ignorado, e
é preciso saber flexibilizá-las se a ocasião assim exigir.
4.5 EXERCÍCIOS
Nos trechos a seguir, busque o sentido de termos desconhecidos (se for o
caso) e empregue as notações sugeridas neste capítulo:
a) RoussEAU, J.:J. Do Contrato Social. 2. ed. Trad. L. S. Machado. São Paulo, Abril
Cultural, 1978 [1762], pp. 23-24 (Os Pensadores).
Texto Notas
n - Das Primeiras Sociedades
A mais antiga de todas as sociedades, e a única natural, é a da
família; ainda assim só se prendem os filhos ao pai enquanto dele
necessitam para a própria conservação. Desde que tal necessidade
cessa, desfaz-se o liame natural. Os filhos, isentos da obediência
que devem ao pai, e este, isento dos cuidados que deve aos filhos,
voltam todos a ser igualmente independentes. Se continuam uni-
dos, já não é natural, mas voluntariamente, e a própria família só
se mantém por convenção.
Essa liberdade comum é uma consequência da natureza do homem.
Sua primeira lei consiste em zelar pela própria conservação, seus
primeiros cuidados são aqueles que se deve a si mesmo, e, assim que
alcança a idade da razão, sendo o único juiz dos meios adequados
para conservar-se, torna-se, por isso, senhor de si.
118 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativos
Texto
família é poi e as im e qui r o primeiro mod 1 d o-
ciedades políticas: o chefe é a imagem do pai· o po o a do filho
e todo tendo na cido iguai e livre
em pro eito próprio. diferença toda está rn que na família o
amor do pai p lo filho o paga p lo cuidado qu Ih
enquanto no E tado o prazer de mandar ub titui tal am r qu o
chefe não dedica a eus po o .
Grotiu nega que todo o poder human tab 1 a m fa or
daquele que ão gov ma.do : cita, como x mplo a e cravidão. ua
maneira mai comum de raciocinar ' mpre tabelecer o direito
pelo fato. Poder- e-ia recorrer a m 'todo mai con equent , não,
porém mai favoráv l ao tirano . [... ]
b) Cu HA M. C. da. Por uma História Indígena e do Indigenismo". ln: _ __
Cultura com Aspas. São Paulo Cosac aify, 2009 [1989], pp. 125-126 [125-131].
Te to
A hi tória dos povos indígenas no Brasil está mudando de figura.
Até os ano 1970 o índio , upunha- e, não tinham nem futuro,
nem pa ado. Vaticinava-se o fim do últimos grupos indígenas,
deplorava-se sua assimilação irreversível e a sua extinção tida por
inelutável diante do capital que e expandia nas fronteiras do país.
A ausência de passado, por sua vez, era corroborada por uma dupla
reticência, de historiadores e de antropólogos. A reticência dos
historiadores era metodológica, e a dos antropólogos, teórica. Os
historiadores, afeitos a fontes escritas - e escritas por seus atores -
hesitavam ainda em pisar nas movediças areias da tradição oral ou
de uma documentação sistematicamente produzida por terceiros:
missionários, inquisidores, administradores, viajantes, colonos, inter-
mediários culturais, em suma, com interesses próprios e geralmente
antagônicos aos das populações descritas. Em tais condições, essas
fontes vinham viciadas por distorções, por incompreensões inevitá-
veis, que filtravam e refratavam as informações. Com uma arqueo-
logia ainda por fazer, com ausência de quaisquer monumentos que
atestassem grandes impérios, não era tangível a existência de uma
história antes de 1500.
A abstenção dos antropólogos, por sua vez, provinha de várias
e diferentes fontes teóricas. Havia, já um tanto anacrônica, a velha
doutrina evolucionista, para quem os índios não tinham passado,
por serem, de certa forma, o próprio passado, ponto zero da socia-
bilidade. Essa teoria, vigorosa no fim do século XIX, havia substitu-
ído, vale a pena lembrar, outra vigente no começo desse século e
associada aos nomes de Buffon e de Cornelius de Pauw, que tinha a
Estratégi,as de Leitura I • 119
Texto
Notas
peculiaridade de explicitamente ligar a ausência de futuro à ausên-
cia de passado para os índios; eles seriam como que a decadência
prematura da humanidade, frágeis habitantes de um continente
onde nada podia prosperar, onde a infância se ligava diretamente à
velhice, sem passar pela maturidade. Assim como não havia grandes
mamíferos na América, igualmente seus habitantes eram fracos, sem
vitalidade e sem porvir.
No período moderno, por sua vez, a reticência dos antropó-
logos em tratar da história indígena derivava de outras ideias: as
funciona.listas e as estruturalistas. Ambas as escolas privilegiavam
uma análise sistêmica e sincrônica da sociedade (situando-se uma
no nível empírico, outra no nível de uma organização subjacente
ao empírico) como chave de sua inteligibilidade. É verdade que
Radcliffe-Brown, que nisso se assemelhava aos historiadores tradicio-
nais, renunciava à pesquisa histórica em sociedades ágrafas não por
ser irrelevante, mas por ser impossível de ser feita adequadamente.
Quanto ao estruturalismo, embora preconizasse a história, não via
Notas
nela um nível de organização e um poder explicativo comparável
ao da sincronia. A história era sobretudo a ausência de sistema,
o imponderável e portanto o ininteligível: acontecimentos que
vinham se abater sobre o sistema que procurava resistir-lhes.
Os índios, no entanto, têm futuro: e portanto têm passado. Ou
seja, o interesse pelo passado dos povos indígenas, hoje, não é disso-
ciável da percepção de que eles serão parte do nosso futuro. A sua
presença crescente na arena política nacional e internacional, sua
também crescente utilização dos mecanismos jurídicos na defesa de
seus direitos tomam a história indígena importante politicamente.
Os direitos dos índios à sua terra, diz a Constituição, são históricos,
e a história adquire uma imediata utilidade quando se trata de
provar a ocupação. Mas ela tem também um caráter de resgate de
dignidade que não se pode esquecer. No Brasil, contrariamente ao
México e ao Peru, à falta talvez de civilizações da pedra, exaltou-se
o índio desde a Independência, mas não se exaltou sua história. Isso
teve tanto vantagens como desvantagens: de certa forma, a história
indígena ficou virgem, ou quase. E está noiva não de uma ideologia
de Estado mas do movimento indígena.
e) MELLO E SouzA, G. O Tupi e o Alaúde. 2. ed. São Paulo, Editora 34/Duas Ci-
dades, 2003 [1979], pp. 8-9.
Texto Notas
Escrito em seis dias de trabalho ininterrupto, durante umas férias
de fim de ano, em dezembro de 1926; corrigido e aumentado em ja-
neiro de 1927; publicado em 1928 - Macunaíma logo se transformou
no livro mais importante do nacionalismo modernista brasileiro.
120 • Lei,tura eEscrita de Textos Argumentativo
Texto
A impre ão fulminante de obra-prima qu o companheiro d
Mário de Andrade tiveram na época ao tomar contato p la pri-
meira vez com o manu crito, perman c at ' hoj cinqu nta ano
depoi da ua publicação. Com o p ar do t mpo a _ p ri ncia A
de linguagem e a utilização atírica do achado ob c no tal z
tenhan1 perdido a virulência· ma m comp na ão à m dida qu
o e tudo obr o livro vão e aprofundando, com çam a vir à tona
a egurança impecável de ua con trução a ma bia no apro i-
tamento da cultura popular que t c o pano de fundo colorido da
aventura do herói brasileiro.
o início Mário de Andrade re i tiu em reconhecer a face v r-
dadeira de ua criação e tomou apena como um j ito p n ativo
e gozado de de can ar umas férias a violenta e plo ão que na ver-
dade arrematava um período fecundo de e tudo e de dúvidas obre
a cultura brasileira. Mas ao pouco foi obrigado a aceitar que de
fato emeara o texto com uma infinidade de intenções, referências
figuradas ímbolo e que tudo i o definia o elemento de uma
psicologia própria, de uma cultura nacional e de uma filo ofia que
o cilava entre 'otimi mo ao exces o e pes imi mo ao excesso", entre
a confiança na Providência e a energia do projeto.
Uma análi e pouco mais atenta do livro mostra que ele foi cons-
truído a partir da combinação de uma infinidade de textos preexis-
tentes, elaborados pela tradição oral ou e crita, popular ou erudita,
europeia ou brasileira. A originalidade estrutural de Macunaíma
deriva, deste modo, do livro não se basear na mímesis, isto é, na de-
pendência constante que a arte estabelece entre o mundo objetivo e
a ficção; mas em ligar-se quase sempre a outros mundos imaginários,
a sistemas fechados de sinais, já regidos por significação autônoma.
Este processo, parasitário na aparência, é no entanto curiosamente
inventivo; pois, em vez de recortar com neutralidade nos entrechos
originais as partes de que necessita para reagrupá-las, intactas, numa
ordem nova, atua quase sempre sobre cada fragmento, alterando-o
em profundidade. Deste modo, a designação de "composição em
mosaico", adotada por alguns estudiosos como Florestan Fernandes
e Haroldo de Campos, parece inadequada; ela sugere a justaposição
simples dos empréstimos tomados a sistemas diversos, mas oblitera
a elaboração criadora complexa que, num primeiro momento, os
desarticula, rompendo a sua inteligibilidade inicial para, em seguida,
insuflar sentido diverso no agenciamento novo dos fragmentos. O
processo talvez se aproximasse mais da bricolage, tal como a descreve
Lévi-Strauss, e isso também já foi lembrado pela crítica.
Estratégias de Leitura I • 121
oias d) DuRKHEIM, E. As Regras do Método Sociológi,co. 3. ed. Trad. P. Neves. São Paulo,
Martins Fontes, 2007 [1895], pp. 1-2.
Texto Notas
Capítulo 1 - O que é um Fato Social?
Antes de procurar qual método convém ao estudo dos fatos
ociais, importa saber quais fatos chamamos assim.
A questão é ainda mais necessária porque se utiliza essa qualificação
sem muita precisão. Ela é empregada correntemente para designar
mais ou menos todos os fenômenos que se dão no interior da so-
ciedade, por menos que apresentem, com uma certa generalidade,
algum interesse social. Mas, dessa maneira, não há, por assim dizer,
acontecimentos humanos que não possam ser chamados sociais. Todo
indivíduo come, bebe, dorme, raciocina, e a sociedade tem todo o
interesse em que essas funções se exerçam regularmente. Portanto,
se esses fatos fossem sociais, a sociologia não teria objeto próprio,
e seu domínio se confundiria com o da biologia e da psicologia.
Mas, na realidade, há em toda sociedade um grupo determinado
de fenômenos que se distinguem por caracteres definidos daqueles
que as outras ciências da natureza estudam.
Quando desempenho minha tarefa de irmão, de marido ou de
cidadão, quando executo os compromissos que assumi, eu cumpro
deveres que estão definidos, fora de mim e de meus atos, no direito e
nos costumes. Ainda que eles estejam de acordo com meus sentimen-
tos próprios e que eu sinta interiormente a realidade deles, esta não
deixa de ser objetiva; pois não fui eu que os fiz, mas os recebi pela
educação. Aliás, quantas vezes não nos ocorre ignorarmos o detalhe
das obrigações que nos incumbem e precisarmos, para conhecê-las,
consultar o Código e seus intérpretes autorizados! Do mesmo modo,
as crenças e as práticas de sua vida religiosa, o fiel as encontrou intei-
ramente prontas ao nascer; se elas existiam antes dele, é que existem
fora dele. O sistema de signos de que me sirvo para exprimir meu
pensamento, o sistema de moedas que emprego para pagar minhas
dívidas, os instrumentos de crédito que utilizo em minhas relações
comerciais, as práticas observadas em minha profissão, etc. funcionam
independentemente do uso que faço deles. Que se tomem um a um
todos os membros de que é composta a sociedade; o que precede
poderá ser repetido a propósito de cada um deles. Eis aí, portanto,
maneiras de agir, de pensar e de sentir que apresentam essa notável
propriedade de existirem fora das consciências individuais.
Esses tipos de conduta ou de pensamento não apenas são extelio-
res ao indivíduo, como também são dotados de uma força imperativa
e coercitiva em virtude da qual se impõem a ele, quer ele queira,
quer não. Certamente, quando me conformo voluntariamente a ela,
essa coerção não se faz ou pouco se faz sentir, sendo inútil. em por
isso ela deixa de ser um caráter intrínseco desses fatos, e a prova
disso é que ela se afirma tão logo tento resistir. [... ]
122 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
4.5.1 Resolução
Deve-se considerar que não há uma única r po ta correta para cada
exercício.
a)
Te to
II - Das Primeiras ociedade
1 Amai antiga de toda a a única natural · a da
(§míl§} ainda as im ó e prendem o filho ao pai nquant~ d 1
necessitam para a própria conseniação. De de que tal nece s1dade
ce a, de faz- e o liam natural. O filho , i ento da ob diência qu
devem ao pai e e te, i ento do cuidado qu de e ao filho , voltam
todo a er igualmente independente . continuam unido ,já não
é ~ mas voluntariamente e a própria família ó se mantém
2E é uma con e uência da natureza do
homem. Sua primeira lei consiste em zelar pela própria conservação,
eus primeiro cuidados são aqueles que se deve a si mesmo, e, assim
que alcança a idade da razão, sendo o único juiz dos meios adequados
para conservar- e toma-se, por is o, senhor de si.
3 A família é. poi , e assim se qui er o primeiro modelo das
sociedades políticas: o chefe é a imagem do pai; o povo, a dos fi-
lhos, e todos, tendo nascido iguais e livres, só alienam sua liberdade
em proveito próprio. A diferença toda está em que na família, o
amor do pai pelos filhos o paga pelos cuidados que lhes dispensa,
enquanto no Estado o prazer de mandar substitui tal amor, que o
chefe não dedica a seus povos.
4 Grotius nega que todo o poder humano se estabeleça em favor
daqueles que são governados: cita, como exemplo, a escravidão. Sua
maneira mais comum de raciocinar é sempre estabelecer o direito
pelo fato. Poder-se-ia recorrer a método mais consequente, não,
porém, mais favorável aos tiranos. [ ... ]
b)
Texto
1 A história dos
fig11ra. Até os anos 1970, os m 10s, supunha-se, não tinham nem
futuro, nem passado. Vaticinava-se o fim dos últimos grupos indí-
genas, deplorava-se sua assimilação irreversível e a sua extinção tida
por inelutável diante do capital que se expandia nas fronteiras do
país. A ausência de passado, por sua vez, era corroborada por uma
dupla reticência, de historiadores e de antropólogos. A reticência
dos historiadores era metodológica. e a dos antropólogos, teórica.
~ e i t o s a fontes escritas - e escritas
Estratégi,as de Leitura I • 123
Texto
Notas
por seus atores - hesitavam ainda em pisar nas movediças areias da
tradição oral ou de uma documentação sistematicamente produzida
por terceiros: missionários, inquisidores, administradores, viajantes,
colonos, intermediários culturais, em suma, com interesses próprios
otas e geralmente antagônicos aos das populações descritas. Em tais
condições, essas fontes vinham viciadas por distorções, por incom-
preensões inevitáveis, que filtravam e refratavam as informações.
Com uma arqueologia ainda por fazer, com ausência de quaisquer ®
monumentos que atestassem grandes impérios, não era tangível a
existência de uma história antes de 1500.
2 A abstenção d ~ o r sua vez, provinha de várias Ve;tcuhcv~
e diferentes fontes teóricas. Havia, já um tanto anacrônica, a velha JIMrt't.{í.a,.rw~ ~
CM'\J:yop~
['P~M-- doutrina !evolucionista,!para quem os índios não tinham passado,
11\aturcu- CtO- por serem, de certa forma, o próprio passado, ponto zero da socia- E~a,, ~
corw~]
bilidade. Essa teoria, vigorosa no fim do século XIX, havia substitu- etd>v~
E>llJÜdtl;ttCvOY~
do-~x.rx
ído, vale a pena lembrar, outra vigente no começo desse século e
(Ui{/ noção-
associada aos nomes de Buffon e de Cornelius de Pauw, que tinha a
? [" LeiJ' não- ~ wiua-o- peculiaridade de explicitamente ligar a ausência de futuro à ausên-
{or-tfV etq ui,,?]
cia de passado para os índios; eles seriam como que a decadência
prematura da humanidade, frágeis habitantes de um continente [A~]
onde nada podia prosperar, onde a infância se ligava diretamente à
velhice, sem passar pela maturidade. Assim como não havia grandes
mamíferos na América, igualmente seus habitantes eram fracos, sem
vitalidade e sem porvir.
3 No período moderno, por sua vez, a reticência dos antropólogos
em tratar da história indígena derivava de outras ideias: as funciona-
llistas e as estruturalistasj Ambas as escolas privilegiavam uma análise
sistêmica e sincrônica da sociedade (situando-se uma no nível em-
pírico, outra no nível de uma organização subjacente ao empírico)
como chave de sua inteligibilidade. É verdade que Radcliffe-Brown,
[TOYYl,(',v e<-eeU"cw~ ~
t"'u--~] que nisso se assemelhava aos historiadores tradicionais, renunciava
à pesquisa histórica em sociedades ágrafas não por ser irrelevante,
mas por ser impossível de ser feita adequadamente. Quanto ao es-
truturalismo, embora preconizasse a história, não via nela um nível
de organização e um poder explicativo comparável ao da sincronia.
Notas A história era sobretudo a ausência de sistema, o imponderável e
portanto o ininteligível: acontecimentos que vinham se abater sobre
Apv~te,w,,f!/ o sistema que procurava resistir-lhes.
ev contY~ev com,, 4 Os índios no entanto têm futuro: e portanto têm passado.
p ~ CLd,ve,v~í,a, Ou seja, o interesse pelo passado dos povos indígenas, hoje, não é
dissociável da percepção de que eles serão parte do nosso futuro. A
sua presença crescente na arena política nacional e internacional, sua
também crescente utilização dos mecanismos jurídicos na defesa de A py ~ a , ,
JIMrt'~wa, p~u;a,,
seus direitos tornam a história indígena importante politicamente.
Os direitos dos índios à sua terra, diz a Constituição,
124 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativos
Estratégi,as de Leitura I • 125

ota
ão hi tórico , e a hi tória adquir uma im diata utilidad quand
e trata de provar a ocupação. Mas ela tem tamb ' m um canit r d
re gate de dignidade que não e pod e quec r. o Bra il ontra-
Texto
Notas
autônoma. Este processo, parasitário na aparência, é no entanto
curiosamente inventivo; pois, em vez de recortar com neutralidade
nos entrechos originais as partes de que necessita para reagrupá-las,

. .. . . ...
riamente ao México e ao Peru à falta tal ez d da p dra,
intactas, numa ordem nova, atua quase sempre sobre cada fragmento
exaltou- e o índio de de a Ind p ndência m não e altou ua
história. I o teve tanto vantagen como de vantag n : de certa forma
alterando-o em profundidade. Deste modo, a designação de "com-
posição em mosaico", adotada por alguns estudiosos como Florestan
,
. ,
,
,.
,.
,. ,.,.
,

a história indígena ficou virgem ou quase. E tá noiva não de uma

ideologia de E tado mas do movimento indíg na.
* Qucw ev o p ~ e-ntY€1/ ~ o - t ' \ , Ú i t / €1/ ~ Í , Q J aql,W?
e)
Texto
1 E crito em eis dias de rrabalho ininterrupto durante umas férias
de fim de ano em dezembro de 1926; corrigido e aumentado em
janeiro de 1927· publicado em 1928 - ~ l o g o se tran formou
no livro mai importante do nacionali mo modernista brasileiro. A
impre ão fulminante de obra-prima, que o companheiro de Mário
de Andrade tiveram na época ao tomar contato pela primeira vez
com o manu crito, permanece até hoje, cinquenta anos depois da sua
publicação. Com o pas ar do tempo, as experiências de linguagem
e a utilização atírica do achado ob ceno talvez tenham perdido
a virulência· mas em compensação, à medida que os estudos sobre
o livro vão se aprofundando, começam a vir à tona a segurança
Fernandes e Haroldo de Campos, parece inadequada; ela sugere a
justaposição simples dos empréstimos tomados a sistemas diversos,
mas oblitera a elaboração criadora complexa que, num primeiro
momento, os desarticula, rompendo a sua inteligibilidade inicial para,
em seguida, insuflar sentido diverso no agenciamento novo dos frag-
mentos. O processo talvez se aproximasse mais dalbricolageJ tal como
otas a descreve Lévi-Strauss, e isso também já foi lembrado pela crítica.
* E~~ no-çã& d€1/ b r ~
~ ApY~Cv Ú½fV
d)
Texto Notas
Capítulo 1 - O que é u ~
1 Antes de procurar qual método convém ao estudo dos fatos
sociais, importa saber quais fatos chamamos assim.
2 A questão é ainda mais necessária porque se utiliza essa qualifi-
cação sem muita precisão. Ela é empregada correntemente para de-
signar mais ou menos todos os fenômenos que se dão no interior da
,. ,. ..
,. ,.
,.
,. : - ., ,.

impecável de sua construção e a maestria no aproveitamento da

cultura popular, que tece o pano de fundo colorido da aventura do
herói brasileiro.
2 o início, Mário de Andrade resistiu em reconhecer a face
verdadeira de sua criação e tomou apenas como "um jeito pensativo
e gozado de descansar umas férias" a violenta explosão que na ver-
dade arrematava um período fecundo de estudo e de dúvidas sobre
a cultura brasileira. Mas aos poucos foi obrigado a aceitar que de
fato semeara o texto com uma infinidade de intenções, referências
figuradas, símbolos e que tudo isso definia os elementos de uma
psicologia própria de uma cultura nacional e de uma filosofia que
oscilava entre "otimismo ao excesso e pessimismo ao excesso", entre
a confiança na Providência e a energia do projeto.
3 Uma análise pouco mais atenta do livro mostra que ele foi
construído a partir da combinação de uma infinidade de textos
preexistentes, elaborados pela tradição oral ou escrita, popular ou
erudita, europeia ou brasileira. A ~ e Macu-
naíma deriva, deste modo, do livro não se basear na mímesis, isto
é, na dependência constante que a arte estabelece entre o mundo
objetivo e a ficção; mas em ligar-se quase sempre a outroslmundosj
limagináriosl a sistemas fechados de sinais,já regidos por significação
sociedade, por menos que apresentem, com uma certa generalidade,
algum interesse social. Mas, dessa maneira, não há, por assim dizer,
acontecimentos humanos que não possam ser chamados sociais. Todo
! indivíduo come, bebe, dorme, raciocina, e a sociedade tem todo o
'R.~o-rn.w e¼' t ! ~ interesse em que essas funções se exerçam regularmente. Portanto,
do- cwxor ~ € 1 / ev
o-hrev se esses fatos fossem sociais, a sociologia não teria objeto próprio,
e seu domínio se confundiria com o da biologia e da psicolo--=g'--i·-ª ·--+-----
3 Mas, na realidade, há em toda sociedade um grupo determinado Co-nrnÀ;põe,,- ~ à,,
de fenômenos que se distinguem por caracteres definidos daqueles ~uên.cúv,
et{ú,-WLCvYUio- ~ t-(¼et
que as outras ciências da natureza estudam.
4 Quando desempenho minha tarefa de irmão, de marido ou de
cidadão, quando executo os compromissos que assumi, eu cumpro
deveres que estão definidos fora de mim e de meus atos no direito e
nos costumes. Ainda que eles estejam de acordo com meus sentimen-
tos próprios e que eu sinta interiormente a realidade deles, esta não C<M"C!.AXe+r~ ev
<ibf~w~ d,oy
deixa de s e r ~ ; pois não fui eu que os fiz, mas os recebi pela
~~~
educação. Aliás, quantas vezes não nos ocorre ignorarmos o detalhe
das obrigações que nos incumbem e precisarmos', para conhecê-las,
consultar o Código e seus intérpretes autorizados! Do mesmo modo,
'Re{úrçev ~ d€1/
as crenças e as práticas de sua vida religiosa, o fiel as encontrou obj~W~ VÍOJ
inteiramente prontas ao nascer; se elas existiam antes dele, é que CMU:evíor~
126 • Leitura e Escrita de Te, tos Argumentativos

Te to

exi tem fora dele. O i tema de igno d qu m irvo para primir

meu pen amento o i tema de moeda que emprego para pagar
minhas dívidas o instrumento de crédito que utilizo em minha

ESTRATÉGIAS DE LEITURA II - FICHAMENTOS

ApY~Cv V\.OVCv
e,ayCLde,yÍ,,,J;t't,CC{/
~ fcu;o-y ~ :
DE ESTRUTURA EXPOSITIVA
coer-dt'wí.da..de,

i o ela deixa de er um caráter intrín eco de e fatos, e a prova

dis o é que ela e afirma tão logo tento resi tir. [ ... ]

5.1 APRESENTAÇÃO

Neste capítulo, vamos precisar as estratégias voltadas para o momento

posterior à leitura. Não é muito óbvio para alguns leitores nem mesmo que isso
devesse existir. Afinal, poder-se-ia pensar que finda a leitura do texto também
completar-se-iam, simultaneamente, os esforços para o seu entendimento, e
que não restaria nenhum tipo de tarefa suplementar. No entanto, é preciso
manter a distinção entre o ato de leitura strictu sensu, o contato direto com o
texto, e o ato de leitura latu sensu, ou seja, o amplo processo de compreensão
do sentido textual, que envolve, como já visto, tanto momentos anteriores ao
ato estrito de ler quanto, conforme veremos agora, momentos posteriores. Se-
ria ingênuo supor que o entendimento do texto se completa com o ato estrito
da leitura, bastando então ler atentamente suas páginas para que, no final, se
articule por si só o conteúdo global apreendido. Ora, vimos no capítulo ante-
rior que momentos de elaboração espontânea do sentido, quando a atenção
se toma difusa em pequenas pausas durante a leitura, são fundamentais para
vislumbrar conexões conceituais não óbvias. Mas seria excessivo supor que
algo similar ocorra em relação à integralidade do texto: ao terminar a leitura
de uma obra científica ou filosófica, bastaria fechar os olhos um pouco, espre-
guiçar-se, e logo todas as partes lidas se reuniriam em uma espécie de quadro
global. Embora leitores experientes consigam de fato articular amplos trechos
por meio de operações mentais, é dificil esperar que o sentido lido, em sua
 128 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo
Estratégias de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 129

integralidade, seja ordenado dessa maneira. Ti to argum ntativos complexos

• Ficha de estrutura expositiva: nesse tipo de ficha (subdividido em três ní-
contêm relações conceituais finas con truída por meio de di era op raçõ s
veis de dificuldade), o sentido é reconstruído com base na sequência
lógicas concatenadas de modo nem empre claro. Daí qu eja pr ci o um es-
expositiva do texto. Busca-se explicitar como a exposição está estrutura-
forço ativamente conduzido após o ato e trito de 1 r para a fi ação do sentido
da conforme o cumprimento de tarefas lógicas específicas. O princípio
apreendido durante a leitura. Seguramente aqu la produtividade espontânea
metodológico ordenador desse tipo de fichamento é a exibição da força
do sentido que se autoarticula em conjunto ignificativos estará em ação
ilocutória das partes do texto. A escrita das fichas de estrutura expositiva é o
aqui in erida porém em uma atividade e plicitam nt oltada para a edi-
recurso basilar para a fixação do sentido textual, que funda a produção
mentação do conteúdo significati o. ~ das demais fichas.
ão é fácil entender a e po ição de textos argumentativos complexos. E
• Ficha de análise de conceitos: esse tipo de ficha complementa a anterior
preciso tornar visível a sequência de tarefas pela quais o texto se articula em
ao registrar os principais usos de noções centrais da obra. Muitas vezes
partes que cumprem funçõe bem e pecífica na construção da posição de-
esses usos estão dispostos de modo não linear na exposição, o que exige
fendida. em empre i o e faz ati fatoriament durante a leitura. Este é um
um método específico para seu entendimento. O princípio ordenador
ponto importante. Acabamo de acentuar o momento posterior do ato estrito
desse fichamento é aquele da definição teórica, comentado brevemente
de ler como aquele da fixação do entido. Mas não se deve supor que se trata
no capítulo anterior: deve-se capturar o sentido técnico que um termo
somente de registrar um entendimento que por si só já se realizou plenamen:
geral adquire em uma obra, destacando e sistematizando suas principais
te na fase da leitura, faltando apenas atribuir-lhe uma forma permanente. E ocorrências.
verdade que o ato estrito de ler, ainda mais se conduzido conforme as estra-
• Ficha de análise de argumentos: essa ficha oferece outro tipo de comple-
tégias detalhadas no capítulo anterior, permite avançar em uma compreensão
mento às fichas sobre a estrutura expositiva. Nessas, será bastante comum
genérica das várias partes do texto. ão obstante, a explicitação detalhada dos
delimitar partes da exposição que são estritamente argumentativas, isto
componentes lógico-conceituais de cada trecho exige um trabalho adicional.
é, nas quais uma sentença é uma conclusão que se segue logicamente de
Fixar o sentido requer uma retomada cuidadosa da concatenação das tarefas
outras sentenças, as premissas. Ora, os argumentos, nesse sentido estrito,
lógicas, em suma, uma reconstrução das etapas expositivas, o que, muitas vezes,
exigem técnicas de análise específicas, as quais, se aplicadas na própria
-~ , supõe a releitura dirigid': de trechos específicos, almejando clarificar sua in-
ficha de análise estrutural, a tomariam muito carregada de informações e
serção na exposição global.
até mesmo confusa. Sugere-se então que, na medida da disponibilidade e
É importante integrar, assim/ esse momento de fixação do sentidoi (enten-
do interesse, fichas específicas para a reconstrução de argumentos sejam
dido como uma reconstrução explicitante) no processo global de compreensão do
escritas. Seu princípio metodológico ordenador é a relação de validade
texto. Esse processo, que não se inicia com o ato estrito de ler, também não se
entre as sentenças, bem como a verdade ou falsidade das asserções.
encerra com ele, mas deve ser estendido em uma etapa de organização do sentido.
• Ficha de análise estilística: nessa ficha, registram-se os recursos literários
Sem essa organização ativa, corre-se o risco de enfatizar, pela memória, certos
empregados na exposição, enquanto contribuem para a articulação do
trechos que já são familiares, ou mesmo de confundir passagens conceituais finas
sentido aí veiculado. Em particular, propõe-se uma análise sistemática
entre os trechos. Contra tais simplificações, há estratégias bastante específicas para
das metáforas.
sistematizar o sentido lido de forma duradoura. Trata-se, então, de considerar
a última fase do processo de compreensão de um texto sob uma ótica metódica, • Ficha de comentários pessoais: por meio dessa ficha, o leitor expande o
de forma a garantir que o conteúdo significativo seja apreendido sem grandes sentido textual (já devidamente desvelado pelas outras fichas) conforme
enviesamentos e se tome disponível para retomadas futuras. seus interesses e questionamentos próprios, de maneira a desenvolver
De nossa parte, vamos expor neste capítulo uma estratégi,a geral para a fi- metodicamente reflexões autônomas acerca dos tópicos lidos. O princí-
xação do sentido de textos argumentativos, estratégia que se desdobra, como se pio ordenador dessa ficha é a maturação expressiva de quem as produz.
verá, em várias tarefas específicas. Trata-se de uma versão da conhecida técnica Outros tipos de fichas poderiam, certamente, ser propostos como instru-
do fichamento. Veremos cinco modelos diferentes de fichas, quatro delas referidas mento para a fixação e mesmo expansão do conteúdo significativo de textos lidos.
a camadas específicas do sentido textual e uma voltada aos propósitos do leitor. No entanto, essas nos parecem suficientes para destrinchar os textos argumenta-
Resumidamente, os tipos de ficha em questão são os seguintes: tivos com vista à formação de longo prazo. Vale ainda notar que o fichamento,
 13O • Leitura e Escrita de Textos Arg;u:mentativos Estratégias de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 131

voltado para não importa qual aspecto do te to toma :xplícito um entrelaçamento soa-nos esse preceito em relação a obras de épocas distantes. Caso se leia
intrínseco entre leitura e escrita. Para a compreen ão aprofundada de um texto, a obstinando-se por contrastar toda asserção escrita ao estado contemporâneo do
leitura transborda naturalmente na produção de fichas de análise, d modo saber, então arrisca-se a reduzir o texto a um amontoado de asserções duvidosas,
__Jjl que ler bem um texto complexo cumprin~o e trate~camente as etapas de sua mesmo arbitrárias. Sem dúvida, o crivo da verdade ou falsidade constitui uma
,,,,,----- compreensão, naturalmente le a a aperfeiçoar a e cnta. etapa substancial de um tipo específico de análise de texto, do qual buscaremos
Vamos então apre entar detalhadamente cada tipo de ficha de leitura, traçar os contornos gerais ao comentar sobre a ficha de análise de argumentos.
expondo as técnicas ligada à ua produ ão. o r tante dest capítulo, veremos No entanto, sua aplicação exacerbada impediria a explicitação atenta da ordem
as fichas de estrutura expositiva. das tarefas lógicas por meio das quais se tenta legitimar o tema exposto. O pon-
to em questão é que para obras argumentativas complexas, reconhecidas como
seminais por especialistas na área, deve haver um esforço concentrado para o
5.2 FICHA DE ESTRUT RA EXPOSITIVA
entendimento da exposição. Independentemente de as teses defendidas parecerem
discutíveis prima facie, reconhece-se, no caso de textos argumentativos decisivos
O propósito geral da construção desse tipo de ficha já foi mencionado
para o processo formativo em vista, a importância de reconstruir imparcialmente
algumas ezes. Trata- e de fixar como as posições defendidas no texto em pauta
o movimento justificativo de tais teses. Talvez, no final das contas, isso não as
são construídas e justificadas por meio de uma sequência das operações lógico-
torne mais aceitáveis à luz do conhecimento atualizado, mas ao menos torna
-conceituais de que seu movimento expositivo se constitui. Esta é sem dúvida
mais claras as estratégias de legitimação ali empregadas. Dessa maneira, na re-
uma tarefa fundamental para o processo formativo, em quaisquer de seus níveis
e circunstâncias, e que toma concreta aquela abertura ao pensamento alheio, ~ o da estrutura expositiva, deve ~gorar um desinteresse met~dic"o ~cerca
da verdade ou falsidade das asserções ali em uso, para que a arqmtetomca da
marca do exercício maduro da leitura abrangente, conforme comentado no
legitimação seja explicitada em sua efetiva complexidade. Metodicamente vai se
terceiro capítulo. Se há disposição para aprender com o texto em estudo, ou
deixar de reenviar o conteúdo significativo do texto a instâncias extratextuais
ao menos para entender as posições ali defendidas, cabem então esforços me-
de avaliação, que permitiriam julgar a correção das teses ou mesmo explicá-las de
tódicos de apreensão dessas posições, inseridas em uma teia ordenada de con-
um ponto de vista sociológico ou psicológico.
ceitos e operações lógicas. Isso permite desfazer a aparência de arbitrariedade
Comentamos no capítulo 3 algumas variantes de leituras que, no fundo,
ou gratuidade por vezes associada às posições, quando se lê fragmentadamente,
esvaziam a autonomia do sentido textual. De nossa parte, nada ajuizamos sobre
com ênfase apenas naquilo que é familiar ou que por sua vez chama a atenção.
a pertinência geral de análises psicologizantes ou sociologizantes de textos. Ape-
Vimos que o destaque a aspectos parciais do texto enviesa a compreensão do
nas insistimos em que elas parecem pouco contribuir para entender os posicio-
efetivo posicionamento ali construído. Ao salientar tão somente as ditas "teses"
namentos encontrados nos textos conforme sua própria lógica expositiva, havendo
ou afirmações principais do texto, desconectando-as da sequência de tarefas
uma clara preferência por remeter esses posicionamentos, como efeitos mais ou
que as legitimam, fragiliza-se artificialmente o posicionamento ali construído,
menos elaborados, a causas psicossociais. Ao contrário, sugere-se reconhecer que
então assimilado isoladamente de sua justificativa. Contrapor-se a essa assimilação
a expressão escrita, ainda mais em obras argumentativas densas, carrega uma
fragmentada do texto argumentativo, que por vezes lhe retira o próprio teor
densidade significativa dificilmente redutível às suas condições psicossociais, e vai-
argumentativo ao obsedar-se em memorizar as teses desligadas da exposição
-se, desde então, buscar na própria articulação das tarefas de que o movimento
que as legitima, é uma das principais virtudes do fichamento voltado à estrutura
expositivo se compõe as justificativas para o que ali é defendido.
expositiva. Busca-se recuperar as posições apresentadas, no te~to em conform~dade
É obvio que não se quer dizer aqui que o texto só faz sentido em uma
-----=,, / com o movimento expositivo que as sustenta. Para tanto, e preciso retomar, amda leitura totalmente imanente de seu conteúdo. Aliás, esse tipo de leitura nem
que esquematicamente, a integralidade desse movimento expositivo; só então
mesmo existe. Inferir o sentido dos termos por meio de um horizonte de prá-
será possível apreciar corretamente o sentido daquilo que se defende no texto.
ticas comunitárias historicamente delimitado é uma operação que faz parte da
Deve-se enfatizar que essa remissão "daquilo que o texto defende" à pró-
leitura também conforme exposto no terceiro capítulo. Não há, portanto, pura
pria articulação expositiva supõe uma suspensão metódica do julgamento acerca da
imanê~cia textual, livre do caráter contingente dos esforços interpretativos,
verdade ou falsidade das teses à luz do que veicula o conhecimento objetivo atual
sempre exercidos nos limites de certa pré-compre~nsibili~ade __ge~al acerca, ~os
ou o senso comum aceitável acerca dos tópicos em questão. Mais indispensável
temas lidos. Em todo caso, uma coisa são as operaçoes de mferencia pragmatica
132 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
constituintes de toda leitura outra ão a tentati d bu car plicaçõ ociai
ou psicológicas para o conteúdo ignificativo. E ta última r mi ão a a p tos
tratextuais não é um elemento n ce ária da leitura mas con titui c rto m 'todo
específico de compreensão de te tos. E e e método parece-no , em certa medida,
incompatível com a reconstrução da estrutura e positi a aqui almejada. D nossa
parte, tomamos essa última como uma etapa fundamental da 1 itura abrangente,
etapa na qual e as enta o entido t tual com vi ta a uma formação duradoura.
Fixar corretamente a e trutura xpo itiva auxilia a ibir a posição defendida em
sua efetiva força lógica (independentemente de eu condicionante genéticos), o
que permite ao leitor até mesmo reelaborar alguns parâmetros de seus próprios
esquemas de pré-compreen ão contribuindo assim para um refinamento global
de seus si temas de crenças e de procedimento prático . Para verdadeiramente
aprender algo advindo de um pen ar alheio registrado como texto, é preciso recu-
perar rigoro amente es a alteridade do pensar, ou, em termos práticos de leitura,
recuperar o movimento expositi o de um texto em todo seu potencial de novidade
e informatividade. A construção de fichas da estrutura expositiva visa assegurar
o respeito à complexidade inerente ao texto, sem reduzi-lo a grandes esquemas
explicativos. Interessa, então, muito mais do que avaliar a verdade das posições
ou mostrar sua gênese psicossocial, reinseri-las nas justificativas apresentadas na
própria exposição textual, tornando visível o caráter ordenado desta última1 .
Cabe agora elucidar mais concretamente como se produzem as fichas de
estrutura expositiva de um texto. Voltemo-nos inicialmente para o princípio
metodológico ordenador desse tipo de ficha. Tal como dito há pouco, por meio
dessa ficha almeja-se reconstruir o movimento expositivo do texto, composto
de várias tarefas lógico-conceituais progressivamente ordenadas. A ficha não buscará
senão capturar quais são essas tarefas e sua concatenação. Para bem conduzir
um fichamento desse tipo, importa então entender o que são essas tarefas e de
que modo elas devem ser fixadas. A fim de elucidar esses tópicos, vamos nos
remeter, de maneira muito geral, à teoria dos atos de fala, proposta pelo filósofo
John L. Austin no final dos anos de 1950, e desde então desenvolvida de ma-
neira multifacetada por meio da contribuição de muitos filósofos e linguistas 2 .
1. Inspiramo-nos em alguns preceitos do método de leitura estrutural divulgado por autores tais como V.
Goldschmidt na década de 1950. Desse método importam-nos as recomendações práticas para os estudos,
as quais, diga-se de passagem, muito se assemelham às que outros autores, sem nada dever ao estrutura-
lismo filosófico francês, também promovem (ver, por exemplo, G. Brune G. Hirsch Hadorn, Textanalyse
in den Wissenschaften, 2014, cap. 5). Para uma crítica das concepções teóricas subjacentes a essa vertente do
estruturalismo, ver o consagrado artigo de C. A. R. de Moura, "História Stultitiaee História Sapientiai' , 1988,
pp. 151-171. De nossa parte, tencionamos sistematizar um amplo método de estudos voltado à formação
crítica e à consolidação da autonomia intelectual, para as quais a análise da estrutura expositiva de um
texto não é senão a etapa basilar.
2. Baseamo-nos na exposição proposta por G. Brune G. Hirsch Hadom em Textanalyse in den Wissenschaften,
ap. cit., pp. 60-62.
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 133
Interessa-nos somente retomar um pequeno núcleo dessa complexa teoria, sem
adentrar nos diversos problemas filosóficos a ela ligados.
O ponto relevante da doutrina dos atos de fala para a prática dos ficha-
mentos é que todo proferimento linguisticamente significativo realiza certo
tipo de ação, mesmo se não a nomeia explicitamente. Isso também vale para os
proferimentos escritos, que nos interessam aqui3• Dessa maneira, ao tratar de um
assunto qualquer em um texto, um autor não somente se dirige a esse assunto
como referente de seu discurso. Esse "dirigir-se" a seu assunto não é de forma
alguma um olhar monolítico, mas envolve diferentes modalidades e qualificações.
Em outras palavras, um autor se dirige a um assunto cumprindo certo tipo de ação ou
tarefa, por meio do qual o assunto é justamente visado. Distinguem-se aqui dois
níveis de operatividade do discurso: o nível locutório, que diz respeito ao proferi-
mento linguístico significativo acerc; de algo, e o nível ilocutório, que diz respeito
ao tipo de ação ou tarefa cumprida relativamente ao conteúdo locutório, e que,
no caso dos textos argumentativos, nomeamos até aqui vagamente de "tarefas
lógico-conceituais". Dessa maneira, ao falar ou escrever certo conteúdo locutó-
rio, realiza-se simultaneamente certo ato que pode ou não se cumprir de modo
bem-sucedido conforme o preenchimento de condições específicas para o caso
em pauta. Além desses dois níveis de operatividade linguística, os estudiosos do
tema normalmente consideram um terceiro nível, o perlocutório, que diz respeito
aos efeitos que as ações linguísticas geram em quem as recebe. Este último nível
não terá papel de destaque na construção das fichas de estrutura expositiva.
Para tornar palpável a diferença entre os níveis locutório e ilocutório dos
atos de fala, vejamos alguns exemplos:
• Locução: "Será que o autor x realmente considerou todas as alternativas
disponíveis acerca dessa questão?".
Ilocução: o autor problematiza ou questiona a posição de outro autor.
• Locução: "O senso comum assume sem grandes questionamentos a po-
sição Y, embora ela não seja evidente".
Ilocução: o autor reconhece a ampla aceitação de certa posição e a carac-
teriza como problemática.
• Locução: "Cabe aqui exemplificar o uso do conceito w: [ ... ]".
Ilocução: o autor anuncia um exemplo.
Como se vê, em cada uma dessas locuções certo assunto é visado conforme cer-
ta operação ou tarefa específica. No último item, a tarefa ilocutória é explicitamente
3. Não exploraremos pos íveis diferenças nos aspecto emânticos e pragmáticos do atos de fala em forma
escrita.
134 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
marcada na locução: o trecho dei a evident qu trata d mplificar d ter-
minado conceito. os outros caso isso não ocorr ou ja, a função ilocutória
opera mesmo não sendo objeto locutório. Sem dúvida, casos par c m pre-
dominar em obras argumentativas comple as: comumente o te to se constrói sem que
sf!ia deixado claro quais funções ilocutórias (as tarefas lógico-conceituais) são cumpridas em
cada trecho. Ora, na au ência de dar za obr a uce ão de tarefas ilocutórias em
um texto, o leitor arri ca- e a não acompanhar adequadamente o fio expositivo,
focando- e e ce ivamente no cont údo locutório m de trinchar suficien-
temente as operaçõe lógico-conceituai por m io da quais eles se organizam.
Daí que eja nece ário ao findar a 1 itura, recon truir e fixar o sentido lido: é
preciso oferecer uma forma explícita à teia de tarefa ilocutórias cumpridas muitas
vezes de modo implícito no correr da e posição. o te tos, o autor faz com que
as funçõe ilocutórias simple mente operem, sem ter preocupação em nomear
todas elas. Is o se de e a várias razõe , tais como economia textual, estilo etc. Se
o leitor não atenta para a complexidade ilocutória do texto, arrisca-se então a
enredar- e no conteúdo locutório, não entendendo bem as transformações pelas
quais ele passa ( como o autor partiu daquele ponto e chegou agora neste?" - é
uma questão comum nesse tipo de situação). O fichamento que temos em vista
serve de ocasião para que o leitor exerça um afastamento mínimo em relação
ao conteúdo locutório e volte sua atenção para as tarefas ilocutórias sucessiva-
mente cumpridas. Compreender o texto envolve, logo, não somente deixar-se
preencher pelo conteúdo temático, mas tornar visíveis as sucessivas operações
lógico-conceituais a que esse conteúdo é submetido.
O fichamento sistematiza esse trabalho de explicitação das operações ilocu-
tórias. Amiúde, as funções operam sem serem nomeadas, isto é, a força ilocutória
dos trechos lidos não compõe a face explícita do texto. O leitor deve então se
esforçar (voltando sua atenção do conteúdo locutório ao nível ilocutório) para
apreender concretamente o sentido das tarefas cumpridas, o que deve ser meto-
dicamente registrado a fim de evitar confusões ou esquecimentos. Por meio da
ficha de estrutura expositiva atribui-se uma forma sensível a essa teia de operações
implícitas, complementado o trabalho de leitura da face explícita da narrativa
textual. De fato, a ficha da estrutura expositiva é somente, no limite, uma hipó-
tese interpretativa, passível de aperfeiçoamento e correções. Mas sua pretensão é
atribuir à estrutura expositiva operante a mesma fixidez e clareza reconhecíveis
na face explícita do texto, formada, no geral, pelos conteúdos locutórios. Afinal,
normalmente o que confunde nos textos argumentativos, e gera dificuldades de
entendimento, não é o que está escrito de modo imediatamente acessível, mas o
que disso é feito no correr da exposição sem que se dê o nome das articulações
lógicas ali em operação silenciosa.
É então a estrutura expositiva, como trabalho invisível do texto, que deve
ser estrategicamente reconstruída e fichada. Essa atividade coroa o processo de
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 135
leitura e sedimenta a compreensão em um solo fértil para considerações analíti-
cas mais especializadas ou mesmo guiadas por interesses pessoais 4 • Ao aprender
a explicitar e fixar a estrutura expositiva de um texto, o leitor não se limita a
repetir o que o autor assevera na face explícita deste. Importa agora apreender
as formas como aquilo que é asseverado encontra sua justificação. Em outras
palavras, no fichamento não se trata de resumir o que o autor escreve, mas de
entender o que o autor Jaz com o seu tema, isto é, de saber reconhecer as tarefas
lógico-conceituais pelas quais o texto é ordenado, de recuperar explicitamente
as operações no interior das quais as teses são efetivamente defendidas. É dessa
maneira que o leitor ganha contrvle sobre o texto lido. Despreocupado com as
funções ilocutórias dos trechos lidos, o leitor se deixa arrastar pelo texto, incapaz
de compreender as modificações temáticas paulatinamente expostas. Ao con-
trário, buscando formular claramente quais são as operações vigentes em cada
trecho, o leitor entende como a exposição está ordenada, e pode então formar
uma opinião geral sobre qual é o movimento expositivo em sua integralidade,
vencendo, em consequência, a tendência de acentuar fragmentos que lhe pare-
çam mais familiares ou chamativos. Insistimos, então, em que entender um texto
não é reproduzir, de modo raso, os diversos conteúdos locutórios asseverados, e
sim refazer as operações, em seus diferentes níveis de concatenação, por meio das
quais o conteúdo locutório chega a ser o que é.
Fica, dessa forma, patente que a tarefa fundamental do fichamento da
estrutura expositiva é evidenciar e sistematizar as operações ilocutórias de que
o texto em estudo se compõe. O procedimento básico para tanto já foi exibido
naqueles exemplos dados anteriormente, nos quais se cita o conteúdo locutório e,
logo abaixo, se formula explicitamente a função ilocutória simultaneamente em
ação. Conforme mencionamos no capítulo 4, essa formulação já se deixa adiantar
durante a leitura, em notações nas margens do texto. Dessa maneira, ao ler um
texto argumentativo, deve-se atentar também para a captura dos atos ilocutórios
nos quais o conteúdo é exposto. Não basta somente assimilar a face explícita do
texto; é preciso dar forma sensível à concatenação das tarefas lógico-conceituais
por meio das quais o texto progride. E o que se inicia durante a leitura deve então
ser completado com a efetiva escrita de uma ficha em que o movimento expositivo,
constituído pela sequência ordenada das operações ali atuantes, é sistematizado.
Para a exibição da função ilocutória dos trechos lidos, são essenciais os ver-
bos que nomeiam as tarefas cumpridas ( tais como: exemplificar, objetar, retomar
etc.). Cabe ao leitor formular expressamente por meio desses "verbos ilocutórios"
4. Veremos no próximo capítulo a produção de tipos de fichas que capturam esses outros aspectos da lida
com os textos argumentativos.
136 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
as operações lógico-conceituais realizada no d orr r da posição5 • Val notar,
para tanto, que as funções ilocutórias não concat narn aleatoriament , mas,
por vezes, conforme padrõe bastante marcados cujo r conhecim nto facilita
enormemente a compreensão. im por e mplo em um trecho em que
um autor critica a posição de outro ão recorr ntes as operações de retomar os
conteúdo da posição-a! o e plorar a aplicação de eu conceitos, lançar objeções à
sua relevância para certo ca o etc. Com a prática logo e di cernem conjuntos
típico de operações ilocutórias concat nadas, o qu auxilia na divisão das partes
e subpartes do trecho .
Uma maneira de ante er o horizonte ilocutório em que certo trecho se
desenvolve é atentar para o tipo da análi e ali preponderante. De modo muito
geral, parece po ível di tinguir ao menos quatro amplos campos temáticos no
interior dos quai o texto argumentativos normalmente avançam:
• Factual: desse campo fazem parte temas que, ao menos em princípio,
envolvem atestação (ou recusa) por meio de experiências pertinentes para
o caso em vista. São comuns nesse âmbito o apelo a dados científicos
comprovados, a fatos históricos, a regras sociais vigentes etc., bem como
as discussões acerca da confiabilidade das fontes a que se recorre.
• Conceitua!: desse campo fazem parte a formulação, a definição, o es-
clarecimento, a aplicação e a crítica de noções conceituais dos mais
variados tipos.
• Valorativo: desse campo fazem parte as várias fases de apreciações ou
avaliações dos mais diferentes tipos de fenômenos à luz de sistemas nor-
mativos ou valorativos pertinentes para os casos em questão.
• Deliberativo: desse campo fazem parte as propostas de decisões em
vista dos mais diferentes tipos de situações práticas ou mesmo teóricas
defrontadas. São comuns análises de alternativas, de riscos envolvidos,
de consequências almejadas e inesperadas, de dificuldades de implemen-
tação concreta das ideias, entre outros tópicos.
Muito mais poderia ser dito acerca de cada um desses campos temáticos 6 •
Importa somente salientar que cada um deles abre um horizonte de operações
ilocutórias prioritárias ou ao menos habituais. É, assim, importante ter em vista
5. São questões em aberto na teoria dos atos de fala se todas as operações ilocutórias são explicitáveis por
meio de verbos específicos e se os mesmos verbos podem por vezes nomear operações distintas. De nossa
parte, nos limites do interesse temático deste capítulo (a construção de fichas de leitura), parece-nos que
ao menos as operações mais comuns que estruturam textos argumentativos são capturáveis sem ambigui-
dade por verbos ilocutórios.
6. Para considerações mais detalhadas sobre esses campos, ver M. Sacrini, Introdução à Análise Argumentativa.
Teoria e Prática, 2016, pp. 278-284.
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 13 7
o tipo de problematização predominante nas diversas partes de um texto (saben-
do que há entrelaçamentos entre os temas), de forma a já antever as operações
comumente desenvolvidas no campo temático em pauta. Trata-se de um modo
de densificar aquela perspectiva de pré-compreensão, mencionada no terceiro
capítulo, com a qual espontaneamente se aborda um texto. Quando se conhe-
cem previamente as principais tarefas lógico-conceituais tipicamente cumpridas
em relação às diferentes problemáticas desenvolvidas nos textos argumentativos,
toma-se então mais fácil exibir e fixar a estrutura expositiva. Apresentamos a
seguir o quadro 5.1, não exaustivo, com algumas das operações ilocutórias comu-
mente associadas a cada um dos quatro grandes campos temáticos que acabamos
de discriminar. Esperamos, por meio desse quadro, oferecer um vocabulário
mínimo para auxiliar na tarefa de formular explicitamente a operação ilocutória
em vigor em cada trecho lido.
Quadro 5.1 Algumas operações ilocutórias comumente associadas a cada um dos quatro grandes
campos temáticos (factual, conceituai, valorativo e deliberativo)
Campo temático Verbos que exprimem operações ilocutórias típicas
constatar, descrever, expor, crer, descrer, revelar, divulgar, formular
hipóteses, supor, citar, detalhar, conceder (diante de tal fato), con-
firmar, desconfirmar, verificar, explicar, assumir, recusar, remeter,
Factual
lembrar-se, suspender o juízo, exemplificar, contrastar, explorar,
comparar, selecionar, certificar, argumentar (com base em ou mesmo
para estabelecer certos fatos), retificar, esclarecer, comprovar
definir, estipular, conceber, constatar (o uso de certo conceito),
delimitar, aplicar, empregar, exemplificar, comparar, apropriar-se,
resumir, destacar, extrair consequências, objetar, descrever, anular,
Conceituai
reformular, demarcar, argumentar (com base em ou para estabele-
cer certo uso), subsumir, derivar, propor, revisar, sugerir, esclarecer,
nomear, transformar, criticar, clarificar
avaliar, julgar, apreciar, assumir, repudiar, demarcar, exemplificar,
constatar, aprovar, desaprovar, comparar, rejeitar, defender, propagar,
Valorativo
prescrever, criticar, louvar, denunciar, encorajar, evocar, argumentar
(com base em ou para estabelecer certos valores)
decidir, ordenar, recorrer, contestar, condenar, absolver, precaver-se,
cumprir, descumprir, exigir, comparar, demarcar, formular hipóteses,
constatar, exemplificar, propor, vetar, insistir, objetar, consentir, su-
Deliberativo
plicar, proibir, prescrever, autorizar, argumentar (a favor ou contra
certa decisão)
138 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Notemos que vários verbo são aplicá eis a mais d um campo, obviamente
operando sobre o conteúdo específico de cada um dele 7 • S ria ntão artificial
apresentar cada campo temático ligado a um conjunto clusivo d erbos ilocu-
tórios, uma vez que isso ocultaria a pluralidade operatória efetivamente disponível
para avançar em discussõe obre os mai diferente tópico no interior desses
grandes âmbitos temáticos. E preci amente intere a-nos chamar a atenção dos
leitores para a pluralidade de op raçõ de que um texto se compõe. Deve-se
ter em mente que na maior parte das veze , a operaçõe ilocutórias não são
claramente nomeadas e que cabe ao leitor para capturar a ord nação do mo-
vimento expositi o nomeá-la e plicitamente, por meio de verbos tais como os
inventariado no quadro 5.1.
ficha da estrutura expo iti a será fruto des e esforço de formulação ex-
plícita das tarefas ilocutórias por meio das quais o texto se ordena. A estrutura
e positi a, entendida como o de en olvimento metódico de operações lógico-
-conceituais, se deixa registrar em ao menos três níveis de complexidade, cada um
correspondendo então a certo tipo de fichamento. Vamos expô-los em ordem
de dificuldade crescente, deixando visível como a cada novo nível a explicitação
das tarefas ilocutórias se refina e permite, à custa de mais trabalho, é verdade,
um controle maior dos conteúdos do texto em vista.
5.2.1 Fichamento Expresso 8
A meta geral desse nível básico de fichamento é distinguir os grandes blocos
ou partes de um texto com base nas principais operações ilocutórias aí cumpridas.
Por vezes, esse trabalho é bastante facilitado pela própria organização do texto,já
apresentado em seções devidamente separadas e nomeadas. Nesses casos, o autor
se preocupou em demarcar claramente as principais etapas da exposição, cabendo
aos leitores simplesmente levar em conta as divisões propostas para capturar o
movimento global da exposição. Diante de textos desse tipo, o leitor pode tentar
aplicar imediatamente o segundo nível de fichamento, apresentado na próxima
seção. Em todo caso, muitas vezes em textos argumentativos complexos simples-
mente não há divisões claras das partes da exposição, ou há somente marcações
muito genéricas (por exemplo, algumas seções no interior de um longo capítulo),
cada uma contendo nitidamente diferentes partes expositivas. Para esses casos, é
preciso que o leitor busque distinguir ativamente as partes do texto, formulando
quais são as etapas ou os momentos expositivos que se entrelaçam sucessivamente.
7. Também não pretendemos ter formulado de modo exaustivo os verbos que se repetem em mais de um
campo temático.
8. Agradeço ao colega André Singer por sugestões importantes para sistematizar esse fichamento .
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 13 9
Para bem efetuar essa distinção das principais partes do texto, reco-
menda-se tomar como unidade mínima da exposição não a frase, e sim o
parágrafo. Espera-se que em um parágrafo bem construído, diversas frases se
concatenem coerentemente para executar ao menos uma função ilocutória
geral. Delineia-se, assim, uma tarefa inicial do fichamento: tornar explícita a
função ilocutória cumprida nos parágrafos. Nesse ponto, é preciso cuidado para
não engessar artificialmente a compreensão. Não se deve supor que cada pa-
rágrafo sempre realiza uma função distinta e, desse modo, se confirma como
uma parte do texto. Por vezes, diferentes aspectos da mesma função são ex-
postos em sucessivos parágrafos, que, então, de maneira conjunta, cumprem
uma só operação geral (seja fracionando-a, seja por meio de funções auxilia-
res). Fica claro, por conseguinte, que uma parte expositiva de um texto não será
sempre idêntica a um parágrafo. Além disso, outra possibilidade comum em tex-
tos argumentativos complexos são parágrafos muito longos que realizam fun-
ções ilocutórias relativamente independentes, o que justifica distinguir ao longo
de um mesmo parágrafo diferentes partes expositivas. Em geral, não há uma fórmula
exata para antecipar essas possibilidades de ordenação; cada caso concreto
exigirá uma análise paciente.
Outro ponto importante para a construção das fichas é buscar capturar
não apenas a concatenação de parágrafos formando uma parte expositiva (se
for o caso), mas também o entrelaçamento das próprias partes. A nomeação das
partes deve ter o cuidado de evitar formulações bruscas e que soem totalmente
independentes entre si, e deve manter, na medida do possível, um sentido de en-
cadeamento entre os trechos do texto. É justamente porque as partes expositivas
se unificam, porque há uma passagem ordenada entre elas, que a metáfora do
"movimento" expositivo faz sentido. Daí a importância de reconhecer os esque-
mas típicos de coordenação de funções ilocutórias e mesmo sua remissão a um
horizonte ou campo temático comum, fatores que auxiliam o leitor a desvelar
as partes expositivas como algo que envolve uma dinâmica interna, e não como
blocos estanques e isolados entre si. Outra sugestão importante é formular o
título de cada parte expositiva levando em conta a tarefa ilocutória global e sua
aplicação ao tópico em pauta. Isso toma visível a ligação entre os diferentes aspec-
tos do tema tratados paulatinamente no texto. Consideremos, por exemplo, os
seguintes títulos para partes de um suposto texto:
• Primeira parte: o autor apresenta o conceito de liberdade na tradição
política moderna (§§ 1-2).
• Segunda parte: o autor critica uma definição comum de "liberdade"
derivada da tradição moderna (§§ 3-6).
• Terceira parte: o autor propõe reformular a noção moderna de liberdade
à luz de temas políticos contemporâneos (§ 6).
140 • Leitura e Escrita de Te. tos Argumentativos
Os títulos das partes destacam a operação central dos parágrafos qu as com-
põem (os quais estão registrados entre parênte apó o título) tal como aplicada
ao tema em foco (no caso a noção de liberdade). Tamb ~ m ria po ív 1 em vez de
empregar os erbos nos títulos das partes utilizar a r ão nominalizada das ope-
rações que marcam cada parte. Por e emplo m vez d 'o autor apresenta [ ... ] ",
a primeira parte se intitularia presentação do conceito de liberdade [ ... ] '; em
vez de 'o autor critica[ ... ]', a egunda parte e chamaria Crítica d uma definição
comum [ ... ]' . Por vezes a er õ nominalizad ão pr :6 rí ei por economia
de estilo embora o uso irrefletido dos ub tantivo fomente sutilmente certa en-
tificação das partes do te to o que faz com que las ejam apreendidas d forma
excessivamente i olada: ha eria a apre entação do tema e então a "crítica" a alguns
de seu aspectos como e e as fo em entidade autônomas, quando, na verdade,
trata-se somente de funçõe lógicas suce sivamente encadeadas. Recomenda-se,
is o posto, um uso cuidadoso das formas nominalizada das funções ilocutórias, de
modo a não ocultar a operatividade originária de que o texto se constitui.
Voltando ao exemplo que acabamos de dar, a nomeação das partes por
meio da operação aplicada ao tema fa orece o entendimento da interligação
entre elas. Fica evidente que cada nova parte cumpre certa tarefa à luz daquela
já realizada pelas partes anteriores. Dessa maneira, atribui-se uma forma explícita
ao menos às grandes etapas da exposição e reconstrói-se, ainda que em um nível
genérico, o movimento expositivo em sua integralidade. Talvez o leitor não tenha
ainda nitidez sobre o que é efetivamente cumprido no interior de cada parte,
mas, por meio desse fichamento básico, ele adquire um entendimento mínimo
sobre o sentido global da exposição: qual o ponto de partida, quais as principais
operações propostas e qual o ponto de chegada. Em sua versão mais simples,
a ficha de estrutura expositiva apresenta somente uma lista de títulos para as
partes discriminadas no texto. O exercício de construí-la, no entanto, gera um
considerável controle da exposição. Afinal, com a escrita dessa ficha simples, o
leitor compromete-se a distribuir melhor sua atenção pelo texto, sem enfatizar
desproporcionalmente o que já lhe é familiar ou lhe chamou a atenção qualquer
que seja o motivo. Por meio do fichamento, o leitor abre-se metodicamente à
complexidade do "pensar" alheio sistematizado no texto, predispondo-se de ma-
neira regrada a compreender os posicionamentos aí apresentados sem projetar
ideias ou valores preconcebidos, preocupando-se em evitar vieses redutores ao
tomar explícita a estrutura interna da exposição tomada por inteiro.
Vale notar que esse formato bastante simplificado de ficha de leitura
(uma lista de títulos) se deixa enriquecer com o acréscimo de um pequeno
resumo de cada parte, desenvolvido logo abaixo do título correspondente.
Destarte, recupera-se minimamente o conteúdo locutório do trecho estudado,
isto é, repõe-se de forma muito sintética aquilo que compõe a face explícita do
trecho analisado. Em relação ao resumo, cabe citar literalmente algum trecho
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 141
considerado central (que deve então ser copiado entre aspas) ou tentar parafra-
sear o trecho em questão, construindo com as próprias palavras uma síntese do
conteúdo exposto. Caso se opte por acrescentar os resumos e por fazê-los em
paráfrase, trata-se já de uma ocasião mais nitidamente voltada também para o
treino da escrita. Como veremos nos capítulos finais, uma habilidade importante
da escrita argumentativa é reconstruir posições alheias de modo preciso, porém
sem plagiá-las. A escrita de pequenos resumos de trechos lidos é, sem dúvida,
uma boa oportunidade para treinar essa habilidade.
A ficha da estrutura expositiva deve ser reunida àquela ficha de informações
gerais, conforme sugerido no capítulo 4. Aquela ficha não era senão uma espécie
de capa para o trabalho de análise aprofundada do texto, cujos resultados são jus-
tamente as fichas produzidas após a leitura do texto. Nessa "capa", alguns dados
gerais sobre o texto e a edição utilizada já estão clarificados. Agora, com os ficha-
mentos posteriores à leitura, produz-se o núcleo efetivo da análise do texto lido.
Vamos propor um exemplo concreto de construção de ficha de estrutura
expositiva em seu nível expresso. Para tanto, vamos nos servir do trecho inicial
do famoso texto "Resposta à Pergunta: O que é o Esclarecimento?", escrito por
Immanuel Kant e publicado em 1784. De início, apresentemos uma ficha com
informações gerais sobre o texto:
Quadro 5.2 Ficha de informações gerais
Texto: "Resposta à Pergunta: Que é Esclarecimento?" (§§ 1-4)
Autor: Immanuel Kant
Edição: KANT, I. Textos Seletos. 2. ed. Petrópolis, Vozes, 1985, pp. 100-117 (edição bilíngue).
Informações gerais e contexto: Publicado originalmente em 1784 na revista Berlinische Monats-
schrift, em resposta à pergunta formulada por J. F. Zõllner em um artigo do ano anterior, em
que esse autor defendia o casamento religioso e questionava qual o sentido do "esclarecimento"
a que comumente se apelava de modo vago nas discussões sobre o tema. Kant oferece uma
resposta precisa à pergunta de Zõllner pelo sentido do "esclarecimento".
Tradução do texto alemão: Floriano de Souza Fernandes
Eis O trecho que servirá de base para o fichamento. Recomendamos que,
durante a leitura, se tente aplicar a estratégia das notações descrita no capítulo 4.
Quadro 5.3 Trecho original
Resposta à Pergunta: Que é Esclarecimento [Aujkliirung]?
Esclarecimento [Aufkliirung] é a saída do homem de sua menoridade,
da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer
uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O
14 2 • úntura e Escrita de Te. tos Argumentativos
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 143

homem é o práprio culpado de a menoridade e a causa dela não

encontra na falta de entendimento, m na falta de d ci ão corag m
de servir-se de i mesmo em a direção de outrem. apere aude! Ti m
coragem de fazer u o de teu próprio ent ndim nto tal é o 1 ma do
esclarecimento [A ujklãrung] .
A preguiça e a covardia ão a cau a pela quai uma tão grand
parte do homen , depois que a natureza de há muito o lib rtou d
uma direção e tranha (naturaliter maiorenn ) continuem no manto
de bom grado menore durante toda a vida. ão tamb ' m a cau a
que explicam por que é tão fácil que o outro
tutore dele . É tão cômodo r m nor. t nho um livro qu faz a
ezes de meu entendimento um dir tore pi.ritual qu por mim tem
consciência um médico que por mim d cide are p ito de minha
dieta, etc. então não preci o e forçar-me u me mo.
nece idade de pen ar quando po o implemente pagar; outro
e encarregarão em meu lugar do negócio de agradá eis. A imen-
a maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera
a pas agem à maioridade dificil e além do mai perigosa, porque
aquele tutore de bom grado tomaram a eu cargo a supervisão dela.
Depoi de terem primeiramente embrntecido seu gado doméstico
e preservado cuidadosamente e tas tranquilas criaturas a fim de
não ousarem dar um pas o fora do carrinho para aprender a andar,
no qual as encerraram, mostram-lhes, em eguida, o perigo que as
ameaça se tentarem andar sozinhas. Ora, este perigo na verdade
não é tão grande, pois aprenderiam muito bem a andar finalmente,
depois de algumas quedas. Basta um exemplo deste tipo para tornar
tímido o indivíduo e atemorizá-lo em geral para não fazer outras
tentativas no futuro.
É dificil, portanto, para um homem em particular desvencilhar-se
da menoridade que para ele se tomou quase uma natureza. Chegou
mesmo a criar amor a ela, sendo por ora realmente incapaz de uti-
lizar seu próprio entendimento, porque nunca o deixaram fazer a
tentativa de assim proceder. Preceitos e fórmulas, estes instrumentos
mecânicos do uso racional, ou, antes, do abuso de seus dons naturais,
são os grilhões de uma perpétua menoridade. Quem deles se livrasse
só seria capaz de dar um salto inseguro mesmo sobre o mais estreito
fosso, porque não está habituado a este movimento livre. Por isso
são muito poucos aqueles que conseguiram, pela transformação do
próprio espírito, emergir da menoridade e empreender então uma
marcha segura.
Que, porém, um público se esclareça [aufklãre] a si mesmo é
perfeitamente possível; mais que isso, se lhe for dada a liberdade,
é quase inevitável. Pois, encontrar-se-ão sempre alguns indivíduos
capazes de pensamento próprio, até entre os tutores estabelecidos
da grande massa, que, depois de terem sacudido de si mesmos o
jugo da menoridade, espalharão em redor de si o espírito de uma
avaliação racional do próprio valor e da vocação de cada homem
em pensar por si mesmo. O interessante nesse caso é que o público,
que anteriormente foi conduzido por eles a este jugo, obriga-os daí
em diante a permanecer sob ele, quando é levado a se rebelar por
alguns de seus tutores que, eles mesmos, são incapazes de qualquer
esclarecimento [Aujklãrung]. Vê-se assim como é prejudicial plantar
preconceitos, porque terminam por se vingar daqueles que foram
seus autores ou predecessores destes. Por isso, um público só muito
lentamente pode chegar ao esclarecimento [Aufklarung] . Uma re-
volução poderá talvez realizar a queda do despotismo pessoal ou da
opressão ávida de lucros ou de domínios, porém nunca produzirá a
verdadeira reforma do modo de pensar. Apenas novos preconceitos,
assim como os velhos, servirão como cintas para conduzir a grande
massa destituída de pensamento.
A seguir, um exemplo de aplicação das estratégias de n otação durante a
leitura:
Quadro 5.4 Trecho original com notações realizadas durante a leitura
Resposta à Pergunta: Que é Esclarecimento [Aujklãrung]?
1 sclarecimento Au lãrun é a saída do h mem de sua menori-
dade da qual el,e prójmo é culpado. A menoridade é a incapacidade de
fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo.
O homem é o próprio culpado dessa ~ se a causa dela não se
encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem
de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem
coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do
esclarecimento [Aufklãrung] .
2 ~ ã o as causas pelas quais uma tão grande
parte dos homens, depois que a natureza de há muito os libertou de
uma direção estranha ( naturaliter maiorennes), continuem no entanto
de bom grado menores durante toda a vida. São também as causas
que explicam por que é tão fácil que os outros se constituam em
tutores deles. É tão f:ômodolser menor. Se tenho um livro que faz as
vezes de meu entendimento, um diretor espiritual que por mim tem
consciência, um médico que por mim decide a respeito de minha
dieta, etc., então não preciso esforçar-me eu mesmo. Não tenho
necessidade de pensar, quando posso simplesmente pagar; outros
se encarregarão em meu lugar dos negócios desagradáveis. A imen-
sa maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera
a passagem à maioridade difícil e além do mais perigosa. porque
aqueles tutores de bom grado tomaram a seu cargo a supervisão dela.
Depois de terem primeiramente embrutecido seu gado doméstico e
preservado cuidadosamente estas tranquilas criaturas a fim de não
144 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo
ou arem dar um pa o fora do carrinho para aprend r a andar,
no qual as encerraram mo tram-lh m guida o p rigo qu a
ameaça e tentarem andar ozinh . Ora rdad
não é tão grande poi aprenderiam muito b m a andar finalm nte
depoi de algumas quedas. Ba ta um e ' emplo de te tipo para tomar
tímido o indivíduo e atemorizá-lo em geral para não faz r outra
tentativas no futuro.
3 É dificil portanto, para um hom m m parti ular d
da menoridade que para ele e tomou qu
me mo a criar amor a ela endo por ora r alm nte incapaz d uti-
lizar eu próprio entendimento, porqu mm a o dei aram faz r a
tentativa de as improceder. Prec ito
mecânico do u o racional, ou ante do abu o de eu don naturai ,
ão os grilhõe de uma perpétua m noridade. Quem dele livras
ó eria capaz de dar um alto in eguro me mo obre o mai e treito
fo o, porque não e tá habituado a e te movimento livre. Por is o
ão muito pouco aquele que con eguiram pela transformação do
próprio e pírito emergir da menoridade e empreender então uma
marcha egura.
é quase inevitável. Poi , encontrar- e-ão empre alguns indivíduos
capaze d~ pen amento próprio, !até entre o tutores estabelecidos
da grande mas a, que, depois de terem sacudido de si mesmos o
jugo da menoridade, espalharão em redor de si o espírito de uma
avaliação racional do próprio valor e da vocação de cada homem
em pensar por si mesmo. O interessante nesse caso é que o público,
que anteriormente foi conduzido por eles a este jugo, obriga-os daí
em diante a permanecer sob ele, quando é levado a se rebelar por
alguns de seus tutores que, eles mesmos, são incapazes de qualquer
esclarecimento [Aujklarung]. Vê-se assim como é prejudicial plantar
preconceitos, porque terminam por se vingar daqueles que foram
seus autores ou predecessores destes. Por isso, um público só muito
lentamente pode chegar ao esclarecimento [Aujklarung]. Uma re-
volução poderá talvez realizar a queda do despotismo pessoal ou da
opressão ávida de lucros ou de domínios, porém nunca produzirá a
verdadeira reforma do modo de pensar. Apenas novos preconceitos,
assim como os velhos, servirão como cintas para conduzir a grande
massa destituída de pensamento.
* Belo-~ ~ ~
Após numerar os parágrafos e esboçar a progressão temática por meio
das notações, vamos construir a ficha de estrutura expositiva desse trecho 9• A
9. Deve-se levar em conta que caso se lidasse com o texto completo de Kant, talvez se chegasse a outro resultado.
Estratégias de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 145
questão-guia nesse ponto é: quais são as partes expositivas em que o texto se
divide? E, para reconhecer as partes, cumpre distinguir as tarefas lógicas centrais
'Rebate, turor~ do texto. Propomos que a ficha, resultante dessa distinção, seja escrita conforme
o seguinte modelo:
Quadro 5.5 Modelo da ficha de estrutura expositiva
Ficha de estrutura expositiva - Nível expresso
Texto: xxx
Primeira parte: [... ] [Título dado pelo /,ei,tor] (§§ 1-5) [a quais parágrafos do texto a divisão corres-
ponde]
Neste trecho, o autor [ ... ] [acrescenta-se pequeno resumo do trecho]
Segunda parte: [ ... ] [Título dado pelo l,ei,tor] (§§ 6-8) [a quais parágrafos do texto a divisão corres-
ponde]
[ ... ]
Terceira parte: [ ... ]
[ ... ]
Eis a proposta de ficha sobre o trecho em pauta:
Quadro 5.6 - Ficha de estrutura expositiva (nível expresso) para o trecho estudado
Ficha de estrutura expositiva - Nível expresso
Texto: "Resposta à Pergunta: Que é Esclarecimento [Aufl<lãrung] ?"
Primeira parte: O autor apresenta a definição geral do "esclarecimento" e explica os principais termos
usados(§ 1).
Segundo Kant, "esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele é
culpado". A menoridade é a "incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção
de outro indivíduo", e se é culpado por ela quando decorre da "falta de decisão e coragem".
Segunda parte: O autor detalha as causas da menoridade e reconhece dificuldades para o esclarecimento
(§§ 2-3).
A preguiça e a covardia são as causas gerais da menoridade. Elas alimentam o comodismo
de se submeter aos tutores, que tornam dificil e mesmo perigosa a saída da menoridade. Esta
última se tomou "quase uma natureza" e é mesmo difícil escapar dela.
Terceira parte: O autor expõe de que maneira o esclarecimento é possível ( § 4).
A liberdade é condição de possibilidade para o esclarecimento. Mas se alguns tutores inci-
tassem o livre pensar, poderiam ser coagidos pelo público acostumado à menoridade. Isso
mostra que o esclarecimento popular é lento e não pode ser forçado por uma revolução.
Na ficha, fica claro como o texto se divide em partes segundo as tare-
fas ilocutórias são paulatinamente cumpridas. O terna não é apreendido de
forma fragmentária, mas em certa progressão ordenada. Se se questiona, por
exemplo: por que Kant começa falando do esclarecimento e então chega ao
146 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
terna da liberdade? A e plicitação da part do t to mo tra qu o autor par-
te da definição do tópico e põ as cau a qu dificultam ua irnpl rnentação
para então passar a expor a condiçõe nec ária para seu E tivo ercício.
Entre as causas expostas está o jugo de tutor que ameaçam os que se arris-
cam a pensar por si sós. A lib rdade de e então er garantida ante os riscos
de coação (o quai , corno Kant b rn nota às z partem do próprio públi-
co). Em urna a compreen ão do conteúdo lido ganha um direcionamento
muito rnai preci o por m io da 'plicitação da partes positivas.
Vale notar que e e é um fichamento bem imples. Em certas circuns-
tâncias de leitura, e a análi e bata. Tal ez não haja tempo disponível para
estudar mai detidamente o t to ou mesmo não seja conveniente fazê-lo devi-
do ao intere e preponderante na oca ião. O fichamento expresso oferece,
nesse ca o um nível mínimo de compreen ão textual com vistas à formação
pessoal. O leitor adquire uma ideia geral do movimento expositivo, evitando
ênfases fragmentárias ou vieses valorativos. Além disso, dispõe de uma via de
retomada bastante ágil do texto em ocasiões futuras. Em nossa opinião, com
a prática do ficharnen to expresso, um estudante aprende a exercer, ainda
em ní el elementar, a leitura como atividade marcante da capacitação acadê-
mica ou de pesquisas mais sérias sobre algum assunto. Ler com notações e
construir fichas de análise atribui um caráter técnico à leitura que a distingue
de um mero passatempo, por exemplo. Com a construção da ficha de leitura
expressa, conduziu-se de forma estratégica a fase posterior à leitura de um
texto argumentativo, na qual se espera fixar e sedimentar o sentido lido. Em
todo caso, como veremos, as técnicas de reconstrução do sentido por meio de
fichas ainda comportam análises bem mais refinadas.
5. 2. 2 Fichamento Detalhado
O segundo nível de fichamento da estrutura expositiva se caracteriza
pela adição de uma nova tarefa às fichas expressas. Vimos no item anterior
que no fichamento expresso o leitor se limita a distinguir e a nomear as gran-
des partes expositivas do texto, podendo acrescentar um pequeno resumo
do conteúdo correspondente. Essa distinção se baseia na função ilocutória
global cumprida pelos trechos de que as partes se compõem. Agora, a tarefa
do fichamento detalhado será distinguir as funções ilocutórias no interior das
partes expositivas. Trata-se de capturar finamente quantas e quais são as su-
boperações ilocutórias incluídas em cada parte expositiva. A exibição dessas
suboperações segue o mesmo princípio da formulação das partes: explicita-se
a função operante sobre certo conteúdo locutório, de modo a tornar visível ·o
entrelaçamento temático das subpartes do texto analisado. Espera-se adquirir,
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 14 7
desde então, um entendimento rigoroso dos passos lógicos da exposição em
seu detalhe, algo que não é capturado pela formulação genérica do título de
cada parte e que também não se resolve apenas com o resumo do conteúdo
correspondente, já que nesse caso a ênfase bem sintética nos temas não per-
mite exibir exaustivamente as operações cumpridas no trecho em pauta.
Vale sugerir um ponto importante quanto à construção do fichamento
detalhado. A exibição da microestrutura ilocutória das partes expositivas su-
põe a divisão da macroestrutura ilocutória do texto, isto é, supõe a própria
distinção dessas partes expositivas. Isso não significa que se deva necessaria-
mente escrever uma ficha expressa da estrutura expositiva para então escrever
a ficha detalhada. É verdade que a ficha expressa já será o fim do trabalho
analítico para muitos leitores. Por sua vez, se um leitor decide de antemão
propor um fichamento detalhado, então não precisa passar pela ficha expres-
sa como algo autônomo, mas deve simplesmente incorporar a tarefa principal
da análise expressa (dividir as grandes partes do texto) na análise detalhada e
escrever somente a ficha detalhada da estrutura expositiva (cujo resultado in-
clui, em grande medida, aquele da ficha expressa).
Como construir a ficha detalhada da estrutura expositiva? A exibição das
operações ilocutórias internas às partes expositivas por vezes demanda a re-
leitura atenta de diversos trechos. Ainda que se tente durante a leitura inicial
discriminar as principais operações em vigor nos trechos (anotadas na mar-
gem do texto), nem sempre isso basta para exibir em detalhes a organização
lógica interna às partes. Sugere-se, então, que, uma vez proposta uma divisão
provisória das grandes partes, analise-se cada parte buscando formular as subope-
rações ali vigentes. Por vezes, a análise detida dos trechos leva o leitor a rever
sua divisão original das partes, a fim de melhor respeitar o encadeamento
temático das subpartes. Dessa maneira, a proposta inicial de divisão das partes
do texto não deve ser tomada como algo definitivo, e aperfeiçoamentos deri-
vados da análise detalhada da exposição são cabíveis.
A releitura dos trechos para o fichamento detalhado almeja ser exausti-
va, isto é, o leitor deve ser capaz de incluir todas as frases do texto em alguma
função discriminada. Certamente caberia avançar ainda mais a análise. Mui-
tas vezes, estudantes de pós-graduação têm de destrinchar trechos de obras
clássicas linha a linha. O detalhamento das operações lógicas alcança, nesses
casos, níveis extremos. De nossa parte, sugerimos somente que as divisões em
funções incluam todas as frases do trecho. Com efeito, uma grande fonte de
incompreensão de textos é não entender qual papel uma ou outra frase cum-
pre no todo do parágrafo. Ao reunir as frases em blocos ou tarefas, o ficha-
mento detalhado permite isolar com clareza os trechos considerados difíceis.
Consequentemente, os problemas de entendimento se tornam locais, por as-
sim dizer; é no interior de uma tarefa específica que aparece certa formulação
148 • Leitura e&crita de Textos Argumentativos
confusa, e cabe decidir se o trecho de e er dividido m uma no a função ou
interpretado de modo a integrar a fra e ou fr difíc is nas funçõ s já reco-
nhecidas. Consequentemente, afa ta-se a ensação bastant comum m l ito-
res aprendizes ao enfrentar textos comple os d que não se compreendeu
nada do que se leu: o que não compr nd u ' o cumprimento de uma
função lógica em um trecho e pecífico.
ejamos retomando o tr cho abordado no it m ant rior, uma ilustração
de se exercício de exibir a microe trutura ilocutória das partes de um texto.
Consideremo de início a prim ira parte daquele te to (correspondente ao
primeiro parágrafo) e bu quemos explicitar as funções ilocutórias ali em ação:
Quadro 5. 7 E plicita ão d fun õe ilocutóiia (piimeira part )
1 Esclarecimento [Au.fklãrung] é a saída do homem de sua menoridade,
}Vefí,ru?,,
da qual ew próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer
uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é
o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na
E>q:>_Uccv 0y -C-e.f'wt,0y
}~
falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si
mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso
de teu pró-prio entendimento tal é o lema do esclarecimento [Aufklãrung]. }t,q,õe,lema,
Como se vê, a exibição das tarefas ilocutórias internas ao parágrafo busca
abarcar todas suas frases. E o que já ocorria no nível dos parágrafos repete-
-se agora nesse nível inferior: não se deve identificar cada tarefa ilocutória a
uma frase isolada. Afinal, frases reunidas por vezes cumprem a mesma função
ilocutória10 • ote-se também que marcamos a distinção das subpartes do texto
no exemplo do quadro 5. 7 por meio de chaves (}). De fato, se o leitor julgar
necessário, pode assumir esse recurso de notação e empregá-lo recorrentemen-
te em suas leituras. Não o propusemos no capítulo anterior por julgá-lo por
vezes excessivo e mesmo excludente de outras formas de notação. Em todo
caso, diante de trechos altamente complexos, é elucidativo reler o texto a fim
de já discriminar de maneira gráfica suas subpartes. A questão-guia para bem
cumprir essa tarefa sempre é: qual função essa frase cumpre na exposição? Trata-
-se, destarte, de tentar formular as operações cumpridas em cada parágrafo,
demarcando de modo preciso em quais frases tais operações efetivamente
ocorrem.
10. Mais raramente, também é possível que uma só frase realize mais de uma função ilocutória.
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 14 9
Vamos continuar aplicando esse método de distinção das operações no
interior dos parágrafos que compõem uma parte expositiva. Retomemos agora
a segunda parte do texto de Kant:
Quadro 5.8 Explicitação das funções ilocutórias (segunda parte)
2 A preguiça e a covardia são as causas pelas quais uma tão grande }
parte dos homens, depois que a natureza de há muito os libertou de uma vn.-h
,✓.t1,liLCCv cw ~
direção estranha ( naturaliter maiorennes), continuem no entanto de bom dcv menorídad.e,
grado menores durante toda a vida. São também as causas que explicam por
que é tão fácil que os outros se constituam em tutores deles. É tão cômodo
ser menor. Se tenho um livro que faz as vezes de meu entendimento, um
diretor espiritual que por mim tem consciência, um médico que por mim
decide a respeito de minha dieta, etc., então não preciso esforçar-me eu
mesmo. Não tenho necessidade de pensar, quando posso simplesmente
pagar; outros se encarregarão em meu lugar dos negócios desagradáveis.
~ A imensa maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera
a passagem à maioridade dificil e além do mais perigosa, porque aqueles
tutores de bom grado tomaram a seu cargo a supervisão dela. Depois de E";l{Joo papei Ctt"wo-
terem primeiramente embrutecido seu gado doméstico e preservado cui-
dadosamente estas tranquilas criaturas a fim de não ousarem dar um passo
do1,, tut'OYe-ã-' pcuw vi/
m.e-t'\.OYú:louie,
fora do carrinho para aprender a andar, no qual as encerraram, mostram-
-lhes, em seguida, o perigo que as ameaça se tentarem andar sozinhas.
Ora, este perigo na verdade não é tão grande, pois aprenderiam muito bem
a andar :finalmente, depois de algumas quedas. Basta um exemplo deste
1
tipo para tornar tímido o indivíduo e atemorizá-lo em geral para não fazer ~~~ vi/
outras tentativas no futuro. p ~ do1t' tut'OYe-ã-'
3 É dificil, portanto, para um homem em particular desvencilhar-se da
menoridade que para ele se tornou quase uma natureza. Chegou mesmo a
criar amor a ela, sendo por ora realmente incapaz de utilizar seu próprio
l
entendimento, porque nunca o deixaram fazer a tentativa de assim proceder.
Preceitos e fórmulas, estes instrumentos mecânicos do uso racional, ou,
antes, do abuso de seus dons naturais, são os grilhões de uma perpétua
menoridade. Quem deles se livrasse só seria capaz de dar um salto inse-
guro mesmo sobre o mais estreito fosso, porque não está habituado a este E!ipUca, p~ue.n.o-
movimento livre. Por isso são muito poucos aqueles que conseguiram, pela ~o- ~
m.cuore,;\-'
transformação do próprio espírito, emergir da menoridade e empreender
então uma marcha segura.
Seguramente, seria possível oferecer distinções mais finas das operações
ilocutórias cumpridas nesse trecho. Em todo caso, esse exemplo basta para
deixar patente a notável complexidade interna às partes expositivas de textos
argumentativos. O segundo parágrafo, por exemplo, realiza ao menos quatro
operações lógico-conceituais que, embora se concatenem intimamente, devem
15 O • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
ser devidamente destacadas para que se obt nha uma compre não clara da
articulação expositiva.
Apliquemos por fim à terceira parte do t to d Kant sa t ~ cnica d dis-
tinção fina das tarefas internas ao parágrafos: '
Quadro 5.9 Explicitação das funçõe ilocutória (t rc ira part )
4 Que porém, um público e e clareça [aujkliire] a i me mo é } F>l;põe, condlçã.o- cuv
perfeitamente po ível· mai que i o e Ih for dada a lib rdad , ~ ~ d o -
~~o-
é quase inevitável. Poi encontrar- e-ão empre algun indivíduo
capaze de pen amento próprio, até ntre os tutore tab lecidos
Vet°liU..f\C(/
da grande mas a que depoi d ter m acudido de i m mos o c;uv ~~ ~
jugo da menoridade. e palharão m r dor de i o e pírito d uma condlç-<io-
avaliação racional do próprio valor da vocação de cada hom m
em pen ar por i me mo. O intere ante ne e caso é que o público,
que anteriormente foi conduzido por ele a e te jugo, obriga-o daí
Come-t1tev efeucn,,
em diante a p rmanecer ob ele, quando é levado a e rebelar por útu¼pev~ do-
algun de eu tutore que ele me mo , ão incapazes de qualquer ~dvi.o- dev
Ube.ydade,
e clarecimento [Aujkli.irung]. Vê- e as im como é prejudicial plantar
preconceito , porque terminam por e vingar daqueles que foram
seus autores ou predecessore de tes. Por isso, um público só muito
lentamente pode chegar ao esclarecimento [Aujklarung]. Uma re-
volução poderá talvez realizar a queda do despotismo pessoal ou da
opre ão ávida de lucros ou de domínios, porém nunca produzirá a
verdadeira reforma do modo de pensar. Apenas novos preconceitos,
assim como os velhos, servirão como cintas para conduzir a grande
massa destituída de pensamento.
Uma vez feita a distinção das funções ilocutórias internas às partes do texto,
escreve-se a ficha detalhada da estrutura expositiva11 . Em relação à ficha expressa,
mantêm-se os títulos atribuídos às grandes partes do texto. No entanto, em vez
do resumo, sugere-se a listagem esquemática das funções ilocutórias cumpridas
no interior de cada parte. Eis o modelo da ficha detalhada:
11. Por motivos didáticos, separamos essas duas tarefas. No entanto, com alguma experiência, é possível
reconhecer em detalhe as funções ilocutórias e escrever concomitantemente a ficha.
Estratégi,as de Lei,tura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 151
Quadro 5.10 Modelo de ficha para analisar as funções ilocutórias cumpridas no interior de
cada parte
Texto lido: xxx
Primeira parte: [ ... ] [título proposto] (§§ 1-6) [divisão proposta]
[Destacam-se as subdivisões]
a) No início do texto, autor apresenta sua posição (§§ 1-2): [ ... ] [aqui entra o resumo]
b) Em seguida o autor define os conceitos centrais de sua posição (§§ 3-4): [ ... ]
b 1 ) O conceito x quer dizer [ ... ]
b 2) O conceito Y quer dizer [ ... ]
c) Por fim, o autor diferencia sua posição da de dois outros autores (§§ 5-6): [ ... ]
uwt; ~
c 1) O primeiro autor considerado é Z [ ... ]
C2) [ ... ]
Segunda parte: [ ... ] [título proposto] (§§ [ ... ]) [divisão proposta]
[ ... ]
Vamos construir a ficha detalhada do trecho de Kant em estudo:
Quadro 5.11 Ficha de estrutura expositiva (nível detalhado) para o trecho estudado
Ficha de estrutura expositiva - Nível detalhado
Texto: "Resposta à Pergunta: Que é Esclarecimento [Aujklarung]?"
Primeira parte: O autor apresenta a definição geral do "esclarecimento" e explica os principais termos
usados (§ 1)
a. Define "esclarecimento": saída do homem de sua menoridade, da qual ele é culpado.
b. Explica os termos da definição: "menoridade" é a incapacidade de usar o entendimento
sem a direção de outrem. O homem é dela culpado quando derivada da falta de decisão
e coragem de usar o entendimento por si.
c. Expõe lema do esclarecimento: sapere aude - ouse saber.
Segunda parte: O autor detalha as causas da menoridade e reconhece dificuldades para o esclarecimento
(§§ 2-3)
§ 2 - Análise das causas da menoridade
a. Destaca as causas da menoridade: preguiça e covardia, que também explicam a submissão
aos tutores.
b. Exemplifica aspecto cômodo da menoridade: livros, diretores espirituais, médicos livram a
pessoa do esforço de pensar por si assuntos desagradáveis.
c. Expõe papel ativo dos tutores para a menoridade: passagem à maioridade é julgada dificil
e perigosa sob a supervisão de tutores, que insistem nos riscos da autonomia.
d. Analisa criticamente a posição dos tutores: os perigos de pensar por si não são tão gran-
des. São os tutores que atemorizam as pessoas e as desmotivam a tentar.
§ 3 - Análise das dificuldades de sair da menoridade
a. Expõe dificuldades: menoridade se tornou uma quase natureza a que os indivíduos se
afeiçoam. A menoridade se exprime em preceitos e fórmulas repetidos sem reflexão.
152 • Lei,tura eEscrita de Textos Argumentativos
b. Explica pequeno número de maiore : devido à falta d hábito d p n ar por a aída da
menoridade é rara.
Terceira parte: O autor expõe de que maneira o clarecimento é po ível ( 4)
a. Explicita condição de po ibilidade do e dar cim nto: for d da a lib rdad , é po ível
e me mo quase inevitável o e clarecimento.
b. Detalha um caso de ati fação de a condi ão: me mo entre o tutor , ha erá indivíduos
capaze de pen ar por i que e palharão o e pírito crítico.
e. Comenta efeito ine perado do x rcício da lib rdade: público a tumado ao jug
pode obrigar o tutore a permanec r ob le . I o mo tra como é prejudicial fomentar
preconceitos, já que e e também erão u ado contra eu autore .
d. Extrai con equência política: um público ó muda ua forma d pen ar lentamente, o que
e clui que o e clarecimento po a er in taurado por revolução. o máximo, haveria tro-
ca do antigo preconceito por novo nquanto o po o continuaria destituído do pensar
autônomo.
Corno se vê, o caráter detalhado da ficha se mostra na reconstrução das
operações internas a cada parte do texto. Em vez de um curto resumo, busca-se
nomear as diferentes funções ilocutórias de cada trecho, ligadas ao conteúdo
locutório correspondente. Sugere-se mesmo, em partes que incluem mais de um
parágrafo, nomear cada um deles no desenrolar-se da construção da ficha. Importa
salientar que não bastaria simplesmente listar tarefas abstratas para capturar
a estrutura expositiva do texto (exemplo: definição - explicação - exposição,
para a primeira parte); é preciso revelar justamente corno, ao completar certas
operações linguísticas, o terna é elaborado.
A reconstrução do terna na ficha tem de ser acurada. Deve-se buscar
parafrasear de modo sintético o texto ou mesmo servir-se de citações literais de
pontos nucleares da exposição. É importante enfatizar que, muitas vezes, essa
reconstrução do conteúdo locutório exige que se resuma e mesmo já se interprete
minimamente as frases correspondentes às funções locutórias. Do contrário, a
ficha quase se limitaria a uma cópia do texto, o que então a tomaria dispensável,
já que se poderia folhear diretamente a obra para retomar seu sentido. Uma
das grandes utilidades da ficha é esquematizar a exposição do texto, isto é, permitir
retomá-la em seus aspectos estruturais não óbvios, explicitados, na medida do
possível, sucintamente. As fichas permitem que o leitor ganhe rapidamente
noção de corno o texto é montado. Ao folheá-las, deve ficar patente aquilo que
não se revela folheando o texto: indicações de quais as partes em que a exposição
se divide e de quais as sequências de operações por meio das quais o terna se
desenvolve.
Entretanto, não é fácil determinar qual seria a extensão adequada das fichas
correspondentes a um texto lido. No exemplo anterior, vimos que há itens em
que o terna é apresentado bem sumariamente e outros cuja reconstrução exige
algumas linhas. Não há como decidir isso mecanicamente. A complexidade dos
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 153
trechos é decisiva para a extensão do item correspondente na ficha, mas outros
fatores são também importantes para o nível de detalharnento, corno interesse
no tema, disponibilidade de tempo etc.
Ainda em relação à construção das fichas, salientemos que se trata de
um exercício trabalhoso, que exige constante consulta ao texto lido. Por isso, a
sugestão é ter uma cópia do texto impresso à disposição, para ser manipulada
e anotada livremente durante a escrita da ficha. Também é recomendável, ao
menos nos casos de fichamentos extensos, escrever uma espécie de resumo ini-
cial do fichamento, no qual se esclarecem informações básicas sobre as fichas
que se seguirão: quantos parágrafos compõem o texto fichado, quantas e quais
as partes distinguidas 12 . Essas informações simples são muito úteis em consultas
ulteriores às fichas, para retomar rapidamente informações sobre o texto em
questão e mesmo sobre alguma parte específica cuja estrutura expositiva se queira
especificamente examinar.
Com a construção da ficha detalhada, o leitor assume uma hipótese
global de leitura, falível e perfectível, que lhe permite ultrapassar a narrativa
explícita rumo às operações inaparentes que estruturam a exposição. Esse des-
velarnento da estrutura expositiva para além da, ou, melhor dizendo, vigente na
face narrativa explícita do texto é um dos principais ganhos de compreensão
oferecidos pelo fichamento. Muitas vezes, quando perguntados sobre qual
o sentido de certo trecho do texto, leitores inexperientes limitam-se a repe-
tir a narrativa textual, introduzida por frases do tipo: "aqui o autor diz que
x, depois o autor diz que Y [ ... ]" etc. Sem dúvida, há aqui algum grau de
compreensão, ainda que circunscrito quase à mera repetição literal do texto.
Por sua vez, a prática do fichamento detalhado sedimenta um novo nível de
entendimento: passa-se da repetição da narrativa para a reconstituição das operações
lógicas. Ora, o padrão geral de entendimento sob o modelo da repetição da
narrativa é a própria sequência discursiva. É assim que entender, nesse caso,
se reduz a reproduzir a ordem de aparição do conteúdo textual. Por sua vez,
sob o modelo da reconstituição das operações, a ênfase não está na repetição
linear dos conteúdos, mas na reconstrução das tarefas lógico-conceituais das
quais o texto se compõe. É verdade que o fichamen to segue a sucessividade
narrativa, uma vez que as partes são distinguidas conforme a sequência dos
parágrafos. No entanto, o padrão geral de entendimento propiciado pela
análise detalhada não se restringe a reproduzir tal sucessividade (como se
todos os aspectos do tema se conectassem apenas linearmente), mas dela se
12. Devo essa ideia a Maria Luísa M. Marcondes da Silva, então estudante de graduação do curso de História
(FFLCH-USP).
154 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo
serve para expor relações lógicas por eze ba tant comple a , com difi r n-
tes subníveis e formas de ligação interna. Por mplo, um autor pod por
a conclusão de um argumento antes de sua pr mi as. Ca o e iga apenas a
sequência narrativa, então será preciso admitir que as premissa são posteriores
à conclusão. Contudo, no fichamento re ela-se qu a conclusão se segue das
premissas que são então logicamente anteriores a la. ucessividade narrativa
nem sempre corresponde de a maneira, à progr ão lógica. A exposição do
sentido textual por leitore aco tumado a bu cara e trutura lógica sob a nar-
rativa é então bem di ersa daquela anterior: O texto e divide em partes. A
primeira parte parece ser montada sobre a tarefa geral Y. Para cumprir essa tarefa,
o autor concatena ários passos lógico que são os seguintes [ ... ]". Como se vê,
entender, ne se caso, não é r petir enfadonhamente a sequência das frases do
texto, e sim e forçar- e por recon truir com precisão as operações inaparentes
pelas quais o conteúdo temático é paulatinamente elaborado. Sob esse novo
modelo, o entendimento enraíza-se ao menos em dois fatores fomentados pela
leitura abrangente:
• Busca-se reinserir na estrutura lógica interna ao texto as teses propostas
no curso da exposição. Atenta-se, por conseguinte, menos "àquilo que
o autor disse ou defende" e mais aos passos lógicos que justificam suas
afirmações. Evita-se, dessa maneira, destacar arbitrariamente certas afir-
mações da estrutura textual que tenta torná-las aceitáveis.
• Para desvelar a estrutura expositiva, deve-se refazer as operações ilocutó-
rias vigentes no texto. Entender o que o autor propõe leva, desde então,
a aprender a retomar as operações explicitadas, o que contribui para
densificar globalmente o repertório cognitivo do leitor.
Quanto a esse último item, o fichamento, principalmente em sua versão
detalhada, obriga o leitor a exercer um entendimento não apenas repetitivo, mas,
em certa medida, produtivo do texto. Esse caráter produtivo se refere ao fato de
que o leitor tem de reconstituir por si as operações vigentes no texto, o que lhe
permite assimilar não apenas o tema explícito, mas também os diversos modos
ilocutórios que constituem tal conteúdo significativo, modos que, sedimentados,
enriquecem suas próprias formas de pensar.
Em suma, a escrita das fichas detalhadas, embora trabalhosa, oferece ga-
nhos formativos marcantes. Não se trata somente de um método para superar
dificuldades pontuais em textos. Praticado sistematicamente, o fichamento al-
tera qualitativamente os padrões gerais de compreensão dos textos. Estudando
seriamente textos centrais de disciplinas ou campos teóricos, o leitor aprende a
reconhecer a complexidade dos temas de cada área e, talvez mais decisivamente,
habilita-se a exercer, mesmo se modestamente, as principais operações lógicas
pelas quais os campos teóricos se desenvolvem.
Estratégi,as de Leitura II -Fichamentos de Estrutura Expositiva • 155
5.2.3 Fichamento Sintético
Detalhar as funções ilocutórias (e a elaboração temática correspondente)
alcança um alto grau de refinamento. Dependendo da complexidade do texto
e dos objetivos almejados com a leitura, cabe mesmo dissecar a exposição linha
a linha, conforme já mencionado. Por mais enriquecedoras, e por vezes ines-
capáveis, que essas análises se mostrem, é preciso cuidado para que a exploração
da microestrutura da exposição não se faça à custa do entendimento do sentido global
ali veiculado. Na verdade, espera-se que a análise detalhada da exposição tex-
tual contribua para o entendimento desse sentido global, e não que de alguma
forma adie excessivamente ou mesmo inviabilize a compreensão voltada para
a totalidade do texto. A divisão das partes do texto e a exibição de suas opera-
ções constitutivas não é um fim em si mesmo, mas um recurso metodológico
que permite reconstituir o sentido tal como configurado no correr da exposição.
A fim de garantir que essa reconstituição abranja o sentido global do texto e
não se disperse em subdivisões quase intermináveis, propõe-se um terceiro tipo
de fichamento, que se deixa identificar pelo acréscimo de uma nova tarefa ao
fichamento detalhado. Trata-se do fichamento sintético, cuja marca distintiva é
o registro de uma reflexão não mais analítica, e sim abreviadora. Os resultados
das fichas detalhadas servirão de base para que o leitor formule uma perspec-
tiva concisa acerca da exposição do texto. Essa perspectiva sintética não será
produzida aleatoriamente, mas organizada em torno de três núcleos lógicos que
permitem repor de modo sucinto o movimento expositivo global do texto.
Esses núcleos lógicos são: o P.roblema central, ~ ou posição cent'!!!:] e ª .!!:!E2!:::_
mentação. Essas são noções tão gerais que organizam a leitura de praticamente
quaisquer textos argumentativos. Afinal de contas, um texto argumentativo
sempre é escrito tendo em vista certo estado de coisas de alguma maneira pro-
blemático, ou seja, que exige algum tipo de esclarecimento ou elaboração. É
esse horizonte temático motivador da própria escrita que deve ser circunscrito
como o "problema" a que o texto se dirige. Por vezes, o problema é formula-
do clara e rigorosamente ( tal como no exemplo de Kant, em que o problema
está explicitado no próprio título); por vezes, é preciso que o leitor o exprima
com cuidado, após analisar vários subproblemas enfrentados no correr da ex-
posição. Em seguida, a tese ou posição é a afirmação ou conjunto de afirma-
ções centrais defendidas pelo texto como algum tipo de resposta a ou opinião
justificada sobre o horizonte problemático que motivou a escrita. Às vezes, a
tese pode ser capturada como uma sentença; no entanto, é mais comum que a
posição defendida no texto seja composta por diferentes subtemas, que devem
ser cuidadosamente reconstruídos pela leitura. Por fim, a argumentação, em
sentido lato, é o caminho geral construído no decurso da exposição para sus-
tentar a posição ali assumida.
 156 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativo
Reforcemos a generalidade de ses trAs núcl o lógico marc ntes do
fichamento sintético: um texto argum ntati o "' crito porque reconhece
algum tópico passível de di cus ão (o problema) diant desse tópico a ume-
-se algum tipo geral de posição (ainda que 'negati a , isto é que usp nda o
juízo ou dissolva o problema, por e emplo) , para d fi nder essa posição serve-
-se de um caminho expo iti o particular. O que e propõe como fichamento
sintético não é enão organizar a compreensão do te to lido conforme esses três
núcleo . E sa é uma maneira (entr outras po í i m dúvida) de garantir
uma apreen ão oltada para o entido geral do te to. Com o fichamento deta-
lhado, rompe-se a unidade inicial buscando- e explicitar as diversas operações
que articulam as parte expo iti as. gora, com o fichamento sintético, intenta-se
recuperar sinopticamente a unidade expositiva, recon truindo a exposição em
seu caráter global com base ne te três núcleos lógico: o problema, a tese ou
posição e a argumentação.
Concretamente, como se produz um fichamento sintético? Ao findar a
reconstrução detalhada do texto em foco (um artigo ou cada capítulo de um
livro), acrescentam-se três perguntas básicas ligadas àqueles núcleos lógicos,
para cuja resposta o leitor deverá reconstruir sinteticamente todo o movimento
expositivo do texto. Essas perguntas são:
__,
_
• Qual o problema central enfrentado pelo texto?
• Qual a tese/ posição proposta pelo texto?
• Qual a argumentação oferecida para sustentar a tese/posição?
Sugere-se que se escreva uma ficha própria para essas questões, a qual deve
então ser anexada às fichas detalhadas do texto correspondente. Formulemos um
exemplo desse exercício com o trecho de Kant temos empregado neste capítulo.
Para fins didáticos, vamos responder às questões-guia do fichamento sintético
limitando-nos somente aos quatro parágrafos citados do texto.
Quadro 5.12 - Ficha de estrutura expositiva (nível sintético) para o trecho estudado
Ficha de estrutura expositiva - ível sintético
Texto: "Resposta à Pergunta: Que é Esclarecimento [Aujklarung]?" (§§ 1-4)
Qual o problema central enfrentado pelo texto?
Definir de maneira precisa o que é o esclarecimento e quais suas condições. Interessa tam-
bém elucidar quais as causas do estado oposto àquele do esclarecimento, a menoridade.
Qual a posição proposta pew texto?
O texto apresenta como definição do esclarecimento "a saída do homem da menoridade da
qual ele é o culpado", e propõe como sua condição básica o exercício da liberdade. Além
disso, o texto sugere que quando não se é esclarecido, se é "menor", e discute as causas
Estratégi,as de Leitura li - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 157
da menoridade voluntária. Em poucas palavras, trata-se da preguiça e da covardia, as quais
levam as pessoas a se submeterem a tutores que, por sua vez, as atemorizam para mantê-las
sob jugo. Por fim, insiste-se em que essa situação de menoridade só pode ser mudada lenta-
mente, o que exclui uma revolução política como método para o esclarecimento popular.
Qual a argumentação oferecida jJara sustentar a posição?
Em termos muito gerais, o texto propõe inicialmente uma definição (de "esclarecimento")
e, em seguida, elucida os principais termos aí empregados ("menoridade", "ser culpado"),
o que conduz a uma análise das causas da ausência do esclarecimento e de sua condição
fundamental (a liberdade) .
Note-se que as respostas às questões-guia são narrativas, ao contrário da
exploração das partes expositivas no fichamento detalhado, realizada por meio
da enumeração de itens em relações de subordinação. Dessa maneira, a produ-
ção da ficha sintética compromete o leitor a exercer a narratividade, o que vale
como treino para a escrita de textos argumentativos. As fichas sintéticas são como
"resumos orientados", por intermédio dos quais o leitor reconstrói sinteticamente
o movimento expositivo, reconstrução alicerçada sobre a cuidadosa exploração
anterior das partes expositivas do texto. Ao fichar, o leitor acostuma-se então a
centrar seu entendimento em torno de três grandes articuladores lógicos que
também lhe serão úteis, como veremos, para a produção textual. É por isso que
se recomenda, na elaboração das fichas sintéticas, evitar longas citações. O leitor
deve se esforçar por formular com as próprias palavras o entendimento global
do texto. A ficha sintética marca, por assim dizer, o ápice da reconstrução do
sentido em pauta: o texto foi lido, anotado, analisado em suas partes e subpartes,
e então o leitor se capacita para exprimir autonomamente o resultado desse lento
processo de assimilação. Se se consegue formular de modo rigoroso, por meio
de paráfrases cuidadosas (que evitem o plágio), o movimento expositivo global
do texto conforme os três grandes articuladores lógicos empregados, então se
sedimenta uma apropriação duradoura do sentido lido, com a qual o leitor passa
a contar como uma espécie de "instrumento de investigação" ao qual recorre
com segurança em discussões variadas acerca dos temas em questão.
5.3 CONSIDERAÇÕES GERAJS
Concluímos a apresentação das técnicas ligadas aos fichamentos de estrutu-
ra expositiva. Almejamos ter deixado clara a centralidade dessa estratégia para a
fixação do sentido lido e, de um ponto de vista mais amplo, para a sedimentação
em diversos níveis de complexidade de uma base temática e procedimental que
constitui uma parte nuclear de todo processo formativo. Centrar a compreensão
dos textos na reconstrução da estrutura expositiva torna concreta aquela abertura
ao pensar alheio que tanto marca o exercício maduro da leitura. Respeitando a
158 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativo
estrutura expositiva, o leitor se obriga ar por as t ses dos autor m seu próprio
movimento interno de justificação, de maneira a apr ciar a efi tiva força lógica
das posições defendidas. Evita-se, con equentemente, a anteposição apr ssada
de juízos valorativos que poderiam inibir a compreen ão i enta da real comple-
xidade e força lógica das po ições estudada .
Buscar recuperar a po ição efetivamente defendida no te tos, conforme a
estrutura expo itiva a ele imanente é tal z a tapa lem ntar de todo estudo
formativo sério. e sa etapa o leitor e compram te a um afastamento mínimo
de sua próprias preferências e , aloraçõe , ao meno para fazer aparecer sem
distorçõe ou simplificaçõe eras po içõ alheias. E omente por meio des a
reconstrução rigoro a da po içõe alheia pode- e e perar participar produtiva-
mente do debate acerca do temas em que tão. Sem reconhecer efetivamente
a complexidade das po içõe dás ica ou vigente acerca de um tópico, qualquer
proposta soaria ingênua e in uficiente. Por exemplo, caso se leiam mal textos
clássicos sobre um assunto julgando-os ultrapassados e rapidamente oferecendo
propostas supostamente ino adoras, então se é facilmente refutado por colegas
atentos à riqueza das posições estudadas, à luz da qual tais propostas perdem
abrangência ou mesmo relevância. Decerto, o processo formativo deve almejar mais
do que a reposição isenta das posições clássicas ou atuais acerca de um tópico. A capa-
citação para contribuições autônomas na área de estudos em questão parece-nos o
horizonte final de todo processo formativo. o entanto, é importante salientar:
não somente essa meta não exclui o trabalho de reposição elucidativa de obras
alheias (por exemplo, nada impede que um pesquisador publique, além de obras
com novas ideias, obras que busquem retomar, para fins didáticos, as principais
posições clássicas de sua área de atuação) como de certa forma ela a pressupõe,
no sentido em que a construção de novas posições efetivamente elucidativas parte
de uma análise rigorosa das posições disponíveis até o momento, deixando então
clara a relevância de sua perspectiva em contraste com aquelas já estabelecidas.
O exercício dos fichamentos de estrutura expositiva colabora então para
difundir uma orientação específica para qualquer processo formativo, segundo
a qual a sedimentação rigorosa de um repertório fundamental de posições e operações
marcantes do campo de estudo em questão é uma etapa inescapável do desenvolvimento
intelectual. Fichar cuidadosamente os textos lidos revela o respeito por obras
marcantes da área estudada e torna o leitor primeiramente herdeiro de modos
particulares de pensar certos problemas teóricos ou práticos, para então, imbuído
de um saber diligentemente construído, arriscar-se, se for o caso, a avançar em
relação a alguns posicionamentos. Quando se leem descuidadamente textos
argumentativos, em relação aos quais se emitem prematuramente opiniões valo-
rativas tão peremptórias quanto rasas, então na verdade pouco se aprende, por
vezes a leitura servindo de mero pretexto para perpetuar preconceitos. Contra
esse tipo de leitura viciada, expõem-se neste livro estratégias para que o ato de
Estratégias de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 15 9
ler colabore para a emancipação crítica do leitor, o que exige desvencilhar-se
metodicamente de prejulgamentos que poderiam impedir a compreensão da
efetiva força lógica dos textos estudados. A reconstrução isenta da estrutura
expositiva por meio dos fichamentos expostos é, sem dúvida, um elemento
marcante desse processo.
É muito importante acentuar que os modelos de fichamentos propostos
neste capítulo delimitam somente uma possibilidade de fixar e reconstruir o
conteúdo significativo lido. Outras formas legítimas de obter tal fim, inclusive
por esquemas gráficos tais como mapas conceituais e congêneres, simplesmente
não foram aqui avaliadas. Além disso, há boa margem de adaptação dos modelos
expostos conforme as particularidades do estudo em pauta. Cabe aos leitores
testarem o método e proporem soluções mais adequadas para as circunstâncias
enfrentadas. Importa guiar-se por certo núc/,eo duro do trabalho de reconstitui-
ção da estrutura expositiva: divisão das grandes partes do texto, exibição das
operações ilocutórias aplicadas ao conteúdo temático, retomada sintética do
movimento expositivo global. Reconhecemos que esses tópicos admitem siste-
matizações por meio de práticas diferentes daquelas regidas pelos modelos de
fichamentos aqui explanados. Não é preciso, assim, tomar esses modelos como
fórmulas engessadas, e sim considerá-los como instrumentos de certa orientação
de trabalho, passíveis de aperfeiçoamentos e ajustes.
Por fim, uma sugestão bem prática. Os fichamentos de estrutura expositiva
se aplicam a unidades textuais completas, como artigos ou ensaios. No caso de
textos muito longos (livros), recomenda-se a aplicação do método para cada
capítulo. Então, com base nas fichas sintéticas dos sucessivos capítulos, cabe es-
crever uma ficha sintética global, que abarque o livro inteiro. Para tanto, deve-se
levar em conta os problemas, teses e argumentações localizados em cada capí-
tulo e propor uma ficha que abranja o "problema geral", a "posição geral" e a
"argumentação geral" do livro. Muitas vezes essa ficha final é consideravelmente
longa, conforme a complexidade da obra estudada.
5.4 EXERCÍCIOS
APLIQUE AS TÉCNICAS DE NOTAÇÕES E DE FICHAMENTOS AOS TRECHOS A SEGUIR.
PROPONHA FICHAMENTOS DE ESTRUTURA EXPOSITIVA, PASSANDO PELOS
NÍVEIS EXPRESSO, DETALHADO E SINTÉTICO.
160 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
a) MILL,J. S. Sobre a Liberdade. Trad. D. Bottmann. ão Paulo,
[1859], cap. 1 pp. 11-16.
Capítulo 1 - Introdução
O tema de te ensaio não é a chamada lib rdade da ontad , qu
costuma aparecer em infeliz contrapo ição à douuina impropria-
mente chamada de nece idade filo ófica im a lib rdad ivil ou
ocial ou eja a natureza e o limite do poder qu a oci dad
pode exercer legitimamente obre o indivíduo. É uma que tão qu
raras veze é expo ta e qu e nunca é di cutida em termo gerai
ma , com ua pre ença latente rce profunda influência nas
controver ias prauc da época pro velmente logo erá tida como
a que tão vital do futuro . Ela não apr enta qualquer novidade e,
em certo entido divide a humanidade quase d d a mai remo-
tas eras; mas, no e tágio de progre o em que agora ingre aram
as parcelas mai civilizadas da e pécie, ela e apresenta ob novas
condiçõe e exige um tratamento diferente, que e aprofunde em
eus fundamento .
A luta entre liberdade e autoridade é o traço mais destacado na-
quelas parte da hi tória que ão as primeiras que viemos a aprender,
em particular a hi tória da Grécia, de Roma e da Inglaterra. Mas,
antigamente, e adi puta e dava entre os súditos, ou algumas classes
de súditos, e o governo. Por liberdade entendia-se a proteção contra
a tirania dos dirigentes políticos. Considerava-se que os dirigentes
(exceto em alguns dos governos populares da Grécia) ocupavam uma
posição inevitavelmente antagônica ao povo que governavam. Podiam
ser um único indivíduo, uma tribo ou uma casta governante, e obti-
nham sua autoridade por herança ou por conquista, a qual, de todo
modo, não exerciam ao bel-prazer dos governados, e cuja supremacia
os homens não ousavam ou, talvez, não desejavam contestar, fossem
quais fossem as precauções que pudessem tomar contra o exercício
opressivo dessa autoridade. Era um poder considerado neces ário, mas
também altamente perigoso; uma arma que se tentaria usar contra
os súditos, tal como contra inimigos externos. Para impedir que os
membros mais fracos da comunidade fossem atacados por inúmeros
abutres, era preciso que houvesse um rapinante mais forte do que os
demais, incumbido de contê-los. Mas, como o rei dos abutres teria a
mesma propensão das harpias menores a atacar o rebanho, era indis-
pensável manter uma atitude de defesa constante contra seu bico e
suas garras. Assim, os patriotas tinham como objetivo estabelecer os
limites até onde seria admissível que o dirigente exercesse seu poder
sobre a comunidade; e era essa limitação que entendiam por liberdade.
Tentou-se de duas maneiras. Primeiro, obtendo o reconhecimento
de certas imunidades, chamadas de direitos ou liberdades políticas,
que o dirigente não poderia infringir sem incorrer em quebra de seu
dever e, se viesse de fato a infringi-las, considerar-se-ia justificável uma
resistência específica ou uma rebelião geral. Um segundo expediente,
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 161
L PM Pock t, 2016
geralmente posterior, foi estabelecer controles constitucionais, de
forma que o consentimento da comunidade ou de alguma espécie
de agremiação, tida como representante dos interesses da comuni-
dade, passou a ser condição necessária para alguns dos atos mais
importantes do poder governante. Na maioria dos países europeus,
o poder dirigente se viu obrigado em maior ou menor grau a se sub-
meter à primeira dessas formas de limitação. Já com a segunda, isso
não ocorreu; e assim, por todas as partes, os amantes da liberdade se
colocaram como principal objetivo conseguir implantá-la ou, quando
ela já existia em alguma medida, implantá-la de maneira mais cabal.
Enquanto os homens se contentaram em se combater mutuamente
como inimigos e em ser comandados por um senhor, desde que ti-
vessem alguma garantia de maior ou menor eficácia contra a tirania
deste, não levaram suas aspirações muito além disso.
Mas chegou uma época no progresso dos assuntos humanos em
que os homens deixaram de considerar uma necessidade natural
que seus governantes fossem um poder independente, de interesses
contrários aos seus. Pensaram que seria muito melhor que os vários
magistrados do Estado fossem seus representantes ou delegados,
que poderiam revogar quando quisessem. Parecia que apenas as-
sim poderiam ter plena segurança de que nunca haveria abuso de
poder em detrimento deles. Aos poucos, essa nova demanda por
dirigentes eletivos e temporários passou a ser o principal objetivo
das pressões do partido popular, onde ele existia, e superou larga-
mente as tentativas anteriores de limitar o poder dos dirigentes.
Conforme avançava a luta para que o poder dirigente emanasse da
escolha periódica feita pelos governados, alguns começaram a pensar
que se atribuíra excessiva importância à limitação do poder em si.
Este parecia ser um recurso apenas contra dirigentes de interesses
habitualmente contrários aos do povo. O que se pretendia agora
era que os dirigentes se identificassem com o povo, que o interesse
e a vontade deles fossem o interesse e a vontade da nação. A nação
não precisava de proteção contra sua própria vontade. Não havia o
receio de que viesse a tiranizar a si mesma. Se os dirigentes tivessem
realmente de responder a ela, se ela pudesse removê-los prontamen-
te, a nação poderia lhes confiar o poder cujo uso seria ela mesma
a ditar. O poder deles não era senão o poder da própria nação,
concentrado de uma maneira prática para ser exercido. Esse modo
de pensar- ou melhor, talvez, de sentir - foi muito corrente entre a
última geração do liberalismo europeu no continente, onde ele ainda
predomina claramente. Aqueles que aceitam alguma limitação ao que
um governo pode fazer, salvo no caso de governos que se julga que
nem deveriam existir, destacam-se como luminosas exceções entre
os pensadores políticos continentais. E um sentimento semelhante
também poderia predominar em nosso país, se as circunstâncias que
o encorajaram por algum tempo não se tivessem alterado.
162 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Mas nas teoria politica e filo ófica , tal como na p oa
sucesso põe à mo tra falhas e fraquezas que o fracas o pod ultar
a vista. A noção de que o povo não preci a limitar eu pod r obr
mesmo talvez pareces e axiomática quando o governo popular ainda
era apenas um sonho ou não pa ava d uma m n ão num livro
de história obre algum remoto pas ado. E e a no ão tampouco
se abalou muito com ab rraçõe tran itória como a da Rev lução
France a as piore das quai foram obra d um ou outro u urpador
e, de todo modo não faziam part do funcionam nt p rman nt
das in tituiçõe populare endo mero el m nto de uma irrupção
úbita e convul iva contra o de poti mo monárquico e ari tocrático.
las, com o tempo uma república democrática v io a ocupar grand
parte da uperfície da terra e e fez sentir como um do m mbro
mai podem o da comunidade das naçõe · o governo el tivo, que
devia re ponder à nação ficou ujeito às ob ervaçõe críticas que
incidem obre qualquer grande fato exi tente. Então se percebeu
que termo como go erno autônomo" e 'o poder do povo sobre si
b)
mesmo" não expre avam o erdadeiro e tado da questão. O 'povo"
que exerce o poder nem sempre é o me mo povo sobre o qual ele
é exercido, e o dito "governo autônomo" não é o governo que cada
um exerce obre i mas o que todo o outros exercem obre cada
um. Além di so a vontade do povo, na prática, significa a vontade
da parcela mais numerosa ou mai ativa do povo, isto e, a maioria,
ou daqueles que conseguem e fazer aceito como maioria; o povo,
portanto, pode querer oprimir uma parte de seus integrantes, e é
preciso tomar precauções contra este como contra qualquer outro
abuso de poder. Assim, a limitação do poder do governo sobre os
indivíduos nada perde de sua importância quando os detentores
do poder devem responder regularmente à comunidade, isto é, ao
grupo mais forte dentro dela. Essa visão das coisas, recomendando-se
tanto à inteligência dos pensadores quanto à inclinação daquelas
classes importantes na sociedade europeia a cujos interesses reais
ou supostos a democracia é contrária, não teve qualquer dificulda-
de em se estabelecer; e agora, nas reflexões políticas, "a tirania da
maioria" geralmente vem incluída entre os males contra os quais a
sociedade precisa se precaver.
Como outras tiranias, a tirania da maioria de início despertou e
ainda comumente desperta pavor, sobretudo quando opera por meio
dos atos das autoridades públicas. Mas as pessoas pensantes percebe-
ram que, quando a própria sociedade é o tirano - a sociedade como
coletivo, acima dos indivíduos singulares que a compõem -, seus
meios de tiranizar não se restringem aos atos que ela pode praticar
por intermédio dos ocupantes dos cargos políticos. A sociedade pode
executar e de fato executa suas próprias ordens; e se emite ordens
erradas em vez de certas, ou se emite alguma ordem qualquer em
coisas nas quais não deveria intervir, ela pratica uma tirania social
mais assustadora do que muitas espécies de opressão política, visto
Estratégias de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 163
que, embora usualmente não se ampare em penas tão extremas
como são as da lei, deixa menos escapatória, penetrando muito mais
profundamente nos detalhes da vida e escravizando a própria alma.
Assim, não basta a proteção contra a tirania da magistratura: é preciso
também uma proteção contra a tirania da opinião e do sentimento
dominantes, contra a tendência da sociedade de impor como regras
de conduta, e por outros meios que não as penas civis, suas próprias
ideias e práticas aos que dela divergem, contra sua tendência de
tolher o desenvolvimento e, se possível, de impedir a formação de
qualquer individualidade que não esteja em conformidade com seus
usos, e de obrigar que o caráter de todos seja talhado pelos moldes
do seu. Existe um limite à legitima interferência da opinião coletiva
na independência individual; e, para a boa condição dos assuntos
humanos, tão indispensável quanto a proteção contra o despotismo
olitico é situar esse limite e defendê-lo contra tais invasões. [ ... ]
DOUGLAS, M. & IsHERWOOD, B. O Mundo dos Bens. Para Uma AntrO'fJologi,a do
Consumo. Trad. P. Dentzien. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2004 [1979], cap. 1,
pp. 51-56.
Capítulo 1 - Por que as Pessoas Querem Bens
O Silêncio na Teoria Utilitarista
É extraordinário descobrir que ninguém sabe por que as pessoas
querem bens. A teoria da demanda está no centro exato, na pró-
pria origem da economia como disciplina. E no entanto, duzentos
anos de pensamento sobre o tema esclarecem pouco a questão. É
importante saber por que às vezes a demanda é estável, outras vezes
se acelera com velocidade inflacionária e algumas vezes diminui
enquanto as pessoas poupam em vez de gastar. Mas os economistas
cuidadosamente evitam a pergunta: por que as pessoas querem
bens? Chegam mesmo a considerar uma virtude não oferecerem
sugestões. No passado, demasiadas intromissões ilícitas da psicolo-
gia causaram danos a seu aparato teórico. Esse dano foi, agora, a
muito custo superado. O aparato pode responder a perguntas sobre
as reações dos consumidores a mudanças nos preços e nos rendi-
mentos, se o período for curto e os "gostos" puderem ser tratados
como dados, como o último e inexplicável fator da demanda que
é utilizado para explicar tudo o mais. Nessa base academicamente
restrita, a máquina pode moer poderosamente e muito fino. Mas
quando se chega a problemas de política, os câmbios teóricos se
engrenam mal à realidade social. O calmo consenso demonstrado
pelos economistas nas questões de método econômico se dissolve
numa altercação eriçada quando surge uma grande crise econômica.
Se os economistas teóricos tentam ignorar o que faz com que o
consumidor se mova, há aqueles que não o deixam em paz. Am-
bientalistas e moralistas, e também economistas, quando envergam
164 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
seu chapéu de 'aplicado", inve tem contra a ânsia d trutiva da
sociedade de con umo. O próprio con umidor pod muito b m
se sentir confu o. Quando e urpreend p gando mai móv i ou
comida, quase sem culpa nenhuma ele em parte apoia a vi ão do
economista formal de que eu comportamento e bas ia na co-
lha racional. Usualmente não e toma por um idiota incon ciente,
vítima fácil das tramas do publicitário , embora admita que o
outros po am ê-lo. Concorda qu , uma v z decidido a ter alguma
coisa, e colhe entre marcas e leva em on id ração pr ço
do rendimento exatamente como dizem as apo tilas e colare .
Mas a vi ão do economi ta deixa muito a explicar. Muitas vezes
não é tanto a en ação de ter tomado uma deci ão mas d ter sido
levado pelo acontecimento . A coi a nova - o melhor aparador de
grama ou o congelador maior - de alguma maneira se tornou, por
conta própria uma nece idade. Exerce eu próprio imperativo de
ser adquirida e ameaça que a casa, sem ela, regredirá ao caos de
uma era mai primitiva. Longe de exercer uma escolha soberana, o
miserável consumidor, em geral, se sente como o dono passivo de
uma carteira de dinheiro, cujo conteúdo foi esvaziado por forças
tão podero as que fazem com que considerações morais pareçam
impertinentes.
Qualquer vácuo suga seu próprio conteúdo. a ausência de uma
descrição explícita, ideias implícitas sobre as necessidades humanas
se infiltram, não percebidas, na análise econômica. Os dois princi-
pais supostos se reforçam mutuamente, mas a combinação ainda é
dúbia. De um lado está a teoria higiênica ou materialista; do outro, a
teoria das necessidades por inveja. De acordo com a primeira, nossas
necessidades reais, as mais básicas e universais, são nossas necessi-
dades fisicas, as que temos em comum com o gado. Provavelmente
para evitar uma abordagem grosseiramente veterinária, uma curiosa
divisão moral aparece sob a superficie dos pensamentos da maioria
dos economistas sobre as necessidades humanas; eles reconhecem
dois tipos de necessidades - as espirituais e as fisicas -, mas dão
prioridade às fisicas. Conferem a elas a dignidade de necessidades,
enquanto degradam todas as outras demandas à classe das carências
artificiais, falsas, luxuosas, até mesmo imorais. Luc Boltanski chama
a essa tendência de "maniqueísmo biológico" 13 . Essa famosa heresia
dividiu o universo entre o mal- o baixo lado biológico da natureza
do homem - e o bem - o lado espiritual. Mas os economistas que
fazem a mesma divisão invertem extraoficialmente os sinais da
heresia, de modo que o biológico se torna o bem e o espiritual é
que não se justifica.
13. L. Boltanski, "Taxionomies populaires, taxionomies savantes: les objets de consommation et leurs ment",
Reuue Française de Sociologie, n. 1, 1970, pp. 33-34.
Estratégias de Leitura II - Ficharnentos de Estrutura Expositiva • 165
A abordagem da higiene parece prometer uma definição ob-
jetiva da pobreza, pois pode em geral mostrar que os pobres em
qualquer país têm taxas de morbidade piores do que as dos ricos.
Mas a promessa é ilusória, pois não pode oferecer uma maneira
de definir a pobreza, que seja válida para as diversas culturas e que
não seja contra-intuitiva. É verdade, essa ou aquela tribo é pobre
em objetos materiais, suas moradias têm de ser refeitas a cada ano,
suas crianças andam nuas, sua comida é deficiente em nutrientes,
sua taxa de mortalidade é alta, mas essas indicações serão suficien-
tes para capturar a noção de pobreza? Se o padrão de higiene for
utilizado isoladamente, a melhora das taxas de mortalidade durante
os últimos duzentos anos sugerirá que não há mais pobres na In-
glaterra. De fato, porém, estudos sobre a pobreza nunca saem de
moda mesmo nas sociedades industriais ricas, embora enfrentem
um constrangedor problema de definição. Os padrões materiais sem
dúvida se elevaram: "Obviamente, mesmo aqueles que ocupam os
níveis mais baixos da sociedade na Grã-Bretanha contemporânea
desfrutam de um padrão de vida um tanto mais alto do que o dos
mais pobres na sociedade vitoriana há cem anos, e muito mais alto
do que em muitos países subdesenvolvidos" 14. "As pessoas que neste
país são consideradas - ou se consideram - pobres hoje não o seriam
necessariamente pelos padrões de vinte e cinco anos atrás ou pelos
padrões de outros países" 15 . Que outros países? O critério da higiene
sugere aqueles assolados pela malária e sem saneamento público.
Muitos dos países que os antropólogos estudam são pobres por esses
critérios materiais - não têm carpetes, nem ar-condicionado - mas
não se veem como pobres. Os nuer do Sudão nos anos 1930 não
comerciavam com os árabes porque as únicas coisas que tinham
para vender eram seus rebanhos de gado, e a única coisa que pode-
riam querer era mais gado 16 . Como a abordagem materialista não
pode se sustentar por si mesma, o economista é levado a dourá-la
com uma visão relativista que invoca uma teoria da inveja para su-
plementar o materialismo. "Pobreza é um conceito relativo. Dizer
quem está na pobreza é fazer uma afirmação relativa, como dizer
quem é baixo ou pesado" 17 . Para explicar o descontentamento nessa
condição relativa, os economistas são levados a imputar aos objetos
de seu estudo sentimentos de cobiça e inveja. Por exemplo, Albert
Hirschman acredita num sentimento universal de inveja que pode
ser suspenso pelo que chama de "efeito túnel" no começo de um
processo de desenvolvimento econômico.
14. J. C. Kincaid, Poverty and Equality in Britain: A Study of Social Security and Taxation, Harmondsworth, Penguin
Books, 1973.
15. NationaJ Board for Price and Incomes, General Probl,ems of Low Pay (Report n. 169. HMSO), 1971.
16. E. E. Evans-Pritchard, The Nuer. The Political In.stitutions o/ a Nilotic People, Oxford, Clarendon Press, 1940,
p. 88.
17. B. Abel-Smith e P. Townsend, The Poor and the Poorest, Londres, Bell, 1965, pp. 9-12 e 57-67.
166 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativos
O argumento, contudo, é muito fraco.
O antropólogo e creveram volum mai volume obre o tema
da inveja. Seu trabalho de campo a impô como alvo de ua aten-
ção. Sobre o que quer que e cr vam - dádiva , bruxaria, demônio ,
zumbi ance trai ou política paroquial - u ponto d referência
frequente é o medo da inveja técnicas individuai de evitar a inveja,
e édito comunitário para controlar a inveja. Se os economi tas
pen am que a demanda de ben é influenciada pela in eja, então a
antropologia é o lugar onde bu caro entendimento dela 19 . Como
veremos diferente tipo de organização ocial podem ser distin-
guido egundo as técnicas de controle da inveja que empregam.
O e tado psicológico não qualificado por diferenças institucionais,
não basta para uma definição subjetiva da pobreza. Qualquer um
pode er in ejo o eja rico ou pobre. Mas, e rejeitarmo a inveja e
manti ermo o materialismo, seremo até certo ponto surpreendidos
com o de ejo humano irracional por finos tapetes e cozinhas novas,
da mesma forma como estranharíamos que os cachorros pudessem
querer tanto coleiras enfeitadas quanto comida e exercício. Feliz-
mente, os ares parecem estar mudando. Titmuss escreveu:
Procuramos de maneira diligente encontrar as causas da pobreza entre
os pobres e não em nós mesmos[ ... ] nosso quadro de referência no passado
era muito estreito. O pensamento, a pesquisa e a ação focalizaram excessiva-
mente os pobres· a engenharia social relativa à pobreza foi assim abstraída
da sociedade 20 .
5. 4.1 Resolução
Não há uma única resposta exata. As soluções propostas devem ser tomadas
principalmente como guias para que os leitores se acostumem com a aplicação
18. A. O. Hirschman, "The Changing Tolerance for Income Differences in the Course of Economic Develo-
pment", The Quarterly Journal of Economics, n. 87, 1973, pp. 504-566.
19. M. Douglas, Witchcraft Accusations and Confessions, Londres, Tavistock, 1970 (Association of Social Anthro-
pologists Monograph n. 9) .
20. R. M. Titmuss, Commitment to Welfare, Londres, Allen &Unwin, 1968, p. 68.
Estratégi,as de Leitura II -Fichamentos de Estrutura Expositiva • 167
~as estrat~gias de leitura. Deve-se considerar também que se os capítulos inteiros
avessem sido analisados, então os fichamentos provavelmente seriam diferentes.
a)
Capítulo 1 - Introdução
l O tema deste ensaio não é a chamada liberdade da vontade,
que costuma aparecer em infeliz contraposição à doutrina impro-
priamente chamada de necessidade filosófica, e sim ~rdade cw)
éou social~u seia a natureza e os limites do !)Orler nue a sociedade
pode exercer legitimamente sobre o indivíduo. É uma questão que
raras vezes é exposta e quase nunca é discutida em termos gerais,
mas, com sua presença latente, exerce profunda influência nas
controvérsias práticas da época e provavelmente logo será tida como
a questão vital do futuro. Ela não apresenta qualquer novidade e,
em certo sentido, divide a humanidade quase desde as mais remo-
tas eras; mas, no estágio de progresso em que agora ingressaram
as parcelas mais civilizadas da espécie, ela se apresenta sob novas
condições e exige um tratamento diferente, que se aprofunde em
seus fundamentos .
2 A luta entre liberdade e autoridade é o traço mais destacado
naquelas partes da história que são as primeiras que viemos a apren-
der, em particular a história da Grécia, de Roma e da Inglaterra.
Mas, antigamente, essa disputa se dava entre os súditos, ou algumas
classes de súditos, e o governo. Por liberdade entendia-se a prote-
ção contra a tirania dos dirigentes políticos. Considerava-se que os
dirigentes (exceto em alguns dos governos populares da Grécia)
ocupavam uma posição inevitavelmente antagônica ao povo que
governavam. Podiam ser um único indivíduo, uma tribo ou uma
casta governante, e obtinham sua autoridade por herança ou por
conquista, a qual, de todo modo, não exerciam ao bel-prazer dos
governados, e cuja supremacia os homens não ousavam ou, talvez,
não desejavam contestar, fossem quais fossem as precauções que
pudessem tomar contra o exercício opressivo dessa autoridade. Era
um poder considerado necessário, mas também altamente perigoso;
uma arma que se tentaria usar contra os súditos, tal como contra
inimigos externos. Para impedir que os membros mais fracos da Me;tcj,fo-yev
comunidade fossem atacados por inúmeros abutres, era preciso que
houvesse um rapinante mais forte do que os demais, incumbido de
contê-los. Mas, como o rei dos abutres teria a mesma propensão das
harpias menores a atacar o rebanho, era indispensável manter uma
atitude de defesa constante contra seu bico e suas garras. Assim, os
patriotas tinham como objetivo estabelecer os limites até onde seria
admissível que o dirigente exercesse seu poder sobre a comunidade:
e era essa limitação que entendiam por liberdade. Tentou-se d e 9
maneiras.! Primeiroj obtendo o reconhecimento de certas imunida-
des, chamadas de direitos ou liberdades politicas, que o dirigente
168 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativos
. ....
--·-· ..
- tamb •m poderia predommar em nosso pais, se as circunstâncias que
-
... ..
- -
- - . -
forma que o con entimento da comunidad ou de alguma
de agremiação tida como repre entante do int r
dade pas ou a er condição nece ária para algun do
importante do poder gO\ernante. a maioria do paí
o poder dirigente e viu obrigado m maior ou m nor
ubmeter à p1imeira de as fom1 d limitação.Já com a gunda
i o não ocorreu; e as im por todas a parte , o amante da liber-
dade e colocaram como principal obj tivo con eguir implantá-la
ou, quando lajá exi tia em alguma m <lida, implantá-la d man ira
mai cabal. Enquanto o homen e cont ntaram m combater
mutuamente como m1m1go e em er comandado por um enhor,
de de que tive em alguma garantia de maior ou menor eficácia
contra a tirania de te, não levaram uas aspiraçõe muito além di o.
3 Mas chegou uma época no progre o do assuntos humanos
em que o homen deixaram de con iderar uma nece sidade natural
que eu governantes fo sem um poder independente, de interesses
contrário ao eu . Pen aram que eria muito melhor que os vários
magistrados do E tado fo sem s e u ~ o u delegados,
que poderiam revogar quando qui e em. Parecia que apenas assim
poderiam ter plena egurança de que nunca haveria abuso de poder
em deoimento dele . Aos poucos, essa nova demanda por dirigentes
eletivos e temporários passou a ser o ~rincipal objetivg das pressões
do partido popular, onde ele existia, e superou largamente as tentati-
----+-----
vas anteriores de limitar o poder dos dirigentes. Conforme avançava
a luta para que o poder dirigente emanasse da escolha periódica
feita pelos governados, alguns começaram a pensar que se atribuíra
excessiva importância à limitação do poder em si. Este parecia ser
um recurso apenas contra dirigentes de interesses habitualmente
contrários aos do povo. O que se pretendia agora era que os diri-
gentes se identificassem com o povo, que o interesse e a vontade
deles fossem o interesse e a vontade da nação. A nação não precisava
de proteção contra sua própria vontade. Não havia o receio de que
viesse a tiranizar a si mesma. Se os dirigentes tivessem realmente de
responder a ela, se ela pudesse removê-los prontamente, a nação
poderia lhes confiar o poder cujo uso seria ela mesma a ditar_ O
poder deles não era senão o poder da própria nação, conc_e_n_t_r_a d
_ o-+----
de uma maneira prática para ser exercido. Esse modo de pensar
- ou melhor, talvez, de sentir - foi muito corrente entre a última
geração do liberalismo europeu no continente, onde ele ainda pre-
domina claramente. Aqueles que aceitam alguma limitação ao que
um governo pode fazer, salvo no caso de governos que se julga que
nem deveriam existir, destacam-se como luminosas exceções entre
os pensadores políticos continentais. E um sentimento semelhante
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 169
o encorajaram por algum tempo não se tivessem alterado.
4 Mas, nas teorias politicas e filosóficas, tal como nas pessoas, o
sucesso põe à mostra falhas e fraquezas que o fracasso pode ocultar
à vista. A noção de que o povo não precisa limitar seu poder sobre si
mesmo talvez parecesse axiomática quando o governo popular ainda
era apenas um sonho ou não passava de uma menção num livro
.. ,. . .
de história sobre algum remoto passado. E essa noção tampouco
,. ,. ,. ,.
,. ,. ,
se abalou muito com aberrações transitórias como as da Revolução
Francesa, as piores das quais foram obra de um ou outro usurpador
,. ,. .
e, de todo modo, não faziam parte do funcionamento permanente
das instituições populares, sendo meros elementos de uma irrupção
súbita e convulsiva contra o despotismo monárquico e aristocrático.
Mas, com o tempo, uma república democrática veio a ocupar grande
parte da superfície da terra e se fez sentir como um dos membros
mais poderosos da comunidade das nações; o governo eletivo, que
devia responder à nação, ficou sujeito às observações críticas que ,. ,.
.. . ..
,
,. ,.
, ,. ,. ,. ,
incidem sobre qualquer grande fato existente. Então se percebeu
Ap~a, ~
Y\Â,,ftórí,av V\,ó" pode-Y que termos como "governo autônomo" e "o poder do povo sobre si
vep r~Ctt'wo- mesmo" não expressavam o verdadeiro estado da questão. O "povo"
que exerce o poder nem sempre é o mesmo povo sobre o qual ele
é exercido. e o dito "governo autônomo" não é o governo que cada
um exerce sobre si. mas o que todos os outros exercem sobre cada
um. Além disso, ~ a prática, significa a vontade
da parce/,a mais numerosa ou mais ativa do povo, isto e, almaioriaJ
ou daqueles que conseguem se fazer aceitos como maioria; o povo.
portanto. pode querer oprimir uma parte de seus integrantes e é
preciso tomar precauções contra este como contra qualquer outro
abuso de poder. Assim , a limitação do poder do governo sobre os
indivíduos nada perde de sua importância quando os detentores
do poder devem responder regularmente à comunidade, isto é, ao
grupo mais forte dentro dela. Essa visão das coisas, recomendando-se
tanto à inteligência dos pensadores quanto à inclinação daquelas
classes importantes na sociedade europeia a cujos interesses reais
ou supostos a democracia é contrária, não teve qualquer dificulda-
de em se estabelecer; e agora, nas reflexões políticas, "a tirania da
maioria" geralmente vem incluída entre os males contra os quais a
sociedade precisa se precaver.
5 Como outras tiranias, a tirania da maioria de início despertou e
ainda comumente desperta pavor, sobretudo quando opera por meio
dos atos das autoridades públicas. Mas as pessoas pensantes percebe-
ram que. quando a própria sociedade é o tirano - a sociedade como I·. . . ,.
mcúorí.cv
coletivo, acima dos indivíduos singulares que a compõem -, seus
meios de tiranizar não se restringem aos atos que ela pode praticar
por intermédio dos ocupantes dos cargos políticos. A sociedade pode
executar e de fato executa suas próprias ordens; e se emite ordens
erradas em vez de certas, ou se emite alguma ordem qualquer em
170 • Leitura e&crita de Textos Argumentativos
que, embora u ualmente não e ampare em pena tão
como ão as da lei deixa meno e capatória penetrando muito
mai profundamente no detalhe da vida e cravizando a própria
alma. As im, não basta a proteção conu-a. a tirania da magi tratura:
~ preci o também uma proteção contra a tirania da opinião do 'Rea{írmcv~
entimento dominante , contra a tendência da ociedade d impor
como regra de conduta e por outro m io qu não p n ivi
uas próp1ia id ias e práticas ao qu d la di\ rg m ontra ua
tendência de tolher o de envolvim nto po ív 1, d impedir a
formação de qualquer individualidade qu não e teja m conformi-
dade com eu u o d obrigar qu o carát r de todo ~a talhado
pelo molde do eu. Exi t um 9 à l gitima interfi rência da Vefe,+,u;1.,e,, Umi;te,,
opinião coletiva na independência individual; e, para a boa condição
do as unto humano , tão indi pen ável quanto a proteção contra
o de poti mo politico é ituar e e limite e defendê-lo contra tai
invasõe . [ ... ]
Ficha da e trutura expositiva
Texto: MILL, J. S. Sobre a Liberdade, cap. 1, § 1-5
Primeira parte: Apresentação do tema e de sua importância ( § 1)
a) Anuncia o tema: não se trata de di cutir a liberdade da vontade e sim a liberdade civil ou
social, tema que se desdobra na análise da "natureza e [dos] limites do poder que a socieda-
de pode exercer legitimamente sobre indivíduos".
b) Esclarece a importância do tema: embora pouco discutido, esse tema exerce influência
no presente e será central no futuro. As condições específicas atuais exigem que se aprofun-
de em sua análise.
Segunda parte: Reconstrução do desenvolvimento histórico do tema ( §§ 2-3)
§ 2 - A formulação das duas soluções cuíssicas
a) Caracteriza historicamente o problema: a disputa entre liberdade e autoridade se deu an-
tigamente entre súditos e governo. A liberdade era busca por proteção contra a tirania dos
dirigentes políticos. O poder político, qualquer que fosse a origem, era considerado necessá-
rio, porém perigoso, uma vez que poderia oprimir os próprios súditos.
b) Constrói metáfora para explicar situação: o rebanho fraco aceita um rapinante forte para
protegê-lo dos abutres (inimigos externos), mas teme que esse protetor se volte contra ele.
c) Enumera duas soluções históricas para garantir a liberdade: era preciso estabelecer o
limite do exercício do poder do governo sobre a comunidade.
• Primeira solução: instituição de direitos que o governante não poderia infringir sob pena
de rebelião.
• Segunda solução: representantes da comunidade avaliariam atos do poder governante.
d) Comenta sobre a implementação das soluções: na maior parte dos países europeus, o
poder governante se submeteu à primeira limitação, mas não à segunda, o que levou os
"amantes da liberdade" a lutarem por sua implementação ou aperfeiçoamento.
§ 3 - A implementação da segunda solução
Estratégias de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 171
a) Apresenta narrativa histórica: posteriormente as pessoas reconheceram que a instituição
de representantes revogáveis garantiria a liberdade, e a "demanda por dirigentes eletivos e
temporários passou a ser o principal objetivo das pressões do partido popular".
b) Expõe um modo de pensar daí derivado: julgou-se que a limitação do poder não seria
mais tema central, uma vez que os dirigentes fossem representantes do povo. O poder gover-
nante não seria senão o próprio poder da nação, que não precisaria de proteção contra ela
mesma.
c) Localiza historicamente esse modo de pensar: tratou-se de algo corrente na última gera-
ção do liberalismo europeu, com raras exceções. Também predominaria na Inglaterra, não
fossem algumas mudanças de circunstâncias.
Terceira parte: Formulação da tese (§ § 4-5)
§ 4 - A comp!,exidade da situação democrática
a) Apresenta comentário geral que anuncia a discussão por vir: por vezes o sucesso revela
falhas que o fracasso ocultaria.
b) Explica desinteresse sobre o tema da limitação do poder popular: diante do domínio de
governos autoritários, pouco se pensou que o povo deveria limitar seu poder sobre si pró-
prio. Mesmo revoluções populares eram vistas como corretivos temporários de despotismos.
c) Expõe situação democrática atual: há governos eleitos em grande parte dos países. Então
ficou claro que a vontade do povo não é senão a vontade de uma parcela (a maioria), que
se exerce sobre as outras parcelas.
d) Afirma tese: é preciso tomar precaução para limitar o poder de o próprio povo oprimir
parte de seus integrantes, assim como ocorre com qualquer outro poder.
e) Reconhece alcance da tese: essa visão se estabeleceu, de maneira que a "tirania da maio-
ria" é reconhecida como um mal do qual se precaver socialmente.
§ 5 - Os limites contra a tirania da maioria
a) Descreve a operatividade dessa tirania: u-a.ta-se de algo que se impõe por "atos de auto-
ridades públicas", mas também por tentativas de controlar aquilo em que a sociedade não
deveria intervir (as liberdades individuais), o que levaria a uma escravização da própria alma
individual aos padrões coletivos impostos.
b) Reafirma tese de modo a abarcar essa operatividade: "é preciso também uma proteção
contra a tirania da opinião e do sentimento dominantes, contra a tendência da sociedade de
impor como regras de conduta [ ... ] suas próprias ideias e práticas aos que delas divergem".
Trata-se de assegurar a possibilidade de formação de indivíduos que não estejam de acordo
com os costumes e práticas da maioria.
c) Defende limite ao coletivo: deve haver um limite à interferência da opinião coletiva sobre
a independência individual. Tão indispensável quanto proteger os indivíduos dos despotis-
mos políticos também é protegê-los dessas interferências coletivas.
Questões-guia para síntese:
Qual o prob!,ema central enfrentado pelo texto?
Como se desdobram historicamente as relações entre poder (político e social) e liberdade
civil?
Qual a tese/posição proposta pelo texto?
O poder político é necessário para a proteção popular, mas perigoso, pois passível de ser
usado contra a população. Historicamente, buscaram-se soluções contra abusos de autori-
dade, de maneira a preservar as liberdades individuais. Inicialmente, garantiram-se alguns
172 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
direito cuja violação legitimaria r b liõe e po teriorm nte con tituíram- governos com-
posto por repre entante eleito para mandato temp rário. P r b u- ntão qu om nte
i o não impediria a' tirania da maioria" (a opr ão d part d po o p la pare la d mi-
nante). E a tirania e exerce não om nt por ato político , mas por impo ição d r gra
de conduta uniformizante . É preci o limitar a int rfi rA ncia das opiniõ col ti obr a
independência individual.
Qual a m-gumentação oferecida para ustentar a t e/posição?
Incialmente o tema é delimitado cone itualm nt e m guida há uma re on trução in-
tética da oluçõe hi tóricas ao ri co d abuso d pod r, o qu r laria qu o problema
oluçõe clá ica do dir ito civi básico e da
da opre ão da maioria não e re olv com
repre entação política.
b) ote que a fle ·ão do rbo ilocutório e tá na terceira pessoa do plural,
autore do texto.
O Silêncio na Teoria tilitarista
1 É extraordinário de cobrir que ninguém sabe por que as
pessoas querem bens. A teoria da demanda está no centro exato,
na própria origem da economia como di ciplina. E no entanto,
duzentos ano de pen amento obre o tema esclarecem pouco
a que tão. É importante saber por que às vezes a demanda é
e tável, outra vezes se acelera com velocidade inflacionária e
algumas vezes diminui enquanto as pe soas poupam em vez de
gastar. Mas os economistas cuidadosamente evitam a pergunta:
por que as pessoas querem bens? Chegam mesmo a considerar
uma virtude não oferecerem sugestões. o passado, demasiadas
intromissões ilícitas da psicologia causaram danos a seu aparato
teórico. Esse dano foi, agora, a muito custo superado. O aparato
pode responder a perguntas sobre as reações dos consumidores a
mudanças nos preços e nos rendimentos, se o período for curto
e os "gostos" puderem ser tratados como dados, como o último
e inexplicável fator da demanda que é utilizado para explicar
tudo o mais. essa base academicamente restrita, a máquina
pode moer poderosamente e muito fino. Mas quando se chega
a problemas de política, os câmbios teóricos se engrenam mal
à realidade social. O calmo consenso demonstrado pelos eco-
nomistas nas questões de método econômico se dissolve numa
altercação eriçada quando surge uma grande crise econômica.
2 Se os economistas teóricos tentam ignorar o que faz com
que o consumidor se mova, há aqueles que não o deixam em
paz. Ambientalistas e moralistas, e também economistas, quando
envergam seu chapéu de "aplicado", investem contra a ânsia des-
trutiva da sociedade de consumo. O próprio consumidor pode
muito bem se sentir confuso. Quando se surpreende pegando
mais móveis ou comida, quase sem culpa nenhuma, ele, em parte,
Estratégias de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 1 73
apoia a visão do economista formal de que seu comportamento
se baseia na escolha racional. Usualmente não se toma por um
idiota inconsciente, vítima fácil das tramas dos publicitários, em-
bora admita que os outros possam sê-lo. Concorda que, uma vez
decidido a ter alguma coisa, escolhe entre marcas e leva em con-
sideração preço e nível dos rendimentos, exatamente como dizem
as apostilas escolares. Mas a visão do economista deixa muito a
explicar. Muitas vezes não é tanto a sensação de ter tomado uma
decisão, mas de ter sido levado pelos acontecimentos. A coisa V(¾-Cre-vemt ~
nova - o melhor aparador de grama ou o congelador maior - de o- ~ pcu,-ece, ~
ímpor
alguma maneira se tornou por conta própria uma necessidade.
Exerce seu próprio imperativo de ser adquirida e ameaça que a
casa, sem ela, regredirá ao caos de uma era mais primitiva. Longe
de exercer uma escolha soberana, o miserável consumidor, em
geral, se sente como o dono passivo de uma carteira de dinheiro,
cujo conteúdo foi esvaziado por forças tão poderosas que fazem
com que considerações morais pareçam impertinentes.
3 Qualquer vácuo suga seu próprio conteúdo. Na ausência de
uma descrição explícita, ideias implícitas sobre as necessidades hu-
manas se infiltram, não percebidas na análise econômica. O s S
~ s u p o s t o s se reforçam mutuamente, mas a combinação
ainda é dúbia. De um lado está a teoria higiênica ou materialis
do outro, a eoria das necessidades De acordo com a
primeira, nossas necessidades reais, as mais básicas e universais,
são nossas necessidades físicas, as que temos em comum com o
gado. Provavelmente para evitar uma abordagem grosseiramente
veterinária, uma curiosa divisão moral aparece sob a superficie dos
pensamentos da maioria dos economistas sobre as necessidades
humanas; eles reconhecem dois tipos de necessidades - as espiri-
tuais e as fisicas -, mas dão prioridade às fisicas. Conferem a elas
a dignidade de necessidades, enquanto degradam todas as outras
demandas à classe das carências artificiais, falsas, luxuosas, até mes-
mo imorais. Luc Boltanski chama a essa tendência de "maniqueísmo [S~fy~
19'1-0]
biológico" 21 . Essa famosa heresia dividiu o universo entre o mal - o
baixo lado biológico da natureza do homem - e o bem - o lado
espiritual. Mas os economistas que fazem a mesma divisão invertem
extraoficialmente os sinais da heresia, de modo que o biológico se
torna o bem e o espiritual é que não se justifica.
4 A abordagem da higiene parece prometer uma definição ob-
jetiva da pobreza, pois pode em geral mostrar que os pobres em
qualquer país têm taxas de morbidade piores do que as dos ricos.
Mas a promessa é ilusória pois não pode oferecer uma maneira
de definir a pobreza que seja válida para as diversas culturas e que
não seja contra-intuitiva. É verdade, essa ou aquela tribo é pobre
21. L. Boltansk.i, op. cit., 1970, pp. 33-34.
174 • Lei,tura e Escrita de Textos Argumentativo
em objeto materiai , uas moradias têm de r r fi itas a cada ano,
suas crianças andan1 nuas sua comida ' d fi i nte m nutri nt ,
ua taxa de mortalidade é alta ma e indicaçõe rão ufici n-
tes para capturar a noção de pobr za? o padrão d higiene for
utilizado i oladamente, a melhora d taJ as de mortalidad durant
os último duzento ano ugerirá qu não há mai pobre na In-
glaterra. De fato porém e tudo obr a pobr za nunca a m d
moda me mo nas ociedade indu uiai ric embora nfr nt
um con trang dor probl ma d d finição. O padrõ materiai
dúvida e elevaram: "Obviamente m m aqu le qu ocupam o
ní eis mai baixo da ociedade na Grã-Br tanha contemporân a
de frutam de um padrão de vida um tanto mai alto do que o do
mai pobre na oci da.d vitoriana há cem ano , e muito mai alto
do que em muito paí e ubde envolvido "22. p oa que ne te
paí ão con ideradas- ou e con ideran1 -pobre hoje não o eriam
nece a.riamente pelo padrõe de vinte e cinco ano atrás ou pelo
padrõe de outro paí e 23 . Que outro paí e ? O critério da higiene
sugere aquele as alados pela malária e em saneamento público.
Muito do paí e que o antropólogos e tudam ão pobres por esses
critérios materiai - não têm carpete , nem ar-condicionado - mas
não e eem como pobres. Os nuer do Sudão nos anos 1930 não
comerciavam com os árabes porque as únicas coisas que tinham
para vender eran1 eus rebanho de gado, e a única coi a que pode-
riam querer era mais gado 24 . Como a abordagem materialista não
pode se sustentar por i mesma o economista é levado a dourá-la
com uma visão relativi ta que invoca uma teoria da inveja para su-
plementar o materialismo. "Pobreza é um conceito relativo. Dizer
quem está na pobreza é fazer uma afirmação relativa, como dizer
quem é baixo ou pesado" 25 . Para explicar o descontentamento nessa
condição relativa, os economistas são levados a imputar aos objetos
de seu estudo sentimentos de cobiça e inveja. Por exemplo, Albert
Hirschman acredita num sentimento universal de inveja que pode
ser suspenso pelo que chama de "efeito túnel" no começo de um
processo de desenvolvimento econômico.
O efeito túnel opera porque o avanço dos outros fornece informações
sobre um ambiente externo mais benigno; a recepção dessa informação
produz satisfação; e essa satisfação supera, ou pelo menos suspende, a
inveja. Embora há muito percebida como o menos tentador dos sete peca-
dos capitais, ao contrário da gula, do orgulho etc., não oferece qualquer
alegria a seus detentores, a inveja é ainda assim uma emoção humana
poderosa. Isso é atestado pelos escritos de antropólogos, sociólogos e eco-
nomistas, que proclamaram, em geral de maneira independente, que, se
você avança em rendimentos ou em status enquanto eu permaneço onde
22. J. C. Kincaid, üp. cit. , 1973.
23. ational Board for Prices and Incomes, üp. cit, 1971.
24. E. E. Evans-Pritchard, üp. cit., 1940, p. 88.
25. B. Abel-Smith e P. Townsend, üp. cit., 1965, pp. 9-12 e 57-67.
Estratégi,as de Leitura II - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 175
estava, eu me sent..irei pior do que antes, porque minha posição relativa
declinou 26.
5 O argumento, contudo, é muito fraco.
6 Os antropólogos escreveram volumes e mais volumes sobre
o tema da inveja. Seu trabalho de campo a impôs como alvo de
sua atenção. Sobre o que quer que escrevam - dádivas, bruxaria,
demônios, zumbis, ancestrais ou política paroquial -, seu ponto de
referência frequente é o medo da inveja, técnicas individuais de
evitar a inveja, e éditos comunitários para controlar a inveja. Se os
economistas pensam que a demanda de bens é influenciada pela
inveja, então a antropologia é o lugar onde buscar o entendimento
dela 27 . Como veremos, diferentes tipos de organização social podem
ser distinguidos segundo as técnicas de controle da inveja que
empregam. O estado psicológico, não qualificado por diferenças ExpõewL, ~
institucionais, não basta para uma definição subjetiva da pobreza. d€/ ~ ev (..ywef_ev
como-{ai:or ~Uc-0.zDvo-
Qualquer um pode ser invejoso, seja rico ou pobre. Mas, se rejei-
tarmos a inveja e mantivermos o materialismo, seremos até certo
ponto surpreendidos com o desejo humano irracional por finos
tapetes e cozinhas novas, da mesma forma como estranharíamos
que os cachorros pudessem querer tanto coleiras enfeitadas quanto
[Nuer: g,vupo- ébtico-] comida e exercício. Felizmente, os ares parecem estar mudando. [C~l.4,Ó;v ~ dw
Titmuss escreveu: Gnxr'BY~ 1907-
-1973]
Procuramos de maneira diligente encontrar as causas da pobreza entre os
pobres e não em nós mesmo [ ... ] nosso quadro de referência no passado
era muito estreito. O pensamento, a pesquisa e a ação focalizaram excessi- CU;Ct,Çdo-
vamente os pobres; a engenharia social relativa à pobreza foi assim abstraída
da sociedade 28 .
Ficha da estrutura expositiva - Níveis detalhado e expandido
[ E ~ et-l.e,mão; Texto: Doucus, M . & lsHERWOOD, B. O Mundo dos Bens, pp. 51-56
1915 -2012]
Primeira parte: Expõem incompreensão teórica e prática acerca do consumo (§§ 1-2)
§ 1 - Os limites das teorias econômicas diante do consumo
a) Formulam a constatação de partida: deve-se reconhecer que "ninguém sabe por que as
pessoas querem bens". Séculos de pensamento econômico centrado na teoria da demanda
não resolvem a questão.
b) Esclarecem a justificativa dos economistas: explicações psicológicas do consumo causa-
ram outrora danos aos modelos econômicos. Daí que se veja até como uma virtude que não
se explique o consumo. Com modelos restritos de demanda, pode-se compreender a reação
dos consumidores.
c) Reconhecem a limitação dos métodos econômicos: em situação de crise política e social,
os modelos econômicos explicam mal a realidade e há grande discordância entre os teóricos.
26. A. O. Hirschman, op. cit., 1973, pp. 504-566.
27. M. Douglas, üp. cit., 1970.
28. R. M. Titmuss, üp. cit., 1968, p. 68.
1 76 • Lcitura e&crita de Te tos Argumentativo
§ 2 -A imposição prática do consumo
a) Constatam as críticas ao con umo: economi ta teóricos no ral ign ram o con umo.
Contudo economi tas' aplicado ", bem como ambientali ta morali ta criticam os probl mas
da sociedade do con wno.
b) Con tatam a au ência de clareza do con umidor: o con umidor pode ntir confuso
em relação ao próprio con umo. Em parte parece eguir teorias conômica ac r a da racio-
nalidade da e colha (comparando pr o con iderando eu r ndimento ) . Ma i so não
explica tudo poi em parte há uma n a ão d ter ido 1 vado pelos acont cim nto , e a
coi as con umid parecem e impor como n ce idad ( não orno frutos de uma e colha).
Segunda parte: E ·ibem e criticam p-, upostos e. plicativos do con uma (§§ 3-6)
§ 3 - Dois pres upostos teóricos
a) Formulam um princípio e plicativo: um vácuo uga algo para er preenchido. Essa ima-
gem sugere que na au Anda d d criçõ e ·plícita obre o consumo nas teoria econômicas
certas ideias implícitas preencherão e a lacuna.
b) ameiam o pre upo to teórico : o doi principai pre upostos, que e reforçam mu-
tuamente, ão a teoria higiênica ou materialista e a teoria das necessidades por inveja.
c) Descrevem a teoria higiênica/ materiali ta: de tacam- e as necessidades físicas como bá-
sicas e universai , enquanto as outras demandas são tratadas como artificiais, secundárias (e
mesmo imorais) .
§ 4 - Os limites da explicação materialista e o papel da inveja
a) Caracterizam a preten ão materiali ta: ênfase nas necessidades físicas permitiria fixar uma
definição objetiva da pobreza,já que mostraria, por exemplo, "que os pobres em qualquer país
têm taxas de morbidade piores que as dos ricos" .
b) Criticam a teoria materialista: essa promessa de objetividade é ilusória, pois a definição
de pobreza daí derivada não é universal nem intuitiva. Dados sobre necessidades físicas podem
não ser suficientes para capturar a noção de pobreza. Afinal, a elevação histórica dos padrões
materiais não eliminou a percepção da pobreza nos países industrializados. Além disso, critérios
materiais não são utilizados por alguns povos para mensurar a própria pobreza (ex.: nuer).
c) Descrevem a teoria da inveja como complemento ao materialismo: uma vez que a teoria
materialista não esclarece por si só o consumo, alguns economistas acrescentam certa teoria da
inveja para suplementá-la: a pobreza é uma condição material relativa, a qual gera um desconten-
tamento invejoso, capaz de motivar o processo de desenvolvimento econômico (via consumo);
c 1) Citam A. Hirschman para ilustrar essa posição.
§ 5 - Avaliação do emprego teórico da inveja pelos economistas
a) Avaliam: o argumento apresentado acerca do papel da inveja como motor do consumo
é fraco.
§ 6 - Análise antropológi,ca da inveja
a) Destacam os trabalhos antropológicos: os antropólogos escreveram muitos volumes sobre
0 tema da inveja, o que os qualifica para esclarecer o tema aos economistas.
b) Expõem as dificuldades antropológicas do emprego comum da inveja (por economistas)
como fator explicativo da pobreza e do consumo: várias técnicas comunitárias de controle da
inveja estão ligadas a organizações sociais específicas. Desse modo, apelar para o sentimento
"inveja" sem qualificações institucionais é insuficiente para esclarecer a pobreza. Afinal, ricos
ou pobres podem ser invejosos.
Estratégias de Leitura li - Fichamentos de Estrutura Expositiva • 177
c) Sugerem a abordagem antropológica para explorar O consumo: ignorar totalmente 0
fenômeno da inveja e manter o materialismo faz o consumo aparecer, muitas vezes, como
algo irracional.
c1) Usam uma citação de Titmuss para apontar o caminho reflexivo: é preciso revelar a
"engenharia social relativa à pobreza" e não somente focar nos indivíduos e seus sentimen-
tos isolados.
Questões-guia para síntese:
Qual o probl,ema central enfrentado pelo texto?
De que forma explicar teoricamente por que as pessoas querem bens, isto é, consomem.
Qual a tese/posição proposta pelo texto?
Há uma tese por assim dizer "negativa", que consiste em mostrar que as teorias econômicas
tradicionais não explicam por que as pessoas consomem os bens. Os modelos econômicos
centrados nas escolhas racionais no máximo se aplicam a cenários restritos e pouco esclare-
cem situações de crise. Além disso, esses modelos não explicam o caráter de necessidade, de
imposição do consumo tal como vivenciado pelos próprios consumidores. Segundo os autores,
esses modelos pressuporiam teorias materialistas e da inveja acerca do consumo. As primeiras
buscariam medidas objetivas das necessidades materiais básicas que justificariam o consumo. No
entanto, não há consenso acerca do que é materialmente básico. Acrescentam-se então a essas
teorias aquelas da inveja, segundo as quais o sentimento de desconforto pela pobreza diante
da riqueza alheia motivaria o consumo. Esse uso da inveja é rechaçado como simplificado e
descolado das estruturas institucionais em que tal sentimento normalmente é reconhecido.
Abre-se espaço, em seguida, ao menos para esboçar a tese "positiva" do texto: cabe uma inves-
tigação antropológica do con umo, que insira o tema da inveja no interior das estratégias de
institucionalização de práticas sociais.
Qual a argumentação oferecida para sustentar a tese/posição?
Primeiramente, os autores buscam mostrar que o tema do consumo é insuficientemente trata-
do pelos modelos da economia clássica (focados em escolhas racionais). Em seguida, refutam as
concepções implícitas de consumo em vigor em tais modelos (materialismo e teoria genérica da
inveja). Por fim, reconhecem que a inveja pode ter um papel explicativo, sem o qual o consumo
se reduziria a algo irracional. Contudo, insistem em que é preciso remeter à antropologia como
disciplina capaz de oferecer análises sociais esclarecedoras desse componente do consumo.
 6

ESTRATÉGIAS DE LEITURA III

ÜUTROS FICHAMENTOS

6.1 APRESENTAÇÃO

Dedicamo-nos no capítulo anterior a esclarecer o fichamento de estrutura

expositiva, apresentado como o instrumento básico para fixar o sentido apreendido
na leitura de um texto. Por meio desse fichamento, espera-se reconstruir as posições
defendidas no texto conforme sua própria lógica interna, o que permite recuperar
em sua integralidade, ainda que de forma esquemática, os passos argumentativos de
que a exposição se compõe. Essa reposição global e sem enviesamentos valorativos
do sentido textual é condição primeva para compreender o texto em sua efetiva
complexidade e então discuti-lo à luz dos interesses e circunstâncias pertinentes
para o leitor. Deve-se notar, contudo, que o entendimento do texto não se esgota
com a exibição de sua estrutura expositiva. Recursos estilísticos específicos, pro-
postas conceituais, embates argumentativos estritos, entre outros aspectos, ainda
comportam explorações metódicas (via estratégias próprias de leitura), mesmo
após o exercício de reconstrução do movimento expositivo. Neste capítulo, vamos
propor técnicas para estudar sistematicamente alguns desses aspectos constituintes
dos textos. Tratar-se-á, na verdade, de novos tipos de fichamentos, voltados não
mais à exposição integral do texto, e sim principalmente a trechos em que esses
aspectos são elaborados. Por meio desses fichamentos complementares, o leitor
adquire um entendimento fino do uso de conceitos específicos ou de argumentos
considerados em sua estrutura inferencial detalhada, aspectos que normalmente
não são explicitados na ficha de estrutura expositiva.
180 • Leitura e&crita de Te tos Argumentativos
Pas emo a expor algumas t 'cnicas para capturar outro asp ctos con tituin-
tes da expo ição te tual. amo no focar no a p cto conceituais, argumentativos
em sentido estrito e estilísticos do te to . Por fim apr ntaremo con id raçõe
metódicas para que os leitores proponham comentário pessoais relevante obre o
que foi lido.
6.2 FICHAMENTO DE ÁLISE CO CEITUAL
Por meio de e fichamento bu ca- e di criminar o entido e e clarecer o
alcance de conceito centrai empr gado ou definido no correr da exposição.
as fichas de e trutura e po iti a ao acompanhar a etapas da exposição de um
texto naturalmente erão explicitada vária op raçõ com conceitos. Porém,
nem empre a apreen ão e quematizada da funçõe ilocutória em um ficha-
menta detalhado ou as con iderações de um fichamento sintético abarcarão com
detalhe as nuances conceituais utilizadas na exposição estudada. É verdade que
às vezes a posição geral defendida no texto é apenas uma delimitação específica
de certo conceito, em relação ao qual, então, a reconstrução dos passos expo-
sitivos é suficiente para compreender seu sentido e escopo. Mas esse não é o
caso em muitos textos, nos quai diversos conceitos colaboram para a tomada de
uma posição, mas não são exatamente o objeto temático desse posicionamento.
Além disso, mesmo em casos em que a posição é certa elaboração conceitua!,
há uso de conceitos auxiliares, cujo esclarecimento por vezes excede o âmbito
de análise das fichas de estrutura expositiva.
É comum que na progressão expositiva de textos argumentativos conceitos
operem sem que sejam delimitados com clareza por funções ilocutórias sequen-
ciais, o que poderia ser tranquilamente capturado pelas fichas de estrutura ex-
positiva. Sem dúvida, que certo conceito seja empregado para classificar certos
casos é uma operação ilocutória facilmente capturável na análise da estrutura
expositiva. Porém, que um conceito ganhe determinado sentido em vez de ou-
tro, recobrindo uma gama de fenômenos em vez de outra são operações lógicas
que requerem análises próprias. Em particular, deve-se destacar que, além de
muitas vezes ocorrerem implicitamente, as operações de delimitação e aplicação
de conceitos encontram-se espalhadas em vários trechos (servindo a várias funções
específicas na exposição textual), não sendo, nesses casos, constituídas por pro-
gressões lineares de atos ilocutórios.
É precisamente para assimilar conteúdos conceituais em sua particulari-
dade, além de reunir suas ocorrências dispersas, que se propõem aqui fichas de
análise conceitual. Por meio delas, busca-se formular claramente o conteúdo signi-
ficativo dos principais conceitos operantes no texto em estudo. Amiúde, sem uma
análise detida de alguns conceitos, a compreensão global do texto fica bastante
prejudicada. A fixação do movimento expositivo, conforme visto no capítulo
Estratégjas de Leitura III - Outros Fichamentos • 181
anterior, torna possível reconstruir as principais etapas da exposição. Entretanto,
sem serem capazes de reconhecer os principais conceitos em vigência nessas
etapas (ainda que não sejam objeto temático, embora auxiliem na exposição dos
temas em pauta), os leitores por vezes se limitam a uma compreensão pouco
densa d~ posição global veiculada no texto. A análise da estrutura expositiva
recompoe o esqueleto mediante o qual o sentido se ordena no texto; por sua
vez, análises conceituais oferecem um preenchimento bastante enriquecedor das
etapas da exposição, pois permitem clarificar o escopo abrangido e as peculiari-
dades de sentido associadas aos conteúdos conceituais centrais em cada parte.
Antes de detalhar as técnicas concretas para análises conceituais, vale a
pena algumas considerações gerais sobre conceitos. Simplificadamente, enten-
demos por conceitos categorias linguísticas que permitem articular casos em
torno de aspectos comuns. Os casos em foco são dos mais variados tipos on-
tológicos: objetos, pessoas, propriedades, eventos, tomados em seus aspectos
uniformizantes; esses diferentes "seres" são aproximáveis em classes conceitu-
ais, as quais são então reconhecidas por um termo ou expressão. É dessa ma-
neira, por exemplo, que o termo "animal" exprime um conceito que permite
distinguir, por meio de alguns aspectos gerais, certos entes de outros entes
(que são então classificados por outros conceitos, tais como "mineral", "vege-
tal"). Os conceitos estão, assim, entrelaçados ao uso classificatório ou genérico
de determinados termos linguísticos, sob os quais se associam inúmeros casos
dos temas estudados 1• Ora, muitos dos termos linguísticos genéricos têm um
significado corrente bem delimitado, bastando, em muitos casos, conforme
mencionado no capítulo 4, recorrer a dicionários para esclarecer o alcance
conceituai pretendido. Para esses casos de emprego de conceitos amplamente
partilhados e usados de forma consensual sem especificações técnicas detalha-
das, normalmente não é preciso escrever fichas de análise. Contudo, como
também vimos no capítulo 4, notáveis são os casos em que um conteúdo con-
ceituai particular é elaborado no correr da exposição textual, de modo que a
termos genéricos relativamente comuns ("valor", "liberdade", "história") é atri-
buído um sentido bastante específico, um sentido "técnico" relativo ao quadro
teórico em que está inserido. É comum em textos argumentativos de filosofia
1. Embora as operações concein,ais remetam a possibilidades de generalização inscritas na própria linguagem,
não se deve concluir que apenas a cognição linguisticamente enformada apreende dados gerais. Conforme
bem nota D. Lohmar, inspirado em textos de E. Husserl,já na vida perceptiva antepredicativa há operações
de apreensão generalizantes. As experiência perceptivas se desenrolam segundo certas expectativas de
determinação do que é apreendido. E essas expectativas remetem a padrões genéricos daquilo que já é
conhecido. As experiência sensíveis não são, assim, inguJaridades absolutas, mas compostaS de aspecto
reconhecidos como típicos. Em poucas palavras, as apreensões sensíveis subsomem fenômenos conforme sua
tipicidade genérica; des e modo, cumprem já operaçõe protoconceituais sem a participação de recurso
linguísticos (Ver D. Lohmar, "Types and Habits. Habits and Their Cognitive Background in Hume and
Husserl", 2014, pp. 48-63).
182 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativos
ou ciências a reelaboração conceitua! d termo g n, ri o corr nt , o quai
não se reduzem mais a definiçõe le icai impl 2 • Também , comum a in-
venção de novos termos ou e pr tendo m vi ta um alcanc conceitua!
inédito relativo aos problema tratado . Para ss últimos caso , a fichas de
análise conceitua! mostram-se um in trum nto ba tant útil de i t matização.
O conteúdo conceitua! muitas eze e apr nta d maneira elíptica e inter-
alada e cabe ao leitor organizar u ocorr"n ias m uma exposição ordena-
da que explicite as virtude elucidativa dos cone ito operante no correr do
texto.
É importante esclarecer que o propó ito da análise conceitua! não é
somente fornecer definiçõe b m delimitada que e gotariam o sentido dos
conceito ali em ação. Sob uma per pecti a lógica mais estrita, definições são
sentença que e clarecem de tal modo o uso do termos em dúvida que nos
trechos em que e es urgem seria po sível ubstitui-los pelas respectivas senten-
ças definitórias. Há então nesses casos, equivalência linguística entre o termo
a ser definido e a sentença que o define, de maneira que o primeiro poderia
mesmo ser tomado como uma espécie de abreviação desta última. Por exem-
plo, em muitos textos de física, "gás" é definido como "um estado da matéria
sem forma e volumes fixos composto por moléculas ou átomos em movimento
constante" e onde quer que aquele termo seja empregado em sentido geral,
deve-se entender como seu sentido aquilo que a sentença definitória veicula.
Embora desejável por sua notável precisão, esse tipo de definição por equiva-
lência linguística nem sempre é factível em relação a muitos conceitos densos
empregados em textos filosóficos ou de humanidades em geral. Esses conceitos
envolvem vários aspectos significativos e níveis de aplicação, dificilmente havendo
uma formulação definitória simples que capture todas suas nuances. Em termos
de definições, o que se espera de uma análise de conceitos desse tipo é expor,
não exaustivamente, aspectos de sua "definição teórica", isto é, de seus modos
de uso tais como inseridos em uma perspectiva teórica mais ampla. Buscar-se-á,
nesses casos, distinguir as ocorrências do conceito (normalmente associadas ao
termo ou expressão pelo qual comumente ele é reconhecido) e esclarecer, por
meio de notas em uma ficha, suas particularidades.
Para que esse esclarecimento seja frutífero, vale a pena guiá-lo por aspectos
constitutivos dos conceitos em geral. Vamos discriminar ao menos dois deles: os
componentes básicos e as funções em que os conceitos são empregados. Em relação
aos componentes, cabe distinguir quanto a cada conceito sua extensão e intensão.
Por extensão, entende-se o escopo temático abrangido pelo conceito, isto é, sua
2. Daí que seja comum em estudos de filosofia referências à "noção de liberdade em Hegel" ou "à noção
de liberdade em Merleau-Ponty" etc.
Estratég;i,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 183
referência. Em um emprego extensível do conceito, elucida-se a quais casos (do
tipo ontológico em questão) o conceito se aplica. Por exemplo, ao afirmarmos "é
extremamente pobre quem vive com menos de um dólar por dia", distinguem-
-se quais são os indivíduos abrangidos pelo conceito "pobreza extrema", ainda
que não se explicitem quais características delimitam o próprio sentido desse
conceito3 • Por sua vez, essa explicitação se dá pela intensão do conceito, que de-
limita seu sentido. Por exemplo, ao apresentarmos "pobreza extrema" como "a
situação em que faltam os meios materiais mínimos para garantir a sobrevivên-
cia em sociedade", delimitamos o sentido do conceito em pauta. As noções de
intensão e extensão são fundamentais para qualquer análise conceituai. Caberá
ao leitor distinguir se as ocorrências reconhecidas do conceito no texto lido
referem-se aos aspectos significativos ou exemplificam a referência do conceito
(de modo exaustivo ou não).
Vale notar que quanto menos precisa é a intensão de um conceito, mais
ampla tende a ser sua extensão. Por exemplo, se entendemos por "política"
"relações interpessoais visando ao estabelecimento de entendimento mútuo",
então inúmeras interações, mesmo entre desconhecidos que se encontram oca-
sionalmente por minutos e partilham informações sobre endereços e direções,
deveriam ser incluídas na extensão desse conceito. Porém, se reconhecemos
como "política" "relações profissionais entre agentes públicos tendo em vista
as questões do bem comum", então somente interações bem específicas entre
pessoas autorizadas devem ser incluídas no escopo do conceito. Por vezes, in-
tensões pouco precisas tendem a "banalizar" o conceito, uma vez que tantos são
os casos recobertos pela extensão que pouca ou nenhuma especificidade teórica
seu emprego acrescenta. Por outro lado, intensões altamente restritivas tendem
a reduzir muito o âmbito de aplicação do conceito, deixando de fora casos que
intuitivamente seriam julgados como tomando parte da extensão do conceito
ao menos em seu emprego comum. Os usos da noção de política mencionados
parecem exemplificar bem esses extremos: a primeira intensão é tão ampla que
dilui qualquer sentido específico da noção, praticamente identificada a "interação
social amistosa"; já a segunda parece delimitar excessivamente o conceito, uma
vez que fenômenos normalmente associados ao campo das ações políticas (como
manifestações de grupos sociais por direitos etc.) seriam excluídos se se aceitasse
que "política" recobriria somente ações de profissionais eleitos ou contratados
para tanto. Formular conceitos informativos, isto é, que veiculem significados
teóricos não banais, sem contudo excluir injustificadamente casos importantes
de sua extensão, é uma meta comum em textos argumentativos. O leitor deve
3. Esse exemplo é dado por G. Brun e G. Hirsch Hadorn em Textanalyse in den Wissenschaften, 2014, pp.
171-172.
184 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo
estar atento ao nível de precisão proposto para o conceito , d stacando os
principais componentes inten ionai empr gado , corr pond nt m nte, o
alcance extensional pretendido.
Além dos componente intrín eco ao cone ito cabe também atentar para
as Junções por eles e ercida no trecho m qu ão mpregado . Um conceito
não é nece anamente u ado de uma ó man ÍI a di tinguir o modo de em-
p reo-o é um do propó ito centrai da análi cone itual. eguir, numeramos
b .
as principai funçõe do conceito em t to argum ntat:J.vo :
• Função descritiva: trata- tal ez do emprego mais básico de conceitos,
pelo qual e tem m vi ta a circun crição de um domínio d: cas~s
apro imado conform certos aspectos significativos. Os conceitos sao
utilizados para capturar e tornar visív I c rto tipo de fenômeno (com
base no aspectos uniforme de seus casos), de maneira a demarcar, de
forma mai ou meno precisa, um âmbito de investigação teórica.
Vale notar que esse uso descritivo dos conceitos raramente ocorre de
forma isolada. A delimitação de uma classe temática por um conceito
normalmente implica especificações conceituais de fenômenos próxi-
mos ou mesmo contrários. Por exemplo, o conceito de "objetividade"
remete, ainda que por contraste, àquele de "subjetividade", além de se
desdobrar, conforme diferentes critérios, em níveis de realização, como
"pré-objetividade", "supraobjetividade" etc. Além disso, vale notar qu~ ~
fixação da função descritiva de alguns conceitos pressupõe a operat:J.vi-
dade de conceitos menos abrangentes, sobre os quais os conceitos mais
genéricos são construídos. Por exemplo, o conceito gl~bal "consciê,ncia"
inclui sob si conceitos que descrevem atividades consoentes espeoficas,
tais como "vontade", "percepção", "imaginação". Em suma, muitas são
as relações entre conceitos (contraste, complementação, subordinação
etc.), de modo que a circunscrição de um deles comumente leva já ao
uso de conceitos adjacentes.
• Função explicativa: nessa função, os conceitos não apenas delimitam um
âmbito de aplicação, mas sintetizam um fator explicativo para os casos
da classe em questão. Trata-se de um uso relativamente comum em
discursos científicos. Por exemplo, em inúmeros textos de biologia, a
conceituação de "seleção natural" não visa somente distinguir uma clas-
se de casos uniformes, mas contribuir para a explicação da diversidade
da vida na Terra. Vale notar que muitos conceitos têm um uso menos
preciso em situações discursivas variadas, mas servem a explicações bem
delimitadas em discursos científicos. É assim, por exemplo, que "calor"
remete, em contextos não técnicos, a sensações subjetivas; contudo, em
sua função explicativa em uma análise física, esse conceito se refere a
Estratég;i,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 185
certos movimentos de moléculas e átomos capazes de gerar um tipo de
energia. O uso explicativo de conceitos supõe sua inserção em teorias
complexas.
• Função comparativa: nessa função, os conceitos discriminam os casos
pertinentes a um domínio por meio de algum tipo de escala. Parte ou a
totalidade do âmbito extensional do conceito é exposto em graus, con-
forme a maior ou menor exibição das características pertinentes para a
classificação em foco. Nesta função, os conceitos não servem somente à
distinção de certa região extensional via aspectos intensionais; trata-se de
oferecer alguma hierarquização dos possíveis membros dessa região, em
vista do nível de efetivação desses aspectos. Por exemplo, relativamente
ao conceito de "liberdade civil", é possível distinguir os países (e as épo-
cas históricas) segundo o grau de respeito às suas condições, conforme
vimos no trecho de Mill citado no capítulo anterior. Muitas vezes, em
função comparativa, os conceitos são associados a conceitos contrários,
de maneira a tornar mais eficaz a construção da escala de manifestação
dos aspectos em pauta. Nesse sentido, o limite inferior do domínio da
"liberdade civil" se demarca pelo domínio do "despotismo", o qual, por
sua vez, também é explorável em termos de graus. Além disso, é possível
conceituar os fenômenos em termos de exibição proporcional de aspec-
tos conceituais contrários. Por exemplo, os países exibem graus maiores
de liberdade civil e menores de despotismo ou, de modo contrário, são
classificáveis como muito mais despóticos do que livres etc.
• Função valorativa/prescritiva: nessa função, um conceito não apenas
demarca um âmbito extensional, mas envolve sugestões diretivas (via
aspectos intencionais) para quem os emprega. Esse tipo de função se
deixa comumente notar em discussões deliberativas, nas quais são cen-
trais as decisões tomadas acerca dos temas em estudo. Por exemplo, em
função prescritiva, não importa servir-se do conceito de 'Justiça" somente
para distinguir que tipo de situação, em geral, deve ser incluído em seu
escopo, mas sim aproximar certos casos dessa categoria tendo em vista
maneiras de aplicar, de fazer valer para tais casos os critérios daquilo
que é justo. O que marca, assim, o emprego prescritivo dos conceitos é
a promoção de certas atitudes específicas (seja de implementação, seja
de evitamento etc.) diante de certas categorias temáticas.
Essas são as principais funções em que os conceitos são utilizados em textos
argumentativos. Um conceito pode prestar-se a diferentes funções ao mesmo
tempo, e cabe ao leitor distingui-las corretamente. Em geral, a discriminação das
funções e a exposição dos componentes dos conceitos já permitem a construção
de análises bastante elucidativas.
186 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativos
Uma vez e clarecido o componente da n ~li cone itual, como :5 -
tivamente proceder para produzi-la? De início o 1 itor d v decidir ant ou
mesmo durante a leitura e val a pena e cre er análi e cone ituai ac rca do
texto lido. É importante que e a deci ão eja tomada o quanto antes pois in-
fluenciará a forma como a leitura ~ conduzida. Afinal erá preci o marcar ao
longo do texto as ocorrências do conceitos em vi ta e m eguida, finda a lei-
tura, retomares e trecho para con truir uma ficha sist matizando o conteúdo
ali e po to. S não e atenta para a ocorrência do conceitos durante a leitura,
então caso e queira compre ndê-lo mai detidam nte será preciso reler o
texto inteiro. Daí a importância d propor algum tipo de notação nas páginas
(ou me mo anotar em uma ficha-índice) para sinalizar a ocorrência dos con-
ceito e tudado . De e- e con id rar que normalm nte o emprego do conceito
está as ociado ao termo que o e prime. Por e emplo, o conceito de liberdade
opera em um te to toda ez que o termo 'liberdade" é empregado no sentido
conceitua! pertinente. Contudo, mesmo se raro, não se pode excluir que por
vezes aspecto conceituais importantes do tópico analisado sejam elaborados sem
que se use o termo correspondente (quando, por exemplo, termos sinônimos
servem à nomeação do conceito). Às vezes, é preciso reler alguns trechos com
cuidado para avaliar se é esse o caso.
Há vários modelos para a ficha de análise conceitua!. É viável distinguir
itens (aspectos intensionais, aspectos extensionais e funções) ou propor um texto
corrido em que esses elementos sejam elaborados conjuntamente. Muitas vezes,
referências a outros conceitos se fazem necessárias, o que sugere multiplicar a
análise conforme o entrelaçamento dos principais conceitos operantes no texto
em pauta (por exemplo, na ficha sobre "liberdade" há remissão a outra ficha,
sobre "despotismo", e em ambas referências a "política", conceito analisado em
uma terceira ficha etc.). Outro ponto importante para a escrita das análises
conceituais é o seguinte: deve-se distinguir o uso ou a elaboração dos conceitos
efetivamente propostos no texto e a menção a usos alternativos ou derivados
de posições adversárias. É comum que em um texto argumentativo o autor não
apenas proponha sua posição como um campo teórico isolado, mas o faça por
contraste com posições concorrentes, o que o obriga a expor e a avaliar concei-
tos que, por vezes, embora partilhem do mesmo nome, não são idênticos aos
que almeja estabelecer. O leitor deve saber distinguir os conceitos propostos no
texto daqueles mencionados sob uma perspectiva crítica. Interessa esclarecer os
conceitos efetivamente operantes na exposição, ainda que para desenvolvê-los
o autor tenha feito referências (por vezes bastante extensas e densas) a versões
rivais desses conceitos.
Retomemos aquela seção inicial do texto de Mary Douglas e Baron
Isherwood utilizado no capítulo anterior. Voltemos a ler aquele trecho, tendo
como objetivo, agora, capturar o desenvolvimento do conceito central ali em
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 18 7
questão, "consumo". O resultado de nossa análise será limitado, pois certa-
mente mais aspectos conceituais seriam elaborados nas próximas seções do
capítulo e no restante do livro. Nossa sugestão geral é que se escreva a análise con-
ceitua[ somente após a leitura da totalidade do texto em questão, de maneira a dispor
de todas as ocorrências relevantes do conceito a serem então sistematizadas.
Reconhecendo as limitações de uma análise circunscrita a um trecho de um
capítulo, pretendemos somente oferecer um exemplo simplificado desse tipo
de fichamento.
Vamos fazer uma nova leitura do trecho e marcar os trechos em que 0
conceito de "consumo" é desenvolvido. Adicionamos a numeração das páginas
do livro, pois será importante reconhecer precisamente a fonte das informações
na ficha.
Quadro 6.1 Leitura para elaboração da ficha conceitual, com marcação dos trechos em que o
conceito de "consumo" é desenvolvido
<p.5l>Capítulo 1 - Por que as Pessoas Querem Bens
O Silêncio na Teoria Utilitarista4
É extraordinário descobrir que ninguém sabe por que as pessoas facop& do- C01'¼tMn&
querem bens. A teoria da demanda está no centro exato, na pró- } ( Cv que.tn, ~ et,p'Uccv)
pria origem da economia como disciplina. E no entanto, duzentos
anos de pensamento sobre o tema esclarecem pouco a questã?, É
importante saber por que às vezes a demanda é estável, outras vezes
se acelera com velocidade inflacionária e algumas vezes diminui
enquanto as pessoas poupam em vez de gastar. Mas os economistas
cuidadosamente evitam a pergunta: por que as pessoas querem
bens? Chegam mesmo a considerar uma virtude não oferecerem
sugestões. No passado, demasiadas intromissões ilícitas da psico-
logia causaram danos a seu aparato teórico. Esse dano foi, agora,
a muito custo superado. O aparato pode responder a perguntas
sobre as reações dos consumidores a mudanças nos preços e nos
rendimentos, se o período for curto e os "gos<p. 52>tos" puderem
ser tratados como dados, como o último e inexplicável fator da
demanda que é utilizado para explicar tudo o mais. Nessa base
academicamente restrita, a máquina pode moer poderosamente
e muito fino. Mas quando se chega a problemas de política, os
câmbios teóricos se engrenam mal à realidade social. O calmo
consenso demonstrado pelos economistas nas questões de método
econômico se dissolve numa altercação eriçada quando surge uma
grande crise econômica.
4. M. Douglas e B. Isherwood, O Mundo dos Bens. Para Uma Antropowgia do Consu11w, 2004 [1979], cap. 1,
pp. 51-56.
188 • Leitura e Escrita rk Textos Argumentativos
Se o economi tas teórico tentam ignorar o qu faz om qu o
con umidor e mova, há aquel qu não d ixam m paz. Am-
bienta.li tas e morali tas e também economi tas quando nv rgam
eu chapéu de 'aplicado inve tem contra a ân ia d truti a da
sociedade d con umo. O próprio con umidor pod muito b m
e sentir confu o. Quando e urpr nd p ga.ndo mai m ' v i ou
comida quase em culpa nenhuma l m part apoia a vi ão do
economi ta formal de que eu comportam nto e baseia na e o-
lha racional. ualmente não e toma p r um idiota inc n i nt
vítima fácil da muna do publicitário , mbora admita qu o
outro po am ê-lo. Concorda que uma vez decidido a t r alguma
coi a, e colhe entr marca e 1 , m c n id ra ão pr ço 1 serão suficientes para capturar a noção de pobreza? Se o padrão
do rendimento xatam nt orno diz m a apo tila
Mas a vi ão do economi ta deixa muito a xplicar. Muita
não é tanto a en ação de ter tomado uma deci ão mas de ter ido
levado pelo acontecimento . A coi a nova - o melhor aparador de
grama ou o congelador maior - de alguma maneira e tornou, por
conta própria, uma nece idade. Exerce eu próprio imperativo de
er adquirida e ameaça que a casa em ela regredirá ao cao de
uma era mai primitiva. Longe de exercer uma escolha soberana,
o <p. 53> mi erável consumidor em geral, e ente como o dono
passivo de uma carteira de dinheiro cujo conteúdo foi esvaziado
por forças tão podero as que fazem com que consideraçõe morais
pareçam impertinente .
Qualquer vácuo uga seu próprio conteúdo. a ausência de uma
descrição explícita, ideias implícitas sobre as necessidades humanas
se infiltram, não percebidas, na análise econômica. Os dois princi-
pais supostos se reforçam mutuamente, mas a combinação ainda é
dúbia. De um lado está a teoria higiênica ou materialista; do outro, a
teoria das necessidades por inveja. De acordo com a primeira, nossas
necessidades reais, as mais básicas e universais, são nossas ecessi-
~ as que temos em comum com o gado. Provavelmente
para evitar uma abordagem grosseiramente veterinária, uma curiosa
divisão moral aparece sob a superfície dos pensamentos da maioria
dos economistas sobre as necessidades humanas; eles reconhecem
dois tipos de necessidades - as espirituais e as físicas -, mas dão
prioridade às físicas. Conferem a elas a dignidade de necessidades,
enquanto degradam todas as outras demandas à classe das carências
artificiais, falsas, luxuosas, até mesmo imorais. Luc Boltanski chama
a essa tendência de "maniqueísmo biológico" 5 . Essa famosa heresia
dividiu o universo entre o mal- o baixo lado biológico da natureza
do homem - e o bem - o lado espiritual. Mas os economistas que
fazem a mesma divisão invertem extraoficialmente os sinais da
5. L. Boltanski, "Taxionomies populaires, taxionomies savantes: les objets de consommaúon et leurs ment",
R.evue Française de Sociologi,e, n. 1, 1970, pp. 33-34.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 189
heresia, de modo que o biológico se torna o bem e o espiritual é
que não se justifica.
A aborda em da higiene parece prometer uma definição ob-
V0,C,(AÍ:e, u.m,, co-vu:euo-
jetiva da obrez pois pode em geral mostrar que os pobres em p r ~ pom-~
qualquer país têm taxas de morbidade piores do <p. 54> que as
dos ricos. Mas a promessa é ilusória, pois não pode oferecer uma
maneira de definir a pobreza, que seja válida para as diversas
culturas e que não seja contra-intuitiva. É verdade, essa ou aquela
tribo é pobre em objetos materiais, suas moradias têm de ser refei-
ta a cada ano, suas crianças andam nuas, sua comida é deficiente
em nutrientes, sua taxa de mortalidade é alta, mas essas indicações
de higiene for utilizado isoladamente, a melhora das taxas de
mortalidade durante os últimos duzentos anos sugerirá que não
há mais pobres na Inglaterra. De fato, porém, estudos sobre a
pobreza nunca saem de moda mesmo nas sociedades industriais
ricas, embora enfrentem um constrangedor problema de defini-
ção. Os padrões materiais sem dúvida se elevaram: "Obviamente,
mesmo aqueles que ocupam os níveis mais baixos da sociedade
na Grã-Bretanha contemporânea desfrutam de um padrão de
vida um tanto mais alto do que o dos mais pobres na sociedade
vitoriana há cem anos, e muito mais alto do que em muitos países
subdesenvolvidos" 6 . "As pe soa que neste país são consideradas -
ou se consideram - pobres hoje não o seriam necessariamente pe-
los padrões de vinte e cinco anos atrás ou pelos padrões de outros
países"7. Que outros países? O critério da higiene sugere aqueles
assolados pela malária e em saneamento público. Muitos dos
países que os antropólogos estudam são pobres por esses critérios
materiais - não têm carpetes, nem ar-condicionado - mas não se
veem como pobres. Os nuer do Sudão nos anos 1930 não comer-
ciavam com os árabes porque as únicas coisas que tinham para
vender eram seus rebanhos de gado, e a única coisa que poderiam
querer era mais gado 8. Como a abordagem materialista não pode
se sustentar por si mesma, o eco-<p. 55>nomista é levado a dourá-
-Ia com uma visão relativista que invoca uma teoria da inveja para
suplementar o materialismo. "Pobreza é um conceito relativo.
Dizer quem está na pobreza é fazer urna afirmação relativa, como
dizer quem é baixo ou pesado" 9 . Para explicar o descontentamen-
to nessa condição relativa, os economistas são levados a imputar
aos objetos de seu estudo sentimentos d e ~ Por
6. J. C. Kincaid, Poverty andEquality inBritain: A Study oJSocial Security and Taxation, Harmondsworth, Penguin
Books, 1973.
7. aúonal Board for Prices and Incarnes, General Probl.ems of Low Pay (Report n. 169. HMSO), 1971.
8. E.-E. Evans-Pritchard, The Nuer. The Political ln titutions of a Nilotic People, Oxford, Clarendon Press, 1940,
p. 88.
9. B. Abel-Smith e P. Townsend, The Poor and the Pooresl, Londres, Bell, 1965, pp. 9-12 e 57-67.
190 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativos
exemplo Albert Hirschman acredita num ntim nto uni
inveja que pode er u pen o p lo qu chama de 'efi ito tún
começo de um proce o de de envolvim nto econômi o.
O argumento contudo - muito fraco.
O antropólogo e creveram volume e mai olume
o tema da in eja. eu trabalho d campo a impô como ai o de
ua atenção. Sobre o que quer que e crevam - dádivas, bruxaria,
demônio , zumbi ance trai ou política paroquial -, seu ponto de
referência frequente é o medo da inveja, técnicas individuai de
evitar a inveja e édito comunitário para controlar a inveja. Se os
economi tas pen am que a demanda de ben é influenciada pela
in eja, então a antropo-<p. 56>logia é o lugar onde buscar o en-
tendimento dela 11 . Como veremo, diferente tipos de organização
ocial podem er di tinguido egundo as técnicas de controle da
inveja que empregam. O estado p icológico, não qualificado por
diferenças in titucionais, não basta para uma definição subjetiva da
pobreza. Qualquer um pode ser invejoso, seja rico ou pobre. Mas,
se rejeitarmos a inveja e mantivermos o materialismo, seremos até
certo ponto urpreendidos com o desejo humano irracional por fi-
nos tapetes e cozinhas novas, da mesma forma como estranharíamos
que os cachorros pudessem querer tanto coleiras enfeitadas quanto
comida e exercício. Felizmente, os ares parecem estar mudando.
Titmuss escreveu:
Procuramos de maneira diligente encontrar as causas da pobreza entre
os pobres e não em nós mesmos [ ... ] nosso quadro de referência no pas-
sado era muito estreito. O pensamento, a pesquisa e a ação focalizaram
excessivamente os pobres; a engenharia social relativa à pobreza foi assim
abstraída da sociedade 12 .
Uma vez feita a marcação dos trechos relevantes, escreve-se a ficha de
análise. Cada informação acrescentada deve ser remetida à página de origem,
10. A. o. Hirschman, "The Changing Tolerance for Incarne Differences in the Course of Economic Develo-
pment", The Quarterly Joumal of Economics, n. 87, 1973, pp. 504-566.
11. M. Douglas, Witchcraft Accusations and Confessions, Londres, Tavistock, 1970 (Assoc1anon of Social Anthro-
pologists Monograph n. 9).
12. R. M. Titmuss, Commitment to Weljare, Londres, Allen & Unwin, 1968, p. 68.
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 191
a fim de tornar bem visíveis os trechos de elaboração conceitua! levados em
conta no fichamento.
Quadro 6.2 - Ficha de análise conceituai de "consumo" elaborada a partir das marcações do
texto (quadro 5.1)
Ficha de análise conceitual
Texto: DOUGLAS, M. & ISHERWOOD, B. O Mundo dos Bens, pp. 51-56.
Consumo
Aspectos extensionais. em geral, todo ato de aquisição voluntária de bens parece subsumir-se
à categoria de consumo (p. 51). Certas abordagens materialistas priorizam a satisfação das ne-
cessidades físicas como escopo central do consumo, mas os autores parecem não reconhecer
essa priorização (p. 53) .
Aspectos intensionais. ao menos em parte, o consumo se caracteriza como fruto de decisões
racionais tendo em vista a satisfação de alguma necessidade, conforme os próprios consumido-
res reconhecem (p. 52). No entanto, isso não esgota o sentido do conceito. Deve-se levar em
conta também um caráter imperativo ou impositivo das situações de consumo, de modo que
nelas, muitas vezes, o consumidor tem papel quase que passivo (pp. 52-53).
Funções: de maneira geral, nesse início do texto, busca-se principalmente descrever o fenô-
meno do consumo, exibindo suas características básicas.
Comentários gerais. nessas páginas iniciais, há apenas um esboço do conceito de consumo.
Já é importante, contudo, o contraste com usos adversários do conceito, tais como propostos
por teorias materialistas. Deve-se notar também que o conceito de consumo é relacionado,
nessas teorias, à noção de pobreza e de inveja, tomados como fatores explicativos para os atos
de consumo. Cf. fichas de análise de POBREZA e INVEJA.
Como se vê, por meio da ficha de análise conceitual, sistematizam-se infor-
mações textuais específicas, que por vezes aparecem de modo elíptico ou espa-
lhado. Quanto mais ocorrências dos conceitos se notar, cada uma especificando
aspectos particulares do conteúdo conceitual em vista, então mais complexa
será a ficha resultante. Vale a pena propor uma seção de comentários gerais na
ficha, que contextualizem as estratégias de emprego dos conceitos no texto, seu
contraste com versões empregadas por outros autores ou doutrinas adversárias e
que remetam o desenvolvimento de certos tópicos ligados ao conceito em pauta
à análise de outros conceitos próximos, deixando, dessa maneira, mais explícita
a rede conceitua! tecida pela obra.
6. 2.1 Conceitos em Textos Longos
. . .
Esse método simples para análises conceituais serve para textos relativa-
mente curtos (artigos ou capítulos isolados). Para realizar análises similares em
192 • Leitura e Escrita de Texto Argumentativo
obras vastas (livros completo ) , e rcício n c ária m p squisas mai aprofun-
dadas sobre certo temas ou autores é preci o adaptar um pouco as t' cnica até
agora apresentadas. A grande diferença em relação a te to curtos é qu , no
caso de livros inteiros muito mai con ito op rant são passíveis de análise,
em relação ao quais há normalm nt ária ocorr"ncia intervaladas. Esse é um
fato comum que toma difícil a apr n ão cone itual ca o não haja preparação
estratégica para tal: ainda qu algun cone ito r c bam tratam nto privilegiado
em capítulo e pecífico muita 1 ão p rtin nt mente elaborados em
outras parte da obra em con õ vident com aqu le capítulo em que eram
centrai . Cabe então, e e alm ~a uma recon trução global de determinado con-
ceito em uma obra e tar atento para as uas principais ocorrências em todo o
livro e não omente em çõ ou capítulos xplicitamente voltados a ele. Para
tanto, a melhor maneira é anotar durante a leitura um índice das ocorrências dos
conceito que e tem em vi ta. Li tam-se os conceitos e anota-se para cada um
o número da páginas em que aparecem no texto (seja como tema, seja como
instrumento operatório).
Vale notar que nem sempre já se sabe de antemão quais são os conceitos
principai a serem rastreados durante a leitura. Alguns deles são óbvios devido
à proposta geral da obra, à divisão dos capítulos etc. Contudo, sugerimos que o
leitor culti e uma perspectiva de abertura em relação à teia conceitua! empregada
no livro, de maneira a tomar-se sensível ao uso recorrente de certas noções, que
então revelam um papel operativo marcante, ainda que não claramente previsto
no início da leitura. Para julgar que um conceito é importante em função de
sua recorrência, o leitor já deve ter deparado com ele algumas vezes durante
a leitura 13 . Então será preciso fazer um esforço retrospectivo, voltando atrás
nas páginas até encontrar as primeiras ocorrências e registrá-las no índice de
conceitos. A análise de conceitos requer, desse modo, uma espécie de atenção
lateral à progressão expositiva, de forma a tomar visível a recorrência de aparatos
conceituais similares em trechos por vezes bem distantes entre si 14 •
Eis um exemplo de um índice de alguns conceitos considerados pertinen-
tes durante a leitura de um livro. Trata-se da obra Ideias para uma Fenomenologi,a
Pura e para uma Filosofia Fenomenológi,ca, de Edmund Husserl, lida na tradução
para o português de Márcio Suzuki, publicada pela editora Ideias e Letras em
13. É evidente que um conceito não é relevante em uma obra de modo proporcional às suas ocorrências.
Conceitos pouco empregados podem ser decisivos em momentos-chave da exposição. Nesses casos, o leitor
deve ser sensível à centralidade do papel operatório do conceito sem contar com múltiplas ocorrências
como pista de sua importância.
14. As versões eletrônicas dos textos normalmente oferecem funções de busca de termos, o que facilita bastante
essa fase preliminar da análise conceituai. Como se vê, principalmente para pesquisas mais minuciosas,
complementar a leitura da versão impressa com o emprego de recursos contidos na versão eletrônica
pode ser produtivo.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 193
2006. Os conceitos destacados não são aqueles expostos como fundamentais em
várias seções do livro (como "mundo", "consciência", "orientação natural" etc.),
mas conceitos que operam em várias partes da exposição, ainda que não sejam
amplamente tematizados em nenhuma delas.
Quadro 6.3 - Índice de conceitos
Texto: HussERL, E. Ideias para uma Fenomenologi,a Pura e para uma Filosofia Fenomenológi,ca.
Índice de conceitos
- horizonte: pp. 87-88, 104, 107, 113, 132, 151, 183, 187-189, 251, 253, 274, 314 e 366
- imagem: pp. 68, 102-103, 108, 122, 153-154, 230, 245-248 e 250
- temporalidade: pp. 105, 168-170, 172, 184-187, 193, 228, 249-250 e 255-256
- linguagem: pp. 145, 147, 192, 220 e 275-283
- eu puro: pp. 107, 109, 132-133, 149, 173, 182-184, 211, 213, 253, 267, 272-274 e 288
- irrefletido: pp. 107, 168, 171 e 256-257
Nem todos esses conceitos foram listados antes da leitura, como se fosse
possível prever tudo o que a obra discutiria. Na verdade, a maior parte dos con-
ceitos listados no quadro 6.3 se fez notar durante a leitura (por vezes depois da
terceira aparição), e exigiu releituras atentas para que suas ocorrências iniciais
fossem recuperadas. O índice, em sua versão final, está ordenado conforme a
sucessão de ocorrências. Mas, nas primeiras notações, nem sempre a primeira
ocorrência registrada é a primeira efetivamente contida no texto.
Deve-se ter clareza também sobre o caráter não exaustivo do índice de
conceitos. Pretende-se destacar os conceitos que exerçam papel central na ar-
ticulação dos temas da obra. Mas quais serão os conceitos destacados depende
da capacidade discriminatória do leitor e dos objetivos da leitura. Por vezes,
o leitor está envolvido com algum projeto de pesquisa mais amplo, norteado
por questões teóricas específicas, o que favorece então que se busque salientar
certos conceitos em vez de outros. Não há, logo, critérios universais para gerir
a discriminação dos conceitos operantes no decurso de um livro argumentati-
vo. Trata-se de um exercício que comporta diferentes níveis de complexidade
e passível de repetição conforme o leitor julgue necessário aprofundar-se em
aspectos particulares do texto. Por exemplo, uma primeira lista privilegia os
conceitos centrais aos quais amplas seções são explicitamente dedicadas; já
uma segunda busca capturar conceitos operantes mais difusamente, que não
recebem tanto destaque explícito, embora contribuam para os posicionamen-
tos defendidos.
Finda a leitura do livro e completado o índice dos conceitos conside-
rados pertinentes, inicia-se a etapa de construção das fichas. Caso haja mui-
tas ocorrências, vale a pena selecionar aquelas que acrescentam conteúdo
194 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
informativo daquelas que apenas repetem a p cto cone ituais. M mo após
essa seleção, muitas podem er ainda a ocorrências rel ant do con eito
em análise. Então é preci o e crever em uma folha à parte qual o conteúdo
temático de cada ocorrência de man ira a tornar vi ív 1 sua contribuição es-
pecífica. Em seguida, e cre - e a ficha final d análi do cone ito, reunindo
as ocorrências em uma narrativa i temática e ntrada naqueles tópicos funda-
mentai mencionado há pou o: a pecto int n ionai a p cto extensionais
e funçõe . De carta-se então a ficha intermediária uma vez que apenas serviu
de guia para a organização final da análi e do conceito em vista. Por meio
des a ficha intermediária monta- e o esqueleto' da e posição da ficha final,
agrupando quai ocorrências tratam da inten ão, quai exemplificam a exten-
são quai e clarecem as funçõ te. Vale notar que a ordem da exposição na
ficha final não preci a repetir a ordem das ocorrência durante a leitura, uma
ez que e as erão citadas conforme os tópicos estruturais da análise conceitua!.
Note-se também que a e crita da ficha final não precisa se limitar somente aos
trechos marcados na ficha intermediária, mas pode recuperar outros aspectos
da exposição em que os trechos estão inseridos.
Vejamos um exemplo desse tipo de trabalho. Vamos examinar o conceito
de 'irrefletido', segundo as ocorrências marcadas no índice de leitura da obra
Ideias para uma Fenomenologia Pura e para uma Filosofia Fenomenológica exposto no
quadro 6.3. Uma vez registradas as ocorrências, escrevemo-las em uma ficha,
aproximando trechos por vezes separados por dezenas ou centenas de páginas.
Em seguida, analisamos os trechos aproximados para distinguir ali os aspectos
extensionais, intensionais e funcionais dos conceitos. Os resultados são marcados
na ficha final de análise do conceito.
Quadro 6.4 - Ficha de análise de conceito de "irrefletido"
Análise de conceito: irrefletido
Ficha intermediária -Agrupamento de ocorrências
p. 107: "É inerente ao modo de ser do vivido que um olhar de
percepção intuinte possa ser dirigido de maneira inteiramente
imediata a todo vivido efetivo, vivo como presente originário. Isso
ocorre na forma de 'reflexão', na qual se deve notar o que tem de
próprio: o que nela é apreendido na forma de percepção se ca-
racteriza por princípio como algo que não apenas é e perdura no
interior do olhar perceptivo, mas que já era antes que esse olhar
se voltasse para ele. 'Todos vividos ocorrem com consciência',
isso significa, portanto, especialmente no que se refere ao vivido
intencional, que eles não são apenas consciência de algo e, como
tais, não estão disponíveis apenas quando eles mesmos são objetos
de uma consciência reflexiva, mas que eles já se encontram ali de
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 195
prontos para ser percebidos num sentido primeiramente análogo ao
da coisas a que não estamos atentos em nosso campo exterior de
visão. Estas podem estar prontas para ser percebidas somente se já
estamos de certo modo conscientes delas enquanto coisas para as
quais não atentamos, isto é, no caso delas, se elas aparecem. Nem
todas as coisas preenchem essa condição: o campo de visão de mi-
nha atenção, que abrange tudo aquilo que aparece, não é infinito.
Por outro lado, o vivido irrefletido também tem de preencher
certas condições para estar pronto para ser percebido, embora de
uma maneira inteiramente diferente e adequada a sua essência.
Ele não pode 'aparecer'. Como quer que seja, ele preenche essas
condições pelo mero modo do seu estar ali a saber para aquele
eu a que ele pertence cujo puro olhar de eu eventualmente 'nele'
vive. Somente porque reflexão e vivido possuem essas peculiarida-
des de essência, aqui meramente indicadas, nós podemos saber
algo sobre os vividos irrefletidos e, portanto, também sobre as
próprias reflexões. É óbvio que as modificações reprodutivas (e
retencionais) dos vividos possuem propriedade paralela, só que
modificada de forma correspondente."
p. 168: "Todo eu vive seus vividos, e nestes está realmente e inten-
cionalmente incluída uma variedade de coisas. Ele os vive o que não
quer dizer que os tenha 'sob o olhar', a eles e àquilo que está incluso
neles, nem que os apreenda no modo da experiência imanente ou
de uma intuição e representação imanente qualquer. Todo vivido
que não se tem 'sob o olhar' pode, por possibilidade ideal, passar a
ser 'notado', uma reflexão se dirige a ele, ele se torna então objeto
para o eu. Igualmente assim se passa com os possíveis olhares do eu
para os componentes do vivido e para suas intencionalidades (para
aquilo de que elas eventualmente são consciência). As reflexões são,
mais uma vez, vividos e podem, como tais, tomar-se substrato de
novas reflexões e assim in infinitum, em generalidade de princípio.
Ao surgir de novo ao olhar reflexionante, o vivido efetivamente
vivido a cada momento se dá como efetivamente vivido, como sendo
'agora'; mas não apenas isso, ele se dá também como tendo sido
há pouco, e porque não era notado, ele se dá justamente como tal,
como tendo sido, mas de m a n e i r ~ a orientação natural
é por si mesmo patente que os vividos não existem apenas quando
estamos voltados para eles e os apreendemos em experiência ima-
nente; que eles existiram efetivamente, e foram de fato efetivamente
vividos por nós, se na reflexão imanente, no interior da retenção (da
recordação 'primária'), 'ainda' se tem 'consciência' deles como
tendo sido 'há pouco'."
p. 171: "Antes de tudo é preciso ter claro que toda e qualquer
'reflexão' possui o caráter de uma modificação de consciência, mais
exatamente, de uma tal que pode ser experimentada em princípio
por toda consciência.
196 • Leitura e Escrita de Te to Argumentativos
nível mai alto· no final, porém
irrefletido e a eu dabilia reai ou intencionai . Ora por 1 i d
e ência todo vivido pode p ar por modifi a õ refl xiva e em
diferente direçõe , que ainda conh c r mo com mai ·atidão."
pp. 256-257: Ainda é importante t r em conta alguma ob rva-
çõe anterior . O cogito ~ em g ral a intencionalidad ·plícita.
O conceito de vivido intencional j á pr upõe a opo ição entre
potencialidade e atualidade, e i o em ignificação geral egundo
a qual omente na pas agem para o cogito e plícito e na reflexão
obre o vivido não e plícito e eu componentes noético-noemáticos
somos capaze de reconhecer que ele abriga intencionalidades ou
noemas que lhe ão próprios. sim, por exemplo, em relação à
con ciência daquele fundo para o qual não e atentou na percepção,
na recordação etc., mas para o qual e pode po teriormente atentar.
O vivido intencional explícito é um 'eu penso' 'efetuado'. Através
das mudanças de atenção, ele me mo também pode, no entanto, se
converter em um eu penso' 'não efetuado' . O vivido de uma per-
cepção, de umjuízo, de um sentimento, de uma vontade efetuado
não desaparece quando a atenção se volta 'exclusivamente' para algo
novo; isso implica que o eu 'vive' exclusivamente num novo cogito.
O cogito anterior 'se extingue ' , mergulha na 'obscuridade' , mas
sempre conserva uma existência de vivido, embora já modificada.
Da mesma maneira, cogitatianes assomam no fundo do vivido, ora
na forma de recordação ou neutralmente modificadas, ora também
não modificadas. Por exemplo, uma crença, uma crença efetiva
'incipiente'; já cremos, 'antes de sabermos'. Da mesma maneira,
sob certas circunstâncias, posições de prazer ou desprazer, desejos
e também decisões já são vivos, antes de 'neles' 'vivermos', antes
de efetuarmos o cogito propriamente dito, antes de o eu 'atuar'
julgando, sentido prazer, desejando, querendo."
Estratégj,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 197
Quadro 6.5 Ficha de análise conceitua! de "irrefletido", elaborada a partir da ficha intermediária
(quadro 6.4)
Ficha de análise conceitua]
Texto: HussERL, E. Ideias para uma Fenomenologia Pura e uma Filosofia Fenomenológica.
Irrefletido
Aspectos extensionais: toda vivência (ou "vivido", conforme o termo privilegiado na tradução)
ocorre com consciência, mas não necessariamente com um "olhar" que se volta sobre si e
[VcibiUw. ~ sabe explicitamente o que se vivencia. As vivências podem ser vividas de modo irrefletido, isto
pcmíNe4--, aqulló- qUR/ é, sem serem efetuadas explicitamente por meio de um "saber" de si (p. 107). Mais especifi-
p()-(U/ }e,, d.ai1
camente, podem ser vivências irrefletidas aquelas que compõem o "fundo" de experiência ao
qual não se atenta explicitamente (vivência incipiente) (pp. 107 e 256-257) ou aquelas que já
passaram pelo olhar explícito do eu que as vive e caem em "obscuridade" (vivência já efetua-
da) (pp. 256-257).
Aspectos intensionais. as vivências são irrefletidas quando se desenrolam sem um retorno
reflexivo sobre si. Estar consciente das vivências não equivale então a ter um saber explícito
sobre elas (p. 168). Contudo, todas as vivências irrefletidas podem se tornar objeto do olhar
reflexivo. Quando isso ocorre, elas sofrem uma modificação e se tornam vivências refletidas,
isto é, objeto de uma vivência em particular: a reflexão (p. 171). Essa modificação não é uma
transformação total, como se a vivência refletida nada mais tivesse a ver com seu "estágio"
irrefletido: a vivência refletida se dá como tendo sido vivida há pouco, isto é, se dá como tendo
sido vivência irrefletida {p. 168).
Funções. nos excertos analisados, há um emprego principalmente descritivo da noção de
"irrefletido", com ênfase em sua demarcação em relação a outros modos de consciência (o
refletido e o reflexivo).
Comentários gerais. o irrefletido é apresentado como um modo básico pelo qual as vivências
são conscientes. Trata-se das vivências em que o eu não "nota" o que está sendo vivido, não
"dirige um olhar" à própria experiência, que flui sem se tomar foco de atenção explícita. Esse
modo de consciência se deixa modificar pela reflexão, que é uma vivência que tem como tema
outras vivências. Quando a vivência irrefletida é tematizada pela reflexão ela se modifica em
vivência refletida, isto é, vivência sob o "olhar" atento do eu que a vivencia. Ver fichas de análise
de REFLEXÃO, REFLETIDO.
Nesse exemplo, levamos em conta somente quatro ocorrências da noção
de "irrefletido" no livro de Husserl. Por meio da ficha intermediária, destacamos
os trechos das ocorrências, tornando-os disponíveis para a análise. Relemos esses
trechos sem nos preocupar com a concatenação expositiva, mas somente buscan-
do explicitar o conteúdo conceitua! ali operante. Em seguida, sistematizamos os
aspectos conceituais explicitados em uma ficha final. Como se vê, trata-se de um
procedimento bastante trabalhoso. E deve-se considerar que certos conceitos apa-
recem muito mais que quatro vezes no correr das obras, o que obriga a estender
a ficha intermediária por diversas páginas. Em todo caso, com a construção da
ficha final de análise, obtém-se uma formulação relativamente condensada
dos principais aspectos do conceito espalhados em excertos independentes. Se
198 • Leitura e&crita de Textos Argumentativo
nos limitássemos aos aspecto conceituai e planado uc s ivam nt , d a
maneira, capturáveis pelo fichamento da e trutura po iti a, tal z não abarcá -
semos a riqueza conceitua! pre ente na obra. a rdad , para o nt ndim nto
aprofundado de obras longa ugere-se o u o do doi métodos, de forma a
capturar os recursos conceituai tanto conform a lin aridade expositiva quanto
conforme certo acúmulo intervalado d refi r~ncia de envolvimentos parciais.
6. 2. 2 Considerações Finais
A análi e conceitua! p rmit reconhecer com precisão os principais con-
ceito empregado no correr de um te to destacando seus aspectos e funções
centrai. De a maneira evitam- e confu õe e apr en õe ingênuas dos conceitos
operante . Sem atentar para o trabalho por ezes lento e quase inaparente de
delimitação do conceitos ao longo dos textos, o leitor arrisca-se a projetar certa
compreensão indevida sobre o conteúdo conceitua! ali efetivamente vigente. Por
exemplo, se não se busca apreender as nuances conceituais propostas em uma
longa exposição sobre noções gerais como "consciência", 'Justiça", "ser", então
se pode automaticamente entender determinado sentido lexical comum sob o
uso desses termos, o que nem sempre captura o sentido técnico em ação no
texto. A análise paciente de conceitos reconstrói ao menos em linhas gerais o
sentido específico com que são empregados na exposição, desvelando-os como
instrumentos operatórios imprescindíveis para a montagem das posições defen-
didas. Reconstruir ao menos parte do conteúdo conceitua! vigente em um texto
oferece um caminho incomparável para avançar em seu entendimento, além de
fomentar em um novo nível aquele amadurecimento das próprias habilidades
cognitivas, marcante da leitura abrangente: o leitor não apenas aprende a repro-
duzir as operações ilocutórias sucessivas, mas a empregar os conceitos centrais
em um texto, os quais oferecem meios bastante sofisticados de aproximar-se de
e de refletir sobre os fenômenos tematizados.
6.3 FICHAMENTO DE ANÁLISE DE ARGUMENTOS
A perspectiva geral deste livro é propor estratégias de leitura voltadas para
textos argumentativos. O leitor poderia então pensar que todas as técnicas até
aqui apresentadas já o capacitam a lidar bem com argumentos. No entanto, a
questão não se resolve assim tão simplesmente. Aconselha-se, neste ponto, uma
distinção, já usada em outras passagens do livro, entre um sentido lato e um
sentido estrito de argumentação. No sentido lato, a argumentação se confunde
com O próprio movimento expositivo do texto, enquanto todas suas p~r~es,
de algum modo, contribuem para a elaboração e a sustentação das pos1çoes
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 199
defendidas. É esse sentido amplo que permite demarcar certos textos como ar-
gumentativos: neles as partes de que a exposição se compõe cumprem a função
geral de constituir e legitimar posições acerca de determinada problemática
tematizada. Esse sentido amplo de argumentação já foi, com efeito, objeto de
uma estratégia específica de leitura, os fichamentos de estrutura expositiva, que
identificam as etapas em que se constroem as posições defendidas. Em particular,
no fichamento sintético um dos articuladores lógicos que guiam a reconstrução
sintética da exposição é, como vimos, a "argumentação". Em relação a esse tó-
pico, cabe ao leitor distinguir e nomear as principais operações ilocutórias que
organizam o texto. Como resultado, normalmente, diferentes tarefas expositivas,
tais como retomada histórica do problema, descrição de fatos, discussão de teses
alheias, exemplos, explorações conceituais, detalhamento de propostas etc. são
consideradas em seu papel argumentativo geral.
As técnicas expostas neste livro já oferecem alguns parâmetros de apreensão
do caráter argumentativo dos textos lidos, ao menos em seu sentido lato. Entre-
tanto, faltam ainda recursos analíticos para lidar com a argumentação em sentido
estrito. Esse uso estrito é marcado por estruturas linguísticas bem delimitadas, a
saber, os argumentos. Entende-se por "argumento" um conjunto finito de senten-
ças entre as quais vigoram relações inferenciais bem determinadas: uma delas
(a conclusão) é sustentada logicamente pelas demais (as premissas), tornando-a
racionalmente aceitável. Em textos argumentativos, espera-se encontrar trechos
específicos em que argumentos são empregados parajustificar teses não óbvias,
mas centrais para a posição em foco. É verdade que, em sentido amplo, todas
as partes do texto argumentativo contribuem para a sustentação da posição, mas
não de modo tão claramente determinado em termos de relações inferenciais
quanto nos argumentos estritos. No limite, talvez se pudesse considerar todas as
partes do texto constituindo um grande argumento em defesa da posição central.
No entanto, além de praticamente inviável em muitos casos (já que haveria um
número enorme de sentenças para analisar quanto às relações inferenciais), essa
abordagem simplesmente despreza a riqueza expositiva da argumentação em
sentido lato. Afinal de contas, muitas partes do texto não pretendem valer como
suportes inferenciais diretos das sentenças que constituem a posição, mas sim
como aspectos contextualizadores do tema ou esclarecedores das particularida-
des da posição em contraste com posições alheias, entre tantas outras operações
importantes para estabelecer as teses defendidas. Parece-nos mais justo com a
estrutura expositiva do texto manter a especificidade da análise argumentativa
em sentido lato, tal como capturada pelo fichamento sintético, ao lado do que
agora vai se caracterizar como análise da argumentação em sentido estrito, isto
é, análise de argumentos, no sentido há pouco definido.
Não se deve pensar, no entanto, que esses dois níveis da análise argu-
mentativa operam isoladamente. Afinal de contas, no interior do movimento
200 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
expositi o global de um te to (a argum nta ão, m ntido lato) há tr chos
em que argumentos são desen olvido ora mai ora meno plicitamente.
Dessa maneira no fichamento de e trutura po iti a ntr as várias tarefas
ilocutórias nomeadas, reconhecern-se os trechos em que o argumentos estritos operam.
Por vezes, no caso de argumento imples campo tos de poucas sent nça em
relações inferenciais claras é cabí el recon truir u entido já no fichamento
detalhado. Porém principalm nt em aso d argum nto campo tos de várias
sentenças ordenadas em relaçõ infi renciai não vidente os recursos técnicos
dos fichamento de e trutura e po iti a não ão fino o bastante para tornar
explícito eu funcionamento. o caso do ficham nto detalhado, por exemplo,
o limite é indicar a função ilocutória de envolvida no trecho: diante de relações
inferenciai comple a cabe indicar a operação ilocutória global ("apresenta
argumento") ali em ação. o entanto, no limites desse fichamento, não fica
claro como elucidar es as relaçõe poi não se trata aqui de nomear novas fun-
ções ilocutórias e im de de trinchar o modo como o argumento se constrói.
A operação ilocutória 'apre entar um argumento" envolve uma estruturação
específica que não remete a outras operações a serem notadas pelo fichamento,
mas às particularidades lógicas da concatenação das sentenças.
De e ficar nítido neste ponto que a análise de argumentos avança até
considerações altamente especializadas. a verdade, a amplitude das técnicas
lógicas para compreensão e avaliação de argumentos não será reproduzida no
fichamento aqui em pauta. Mesmo para o tratamento não formalizado dos argu-
mentos (tal como proporemos a seguir), há muitos detalhes que exigem estudo
sistemático e prática regular. Vamos nos concentrar somente em alguns recursos
analíticos elementares para o reconhecimento, a reconstrução e a avaliação dos
argumentos. Por meio deles, será possível construir fichas bastante informativas
nas quais se examinam as relações inferenciais de modo bem mais fino que a
mera indicação de sua ocorrência no fichamento de estrutura expositiva15 •
De início, é preciso demarcar corretamente os trechos em que há argu-
mentos. Isso já pode ser feito durante a leitura e apontado na ficha detalhada
da estrutura expositiva. A sugestão principal para bem reconhecer esses trechos
estritamente argumentativos é atentar para a intenção discursiva ali em ação: nos
argumentos, há a tentativa de oferecer suporte para uma sentença por si só não
evidente (a conclusão) por meio de outras sentenças (as premissas), supostamen-
te mais seguras. Por vezes, como dito há pouco, esse exercício de justificação tem
uma estrutura simples, do tipo "x é assim, pois w, z", deixando patente que w
e z oferecem suporte lógico para a aceitação de x. Nessas versões mais simples,
15. Para urna exposição aprofundada de todas as etapas da análise de argumentos que serão mencionadas,
ver M. Sacrini, Introdução à Análise Argumentativa. Teoria e Prática, 2016.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 201
em que o argumento se compõe de duas, três ou quatro sentenças, a relação
inferencial (oferecimento de suporte lógico) é relativamente fácil de apreender,
e se deixa anotar no próprio quadro analítico do fichamento detalhado (algo
do tipo "o autor apresenta um argumento: a tese x é sustentada pelas premissas
w e z"). Contudo, muitos são os casos em que os argumentos são compostos de
várias sentenças, entre as quais as relações inferenciais não são tão facilmente
apreensíveis. Nesses casos, como já dissemos, convém indicar no fichamento da
estrutura expositiva que o trecho será analisado em uma ficha própria.
Uma grande dificuldade da análise é que a exposição narrativa do argumento
nem sempre corresponde à operacionalidade inferencial ali vigente : lê-se a sequência de
sentenças do texto e não se entende de imediato quais as relações de sustenta-
ção lógica entre as sentenças (quais são as premissas básicas, quais as premissas
intermediárias, qual a conclusão), pois essas relações nem sempre espelham a
linearidade narrativa da exposição. O leitor deve então destrinchar, de início,
no próprio texto lido, quais as relações inferenciais vigentes. Para tanto, é impres-
cindível destacar quais sentenças compõem o argumento, tarefa inicial da análise
argumentativa estrita. Para facilitar essa tarefa, sugere-se que no próprio texto
cada sentença do argumento seja separada em colchetes, e que todas sejam
numeradas, respeitando sua sequência narrativa. Além disso, muitas vezes, há
indicadores gramaticais das funções lógicas das sentenças, que devem ser circu-
lados para facilitar o entendimento do trecho. Referimo-nos aqui às conjunções,
advérbios ou expressões que indicam se as sentenças operam como premissas
ou como conclusão de certo movimento inferencial. Os principais indicadores
de premissas são:
• Conjunções ou locuções conjuntivas explicativas e causais (na função
de oferecer razões): pois, porque, dado que, uma vez que, já que etc.
• Advérbios e locuções adverbiais: afinal, com efeito, de fato.
• Expressões que indicam fatos ou regras conhecidas no contexto da dis-
cussão: "é sabido que", "deve-se aceitar aqui que" etc.
• Conjunções e expressões que marcam uma somatória de elementos assu-
midos como bem estabelecidos no contexto da discussão: além disso etc.
Por sua vez, os principais indicadores de conclusão são:
• Conjunções ou locuções conjuntivas conclusivas: logo, portanto, assim,
então etc.
• Certas expressões que indicam decorrência lógica: "segue-se que",
"depreende-se que", "com base nisso, afirma-se que" etc.
Vamos aplicar essas noções de reconhecimento de argumentos a um
exemplo concreto. Tomemos os parágrafos iniciais do Discurso do Método, de
202 • Leitura e&crita de Te tos Argumentativos
René Descartes publicado em 1637 16 • Em prim iro lugar localiz mo no trecho
estudado entre outras funçõe ilocutória , a int n ão argum ntativa strita,
isto é, o oferecimento de razõe para a su t nta ão d uma tes por si só não
evidente.
Quadro 6.6 Localização da intenção argum
R. Discw o do 1étodo. 2. d. Trad. J. Guin burg
e B. Prado Jr. ão Paulo bril ultural 1979 [1637] pp. 2 -30.
Primeira Parte
l O bom n o - a coi a do mundo m lhor partilhada, poi
cada qual pen a e tar tão b m provido d 1 , que me mo o qu
ão mai dificei de comentar em qualquer outra coi a não co -
tumam de ejar tê-lo mai do que o têm . E não é era ímil que
todo e enganem a tal re peito; m i o ante te temunha que o
poder de bem julgar e di tinguir o verdadeiro do falso, que é pro-
priamente o que e denomina o bom en o ou a razão, é natural-
mente igual em todo o homen ; e, de tarte, que a diversidade de
nossas opiniõe não provém do fato de serem un mais racionais
do que outro , mas omente de conduzirmos nossos pen amentos
por vias diver as e não considerarmo as mesmas coisas. Pois não é
suficiente ter o e pírito bom o principal é aplicá-lo bem. As maio-
res almas ão capazes do maiore vícios, tanto quanto das maiores
virtudes, e os que só andam muito lentamente podem avançar
muito mais se eguirem sempre o caminho reto, do que aqueles
que correm e dele se distanciam.
2 Quanto a mim, jamais presumi que meu espírito fosse em
nada mais perfeito do que os do comum; amiúde desejei mes-
mo ter o pensamento tão rápido, ou a imaginação tão nítida e
distinta, ou a memória tão ampla ou tão presente, quanto alguns
outros. E não sei de quaisquer outras qualidades, exceto as que
servem à perfeição do espírito; pois, quanto à razão ou ao senso,
posto que é a única coisa que nos toma homens e nos distingue
dos animais, quero crer que existe inteiramente em cada um, e
seguir nisso a opinião comum dos filósofos, que dizem não haver
mais nem menos senão entre os acidentes, e não entre as formas
ou naturezas dos indivíduos de uma mesma espécie.
3 Mas não temerei dizer que penso ter tido muita felicidade
de me haver encontrado, desde a juventude, em certos caminhos,
que me conduziram a considerações e máximas, de que formei
um método, pelo qual me parece que eu tenha meio de aumentar
gradualmente meu conhecimento, e de alçá-lo, pouco a pouco, ao
mais alto ponto, a que a mediocridade de meu espírito e a curta
16. Devo o desenvolvimento inicial desse exemplo ao colega Caetano E. Plastino.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 203
duração de minha vida lhe permitam atingir. Pois já colhi dele tais
fruto que, embora no juízo que faço de mim próprio eu procure
Narvat"'wCf/ p ~
pender mais para o lado da desconfiança do que para O da pre- acerca,d,oi
sunção, e que, mirando com um olhar de filósofo as diversas ações , , . ~ ~ \IÍC{,,
mét:odo-
e empreendimentos de todos os homens, não haja quase nenhum
que não me pareça vão e inútil, não deixo de obter extrema satis-
ilocutória fação do progresso que penso já ter feito na busca da verdade e
de conceber tais esperanças para o futuro que, se entre as ocupa-
ções dos homens puramente homens, há alguma que seja solida-
mente boa e importante, ouso crer que é aquela que escolhi.
4 Todavia, pode acontecer que me engane, e talvez não passe
)A~~
de um pouco de cobre e vidro o que eu tomo por ouro e diaman-
tes. Sei como estamos sujeitos a nos equivocar no que nos tange,
e como também nos devem ser suspeitos os juízos de nossos ami-
gos, quando são a nosso favor. Mas estimaria muito mostrar, neste
discurso, quais os caminhos que segui, e representar nele a minha
vida como num quadro, para que cada qual possa julgá-la e que,
informado pelo comentário geral das opiniões emitidas a respeito
dela, seja este um novo meio de me instruir, que juntarei àqueles
de que costumo me utilizar.
5 Assim, o meu desígnio não é ensinar aqui o método que cada
)cxp,~~"
qual deve seguir para bem conduzir sua razão, mas apenas mos-
trar de que maneira me esforcei por conduzir a minha. Os que
se metem a dar preceitos devem considerar-se mais hábeis do que
aqueles a quem os dão; e, se falham na menor coisa, são por isso
censuráveis. Mas, não propondo este escrito senão como uma his-
tória, ou, se o preferirdes, como uma fábula, na qual, entre alguns
exemplos que se podem imitar, se encontrarão talvez também
muitos outros que se terá razão de não seguir, espero que ele será
útil a alguns, sem ser nocivo a ninguém, e que todos me serão
gratos por minha franqueza.
O detalhamento das funções ilocutórias permite localizar com precisão o
principal excerto argumentativo estrito do trecho. Trata-se de todo o primeiro
parágrafo, que veicula um longo argumento. Também parece possível apontar
ao menos mais um pequeno argumento no segundo parágrafo, no trecho de-
nominado "reafirma o ponto de partida". Este segundo argumento parece mais
simples e talvez pudesse ser tematizado em um fichamento detalhado da estrutura
expositiva. Voltemos então nossa atenção para o primeiro argumento do trecho,
o parágrafo com o qual Descartes abre seu discurso. Esse é um caso típico do
que chamamos de argumento complexo: várias são as sentenças entrelaçadas de
maneira não óbvia, de modo que ao ler o trecho até reconhecemos a intenção
argumentativa ali presente, mas, sem algum aparato técnico, dificilmente apren-
deremos com segurança as relações inferenciais vigentes.
204 • Lei,tura e Escrita de Te tos Argumentativo
Feita então durante a l itura, a delimitação pr ci a do tr cho argum n-
tativo e trito aplicam-se a técnica de notação oltada à análi e do argum n-
to. Separam- e e numeram- e ntença d qu o argumento compõe, e
circulam-se os indicadore de funçõe lógicas:
Quadro 6.7 plicação de técnic d notação para análi e do argumento do primeiro parágrafo
(quadro 6.6)
1-[0 bom en o é a coi a do mundo melhor partilhada] @
2-[cada qual pen a e tar tão b m provido d 1 qu m mo o qu
propriamente o que e denomina o bom en o ou a razão é natural-
mente igual em todo o homen l e ~ que 5-[a di er idade
de no a opiniõe não provém do fato de erem un mai racionai
do que outro mas omente de conduzirmo nos o pen amento
por vias diversas e não con iderarmo as mesmas coi a l@-[não
é suficiente ter o espírito bom], mas 7-[o principal é aplicá-lo bem].
8-[As maiore almas ão capaze dos maiores vícios, tanto quanto das
maiores virtude ]; e 9-[o que ó andam muito lentamente podem
avançar muito mai , e eguirem empre o caminho reto, do que
aquele que correm e dele se distanciam].
Essas notações específicas tornam metódica a tarefa de reconhecer ar-
gumentos. Faz-se aparecer em um trecho quais são as sentenças envolvidas
na justificação de uma tese não evidente e já se antecipa, pelo destaque aos
indicadores gramaticais, de que modo tais sentenças atuam (se como premis-
sas básicas, intermediárias ou conclusão). Em seguida, passa-se à escrita da
ficha de análise. O principal propósito da ficha é reconstruir com evidência o
movimento inferencial do argumento, explicitando as funções lógicas das sen-
tenças numeradas no trecho em vista. Um princípio lógico importante para
essa reconstrução é o da unidirecionalidade do movimento inferencial: as passagens
lógicas pelas quais o argumento se constrói têm uma só direção: partir das
premissas básicas e chegar até a conclusão. É esse movimento que deve serre-
construído pela ficha, principalmente em trechos argumentativos complexos,
em que a narratividade não reflete a unidirecionalidade lógica. No exemplo
anterior, a conclusão não é o último passo da exposição, mas aparece em
meio às premissas. A forma narrativa não revela, por conseguinte, como as in-
ferências logicamente se desenrolam. Cabe então refazer na ficha o movimen-
to inferencial conforme sua unidirecionalidade intrínseca.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 205
6.3.1 Diagramação
A principal técnica para reconstruir a unidirecionalidade das inferências
é a diagramação do argumento, isto é, a exposição das relações inferenciais
entre as sentenças por meio de um esquema gráfico. Trata-se, desse modo
de sistematizar de maneira bastante intuitiva, como um conjunto sensível:
as funções lógicas das sentenças. Para a construção de diagramas básicos de
argumentos são necessários números, cada um representando uma senten-
ç~ do argumento (supõe-se então que a numeração das sentenças já tenha
sido anotada no próprio texto lido), flechas para indicar as inferências (a
sustentação lógica) e um sinal de adição e um traço sob os números soma-
dos, para indicar os casos em que as sentenças não operam isoladas mas de
modo interligado para oferecer uma única razão justificadora para alguma
sentença daí derivada. No diagrama, um número pode receber várias flechas,
o que distingue as justificativas em atuação; mas normalmente considera-se
que de cada número sai somente uma flecha, isto é, ela realiza uma função
justificatória por vez. Para evitar confusões acerca de quais sentenças são
referidas por quais números, recomenda-se que se copie na ficha o trecho
analisado. Embora trabalhoso, esse procedimento é uma garantia importante
para a correção da análise, além de dispensar que se recorra ao texto toda
vez que se retoma a ficha de análise. Ainda, algumas sentenças do argumento
devem ser reescritas para que se esclareçam dúvidas sobre sua formulação,
preencham-se termos elípticos, entre outras pequenas correções. Uma vez
recuperadas na ficha as sentenças de que o argumento se compõe, propõe-se
um diagrama das relações inferenciais entre elas. Avancemos na análise do
argumento de Descartes:
Quadro 6.8 Ficha de análise de argumento e diagrama das relações inferenciais entre as sentenças
que compõem o argumento
Ficha de análise de argumento
Texto: Descartes, R. Discurso do Método, primeira parte, § 1.
Excerto:
1-[0 bom senso é a coisa do mundo melhor partilhada],82-[cada qual pensa estar tão
bem provido dele, que mesmo os que são mais dificeis de contentar em qualquer outra coisa
não costumam desejar tê-lo mais do ue o têm].@3-[não é verossímil que todos se enganem a
tal respeito]; mas isso ante testemunha qu 4-[ o poder de bem julgar e distinguir o verdadei-
ro do falso , que é propriamente o ue se denomina o bom senso ou a razão, é naturalmente
igual em todos os homens]; e, estarte que 5-[a diversidade de nossas opiniões não provém
do fato de serem uns mais racionais do que outros, mas somente de conduzirmos nossos
pensamentos por vias diversas e não considerarmos as mesmas coisasl@-[não é suficiente
ter o espírito bom], mas 7-[o principal é aplicá-lo bem]. 8-[As maiores almas são capazes dos
maiores vícios, tanto quanto das maiores virtudes]; e 9-[os que só andam muito lentamente
206 • Leitura e&crita de Textos Argumentativos
podem avançar muito mai , e eguirem empr o caminho r to do que aqu 1
e dele e di tanciam].
Sentenças reescritas:
7. O principal é aplicar bem o espírito.
Diagrama:
2+ 9 levar em consideração os pressupostos lógicos em operação a cada inferência
,.j, ,.j, ,.j,
[l = 4] + 6 + 7
.J,
5
principal con enção em relação ao diagrama é que seja exposto de cima
para baixo marcando a premi as bá icas na parte alta e a conclusão na parte
mais baixa. Conforme mo tra o exemplo do quadro 6.8, por meio do diagra-
ma torna- e patente o papel lógico de cada sentença no argumento: quais as
premissas básicas (os números dos quais somente saem flechas), quais as pre-
missas intermediárias (números que recebem flechas e dos quais também saem
flechas) e a conclusão (o número que apenas recebe flechas). Dessa forma, o
diagrama recompõe em sua unidirecionalidade o movimento inferencial. Não
é fácil capturá-lo somente pela leitura do excerto em sua forma narrativa. Ali,
a conclusão aparece no meio do texto e recebe suporte direto tanto de uma
premissa anterior como de outras posteriores à sua formulação. Há, desse modo,
um vaivém inferencial na forma narrativa que tende a confundir o leitor. Além
disso, as sentenças 1 e 4 veiculam praticamente o mesmo conteúdo significativo,
o que permite considerá-las equivalentes 17 . Como se vê, a análise cerrada do
argumento permite esclarecer esses tópicos, que provavelmente permaneceriam
duvidosos se tomados somente em sua exposição narrativa.
É óbvio que para gerar esse efeito clarificador, o método da diagramação
deve ser aplicado corretamente, o que exige estudo e treino. Deu-se aqui um
exemplo bem-sucedido da aplicação do método, mas o leitor pode não obter
um resultado elucidativo similar em suas primeiras tentativas de uso. Sugere-se
mesmo que os esboços iniciais de diagramação sejam escritos a lápis, para que
possam facilmente ser refeitos mediante algum ganho de entendimento do trecho
em análise, seja por releituras sucessivas, por consultas a obras de comentadores,
por diálogos com outros leitores etc.
Notemos que a reconstrução diagramática do movimento inferencial
entre as sentenças explícitas não encerra a exibição da força lógica global do
argumento. A essa tarefa, deve-se acrescentar um segundo exercício analítico,
17. Outra maneira de marcar a equivalência de sentenças na análise é simplesmente atribuir a elas o mesmo
número .
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 207
que correm a saber, a explicitação de sentenças implícitas em certas passagens inferenciais.
Se simplesmente se ignora a vigência desses pressupostos na ordenação da
inferência, pode-se então considerar injustamente o argumento como muito
mais fraco do que é. O que permanece implícito na exposição narrativa do
argumento continua a exercer um papel lógico importante, e cabe ao leitor
para entender melhor o funcionamento do argumento em questão. O crité-
rio para a explicitação das sentenças implícitas pertinentes à inferência em foco é
a formulação da conclusão. Muitas vezes, a conclusão de uma inferência veicula
termos que não aparecem nas premissas ou avança certa relação entre os termos
que supõe uma relação anterior não formulada. Ora, esse tipo de pressuposto
normalmente não é explicitado devido a restrições de estilo. A formulação de
todas as premissas tornaria o texto enfadonho ou excessivamente carregado.
Dessa maneira, é bastante comum que alguns pressupostos lógicos considerados
óbvios no contexto da exposição sejam deixados implícitos, cabendo ao leitor
dar-se conta deles durante a leitura. Em uma análise mais detida do argumento
em análise, ainda que de maneira não exaustiva, é importante explicitar, na
forma de sentenças assertivas claras, os pressupostos vigentes, guiando-se para
tanto pela formulação da conclusão da inferência em pauta. Essas sentenças
explicitadas no transcurso da análise devem ser acrescentadas ao diagrama, a
fim de facilitar a compreensão da efetiva força lógica do argumento. Para não
confundi-las com as sentenças inicialmente explícitas na narrativa textual, sugere-
-se indicar as sentenças implícitas por letras. Voltemos ao exemplo de Descartes
e tornemos visíveis ao menos dois pressupostos em operação na inferência final
do argumento, o que permitirá complementar a ficha de análise:
Quadro 6.9 Ficha de análise de argumento e diagrama das relações inferenciais entre as sentenças
que compõem o argumento, com formulação das sentenças implícitas
Ficha de análise de argumento
Texto: DESCARTES, R. Discurso do Método, primeira parte, § 1.
Excerto:
1-[0 bom senso é a coisa do mundo melhor partilhada],82-[cada qual pensa estar tão bem
provido dele, que mesmo os que são mais dificeis de contentar em qualquer outra coisa não costu-
mam desejar tê-lo mais do que o têm].©-[não é verossímil que todos se enganem a tal respeito];
mas€_ antes testemunha ~4-[o poder de bem julgar e distinguir o verdadeiro do falso, que é
propriamente o que se denomina o bom senso ou a razão, é naturalmente igual em todos os ho-
mens]; e,~ que 5-[a diversidade de nossas opiniões não provém do fato de serem uns mais
racionais do que outros, mas somente de conduzirmos nossos pensamentos por vias diversas e não
considerarmos as mesmas coisasJ.@6-[não é suficiente ter o espírito bom], mas 7-[o principal
é aplicá-lo bem]. 8-[As maiores almas são capazes dos maiores vícios, tanto quanto das maiores
virtudes]; e 9-[os que só andam muito lentamente podem avançar muito mais, se seguirem sempre
o caminho reto, do que aqueles que correm e dele se distanciam].
208 • Leitura e&crita de Texto Argumentativo
Sentenças reescritas e entenças implícitas:
7. O principal é aplicar bem o pírito.
A. Há cli ersidade de opiniõe entre a pe oa .
B. Sem aplicar bem o e pírito pode- chegar a re ultad muito div rso .
Diagrama:
2+3 9
.J, .J, .J,
(} = 4] + 6 + 7 + + B
.J,
5 premissa e conclusão) e indutiva (quando o laço não é necessário). Para avaliar
Com a e plicitação d pr upo to , torna- e mais clara a passagem
das premi as originai para a conclu ão. Afinal, omente com o conteúdo das
premi as 1, 6 e 7 não parecia ju ti.ficá el a formulação completa da conclusão.
Claramente De carte pre upõe que há di er idade de opiniões entre as pessoas,
algo tão óbvio que dispensa a formulação narrativa. Da mesma forma, parece
haver urna as ociação implícita entre não usar bem o espírito e a diversidade de
resultados obtidos acerca dos mais variados temas discutidos pelas pessoas. Tais
pressupostos já atuam na inferência proposta pelo autor, sendo da responsabi-
lidade do leitor somente sua formulação explícita. Aliás, esse é o critério maior
para o acréscimo de premissas implícitas na análise: só se deve acrescentar algo
e igido pela estrutura da inferência ( com base na formulação da conclusão). Na
dúvida e sob o risco de distorcer o argumento analisado, é melhor abster-se de
explicitar qualquer pressuposto.
6.3. 2 Avaliação
Completa-se, desse modo, a fase de reconstrução do argumento analisado:
as sentenças que o compõem foram expostas, e as relações inferenciais entre
elas, fixadas de maneira unívoca. Vale a pena ainda adicionar comentários gerais
acerca do argumento, de maneira a contextualizar sua função no movimento
global expositivo do texto. Além disso, caso o leitor disponha de conhecimento
para tanto, cabe propor uma reflexão avaliativa acerca do aparente sucesso
e dificuldades do argumento. A avaliação de um argumento se subdivide em
considerações críticas às sentenças, em particular às premissas básicas, e em
testar a força lógica das inferências. A primeira subavaliação não envolve gran-
des complicações. Trata-se de questionar se as sentenças que operam como
pontos de partida são aceitáveis ou se são passíveis de críticas, seja porque seu
conteúdo é discutível ou duvidoso (não servindo, então, como ponto de partida
supostamente seguro para a justificação da conclusão em vista), seja porque se
trata de algo falso (quando, então, a premissa deveria ser abandonada ou no
mínimo reformulada). As sentenças também são avaliáveis quanto à sua relevância
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 209
e suficiência para a conclusão em foco. No primeiro caso, importa notar se as
sentenças efetivamente contribuem para a justificação do conteúdo veiculado
pela conclusão e, no segundo, se contribuem o bastante para isso, quer dizer,
se oferecem legitimidade para o escopo e o significado dos termos veiculados
na conclusão.
Por sua vez, a avaliação da força inferencial envolve conhecimentos técni-
cos de lógica. De maneira bastante sucinta, as passagens lógicas entre sentenças
(inferências) podem ser de dois tipos: dedutiva (quando há laço necessário entre
a dedutividade, supõe-se que as premissas são verdadeiras e busca-se determinar
se a conclusão deve também ser necessariamente verdadeira. Caso se conceba
uma situação em que mesmo sob a assunção hipotética da verdade das premis-
sas a conclusão não se segue, então se formulou um contraexemplo à inferência.
Inferências dedutivas não aceitam contraexemplos de nenhum tipo; elas são
tecnicamente chamadas de válidas. Caso haja contraexemplos, o argumento é
indutivo. Alguns exemplos simples de silogismos permitem clarificar essas noções.
Consideremos de início o seguinte argumento:
• 1 - Nenhum pássaro voa.
2 - Alguns mc1cacos são pássaros.
Portanto, 3 -Alguns macacos não voam.
Para avaliar a validade da inferência, deve-se supor que as premissas são
verdadeiras e questionar se a conclusão delas se segue necessariamente. Este é o
caso do exemplo anterior: se se admitem as premissas, deve-se também admitir
a conclusão. Notemos, no entanto, que as premissas são claramente falsas. Isso
não é levado em conta na avaliação da força inferencial, mas obviamente deve
ser apontado na avaliação crítica das premissas. Esta é uma diferença central
entre as subavaliações do argumento: para testar a validade de um argumento (a
força das inferências), as premissas sempre são tomadas hipoteticamente como
verdadeiras; já para a avaliação crítica das sentenças, deve-se buscar estabelecer
o valor de verdade atual das premissas (se nas circunstâncias concretas do nosso
mundo são verdadeiras ou falsas). O exemplo deixa patente que um argumento
pode ser válido e ainda assim composto por pontos de partida questionáveis. Dessa
maneira, de forma global, não se trata de um bom argumento. A combinação
contrária também é possível, isto é, argumentos indutivos (que aceitam contrae-
xemplos) formados por premissas verdadeiras. Consideremos o seguinte exemplo:
• 1 - Todos os formandos em filosofia são estudantes de lógica.
2 - Todos os formandos em matemática são estudantes de lógica.
Portanto, 3 - Todos os formandos em matemática são formandos em
filosofia.
21 O • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
esse exemplo é cabí el a aliar as premi as como verdadeira , tomando
por base os currículos comumente oferecido p las graduaçõe e~ fil~ _ofia e
matemática. Isso não quer dizer no entanto qu o argum nto eJa vahdo. A
validade de um argumento não se deri a da verdade ou falsidade atual das pre-
missas. Para a aliar a validade supomo como verdadeiras as premi sas (indepen-
dentemente de O serem ou não) e que tionamo s a conclusão n ce ariamente
daí se egue. 0 caso claram nte não e egue· há inúmeros contraexemplos,
a saber O formandos em mat mática que não e tão e formando em filosofia.
Arnumento que abrem o flanco para muito contrae emplo são indutivos fra-
cosºe não estabelecem eu ponto. Entretanto, pode haver argumentos indutivos
fortes para os quai O contrae emplos vigente não ão considerados rele~an-
tes, já que não afetam a aplicação do argumento a seu contexto pretend!do.
o argumento indutivo forte oferece, assim, inferências plaus_íveis em ~elaçao a
certo conte to. esse caso, a relação inferencial não é de validade, p01s cabem
contraexemplo logicamente possí eis; contudo, para as circunstâncias correntes
almejadas pelo arguidor, 0 argumento se aplica bem. Tomemos como exemplo
o seguinte argumento:
• Muitas pessoas sofrem com grande carga de estresse, o que é um fator
causal para a manifestação de várias doenças. Há pessoas que fumam
para diminuir o estresse. Porém, na maior parte das ~ezes, o. fu~o po-
tencializa o efeito do estresse, pois quando acaba o efeito da mcotma no
organismo há sensível diminuição do bem-estar. Portanto, para diminuir
os riscos à saúde gerados pelo estresse deve-se evitar o fumo.
Apliquemos as técnicas de reconhecimento e reconstrução das funções
lógicas aqui em operação:
• }-[Muitas pessoas sofrem com grande carga de estresse], o que 2-[é um
fator causal para a manifestação de várias doenças]. 3-[Há pessoas que
fumam para diminuir o estresse]. Porém, 4-[na maior parte das v~zes o
fumo potencializa o efeito do estresse],@5-[quando acaba o efeito da
nicotina no organismo há sensível diminuição do bem-estar]~
6-[para diminuir os riscos à saúde gerados pelo estresse deve-se evitar
o fumo].
Sentenças reescritas e sentenças implícitas:
2. Grande carga de estresse é um fator causal para a manifestação de
várias doenças.
A. A nicotina é um componente do fumo.
B. A nicotina gera a sensação de bem-estar.
e. A diminuição do bem-estar está relacionada ao aumento do estresse.
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 211
Diagrama:
5+A+B+c
'V
1 + 2 + 3 + 4
'V
6
Uma vez reconstruído o movimento inferencial do argumento, torna-se
viável avaliá-lo. Note-se que muitas sentenças são formuladas de modo a tolerar
certa vagueza de escopo. Por exemplo, o estresse é apresentado como somente
um fator causal entre outros para a manifestação de doenças, o que não deixa
claro qual seu efetivo papel em relação a eles. Também se menciona que "na
maioria das vezes" o fumo acaba por aumentar o estresse, o que então não exclui
eventos contrários. Isso indica que a inferência que sustenta a conclusão final
não é necessária, uma vez que se admitem situações logicamente concebíveis
em que a conclusão não se segue mesmo se se admitem hipoteticamente as
premissas (por exemplo, a admissão de que "na maioria das vezes" o fumo po-
tencializa os efeitos do estresse não exclui o contraexemplo em que por vezes,
ainda que raras, isso não ocorre). Contudo, embora não estabeleça de modo
necessário sua conclusão, o argumento soa plausível, uma vez que revela um
mecanismo prejudicial à saúde que se impõe nos casos comuns, típicos. Talvez haja
fatores extraordinários sob os quais o fumo não potencializa em nada o estresse,
justamente fatores que constituem as poucas "vezes" não recobertas pelo escopo
pretendido com a expressão "na maior parte das vezes" da sentença 4. Embora
admita essas possibilidades, o argumento pretende claramente valer para a am-
pla maioria de situações em que o fumo efetivamente potencializa o efeito do
estresse. Nesses casos, parece uma conclusão bastante razoável evitar o fumo.
Esse seria um exemplo de um bom argumento não válido: a conclusão se segue
no contexto dos fatos concretos a que se aplica.
Não vamos nos alongar muito mais em questões de teoria da argumen-
tação18. Importa apenas estabelecer algumas noções básicas sobre avaliação
de argumentos. Em particular, chamamos a atenção para as duas ligações
inferenciais possíveis entre as sentenças, dedutiva e indutiva. As inferências
dedutivas estabelecem a conclusão mais convincentemente que as indutivas,
porque o fazem necessariamente. Isso não quer dizer, contudo, que todas as
inferências indutivas são desprezíveis ou que todas as inferências deduti-
vas sejam ótimas. Cabe avaliar com cuidado a aceitabilidade das premissas
18. Todos os tópicos desta seção são desenvolvidos em muito mais detalhe em M. Sacrini, vp.cit., 2016.
212 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 213

empregadas e, no caso das infer~ncias induti a , a plau ibilidad d ua apli-
cação contextual. Retornando à con trução da ficha de análi e, o 1 itor pode
tentar incluir comentários avaliativos do argum nto , e se entir eguro para
tanto. Completemos a e po ição do exemplo de De cartes, ao adicionar esse
item na ficha de análise:
Comentários gerais:
Descarte~ inicia seu texto com um argumento em que associa a diversidade de opiniões a um
emprego nao adequado das capacidades racionais, as quais considera bem distribuídas entre
as pessoas. Esse ponto prepara o caminho para a exposição de um método que, quando bem
seguido, favoreça resultados seguros.

Quadro 6.10 Ficha de análi e d argum nto com a inclu ão de com ntário avaliativo do
argumento
Ficha de análi e de argumento
Texto: DE CARTE R. Discu1 o do Iétodo primeira parte, 1.
Excerto:
1-[0 bom en o é a coi a do mundo melhor partilhada],82-[cada qual pensa estar tão
bem provido dele que me mo o que ão mai dificei de contentar em qualquer outra coisa
não co tumam de ejar tê-lo mai do ue o têm].&[não é verossímil que todos se enganem a
tal respeito]; mas o ante te temunha qu [o poder de bem julgar e distinguir o verdadeiro
do fal o que é propriamente o que e denomina o bom senso ou a razão, é naturalmente igual
em todo o homen ]; e , ~ que 5-[a diversidade de nos as opiniões não provém do fato de
serem un mais racionais do que outros, mas somente de conduzirmos nossos pensamentos por
vias diversas e não considerarmos as mesmas coisas].@6-[não é suficiente ter o espírito bom],
mas 7-[o principal é aplicá-lo bem]. 8-[As maiores almas são capazes dos maiores vícios, tanto
quanto das maiores virtudes]; e 9-[os que só andam muito lentamente podem avançar muito
mais, se seguirem sempre o caminho reto, do que aqueles que correm e dele se distanciam].
Completa-se, assim, a ficha de análise de um argumento estrito. Por
meio dela, fixa-se a operatividade inferencial vigente no trecho estudado, 0
que torna possível até mesmo arriscar alguns comentários avaliativos acerca da
eficácia lógica do argumento. Sem esse trabalho analítico meticuloso, vários
trechos estritamente argumentativos de textos estudados podem ser assimila-
dos de forma confusa ou mesmo errônea. Sem dúvida, a construção correta
de uma ficha argumentativa exige bastante treino, conforme já mencionado.
Entretanto, seguindo os passos metódicos de reconhecimento, reconstrução e
avalição de argumentos aqui expostos, é possível de início ao menos enriquecer
a compreensão de trechos que muitas vezes seriam lidos sem que se revelasse a
complexidade inferencial ali contida. Aprender a lidar com a argumentação no
sentido estrito capacita o leitor a destrinchar os núcleos lógicos dos textos e a
entender de modo bem refinado como ocorre a sustentação das principais teses
defendidas na exposição.

Sentenças reescritas e sentenças implícitas:

6.4 FICHAMENTO DE ANÁLISE ESTILÍSTICA
7. O principal é aplicar bem o espírito.
A. Há diversidade de opiniões entre as pessoas. 6. 4.1 Expressividade Literária e Gêneros Textuais
B. Sem aplicar bem o espírito, pode-se chegar a resultados muito diversos.

Diagrama: Os textos envolvem, no geral, variados aspectos de expressividade literária

2 + 3 8 9 inerentes à exposição do conteúdo significativo, o que certamente vale para
-J, -J, -J, textos argumentativos. Para tomar nítido de que aspectos se trata aqui, é útil
(1 = 4] + 6 + 7 +A+ B pensar que dizem respeito não exatamente àquilo que é referido pelo conteúdo
-J,
significativo do texto, mas ao modo pelo qual tal referência ocorre. Contudo,
5
essa distinção é apenas didática, uma vez que na prática discursiva não parece
Comentários avaliativos: cabível circunscrever uma função referencial que destacaria seus temas antes
Em termos inferenciais, a inferência de 2 e 3 para 1 é dedutiva, caso se interprete 3 em um ou independentemente da informação literário-expressiva do discurso. Soaria
sentido forte. 2 veicula que as pessoas acreditam em x e 3 garante-nos que não podem estar
artificial defender que o conteúdo referencial se delinearia de forma plena em
erradas em relação a isso; segue-se então x. A inferência final (de 1, 6, 7, A e B) para 5 também
parece dedutiva, já que principalmente reúne resultados contidos nas premissas. Por sua vez,
uma espécie de atividade cognitiva pura e que os recursos expressivos seriam
a sustentação de 6 e 7 por 8 e 9 parece padecer de insuficiências. 6 e 7 veiculam princípios depois acionados somente para garantir a comunicação de resultados já obtidos.
gerais, e 8 e 9 parecem enumerar casos ou exemplos privilegiados. Pode-se questionar se são Na verdade, parece haver conexões intrínsecas entre o conteúdo referencial e a
o bastante para as conclusões em pauta. forma expressiva, de maneira que, por meio das particularidades desta última, o
Em relação às sentenças, são bem escritas e aceitáveis. Contudo, como apontado logo antes, primeiro se toma um objeto tangível. A forma expressiva não se relaciona, por
8 e g talvez sejam insuficientes para sustentar 6 e 7. É preciso verificar se há mais pressupostos
conseguinte, de maneira contingente e exterior com o conteúdo referencial; ela
ali em vigor.
é o meio linguístico no qual esse conteúdo é paulatinamente precisado.
214 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Assim, ao tratar dos recur os literários ou tilí ticos, não e propõe voltar-
-se para um conjunto de aspecto cundário m relação ao tema de envolvido,
mas sim tornar visíveis as própria formas e pr i as de se de nvolvimento.
Ocorre que, por veze uma análi e mais detida de ses aspecto e pre sivos é
decisiva para o entendim nto do texto em tudo. Afinal de contas, e o em-
prego de recur os e tilístico não é upérfluo ma compõe, em part , o próprio
tema, então cabe ao leitor e plicitar o pap l d e r cur os na e truturação das
posiçõe defendidas. Em que medida certo tópico e prestam a r desenvol-
vidos de modo mai produti o conforme certo parâmetros estilísticos? Ou, em
sentido in er o em que medida e e parâm tro parecem apropriados para a
formulação de determinados temas em detrimento de outros? Essas são questões
gerais sobre o papel dos recur o expre si o para as posições expostas no texto
em vista. Vale con iderar que certo aspecto da e pressividade literária são tão
amplos que se deixam anali ar em relação a praticamente quaisquer textos.
Entre ele , destacamo :
• A recorrência de alguns encadeamentos sintáticos.
• A extensão das sentenças.
• A riqueza do vocabulário.
• O emprego de questões e exclamações.
• O emprego de figuras de linguagem.
• Exemplos paradigmáticos.
Recensear os principais recursos sintático-semânticos utilizados na cons-
trução literária do texto e então refletir sobre os modos como eles privilegiam
certa abordagem dos temas em contraste com outras possíveis, esse exercício
pode já constituir um tipo de fichamento. Por vezes, também é válido ampliar
o escopo da análise de maneira a capturar marcas estilísticas globais, que per-
,,. ' 19
mitem classificar os textos analisados conforme a1guns generos expressivos .
Sob essa perspectiva, talvez não seja errado considerar que as principais estra-
tégias de leitura expostas neste livro capacitam a leitura e o entendimento de
um gênero ou estilo literário de produção de textos argumentativos, a saber,
aquele do tratado e do comentário. As argumentações podem ser desenvolvi-
das em muitas formas literárias, para as quais as estratégias de análise devem
ser ajustadas. E algumas das formas que têm recebido grande destaque his-
tórico na exposição de posições argumentadas, além de ganharem enorme
19. Para uma análise bastante detalhada da questão dos gêneros expressivos dos textos filosóficos, ver B. Lang,
PhilosofJhy and the Art o/ Writing: Studies in PhilosofJhical and Literary Styl,e, 1983 e B. Lang, The Anatomy of
PhilosofJhical Styl,e: Literary PhilosofJhy and the PhilosofJhy of Lilerature, 1990, obras que, ao menos em parte,
inspiraram as reflexões a seguir.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 215
proeminência na formação básica em filosofia e em ciências em geral, são 0
tratado (e formas dele derivadas, como o artigo) e O comentário. De certo
modo, o fichamento da estrutura expositiva não é senão um recurso analítico
para examinar um dos principais recursos expressivos do estilo tratadístico ou
de comentário: a exposição paulatina, por meio do encadeamento de uma
narrativa linear, de uma problemática reconhecida em geral como independente
da prófrria escrita do texto, que vem então oferecer algum tipo de posicionamento
coerente diante de tal estado de coisas. Não se trata de afirmar agora O que
recusamos há pouco, a saber, que haveria uma apreensão autônoma do tema
a ser posteriormente comunicada por certos recursos expressivos. O que ca-
racteriza o gênero tratadístico e de comentário é que o tópico aparece como
relativamente independente do texto que o apresenta. Ou, em outras palavras,
os recursos expressivos do tratado e do comentário permitem caracterizar um
estado de coisas em relação ao qual a escrita do texto em questão é indiferen-
te. O autor assume, nesse caso, uma posição relativamente destacada daquilo
que é narrado, e a exposição serve para tornar visível ao leitor certo estado
de coisas cujos componentes estruturais pouco ou nada dependeriam dessa
apreensão literária para serem o que são. Essas características talvez sejam ain-
da mais marcantes no gênero do comentário, que busca esclarecer aspectos de
obras de outros autores, as quais são autônomas em relação a tais comentários.
Em suma, no geral, o longo encadeamento de parágrafos e destes em seções
e em capítulos (marca expressiva do tratado) serve para reportar determinado
estado de coisas diante do qual o autor se põe como um observador que con-
vida os leitores a partilharem de um ponto de vista semelhante. O movimento
expositivo constituído por parágrafos amplamente desenvolvidos e conectados
de modo a explorarem paulatinamente sucessivos aspectos do tema circuns-
creve uma forma expressiva que constitui um ponto de observação, por assim
dizer, destacado dos eventos narrados.
É importante reconhecer que, embora a forma expressiva tratadística tenha
ampla proeminência nos contextos atuais de produção e circulação de textos
científicos e filosóficos, a argumentação também se exerce sob outros estilos.
Isso não é tão incomum se se considera em especial o domínio da filosofia, no
qual, tanto historicamente quanto em momentos mais recentes, destacam-se
obras seminais não submetidas aos cânones expositivos dos tratados, artigos e
comentários. Diálogos, cartas, solilóquios, diários, meditações, autobiografias são
alguns exemplos de gêneros discursivos nos quais a argumentação filosófica se
desenvolveu no passar dos séculos. Não temos condição de enumerar as parti-
cularidades literárias de cada um desses gêneros; em todo caso, vale notar uma
característica global estilística presente em maior ou menor grau nesses gêneros,
e que contrasta com a forma expressiva tratadística: muitos dos textos escritos
sob essas formas literárias não assumem o ponto de vista de um observador
216 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
relativamente destacado do estado de coisa a er r portado p la narrativa. Pelo
contrário, a forma narrativa con titui ao menos part da própria probl mática,
isto é, os recursos expressi o não ser em apenas para tornar visível um estado
de coisas indiferente à expre são literária mas o modo literário de t matização
deve ser levado em conta como fazendo parte do próprio tema. É assim, por
exemplo que em um diálogo de Platão não , óbvio que a po ição do autor
seja sempre eiculada por um per onagem ma , pr ci o refazer atentamente
o movimento dialético entre o p r onagen para faz r aparecer a riqueza das
posiçõe expo ta . ão ba ta então ler certa fala como representantes da
posição oficial de Platão· a interação entre o per onagens não é só um floreio
e tilístico para divulgar po i õe claramente e tabelecidas. A forma diálogo, ao
menos tal como magi tralmen te e ercida em algun textos platônicos, obriga
o leitor a tomar parte em um e tilo específico de pensar, com base no qual
os tópico em questão se tomam então acessíveis. É claro que posteriormente
cabe tentar narrar esses tópicos na forma expositiva do comentário; contudo, o
entendimento de sua montagem requer a retomada dos movimentos dialógicos
pelos quais os temas são paulatinamente elaborados.
Importa notar que, no caso de textos escritos sob gêneros expressivos em
que a forma expositiva está implicada na própria constituição da problemática
(que não é então apresentada como algo independente dela, mas que justamente
decorre, em grande medida, dessa forma), as estratégias até aqui estudadas são
insuficientes ou mesmo inapropriadas. Ora, é patente que as formas tratadística
e de comentário também constituem, em sentido geral, sua problemática; po-
rém, o fazem justamente por meio de um movimento expositivo contínuo que
pretende exibir os aspectos intrínsecos do tema, os quais não dependeriam dessa
própria exibição. Já no caso de outros gêneros expressivos, não é que a forma
literária contribui para a referência a algo independente; por si só, a forma já
refere a algo que, muitas vezes, nem aparece como conteúdo significativo explícito.
A forma literária faz ver enquanto forma, isto é, em conformidade com as parti-
cularidades expressivas de seu emprego, de maneira que parte da problemática
em foco está inerentemente entrelaçada aos recursos estilísticos pelos quais
é moldada. É assim, por exemplo, que a forma aforística pela qual Nietzsche
escreve algumas de suas obras mostra a ausência de um posicionamento central
paulatinamente construído, e exerce uma multiplicidade de perspectivas sobre
os temas tratados. Não é que simplesmente Nietzsche formule como conteúdo
explícito de seu texto que não pretende construir uma posição única sobre os
tópicos discutidos 20 • O emprego dos aforismos como recurso estilístico revela,
20. O que eventualmente ocorre. No aforismo 26 do primeiro capítulo de Crepúsculo dos Ídolos, afirma Nietzsche:
"Desconfio de todos os sistematizadores e os evito. A vontade de sistema é uma falta de retidão" (F.
Nietzsche, Crepúsculo dos Ídolos: Ou co1TW se Filosofa com o Martelo, 2006 [1889], p. 13).
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 217
em seu próprio uso (sem precisar de tematização explícita), a ausência de um
ponto de vista central a ser construído e defendido no correr da exposição. De
maneira semelhante, em Investigações Fi/,osóficas, de Wittgenstein, há um recorrente
exercício de colocação de perguntas em muitas das seções do texto, perguntas
cujas respostas, muitas vezes, são desconcertantes ou irônicas. A recorrência
desse recurso estilístico sugere, sem tematizar explicitamente, a inadequação
de certos tipos de questionamentos filosóficos. A forma como as perguntas são
ali empregadas fomenta mesmo certo constrangimento no leitor, que é então
desmotivado a prosseguir com certo estilo de filosofar, dada a exibição reiterada
dos fracassos a que ele conduz.
Esses são exemplos em que a forma literária não apenas contribui para
elaborar um tema dela independente, mas mostra algo constitutivo da proble-
mática, ainda que não seja expressamente formulado como parte do conteúdo
significativo. E esse mostrar, por sua vez, exerce função argumentativa e é decisivo
para aquilo que se estabelece no texto. Trata-se, como se vê, de recursos expres-
sivos altamente refinados e que não devem passar despercebidos pelo leitor:
sob o risco de entender mal a riqueza da problemática em jogo. Ademais não
é fácil apreender analiticamente a operatividade de recursos estilístico de e
tipo; por vezes, nem mesmo cabe propor uma análise da estrutura expo itiva
tal como sugerida no capítulo anterior, já que muitos textos não se subdividem
em partes interconectadas, mas são montados por meio de seções relati\amen-
te independentes que se conectam via passagens estilísticas sutis. ão há, para
esses casos, um modelo único de fichamento elementar, como ocorre com o
gênero tratadístico e de comentário, que se deixa capturar de modo satisfatório
pelas fichas de estrutura expositiva. Isso não quer dizer, obviamente, que não
há nenhum tipo de estrutura organizadora do texto; somente ela não segue os
parâmetros dos textos expositivos em sucessão linear de partes. esses casos, é
preciso buscar entender pacientemente a especificidade narrativa do texto em
questão e propor fichamentos que a respeitem. Cabe, para tanto, examinar o
que a forma literária em estudo faz ver ainda que sem o dizer. Busca-se, destarte,
delimitar os efeitos expressivos do texto como um obj eto de análise. É discutível
se a transformação dos recursos estilísticos (atuantes como um meio ou atmos-
fera) em um objeto se deixa realizar sem perdas. Porém, parece difícil avançar
na análise sem algum grau de objetivação da expressividade vigente no texto.
Nem sempre é fácil encontrar o equilíbrio entre a experiência intuitiva do efeito
expressivo e sua objetivação temática, o que torna a análise desses textos uma
tarefa muito difícil. Sugere-se recorrer à bibliografia secundária especializada
nos aspectos literários em questão, a fim de formar, aos poucos, um modelo
específico de leitura.
Como se vê, não há um esquema geral de análise para muitos gêne-
ros de textos argumentativos, já que neles os recursos literários operam de
218 • Leitura e Escrita de Tt. to Argumentativos
maneira bastante particular, e cabe a aliar o fi itos e~pres i o ca o a caso.
De todo modo, deve-se notar que e a dificuldad d g neralização se refere
principalmente à análise do movimento e po iti o. No que s refere a as-
pectos particulare desenvolvido no decorrer da e po ição, os demais ficha-
men tos propostos continuam álido . Afinal t to com estrutura expos1t.1va
não tratadí tica também de en ol em cone ito e me mo apre entam argu-
mento em entido e trito. Corre pondent m nt o fichamento de análise
conceitua! e de argumento muita eze e mo tram ferramenta indispen-
sáveis para o entendimento da argumentação não tratadí tica. Aliá , como já
explicado a análi e de conceito não upõe a linearidade do movimento ex-
positi o o que a torna particularmente útil para capturar o desenvolvimento
temático em texto aforí tico imilare .
6. 4. 2 O Papel Elucidativo da Metáfora
Discutimos como os recursos estilísticos permitem a construção de textos
argumentati os muito diferentes entre si, que não partilham de uma mesma
forma estruturadora do movimento expositivo. Além dessa perspectiva global, a
análise estilística também pode se voltar para recursos expressivos particulares em-
pregados nos mais diversos gêneros de textos, tais como as figuras de linguagem.
Dentre elas, destaca-se a metáfora, ferramenta estilística de grande versatilidade
e poder elucidativo. Ainda que não haja uma definição unívoca acerca de seu
sentido e de sua extensão conceitual, entende-se, no geral, a metáfora como a
aproximação linguística de entes, eventos ou propriedades heterogêneos entre
si, de maneira a gerar formulações não óbvias com forte carga intuitiva. Nor-
malmente, nas ditas "metáforas vivas", isto é, naquelas engenhosamente criadas
para a expressão figurada de certo estado de coisas, a aproximação de situações
complexas e compostas por elementos abstratos a realidades ou temas concretos
torna visíveis aspectos dessas situações que não seriam facilmente capturáveis por
uma exploração direta do tópico 21 . É importante, desde então, distinguir a me-
táfora e a catacrese, figura em que o sentido da expressão já foi incorporado ao
léxico corrente vernacular e cuja compreensão dispensa a exploração do caráter
figurado ali em vigor (exemplos: a perna da mesa, os dentes do serrote etc.).
Em uma análise estilística, interessa reconhecer as metáforas vivas empregadas
em um texto e examinar seus efeitos expressivos.
21. Para uma abordagem bastante detalhada sobre os aspectos constituintes da metáfora e seus contextos de
aplicação, ver P. Ricoeur, La métaphore vive, 1975.
Estratégi,as de Leitura Ili - Outros Fichamentos • 219
Vale acentuar que não há uniformidade na utilização das metáforas, já
que elas servem a vários propósitos expositivos (descritivos, prescritivos etc.)22.
Tendo em vista aqui fichamentos de textos argumentativos, os leitores devem
estar atentos a metáforas empregadas não somente para atribuir riqueza literária
à narrativa, mas que operam como verdadeiros instrumentos cognitivos em relação
aos temas em questão. Nesses casos, o desenvolvimento da metáfora oferece um
caminho indireto, via figuração, para explorar relações conceituais pertinentes
acerca do tópico em questão. Dessa maneira, diante de textos em que as metá-
foras exercem esse papel argumentativo amplo, analisá-las detidamente revela
aspectos por vezes irredutíveis da montagem do movimento expositivo.
Como analisar metáforas em textos argumentativos? As metáforas apro-
ximam entes ou situações de campos temáticos distintos, tornando explícitas
relações conceituais do termo comparado (normalmente abstrato) por meio de
relações internas ao termo de comparação (normalmente, algo concreto). Força-
-se, assim, uma proximidade linguística que faz ver aspectos até então ignorados
do termo comparado ou que permite organizar de modo mais intuitivo aspectos
dele já conhecidos, e isso por semelhança estrutural com as relações do termo
de comparação. Não que tais semelhanças fossem óbvias antes da figuração me-
tafórica; na verdade, é pela virtude expressiva da metáfora que a semelhança é
instaurada, muito mais do que simplesmente constatada. Na análise, cabe justa-
mente sistematizar esse poder elucidativo da figuração metafórica, registrando
de modo claro seu sentido por vezes elusivo, e avaliando seu alcance e limites.
Destarte, diante de uma metáfora viva importante em um texto argumentativo,
recomendam-se os seguintes procedimentos:
• Reconstruir a operação metafórica explícita: tomar patente qual é o
campo temático comparado e qual o campo temático de comparação, e
quais relações do primeiro são tomadas intuitivas por meio do segundo.
• Explorar semanticamente a sobreposição dos campos temáticos pela
metáfora: sugere-se explicitar mais relações conceituais tomadas possíveis
pela aproximação dos campos temáticos heterogêneos. Essa exibição de
relações permite tomar sensíveis as riquezas e os limites da figuração
em pauta, o que serve como fonte de questionamentos críticos para
considerações gerais acerca dos posicionamentos defendidos no texto 23 •
• Propor um comentário final sobre a metáfora analisada.
22. Sobre esse tema, ver N. Charbonnel, "Métaphore et philosophie moderne", 1999, pp. 32-61.
23. Esse método é sugerido por G. Brune G. Hirsch Hadom, op. cit., 2014, pp. 191-194.
22 O • Lei.tura e Escrita de Textos Argumentativos
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 221

Para facilitar a expo ição desses procedimentos cri mos um e emplo Quadro 6.12 Ficha de análise da metáfora exibida no quadro 6.11
específico 24 • Suponhamos que o trecho do quadro 6.11 faz parte de um texto
Ficha de análise de metáfora
sobre virtudes e vícios da comunicação via int rn t. Inicialmente distinguimos,
durante a leitura, a metáfora viva ali em atuação: Texto: XXX, pp. XX.

1) Esquemas metafóricos explícitos

Quadro 6.11 Exemplo de metáfora em texto argumentativo
Campo de comparação
Campo comparado
[ ... ] a) a espuma poluente volumosa (A)
simplificações, distorções, boatos e
a qu um m mbro d
mentiras difundidos pela internet (e)
ombro a. Muitas assim
impede
des as informaçõe podem er di torçõe ou implificaçõe de fatos impedem
como
ociai ou político comple o , qu xigiriam um maior aprofun- a visão em distância e profundidade do
a compreensão de fatos políticos e so-
damento para erem devidament compreendido . Além di o, oceano (B)
ciais em sua efetiva complexidade (n)
pode haver boato ou mentira intencionalmente propagado para b) a espuma poluente (A)
simplificações, distorções, mentiras e
manipular a opinião das pe oas. ituação e a emelha àquelas
boatos (e)
ocasiõe em que um volume colo al de e puma poluente recobre
é gerada
o mar, impedindo que e veja com di tância e profundidade o são produzidos
assim
oceano. Pelo movimento normal das ondas, o agente tóxico gera por algum agente tóxico misturado ao como por pessoas/ grupos que lançam esses
e a camada de comunal de impurezas que em grande substância movimento natural das ondas (n) tópicos em redes sociais que já contam
ou forma fixa, propaga- e com grande facilidade por várias praias. com uma dinâmica própria de intera-
[ ... ] ção entre os participantes (n)
c) a espuma tóxica não tem grande os boatos, simplificações, distorções e
Em seguida, em uma ficha, busca-se explicitar as semelhanças centrais de substância (mas muito volume) nem mentiras não são bem desenvolvidos e
que a metáfora se compõe. Certas características ou relações marcantes do cam- forma fixa (A) fundamentados, mas reproduzidos em
po temático figurado tornam sensíveis relações estruturalmente analógicas no assim grande quantidade e adaptadas aos
campo temático de partida. Na análise, almeja-se descrever precisamente quais como diferentes formatos das redes sociais (e)
são as aproximações analógicas de que a metáfora se alimenta. Depois, cabe e dessa maneira se propaga e dessa maneira se propagam
desenvolver semanticamente o campo figurado de comparação para examinar o por muitas praias (B) por inúmeras páginas de usuários de
alcance das relações analógicas de fundo com o campo temático de partida. Para internet (D)
tanto, exploram-se as conexões semânticas dos termos figurados da metáfora. Por 2) Exploração de relações semânticas
exemplo, se metaforicamente se fala do "nascimento da obra X", faria também A espuma poluente pode agir com alta Isso sugere que os boatos, mentiras,
sentido falar na "gestação" de tal obra, ou em seu "amadurecimento", "envelhe- toxicidade sobre algumas pessoas alér- distorções podem afetar mais facilmen-
cimento" e mesmo "morte"? Afinal, o sentido de "nascimento" se delimita por gicas, embotando-lhes os sentidos etc. te quem já tem certa sensibilidade ao
relações semânticas com vários termos que caracterizam fases anteriores e poste- conteúdo (por exemplo, aqueles que já
riores àquela por ele descrita, e cumpre avaliar se essa constelação semântica em acreditavam em algo similar), pessoas
que são tomadas pelo efeito do que é
que o termo se insere implica possibilidades elucidativas latentes na metáfora.
veiculado sem preocupar-se em verificar
Eis uma sugestão de análise da metáfora anteriormente discriminada. A as fontes.
exposição segue o modelo de relação analógica A está para B assim como C está A espuma é leve, pode flutuar e conta- Isso sugere que os boatos, mentiras e
para D. minar locais distantes de sua manifes- distorções veiculados nos meios virtuais
tação original. não se restringem a eles, mas tornam-se
elementos influenciadores das ações e
decisões das pessoas em suas interações
24. Devo esse exemplo a Andréa E. Sechini. Pareceu-me tão convincente e oportuno que decidi adotá-lo, reais.
ainda que isso alterasse o procedimento até então empregado no livro, de recorrer a exemplos extraídos
de publicações efetivas. Em todo caso, esse procedimento será retomado na seção de exercícios.
222 • Lei.tum e Escrita de Te. tos Argumentativos
E pumas podem er tóxica devido a r qu o b ato , m ntira ,
diferente componente o que d ixa implifica õ rv m d
perceber por colorações variadas.
propagação. O ódio tem ido uma colo-
ração marcante de tipo d conteúdo.
Como e ê, esse e ercício d análi não ó p rmite capturar de modo
mais preci o a operatividad qu funda e plicitamente a metáfora em questão
como também potencializa ua virtude elucidati a pela exploração do campo se-
mântico implícito aos termo figurati os empregados em sua construção. Por fim,
vale a pena acre centar na ficha uma reflexão geral obre a metáfora analisada:
Quadro 6.13 Ficha de análi e da m tá.fora exibida no quadro 6.11 com reflexão geral
Ficha de análi e de metáfora
Texto:
' PP· XX .
1) Esquemas metafóricos e plícitos
[ ... ]
2) Exploração de relações semânticas
[ ... ]
3) Comentário geral
A metáfora é construída sobre o caráter pouco sólido, volátil e dificil de barrar das espumas
poluentes que por vezes recobrem o mar. A espuma simboliza, dessa maneira, a proliferação
vigorosa de mentiras, boatos, distorções e simplificações nas comunicações via internet (redes
sociais, grupos de contato etc.). O oceano oculto figura como o conhecimento aprofundado e
vasto dos tópicos em foco. A metáfora sugere que, impedindo a visão da complexidade inerente
aos tópicos discutidos, há uma disseminação de conteúdos simplificadores ou tendenciosos, que
são replicados indefinidamente devido às dinâmicas normais de comunicação entre as pessoas
(figuradas como o movimento das ondas).
A espuma tóxica não é natural no mar; ela surge de interferência externa, do descarte de
poluentes nas águas. Esse aspecto representa a manipulação das opiniões nas comunicações via
internet: os boatos, mentiras, distorções não surgem, na maior parte das vezes, espontaneamente,
mas são plantados intencionalmente por grupos que se servem das dinâmicas intrínsecas da
comunicação virtual para difundi-los.
Outro aspecto explorado metaforicamente é o caráter poluente, tóxico da espuma. Não
se trata apenas de algo que inofensivamente barra a visão do oceano, mas sim de algo que
contamina, que faz adoecer quem entra em contato. Esse aspecto semântico permite figurar
as patologias discursivas ligadas à difusão de conteúdo mentiroso ou distorcido: normalmente
são concepções unilaterais que ignoram quaisquer críticas relevantes e que propagam ódio e
preconceito contra os que ousam "olhar além da espuma".
Em suma, trata-se de uma metáfora viva com grande potencial elucidativo. Muitos outros
aspectos poderiam ser explorados, tais como os meios de se proteger da toxicidade da espuma
ou de enfrentá-la, recuperando com a ajuda de instrumentos apropriados a noção da profun-
didade marítima.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 223
Cabe um breve comentário sobre a operatividade das metáforas. Nesse
exemplo, a exibição de algumas relações semânticas internas ao campo temá-
tico "espuma poluente sobre o mar" permitiu esclarecer relações semânticas
que descrevem fenômenos do campo "difusão de mentiras, boatos, distorções
e simplificações na comunicação via internet". E isso não porque há alguma
conexão metafísica secreta entre a espuma e a internet, e sim porque certa
produtividade de sentido inerente ao uso figurado da linguagem tem forte
potencial elucidativo: ao buscar desenvolver discursivamente aspectos de um
campo temático, explicitam-se ligações semânticas que auxiliam a compreen-
der um campo muito diverso. Algo impede a visão de alguma coisa, algo tem
origem artificial em relação a certa dinâmica natural, algo tem caráter tóxico
para a saúde humana etc. Essas são relações semânticas amplas que se aplicam
a vários campos temáticos. Porém, a exploração discursiva de um campo feno-
menalmen te concreto por vezes é mais fácil que a reflexão direta acerca de
estados de coisas complexos que envolvem várias noções abstratas 25 • Vale no-
tar, por fim, que examinar detidamente alguns recursos literários particulares
empregados na construção de textos argumentativos (dos quais a metáfora é
somente um tipo entre outros) oferece um ganho de compreensão acerca dos
posicionamentos defendidos que dificilmente seria obtido por outros meios.
Cabe ao leitor julgar, a cada texto lido, se é o caso de propor análises estilísti-
cas tais como as aqui esboçadas.
6.5 FICHAS DE COMENTÁRIOS PESSOAIS
6. 5.1 Apresentação
Não se trata de mais um tipo de fichamento entendido como método para
a extração de informações do texto lido. Os comentários pessoais não são "fi-
chados" diretamente do texto lido (embora isso possa ocasionalmente ocorrer),
mas construídos como uma reflexão final acerca de todo o trabalho analítico
realizado por meio dos fichamentos anteriores. Nesse sentido, o trabalho agora
sugerido é diferente das demais estratégias de leitura vistas neste capítulo, por-
quanto não se trata de voltar mais uma vez ao texto para dele extrair algum novo
nível de conteúdo, e sim de formular certos posicionamentos pessoais, baseados
nos resultados da aplicação dos fichamentos.
Esse é o momento de conclusão da leitura abrangente, no qual, de certo
modo, o caráter formativo de seu exercício atinge o ápice, já que aqui o leitor
25. Fica em aberto a questão de saber se algumas relações semânticas centrais para a compreensão de certos
tópicos só podem ser reveladas, ainda que apenas inicialmente, por metáforas.
224 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
tentará desenvolver autonomamente alguma id ias elaborando aquilo que
aprendeu durante a leitura à luz de que tionamento próprio . pe ar das difi-
culdades inerentes para bem atingir es e ápice das etap d e tudo, parece-nos
essencial abordá-lo como algo não só desejá el ma factível sob o risco de, sem
mencionar essa ocasião de refie õe pe oai b m fundam ntadas as estratégias
de leitura até então estudadas aparec r m mutiladas mesmo gerando efeitos
desagradáveis na formação.
1mo que um do r qui ito bá ico para o e rcício da leitura abran-
gente é a u pensão inicial de qualqu r tomada de posição pessoal acerca do
movimento expo iti o do te to e da po içõe ali defendidas. É preciso evitar
que e leia julgando ou criticando a e po ição sob o risco sério de distorcer
ou simplificar o po icionamentos veiculados pelo texto. Daí a recomendação
de assumir, durante a leitura, certa neutralidade vawrativa acerca do conteúdo
lido, o que metodologicamente e buscava garantir por meio das estratégias
de reconstrução do movimento expositivo. Nessas, interessa tornar explícita a
estruturação dos posicionamentos assumidos no correr do texto conforme o
entrelaçamento 'imanente" de tarefas lógico-conceituais paulatinamente exe-
cutadas. Ler bem, nesse sentido, supõe silenciar as próprias opiniões e permitir
que o percurso expositivo do texto venha à tona com sua alteridade constitutiva,
independentemente da concordância ou discordância do leitor. Vigora, assim,
como regra basilar da leitura abrangente, a suspensão metódica de posicionamentos
pessoais durante a leitura e análise de textos, o que certamente se estende para
os fichamentos complementares explanados neste capítulo. Por exemplo, em
relação à análise de argumentos, isso é mesmo evidente: deve-se reconstruir a
versão mais forte do argumento em pauta, de modo que a real força lógica das
inferências ali lançadas se torne acessível, o que não ocorreria adequadamente
se o leitor insistisse em misturar suas opiniões com as asserções de que o argu-
mento se compõe.
Ora, se o trabalho de compreensão de textos argumentativos se encer-
rasse com esses fichamentos, então a suspensão de qualquer posicionamento
pessoal durante a leitura não seria somente uma regra inicial de análise, e sim
a própria descrição desse processo de estudo em sua inteireza. Sem dúvida,
compreender bem textos exige reconstruir, com o grau máximo possível de
fidelidade, as posições ali defendidas em conformidade com o movimento
expositivo em que são formuladas. Desse ponto de vista, o leitor diligente
assume-se, antes de mais nada, como herdeiro de certa tradição do pensar em
que os textos em vista se inserem, e que é revivida a cada vez que esse campo
temático-conceitual deixa de ser registro inerte em obras e se torna significa-
ção viva para as pessoas interessadas em conhecê-lo. Ler bem, nesse sentido, é
retomar o legado teórico de gerações anteriores (principalmente no caso de
obras clássicas de certo campo disciplinar), mantendo-o disponível na geração
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 225
atual como conteúdo significativo corretamente reconstruído . A leitura é,
desse modo, ocasião para o encadeamento multigeracional que está na base
da manutenção da relevância cultural de certa tradição do pensar. O leitor
cuidadoso incumbe-se do papel de elo de transmissão, por vezes em uma longa
cadeia geracional, de certa orientação do pensar; seu ato de ler mantém atuais
os conteúdos significativos fundados em certa tradição e pode mesmo ajudar a
promovê-los para outros interessados (conforme a divulgação dos resultados de
pesquisas dos mais variados âmbitos) que passam a dispor de novos caminhos
para adentrar na corrente generativa de transmissão cultural do saber regista-
do nos textos estudados.
Contudo, esse caráter de suporte para a animação e transmissão de
conteúdos legados por determinada tradição não esgota a função formativa da
leitura. A leitura abrangente não reduz o leitor a uma espécie de reservatório
de conteúdos prontos e que seriam indiferentes ao próprio ato de ler, dele
servindo-se para uma transmissibilidade indefinida de um sentido inviolável.
Os conteúdos significativos legados pela leitura não são entes intangíveis, mas
instrumentos que capacitam o pensar, que o inserem em alguns modos privi-
legiados de operar e com base nos quais as próprias significações de partida
são, muitas vezes, reordenadas, desenvolvidas ou criticadas. Essas possibilidades
criativas parecem mesmo constitutivas, até certo ponto, das tradições filosóficas
e científicas, nas quais a abertura para questionamentos e aperfeiçoamentos
teóricos derivados de críticas não é um aspecto acidental ou anedótico, mas
parte central da progressão teórica. Para que essa potencialidade enformadora do
pensar (para além de suporte para a transmissibilidade de conteúdos fixos) se
torne efetiva pela leitura, é preciso avançar nas etapas do entendimento de tex-
tos até chegar a um ponto em que deixa de valer a suspensão das valorações
e posicionamentos pessoais. Em outras palavras, só faz sentido apresentar a
suspensão de todo envolvimento pessoal com as questões lidas como uma etapa
inicial do trabalho de compreensão se há alguma etapa posterior. Do contrário, a
qualificação de tal suspensão como "basilar" seria mero eufemismo para certo
tipo de compreensão que se desdobraria indefinidamente, sem levar a qual-
quer tipo de reflexão que não seja a reposição fiel do conteúdo significativo
legado pelos textos importantes para a formação em alguma área do saber. E
se assim fosse, a formação via leitura abrangente levaria a resultados estranhos.
A formação se reduziria à capacidade de reprodução ou repetição de algo que
se imporia à subjetividade do leitor, tornado mero esteio de um sentido uní-
voco que caberia ecoar sem nenhum tipo de interferência pessoal. Entretanto,
se se espera que formar-se seja mais do que mimetizar algo imutável, que seja,
sim, dotar as operações do pensar de certo estilo operatório que remete aos
conteúdos tradicionais sem se reduzir a eles, então cumpre delinear mais cla-
ramente quais seriam as etapas posteriores ao trabalho básico de reconstrução
226 • Leitura e Escrita de Te. tos Argumentativos
do sentido te tual sob a u pen ão d aloraçõ e po 1c10namentos p ssoais.
Somente desse modo a su p nsão metódica da pe oalidade durante a leitura
não se torna um fim em si mesmo e a formação n la baseada não se limita a
adestrar as pe soa para uma erudição muda incapaz d fomentar qualquer
reflexão criativa.
É na direção da etapa uperior s do proce so formativo via leitura
abrangente que a ficha de comentários pe oai apontam. Trata-se, por meio
dela de i tematizar e qu ma impl d pre ão que permitam exercitar
o pen ar autônomo (ainda que ine capavelmente enraizado em determinada
tradicionalidade sobre a qual e forma). Já se antevê aí a destinação dos esforços
formati o por meio da leitura: não omente a re pon abilidade de herdar certo
conteúdo ignificativo ma a entrada no campo ine gotável das contribuições
teóricas bem fundamentada aos tópicos estudados.
Esse caráter 'bem fundamentado" dos comentários pessoais pressupõe,
em parte a realização bem-sucedida das etapas iniciais da leitura abrangente.
Insistimos há pouco em que a reconstrução pessoalmente neutra da estrutura
expositiva dos textos não completa por si só a formação crítica. No entanto, é pre-
ciso levar a sério seu estatuto de etapa basilar. Comentários pessoais pertinentes,
que ultrapassam o nível de opiniões frívolas ou de preconceitos insistentemente
externalizados, supõem a compreensão adequada dos temas expostos nos textos
estudados. Apenas a reconstrução justa desses últimos propiciará uma apreensão
correta dos tópicos em discussão, a qual servirá de solo para o amadurecimento
de problematizações pessoais relevantes. Sem essa compreensão inicial rigorosa,
o comentário pessoal pode partir de versões erradas ou logicamente mais fracas
do conteúdo textual, o que em certo sentido o tomará inútil,já que não viabiliza
um diálogo profícuo com o material que o motivou. Para reformular problemas,
fazer avançar alguma análise conceitua! de modo a construir pessoalmente de-
terminado ganho de compreensão acerca do conteúdo textual, esse conteúdo
deve ter sido reconstruído fiel e neutramente. Mesmo isso por vezes não é o
bastante para garantir uma base sólida da qual os comentários pessoais devem
partir. Afinal, ainda que feitas honestamente, as análises básicas sobre os textos
podem conter erros ou serem insuficientes para capturar a efetiva complexidade
da exposição. Logo, para oferecer condições satisfatórias de reflexões pessoais,
supõe-se um bom grau de destreza nos fichamentos da estrutura expositiva e
demais aspectos constituintes dos textos.
Vale notar que essa perspectiva metodológica de reposição neutra do
conteúdo significativo em questão vigora em vários níveis de estudo. Pesquisa-
dores em nível de pós-graduação normalmente cumprem como tarefa básica a
revisão bibliográfica do tópico em estudo, de modo a construir um panorama
atualizado das posições defendidas e dos principais argumentos que as susten-
tam. Tenta-se garantir, dessa maneira, que as contribuições conceituais propostas
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 22 7
realmente respondem a uma problemática reconhecida como importante por
vários especialistas da área de atuação. Reconstruir as posições alheias com pre-
cisão capacita o pesquisador a engajar-se seriamente em debates, com chance de
ter suas contribuições consideradas respeitosamente, uma vez que seu ponto de
partida foi justamente o respeito intelectual às posições vigentes na área em foco.
Para ser levado a sério por colegas da área, para ter suas supostas contribuições
avaliadas com atenção, um pesquisador deve, inicialmente, exibir um sólido
conhecimento sobre os principais conteúdos significativos já estabelecidos na
tradição de estudos em que se insere. A reconstrução fiel dos textos centrais para
a problemática estudada toma-se também, assim, condição para o engajamento
em discussão com pares qualificados. Essa reconstrução não é apenas marca de
uma filiação vaga em tradições de estudo, mas requisito para participações efe-
tivas em comunidades especializadas que partilham certos modos de produção
e circulação do conhecimento.
Não é preciso se preocupar com graus avançados de contribuições aca-
dêmicas. Importa acentuar que as exigências básicas para essas contribuições já
devem estar em vigor mesmo em leituras autodidatas de textos argumentativos.
Ler com a perspectiva de sedimentar conteúdos e procedimentos para um aper-
feiçoamento formador de si supõe a capacidade de reconstrução cuidadosa do
movimento expositivo, sem a intromissão de opiniões ou valorações pessoais. Em
seguida, para completar o circuito formador, para que essa suspensão metódica
de si não se torne uma espécie de repressão indefinida, mas se confirme como
preparação para o exercício autônomo do pensar enraizado nos conteúdos e
procedimentos apreendidos, o leitor deve produzir fichas específicas de comen-
tários pessoais, completando, destarte, o amplo "relatório" de leitura propiciado
pelo método geral dos fichamentos. O essencial é que os comentários pessoais
sejam marcados em fichas específicas, e que os demais fichamentos tenham
então sido construídos sob a suspensão metódica das opiniões pessoais. Nas
fichas de comentários, os posicionamentos próprios são então exercidos sem
se confundir com a reconstrução dos conteúdos do texto. Essa simples sepa-
ração dos tipos de registro em pauta evita confusões e permite que se avance
notavelmente na compreensão dos textos e na expressão do pensar. Deve estar
claro ao leitor o que remete, em suas anotações, à própria estrutura textual que
se busca explicitar e o que remete à elaboração de suas opiniões e valorações
suscitadas pela leitura.
Decerto, não é preciso terminar todos os fichamentos referentes à estru-
tura e demais componentes do texto para só então livrar-se a especulações pes-
soais. É esperado que várias opiniões, esboços de críticas e conexões temáticas
que excedem o conteúdo sejam formuladas durante a leitura. Não se trata de
reprimi-las ou ignorá-las, como se fosse o caso de manter o foco somente naqui-
lo que O texto efetivamente afirma sem atentar para os efeitos reflexivos dessas
228 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
afirmações. O que se sugere é simplesmente que e vá anotando e as opiniõ s,
questionamentos e conexões temáticas em uma ficha provi ória de notas pesso-
ais, tomando o cuidado então de pre ervar as id ia em mi turá-las com os
resultados analíticos dos demais ficham ntos26 • Para o próprio leitor avaliar a
pertinência des as ideias que entr cortam a 1 itura, erá preci o fetuar pacien-
temente o trabalho básico de reconstrução do sentido via fichamentos. Afinal,
muitas que tõe e me mo críticas pod m er d vidamente re pondidas com uma
análi e ju ta do movimento e~po iti o d maneira que, antes de interromper a
leitura para elucubrar obre as upo tas limitaçõe do texto, vale a pena esforçar-se
para clarificar o entido da e po ição. I o não de e impedir de anotar quais-
quer ideias pe oai em longos julgamentos sobre sua pertinência, dado que
ela serão mai bem avaliadas à luz do re ultado dos fichamentos. Além disso,
não somente durante a leitura mas também durante a escrita dos fichamentos
básicos urgirão novo que tionamentos e conexões de interesse pessoal, os quais
também de em ser registrados na ficha provisória de comentários para serem
posteriormente julgados como meritórios ou não de aprofundamentos.
Uma vez terminados os fichamentos, recomenda-se então o exercício da
reflexão autônoma, enraizada nesse trabalho inicial. As notas da ficha provisória
de comentário servem de ponto de partida. Aqueles comentários que, por assim
dizer, resistirem ao trabalho analítico dos fichamentos, merecem ser desenvol-
vidos, isto é, aqueles questionamentos, críticas ou conexões temáticas que não
foram plenamente esclarecidos ou mesmo dissolvidos pela reconstrução paciente
dos componentes do texto devem agora encorajar a reflexão autônoma e ser
elaborados em fichas finais de comentários.
Cabe clarificar mais detidamente como desenvolver os comentários pes-
soais. O intrínseco caráter de pessoalidade poderia dar a impressão de que se
trata de algo privado e imprevisível, que cada leitor vivenciará de modo único
e desdobrará conforme suas capacidades criativas inatas. Eis uma descrição
fantasiosa das contribuições pessoais em um estudo de base argumentativa. O
fato de que se almejam elaborações pessoais acerca dos temas lidos não significa
entregar-se a um frenesi criativo incontrolável e inimitável. A pessoalidade dos
comentários não exclui certa "metodicidade" como guia para uma progressão
mais clara e coerente dos tópicos em estudo. Parece-nos, assim, desejável orien-
tar os comentários pessoais conforme esquemas gerais, certamente passíveis de
modificação conforme as circunstâncias concretas. Apresentaremos a seguir
três modelos para o desenvolvimento de comentários pessoais, buscando, dessa
forma, nortear os leitores em diferentes tipos de reflexão.
26. No capítulo 4 já foram apresentadas algumas sugestões para notações pessoais nas margens do texto.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 229
6.5. 2 Comentário Interpretativo
O cerne dessa reflexão é construir opiniões elucidativas sobre o texto lido,
com maior ênfase em certos trechos particularmente difíceis, em relação aos
quais o leitor se sente capaz de formular soluções interpretativas que clareiem o
significado ali veiculado. Nesse tipo de comentário, mais do que questionar ou
relacionar o texto com outros tópicos, o leitor engaja-se no exercício de formular
um entendimento próprio da exposição, tomando decisões interpretativas bem
delineadas acerca de momentos-chave da exposição, elaborando, por fim, um
juízo pessoal sobre o sentido ali veiculado. Uma excelente maneira de marcar
a relevância desse tipo de proposta é contrastar a interpretação construída com
outras análises do mesmo texto, algo bastante factível no caso de textos clássi-
cos, sobre os quais já há vários comentários publicados. Apoiado pelo estudo
minucioso do texto, o leitor engaja-se em construir uma análise que esclareça
passagens e tópicos em contraste com alguns comentários disponíveis acerca da
mesma obra.
Vale notar que esse tipo de análise deriva, sem cortes bruscos, dos re-
sultados dos fichamentos anteriores. Ao responder às questões distintivas do
fichamento sintético da estrutura expositiva, ao comentar em termos gerais o
emprego de certos conceitos, argumentos ou recursos estilísticos, o leitor esboça
uma sistematização global do sentido textual, bem como explora as virtudes e
limites expressivos de certas passagens destacadas. Um comentário interpretativo
pessoal facilmente amadurece com base nessas análises prévias. É verdade que
essas análises pretendem muito mais revelar aspectos "imanentes" ao texto do
que lançar grandes hipóteses sobre o conteúdo veiculado; contudo, elas já tra-
zem a marca da atenção pessoal do leitor a certos aspectos, já envolvem certas
decisões mínimas de organização do sentido que não são mero decalque de
um sentido unívoco disponível no texto, mas justamente o esboço de conside-
rações interpretativas próprias sobre o texto. A passagem dessas fichas voltadas
à estrutura e a componentes do texto para a ficha de interpretação pessoal não
faz muito mais senão desenvolver com fôlego certo modo específico de abordar
e enfatizar aspectos do texto, em vigor nas fichas iniciais. Buscando entender
certas articulações nevrálgicas na exposição, o leitor arrisca interpretações que se
servem dos resultados das análises básicas para capturar aspectos não óbvios do
conteúdo significativo. Propõem-se, nesses casos, análises que, se não rompem
com a face explícita do texto e a respeitam como limite para sua formulação,
não se restringem a reproduzir tal conteúdo explícito, mas consideram-no em
relação ao que foi compreendido de seus propósitos e alcance expressivo. Tendo
examinado metodicamente o texto, o leitor sente-se seguro para formular, em
seguida, uma apreensão elucidativa de cunho pessoal sobre o conteúdo veiculado,
seja em passagens específicas, seja no movimento expositivo geral.
230 • Leitura e.&crita de Textos Argumentativos
Esse tipo de comentário é produzido d muita man ira , ainda mais to-
mando por base os resultado do fichamento pr viamente realizado . Sugere-
-se que a ficha resultante d a análi e interpr tativa se organize ao m nos em
tomo de alguns dos seguinte iten :
Quadro 6.14 Modelo de ficha de com ntário interpr tati o om ug tão de iten organizadores
Ficha de comentário interpretativos
Texto: x
a) Retomada geral da expo ição
[Toma- e aqui por base o resultado dos fichamento anteriores desenvolvendo análises globais sobre
o texto]
b) Elucidação de trecho e pecífico
[Lançam- e hipóteses interpretativas voltadas a passagens particularmente difíceis e controversas]
c) Contraste com comentário di ergente
[Busca-se retomar minimamente interpretações concorrentes acerca do texto ou de alguns trechos. Tenta-se
esclarecer em que medida a interpretação agora proposta avança para além desses comentários, por vezes
propondo correções a alguns del,es}
d) Conexão com temas pertinentes
[ esse item, relacionam-se os resultados da interpretação com outros temas de interesse do l,eitor. ''Em
que medida a compreensão aqui formulada do texto ajuda a elucidar X?" - é a questão-guia aqui. Esse
item é central para quem desenvolve alguma pesquisa de maior envergadura, que inclui conectar vários
textos em uma análise ampla de algum tópico]
6.5.3 Comentário Avaliativo
Nesse tipo de reflexão, enfatizam-se trechos apreendidos como pouco
convincentes durante a leitura e que mesmo após o exercício de explicitação de
estrutura expositiva permanecem como questionáveis. Acentuamos, destarte, o
sentido "polêmico" ou "crítico" de avaliação, embora não se trate aqui de insistir
em oposições arrogantes contra os textos lidos, como se sempre se devesse dis-
cordar do que se lê. Ocorre que por vezes, durante a leitura, surgem dúvidas ou
considerações críticas que podem resultar em comentários bastante pertinentes.
Os tópicos abrangidos por textos argumentativos estão normalmente inseridos
em controvérsias complexas, em relação às quais seria ingênuo julgar que um ou
poucos textos ofereceriam respostas definitivas. O treino para elaborar críticas
relevantes deve ser, antes de tudo, um estímulo para reconhecer essa comple-
xidade inerente a certos tópicos e um apelo para a manutenção do espírito de
abertura em relação aos problemas estudados.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 231
Espera-se que no comentário pessoal avaliativo O leitor formule com
precisão suas observações acerca de aspectos problemáticos ou limitados do
texto: E~erce-se, por conseguinte, uma análise valorativa em que eventuais dis-
cordanc1as com o conteúdo significativo são cuidadosamente elaboradas. Esse
tipo de análise ora se limita a trechos específicos, ora se serve desses trechos
para construir uma valoração ampla do texto, apontando algumas limitações
g:rais derivadas daquelas apontadas em passagens-chave da exposição. Há tam-
bem outros formatos de valoração crítica global: pode-se questionar O texto à
luz _de certos problemas relevantes para os tópicos expostos e que não foram
devidamente tratados; em relação a textos clássicos na área de estudos, pode-se
apontar certos componentes das situações contemporâneas não previstos pelos
auto~es, o que legitima que se busque reelaborar as questões à luz de mais dados
etc. E importante, em relação a esse último ponto, reconhecer a inserção dos
textos em seu horizonte histórico particular, sem exigir respostas aos problemas
atuais do leitor. Os textos clássicos permanecem fecundos precisamente porque
fazem sentido, até certo ponto, mesmo na situação histórica atual; sua riqueza
conceitua! ainda dota os leitores de certa orientação do pensar profícua para a
lida com questionamentos contemporâneos. Porém, seria tolo julgar os textos
pela "incapacidade" de responder diretamente a questões externas ao horizonte
de sentido em que foram produzidos. O que cabe apontar, modestamente, são os
limites do alcance conceitua! dos esquemas elucidativos diante de circunstâncias
concretas novas, porém sem pretender com isso esgotar a fertilidade analítica
inerente a obras consideradas clássicas em sua área de formação.
As análises avaliativas exigem bastante cuidado para serem conduzidas
de forma efetivamente produtiva. Supõe-se, aqui, que o trabalho de recons-
trução do movimento expositivo tenha sido feito de modo preciso, buscando
formular a argumentação em sua versão mais forte. Somente dessa maneira se
torna visível a real força lógica dos posicionamentos do autor, e então se ava-
liam de forma justa possíveis limitações. Se, ao contrário, se lê enviesadamente,
acentuando fraquezas que seriam sanáveis com uma reconstrução mais detida
do movimento expositivo, então as críticas do leitor não são muito mais que
preconceitos lançados sobre o texto. A orientação correta para o exercício
de reconstrução do sentido não é buscar falhas a qualquer custo, mas seguir
fielmente o movimento expositivo a fim de exibir, da melhor maneira possível,
sua articulação lógica. Ocorre que, mesmo com esse esforço de fazer aparecer
os posicionamentos do autor em sua versão mais forte (respeitando a ordem
das razões propostas, refazendo os laços inferenciais etc.), certos tópicos ainda
assim podem aparecer como incompletos, limitados ou mesmo passíveis de ob-
jeções. Não se deve, portanto, temer reconstruir um texto em sua versão mais
forte, mesmo não concordando com seus posicionamentos. Afinal de contas,
se o texto se mostrar coerente e convincente após uma leitura imparcial, então
232 • Leitura e&crita de Te tos Argurnentativos
é a não concordância prévia qu deve r r laborada a l itura ofi r c ao
leitor a feliz ocasião de reformular certas cr n a m vi ta do r ultados da
análise. Por outro lado, se o texto, me mo apó uma r construção analítica
rigorosa, mostrar-se falho em determinado a pecto então a não concordância
se assentará obre uma base material ólida.
Por vezes, o comentário avaliati o é guiado p las anális s críticas de ou-
tro autor obre o te to em qu tão. E e caso é comum em pe quisas de maior
escopo, em que vário autore ão articulado . L ~ - o autor X à luz das críticas
propo tas pelo autor Y e atam nt porque e quer acompanhar as diferenças
na formulação de um me mo tema por e e autore . Por vezes, também inte-
ressa avaliar e o autor Y teceu crítica corretas à obra do autor X, e se em uma
leitura mai caridosa de a obra já não se antecipam respostas aos apontamentos
crítico propo tos. Em suma muitas ão as perspectivas de entrelaçamentos entre
textos de autores diverso .
O seguinte modelo apresenta algumas linhas gerais de reflexão para cons-
truir um comentário pessoal avaliativo:
Quadro 6.15 Modelo de ficha de comentários avaliativos, com possíveis linhas de reflexão
Ficha de comentários avaliativos
Texto: x contribuições, se deixa treinar a cada leitura seriamente conduzida. O esforço
a) Destacar trechos considerados problemáticos.
b) Formular claramente qual a limitação reconhecida no texto.
No caso de se tratar de um argumento estrito, propor uma avaliação de sua eficiência lógi,ca:
• Buscar contraexemplos às inferências.
• Discutir criticamente as premissas.
No caso de conceitos, considerar limitações criticáveis elo escopo, contrastar com definições alternativas
disponíveis.
c) Reflexão sobre limitações nos posicionamentos gerais veiculados no texto.
Alguns traços gerais passíveis de crítica, com base nas análises dos itens anteriores:
• Imprecisão ou insuficiência da delimitação dos problemas e dos dados considerados.
• Unilateralidade excessiva (incapacidade de reconhecer e discutir posicionamentos alternativos que
implicam críticas re/,e-vantes à posição sustentada).
• Apontamento de novos dados que atestam limitações das abordagens propostas no texto.
d) Esboço de soluções aos problemas diagnosticados, enumeração de caminhos alternativos
(muitas vezes desenvolvidos por outros autores já estudados ou justamente a se estudar diante
dos impasses reconhecidos nos textos sob análise).
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 233
6. 5. 4 Comentário Propositivo
Nesse tipo de comentário, desenvolvem-se ideias motivadas pela leitura e
análise do texto em estudo, sem a preocupação de limitar-se ao escopo temá-
tico e argumentativo ali abrangido. O que se tem em vista é uma elaboração
ordenada de tópicos de interesse do leitor, elaboração que parte do estudo de
certo texto para então esboçar ideias próprias sobre tais tópicos. Nesse tipo de
comentário, o leitor se arrisca, ainda que muito modestamente, a propor certo
uso de conceitos ou certa articulação de tema por conta própria, avançando
além daquilo que o texto lido veicula em seu movimento expositivo.
Esse tipo de comentário permite entrever o ápice do processo formativo,
a saber, o oferecimento de contribuições relevantes para a discussão dos tópicos
em foco. Fica, assim, sugerido que conseguir participar de discussões teóricas
não é algo que requeira genialidade, mas é sim fruto de um considerável esforço
prévio de domínio do "estado da questão" que se almeja explorar. Seguramente,
é difícil produzir contribuições de impacto aos debates especializados da área
de estudo, ainda mais porque há uma série de condições institucionais de par-
ticipação nas comunidades "científicas" correspondentes, cujo preenchimento
exige muitos outros requisitos além da capacidade de leitura e de expressão. No
entanto, a construção sistemática de ideias próprias, elemento fundamental dessas
em pensar autonomamente diante do texto lido, avançando relações conceituais
não totalmente ali contidas, ao menos permite que o leitor experimente de modo
mais constante, e paulatinamente mais seguro, a própria capacidade expressiva,
acostumando-se a empregar de forma metódica certa inventividade conceitual,
da qual, sem dúvida, os grandes autores se servem com alto grau de maestria.
Há muitos tipos de comentários que envolvem esse caráter "propositivo".
Cabe, por exemplo, conectar ideias ao tipo anterior de comentário aqui exposto,
o avaliativo. Diante de críticas bem estabelecidas, salientam-se limitações ineren-
tes ao texto estudado, o que, por sua vez, serve de ocasião para reformular os
problemas enfrentados pelo texto ou para buscar soluções alternativas, mesmo se
somente naqueles aspectos insatisfatórios das posições expostas no texto. Mas não
é necessário partir de considerações críticas para a elaboração de comentários
propositivos. Na verdade, o entusiasmo diante dos posicionamentos defendidos
no texto também deflagra novas ideias. Pode-se, nesse caso, estar convencido da
abordagem exposta no texto e tentar aplicá-la, por conta e risco, a novos casos,
ampliando o escopo temático abrangido pelo texto. Ou, mais ousadamente,
pode-se buscar levar certa orientação do pensar extraída do texto a campos
temáticos bem diversos daqueles ali abrangidos.
Outra maneira de avançar comentários propositivos é impor transforma-
ções aos conceitos ou esquemas argumentativos expostos no texto estudado.
234 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Busca-se, nesse caso, explicitar virtudes e e entuai fraquezas dos in trumentos
expressivos ali em vigor. Trata-s de te tar rompim nto do limit t tualm nte
estabelecido de aplicação de conceito e quema , o qu 1 a a reformular s u
sentido, aclimatando-o a temas difer nte . D e rcício, novas formulações
conceituais profícuas despontam embora nem sempre resultados coerentes e
relevantes sejam obtido . De qualqu r maneira, e a aplicação transformadora
de conceito erve como e ercício preliminar para a elaboração de posiciona-
mentos próprios acerca das que tõ em pauta.
Como se ê o comentário propo iti os comportam e truturas bem
ariada . É bastante útil e 'ercitar- m todicamente em algumas delas para
erificar por si só as dificuldade de praticar criativamente o pensar e também
para vi lumbrar a ati fação exi tencial única derivada de tal atividade. Ainda
que vários esboço propo iti o do leitor dificilmente evoluam para uma contri-
buição reconhecida como álida pelos pares especializados na área em questão,
somente a vi ência des a produtividade de sentido, e o prazer sutil decorrente
dessa potência raramente ati ada, já compensariam os esforços para praticá-la.
Eis algumas sugestões gerais para desenvolver comentários propositivos
baseados nas considerações anteriores:
Quadro 6.16 - Modelo de ficha de comentários propositivos, com possíveis linhas de reflexão
Ficha de comentários propositivos
Texto: xxx
a) Desenvolvimento de ideias que supririam certas carências localizadas no texto.
Diferentes aspectos podem ser aqui abrangidos:
• Reformulm;ão do estado de coisas tematizado.
• Formulação de novos prob/,emas pertinentes para o tema.
• Desenvolvimento de posições diversas daquelas encontradas no texto.
• Oferecimento de justificativas para tanto.
• Redefinição de conceitos ou apresentação de novos conteúdos conceituais.
b) Aplicação da perspectiva teórica do texto.
[Ampliação do escopo abrangido, contribuindo para revelar a fecundidade da abordagem]
e) Exercício de transformação conceituai.
[Levar os conceitos ao limite de sua aplicação, abordando prob/,emas diferentes que forcem a reformula-
ção de seu sentido para a correta captura da prob/,emática em foco]
6.5.5 Considerações Finais
Vimos três entre outros modelos possíveis de fichas de comentários pessoais.
Cada um desses modelos apresenta uma tarefa como orientação geral para a
escrita de comentários: interpretar, avaliar e propor. Diferentes aspectos dessas
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 235
tarefas são cumpridos pelos vários itens sugeridos em cada ficha. Certamente
não é necessário escrever sobre todos esses itens para a produção inicial de uma
ficha, nem tratá-los separados uns dos outros. O arranjo dos itens nos modelos
dos quadros 6.14, 6.15 e 6.16 visou somente a uma apresentação didática, de
modo a oferecer fios condutores para que o leitor não acostumado passe a
treinar metodicamente o comentário pessoal. Cabe ao leitor ponderar sobre a
melhor maneira de organizar as fichas conforme as circunstâncias concretas de
seus estudos. Isso também vale para a própria divisão das fichas. Afinal, é comum
que na edificação das ideias aspectos dessas três amplas tarefas se entrelacem.
Novamente, caberá ao leitor decidir, diante das situações reais de estudo, se é
o caso de dividir os tipos de comentários, tendo em vista o desenvolvimento
nítido de cada um deles, ou propô-los conjuntamente. Dividir tem a vantagem
de obrigar o leitor a atentar cuidadosamente para cada uma das tarefas em vá-
rias de suas subdivisões, o que contribui para formulações mais detalhadas. Por
outro lado, o desenvolvimento conjunto dos comentários resulta em abordagens
mais dinamicamente voltadas para diferentes aspectos do texto sob análise. Uma
sugestão para exercitar associadamente os três tipos de comentários pessoais é
executar de modo progressivo suas tarefas centrais: propõe-se inicialmente certa
interpretação clarificadora do sentido global do texto ou de trechos específicos,
o que revela certas passagens aparentemente duvidosas ou problemáticas, em
relação às quais cabe uma avaliação mais detida. Como um dos resultados dessa
avaliação, abre-se o caminho para que propostas de análises conceituais sejam
autonomamente elaboradas, de maneira a responder minimamente aos proble-
mas ou questionamentos críticos apontados no texto. Dessa forma, as três tarefas
nucleares dos comentários se encadeiam na produção de uma única grande
reflexão pessoal acerca do conteúdo lido.
Como quer que os comentários pessoais sejam organizados, a recomen-
dação final é para que efetivamente se tente produzi-los. Pode ser que o leitor se
sinta incapaz de emitir qualquer opinião pessoal sobre o texto lido ou que não
consiga nada além de comentários inicialmente simplórios; isso não é razão para
abandonar o exercício, e sim para promovê-lo mais intensamente. Comentários
triviais ou mal elaborados somente atestam que ainda é preciso treinar as habi-
lidades expressivas, e de modo algum são um sinal para a desistência da tarefa.
Não se deve desprezar as próprias ideias, embora obviamente seja tolo incensá-
-las como especiais e julgar-se genial por engatinhar na tarefa de exprimir-se
de modo autônomo e bem fundamentado sobre os tópicos estudados. O que
sugerimos é sempre anotar as ideias pessoais deflagradas durante a leitura e os
fichamentos básicos, para então apurá-las, se merecerem o esforço, em fichas
específicas. A regularidade desse exercício tende a tornar os resultados mais
bem elaborados. Passa-se a exercer mais destramente vários esquemas inventi-
vas em conformidade com o tipo de questão e de tema dos textos sob análise.
23 6 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
Assim como em inúmeras outras atividades, a in ntividade pr iva também
é perfectível por treinamento metódico , e o ap rfi içoamento con tante da
reflexão pessoal somado ao acúmulo gradual d nota pes oais daí r ultantes
tende a levar o leitor a um ponto em que dispõ de material e capacidade para
a produção de textos pertin nte acerca do t ma e tudados. Veremos nos pró-
ximo capítulo alguma con id raçõe e pecíficas para orientar a escrita com
base no re ultado da leitura abrang nt .
6.6 EXERCÍCIOS
1) Analise o conceito de preconceito apresentado no seguinte texto:
Texto: ARE DT, H . O que é Política? 5. ed. Trad. R. Guaran . Rio
de Janeiro, Bertrand Brasil 2004 [1993], pp. 28-31.
<p. 28>
Fragmento 2b
Capítulo 1: O Preconceito
§ 1 Preconceito e Juízo
Ao e falar de política, em nos o tempo, é preciso começar pe-
lo preconceito que todos nós temos contra a política - quando
não somos político profi sionai . Pois os preconceitos que com-
partilhamo un com os outros, naturai para nós, que podemos
lançar-nos mutuamente em conver a sem termos primeiro de ex-
plicá-los em detalhe, representam em si algo político no sentido
mais amplo <p. 29> da palavra - ou seja, algo a se constituir num
componente integral da questão humana, em cuja órbita nos
movemos a cada dia. ão se precisa deplorar e, em nenhum caso,
deve-se tentar modificar o fato de os preconceitos desempenha-
rem um papel tão extraordinário no cotidiano - e com isso, na
política. Pois nenhum homem pode viver sem preconceitos, não
apenas porque não teria inteligência ou conhecimento suficiente
para julgar de novo tudo o que exigisse um juízo seu no decorrer
de sua vida, mas sim porque tal falta de preconceito requereria
um estado de alerta sobre-humano. Por isso, a política tem de
lidar sempre e em toda parte com o esclarecimento e com a dis-
persão dos preconceitos, o que não significa tratar-se, no caso de
uma educação para a perda dos preconceitos, nem que aqueles
que se esforcem para fazer tal esclarecimento sejam livres de
preconceitos. A dimensão do estado de alerta e abertura para o
mundo determina o nível político e o caráter geral de uma épo-
ca; mas não se pode imaginar nenhuma época na qual os homens
não pudessem reincidir e confiar em seus preconceitos para am-
plas áreas de juízo e decisão.
É evidente que essa justificação do preconceito enquanto me-
dida do juízo dentro da vida cotidiana tem seus limites. Ela só
Estratégfos de Leitura III - Outros Fichamentos • 237
vale p~ra os verdadeiros preconceitos, quer dizer, para aqueles
que nao afirmem ser juízos. Os verdadeiros preconceitos podem
ser reconhecidos, em geral, porque recorrem despreocupadamen-
te a um "d.1zem", "ac h am ", sem que, é claro, essa apelação precise
ser apresentada de maneira expressa. Os preconceitos não são
idiossincrasias pessoais que, apesar da impossibilidade permanen-
t~Ade_ sua indemonstrabilidade, sempre remontam a uma expe-
nenc1~ ~essoal dentro da qual persiste a evidência de percepções
sensona1s. Os preconceitos jamais têm essa evidência, nem mes-
mo para aqueles a eles submetidos por falta de experiência. Em
contrapartida, como não são ligados a pessoas, podem facilmen-
·<p. 30>te contar com o assentimento de outras, [semJ27 grandes
esforços de convencimento. Nisso, o preconceito diferencia-se
do juízo - com o qual, por outro lado, tem em comum O fato de
nele os homens se reconhecerem e a ele sentirem-se integrados_
de modo que o homem dotado de preconceitos sempre pode
ter certeza de um efeito, enquanto que o idiossincrático quase
nunca pode realizar-se no espaço político público, só revelando-se
no privado íntimo. Por conseguinte, o preconceito desempenha
um grande papel na coisa social pura; na verdade, não existe
nenhuma estrutura social que não se baseie mais ou menos em
preconceitos, através dos quais certos tipos de homens são per-
mitidos e outros excluídos. Quanto mais livres de preconceitos
é um homem, menos apto será para a coisa social pura. Mas nós
afirmamos não julgar, em absoluto, dentro da sociedade e essa
renúncia, essa substituição do juízo pelo preconceito só se torna
perigosa quando se alastra para o âmbito político, onde não con-
seguimos mover-nos sem juízos porque, como veremos mais tarde,
o pensamento político baseia-se, em essência, na capacidade de
formação de opinião.
Uma das razões para a eficiência e a periculosidade dos pre-
conceitos reside no fato de neles sempre se ocultar um pedaço
do passado. Além disso, observando-se com mais atenção, vemos
que um verdadeiro preconceito pode ser reconhecido porque
nele se oculta um juízo já formado, o qual originalmente tinha
uma legítima causa empírica que lhe era apropriada e que só se
tornou preconceito porque foi arrastado através dos tempos, de
modo cego e sem ser revisto. Com relação a isso, o preconceito
diferencia-se do mero boato que não sobrevive ao dia ou à hora
do rumor e no qual reina uma grande confusão caleidoscópica
de opiniões e juízos mais heterogêneos. O perigo do preconceito
reside no fato de originalmente estar sempre ancorado no passa-
do, quer dizer, muito bem ancorado e, por <p. 31> causa disso,
não apenas se antecipa ao juízo e o evita, mas também torna
27. Esse termo falta na tradução, tomando o trecho incompreensível. Consultamos o texto original.
238 • Leitura e Escrita de Te tos A11!'Unumtativos
impo ível uma experiência verdad ira do pr nt com o juízo.
Quando e quer difundir preconceito é preci o empr de co-
brir primeiro o juízo anterior nel contido ou ja id ntificar
seu conteúdo original de verdad . e pon,entura pa ar ao lar-
go disso batalhõe inteiro de oradore e clarecido e bibliotecas
inteira nada podem con eguir como mo tram com clar za o
infindo e forço infinitamente infrutít ro m rela ão a pr ble-
mas obrecarregado de pr cone ito mai antigo radicados
como é o caso do negro no E tado nido ou o probl ma do
·udeu.
2) Anali e o argumento contido no trecho a guir:
Texto: Ru ELL, B. O Problema da Filosofia. Trad. D. Murcho.
Lisboa, Ediçõe 70 200 [1912] cap. 2 pp. 79-81.
e te capítulo temo de no perguntar e, em algum entido,
há efetivamente matéria. Há urna me a com uma certa natureza
intrínseca, e que continua a existir quando não e tou a olhar, ou
é a me a apenas um produto da minha imaginação, uma mesa
onírica num sonho muito prolongado? Esta pergunta é da maior
importância. Poi e não pudermos ter a certeza da existência in-
dependente de objeto , não podemo ter a certeza da existência
independente do corpo das outras pe oas, e consequentemen-
te ainda menos das mentes das outras pessoas, pois não temos
razões para acreditar nas suas mente exceto as que derivam da
observação dos seus corpos. Assim, se não podemos ter a certeza
da existência independente de objetos, ficaremos sozinhos num
deserto - pode ser que todo o mundo exterior nada seja senão
um sonho, e que só nós existamos. Isto é uma possibilidade des-
confortável; mas apesar de não se poder estritamente provar que é
falsa, não há qualquer razão para supor que é verdadeira. Neste
capítulo temos de ver por que razão isto é assim.
Antes de nos entregarmos a matérias duvidosas, tentemos
encontrar um ponto mais ou menos fixo para começar. Apesar
de estarmos a duvidar da existência física da mesa, não estamos
a duvidar da existência dos dados dos sentidos que nos fizeram
pensar que havia uma mesa; não estamos a duvidar que, quando
olhamos, nos aparece uma certa cor e forma, e que quando nela
fazemos pressão todos temos experiência de uma certa sensação
de dureza. Tudo isto, que é psicológico, não estamos a pôr em
questão. De fato, ainda que tudo o resto possa ser duvidoso, pelo
menos algumas de nossas experiências imediatas parecem absolu-
tamente certas.
Descartes (1596-1650), o fundador da filosofia moderna, inven-
tou um método que pode ainda ser usado com proveito - o mé-
todo da dúvida sistemática. Determinou ele que em nada acredi-
taria que não visse muito clara e distintamente que é verdadeiro.
Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 239
Fosse o que fosse de que conseguisse duvidar, duvidaria, até ver
razão para não duvidar disso. Ao aplicar este método, ficou gra-
dualmente convencido de que a única existência de que poderia
estar deveras certo era a sua própria. Imaginou um demônio enga-
nador, que apresentava coisas irreais aos seus sentidos, numa fan-
tasmagoria perpétua; poderia ser muito improvável que tal demô-
nio existisse, mas mesmo assim era possível, e consequentemente
a dúvida sobre coisas percepcionadas pelos sentidos era possível.
Mas a dúvida sobre a sua própria existência não era possível,
pois se ele não existisse, nenhum demônio o poderia enganar.
Se ele duvidava, tinha de existir; se tinha quaisquer experiências,
não importa quais, tinha de existir. Assim, a sua própria existên-
cia era para ele uma certeza absoluta. "Penso, logo existo" ( Cogi,to,
ergo sum); e com base nesta certeza entregou-se ao trabalho de
construir outra vez o mundo do conhecimento que a sua dúvida
tinha deixado em ruínas. Ao inventar o método da dúvida, e, ao
mostrar que as coisas subjetivas são as mais certas, Descartes pres-
tou um grande serviço à filosofia, um serviço que faz Descartes
ser ainda hoje útil para todos os estudantes da disciplina.
Mas é preciso algum cuidado ao usar o argumento de Descar-
tes. "Eu penso, logo eu existo" afirma algo mais do que O estri-
tamente certo. Poderia parecer que temos completa certeza de
sermos a mesma pessoa hoje que fomos ontem, e isto é sem dú-
vida verdade em algum sentido. Mas o Eu [seij] real é tão difícil
de alcançar quanto a mesa real, e não parece ter aquela certeza
absoluta e convincente que pertence às experiências particulares.
Quando olho para a minha mesa e vejo urna certa cor castanha, o
que é assaz certo desde logo não é "Eu estou a ver uma cor casta-
nha", mas antes "uma cor castanha está a ser vista". Isto envolve,
é claro, algo (ou alguém) que vê a cor castanha; mas não envolve
em si aquela pessoa mais ou menos permanente a que chamamos
"eu". No que respeita à certeza imediata, poderia o algo que vê a
cor castanha ser assaz momentâneo, e não o mesmo que o algo
que tem uma experiência diferente no momento seguinte.
Assim, são os nossos pensamentos e sentires particulares que
têm certeza primitiva. E isso tanto se aplica aos sonhos e alucina-
ções como às percepções normais: quando sonhamos ou vemos
um fantasma, temos certamente as sensações que pensamos que
temos mas, por várias razões, sustenta-se que nenhum objeto
físico corresponde a estas sensações. Assim, a certeza do nosso
conhecimento das nossas próprias experiências não tem de se li-
mitar seja como for para permitir casos excepcionais. Aqui temos,
portanto, uma base sólida, que vale o que vale, para começar a
nossa procura de conhecimento.
240 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo
3) Analise a metáfora contida no cho:
Texto: MERLEAU-P0 TY M. Fenomenologia da Percepção. 2. d. Trad.
C. A. R. de Moura. São Paulo Martin Font 1999 pp. 564-565.
Portanto, o pa ado não é pas ado nem o futuro ' futuro. El
só exi tem quando uma ubj tividad m romp r a pl nitude do
er em i de enhar ali uma persp ctiva ali introduzir o não- r. Um
pas ado e um porvir brotam quando um e tendo m dir ão a
ele . Para mim m mo eu não tou no in tant atual e tou tam-
bém na manhã de te dia ou na noite que virá, e meu pr nt e <p. 28>
qui er é e te in tante mas é também t dia e te ano minha vida
inteira. ão é preci o uma ínte que do exteiior reúna o têmpora
em um único tempo porqu cada um do têmpora já compre ndia,
além de i me mo a érie aberta do outro têmpora comunicava- e
interiormente com ele e porque a coe ão de uma vida" é dada
com eu ek-stase. passagem do pre ente a um outro pre ente, eu
não a pen o , não ou eu e pectador, eu a efetuo, eu já estou no
pre ente que virá as im como meu ge to já está em sua meta, eu
me mo ou o tempo um tempo que "permanece" e não "se e coa"
nem "muda ', como Kant o di e em alguns texto . À sua maneira,
o sen o comum apercebe esta ideia do tempo que se antecipa a si
me mo. Todo mundo fala do tempo, e não como o zoólogo fala do
cão ou do cavalo, no sentido de um nome coletivo, mas no sentido
de um nome próprio. Por vezes, até o personificam. Todo mundo
pensa que ali existe um único er concreto, presente por inteiro em
cada uma de suas manifestações, assim como um homem está em
cada uma de suas falas. Diz-se que existe um tempo, assim como se
diz que existe um jato d'água: a água muda e o jato d'água perma-
nece porque a forma se conserva; a forma se conserva porque cada
onda sucessiva retoma as funções da precedente: onda impelente em
relação àquela que impelia, ela se torna, por sua vez, onda impelida
em relação a uma outra; e enfim exatamente isso provém do fato
de que, desde a fonte até o jato, as ondas não são separadas: há
um só ímpeto, uma única lacuna no fluxo bastaria para romper o
jato. É aqui que se justifica a metáfora do rio, não enquanto o rio
se escoa, mas enquanto ele permanece um e o mesmo. Mas esta
intuição da permanência do tempo está comprometida no senso
comum, porque ele o tematiza ou o objetiva, o que é justamente a
maneira mais segura de ignorá-lo. [ ... ]
4) Escreva comentários pessoais sobre ao menos um dos textos dos exercícios
anteriores.
Estratégi,as de Leitura Ili - Outros Fichamentos • 241
6. 6.1 &solução
Obviamente, não há uma única resposta certa. Apresentamos a seguir aplicações
dos modelos de fichamentos expostos neste capítulo.
1)
Texto: ARENDT, H. O que é Política? 5. ed. Trad. R. Guarany. Rio de
Janeiro, Bertrand Brasil, 2004 [1993], pp. 28-31.
Fragmento 2b
Capítulo 1: Os Preconceitos
§ 1 Preconceito e Juízo
Ao se falar de política, em nosso tempo, é preciso começar pelos
preconceitos que todos nós temos contra a política - quando não
somos políticos profissionais. Pois os preconceitos que compartilha-
Pveconc,e,(;to- e, poüt'LC(;J.,,
mos uns com os outros, naturais para nós, que podemos lançar-nos ( <¼peáo- e - , á - ~ )
mutuamente em conversa sem termos primeiro de explicá-los em
detalhe, representam em si algo político no sentido mais amplo
<p. 29> da palavra - ou seja, algo a se constituir num componente
integral da questão humana, em cuja órbita nos movemos a cada
dia. Não se precisa deplorar e, em nenhum caso, deve-se tentar
modificar o fato de os preconceitos desempenharem um papel tão
extraordinário no cotidiano - e com isso, na política. Pois nenhum
homem pode viver sem preconceitos não apenas porque não te-
ria inteligência ou conhecimento suficiente para julgar de novo
tudo o que exigisse um juízo seu no decorrer de sua vida mas sim
porque tal falta de preconceito requereria um estado de alerta
sobre-humano. Por isso, a política tem de lidar sempre e em toda
parte com o esclarecimento e com a dispersão dos preconceitos, o
que não significa tratar-se, no caso de uma educação para a perda
do preconceitos, nem que aqueles que se esforcem para fazer tal
esclarecimento sejam livres de preconceitos. A dimensão do estado
de alerta e abertura para o mundo determina o nível político e o
caráter geral de uma época; mas não se pode imaginar nenhuma
época na qual os homens não pudessem reincidir e confiar em seus
preconceitos para amplas áreas de juízo e decisão.
É evidente que essa justificação do preconceito enquanto medi-
da do juízo dentro da vida cotidiana tem seus limites. Ela só vale
para os verdadeiros preconceitos, quer dizer, para aqueles que
não afirmem ser juízos. Os @adeiros preconce~podem ser
reconhecidos, em geral, porque recorrem despreocupadamente a
um "dizem", "acham", sem que, é claro, essa apelação precise ser
apresentada de maneira expressa. Os preconceitos não são idiossin-
crasias pessoais que, apesar da impossibilidade permanente de sua
indemonstrabilidade, sempre remontam a uma experiência pessoal
dentro da qual persiste a evidência de percepções sensoriais. Os
2 4 2 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos Estratégi,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 243

•
...
•
. .
. • ..
... -
Ficha de análise conceituai

. .. . .•• .. ... .
.
-
: •• 1 -
-
-
-
.. -
m
, ,. ,. ,. Texto: ARENDT, H. O que é Política? 5. ed. Trad. R. Guarany. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,
2004 [1993], pp. 28-31.
• • -

...• • • • • • ...• . . • • • •• •
• ... .
Preconceito

.... . .
-
Aspectos extensionais. os preconceitos são componentes da experiência cotidiana e, dessa forma,

.. • •
. .. .
•••
...... ..• • • ••
-
-

-
• -
,. fazem parte da dimensão política entendida em sentido amplo (pp. 28-29). Todas as pessoas se
servem de preconceitos na experiência cotidiana, pois por meio deles se assimilam os dados
• • • -
confrontados sem ter de elaborar juízos (opiniões proposicionalmente desenvolvidas), 0 que
• •
.
... • .. -
.••
- . - . • •
.. .
•
-
.
• -
. ,
• ,. _,.
exigiria uma dose de atenção às situações vividas muito maior do que o normal (p. 29).

Aspectos intensionais. os preconceitos devem ser compreendidos, em seu aspecto mais geral,

. . • • • • •
•
... .. ...
•
. • - como instrumentos cognitivos que permitem apreender as situações vividas conforme parâmetros

• . .•
• .••• • -• 1 - gerais de atribuição de sentido. Esses parâmetros são bastante peculiares: eles não portam a

.. ..
evidência oriunda da atestação direta, mas remetem a um modo anônimo de pensar acerca das

e e a renúncia e a ub tituicão do juízo pelo preconceito ó se

• •
t o r n a ~ quando e alastra para o âmbito político, onde nã~
con eguimo mover-nos sem juízo porque, como veremos mais
tarde, o pen amento político baseia- e, em es ência, na capacidade
de formação de opinião.
ma da razõe para a eficiência e a periculosidade do pre-
conceito re ide no fato de nele empre se ocultar um pedaço do
pas ado. Além dis o, ob ervando- e com mais atenção, vemos que
um verdadeiro preconceito pode er reconhecido porque nele
e oculta um juízo já formado, o qual originalmente tinha urna
legítima cau a empírica que lhe era apropriada e que só se tornou
preconceito porque foi arrastado através dos tempos, de modo cego
e sem ser revi to. Com relação a isso, o preconceito diferencia-se
do mero boato que não sobrevive ao dia ou à hora do rumor e no
qual reina uma grande confusão caleidoscópica de opiniões e juí-
zos mais heterogêneos. ~ e s i d e no fato de
originalmente estar sempre ancorado no passado, quer dizer, muito
bem ancorado e, por <p. 31> causa disso, não apenas se antecipa
ao juízo e o evita, mas também torna impossível uma experiência
verdadeira do presente com o juízo. Quando se quer difundir pre-
conceitos, é preciso sempre descobrir primeiro o juízo anterior neles
contido, ou seja, identificar seu conteúdo original de verdade. Se
porventura se passar ao largo disso, batalhões inteiros de oradores
esclarecidos e bibliotecas inteiras nada podem conseguir, como
mostram com clareza os infindos esforços infinitamente infrutífe-
ros em relação a problemas sobrecarregados de preconceitos mais
antigos e radicados, como é o caso dos negros nos Estados Unidos
ou o problema dos judeus.
- • - -
. .
,. ,. ,. ,. • ••
questões em vista (a eles poderia ser associado um "dizem que") (p. 29). Esse modo anônimo
se organiza principalmente com base em juízos formados no passado e que são transmitidos
simplificadamente e sem revisão crítica, tornando-se esquemas explicativos genéricos e que
normalmente desprezam as características específicas do presente (p. 31). Os preconceitos
se transmitem com facilidade, já que não são associados a uma visão de uma única pessoa, e
também não exigem os esforços de convencimento das opiniões elaboradas Quízos) (p. 30).
Funções. o trecho busca principalmente descrever o sentido de "preconceito" e apontar para
seu vasto âmbito de aplicação. Há também análises valorativas específicas do conceito, ao se
buscar circunscrever certo "perigo" a ele associado, a saber, substituir o juízo pelo preconceito no
âmbito político. Como vimos, o preconceito é um recurso cognitivo de assimilação da situação
atualmente vivida a situações passadas, retidas em seu aspecto genérico. Esse recurso poupa
as pessoas de manterem uma atenção sobre-humana no cotidiano, necessária para analisar
judicativamente todas as situações enfrentadas. Essa operatividade comum do preconceito no
cotidiano se torna perigosa na política, pois alija as pessoas dos processos de formação de opinião
elaborada e convencimento, característicos da boa prática política, e enfatiza excessivamente
certos modelos passados de apreensão e compreensão, o que obstrui a formulação de novas
propostas e mesmo a experiência do presente em sua especificidade. A análise conceitual do
"preconceito" sugere, então, que, conquanto não seja possível se livrar totalmente de precon-
ceitos na prática política (p. 29), é preciso elaborar meios para prevenir sua periculosidade.
Comentários gerais. a noção de preconceito é exposta em sua operatividade geral no cotidia-
no, o que permite avaliar seu caráter perigoso para o domínio da política. Vale notar que as
particularidades desse conceito são capturadas por delimitação de seu sentido em relação a
conceitos próximos, tais como 'Juízo", "idiossincrasia", "boato". O preconceito se demarca do juízo,
pois este é uma opinião elaborada submetida às práticas do convencimento racional, enquanto
o primeiro é um recurso explicativo genérico ao qual se adere sem clareza racional (embora
contenha juízos, modificados pela repetição irrefletida, em sua origem) . Mas há também seme-
lhanças em rel,ação ao juízo, pois os preconceitos também congregam as pessoas, aproximadas pela
partilha de certo modo de pensar. Contudo, essa proximidade via preconceito não passou pelo
crivo do convencimento racional, como deveria ser o caso dos que partilham a mesma opinião.
Por sua vez, o preconceito se demarca da idiossincrasia pois esta se baseia na experiência da
atestação sensível, ao passo que ele vigora como um "dizem que é assim" vago e repetido, sem
244 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 245

ito d mar a do boato apresentava coisas irreais aos seus sentidos, numa fantasmagoria
perpétua; poderia ser muito improvável que tal demônio existisse,
mas mesmo assim era possível, e consequentemente a dúvida sobre
coisas percepcionadas pelos sentidos era possível.
4 Mas a dúvida sobre a sua própria existência não era possível,
2)
pois se ele não existisse, nenhum demônio o poderia enganar. Se
Texto: R ELL B. O Problemas da Filo ofia, Trad. D. Murcho. ele duvidava, tinha de existir; se tinha quaisquer experiências, não
Li boa Ediçõe 70, 200 [1912] cap. 2 pp. 79 1. importa quais, tinha de existir. Assim, a sua própria existência era
1 e te capítulo temo d no p rguntar m algum ntido, para ele uma certeza absoluta. "Penso, logo existo" ( Cogi,to, ergo sum);
há efetivamente matéria. Há uma me a com uma rta natur za e com base nesta certeza entregou-se ao trabalho de construir outra
intrín eca, e que continua a xi tir quando não tou a olhar, ou vez o mundo do conhecimento que a sua dúvida tinha deixado em
é a me a apena um produto da minha imagina ão , uma me a ruínas. Ao inventar o método da dúvida, e, ao mostrar que as coisas
onírica num onho muito prolongado? E ta p rgunta , da maior subjetivas são as mais certas, Descartes prestou um grande serviço à
importância. Poi não pud rmo t r a c rteza da xi tência in- filosofia, um serviço que faz Descartes ser ainda hoje útil para todos
o estudantes da disciplina.
dependente de objeto não podemo ter a certeza da exi tência
5 Mas é preciso algum cuidado ao usar o argumento de Descartes.
independente do corpo da outras pe oas, e con equentemente
"Eu penso, logo eu existo" afirma algo mais do que o estritamente
ainda meno das mente das outras pe oas, poi não temo razões
certo. Poderia parecer que temos completa certeza de sermos a mes-
para acreditar nas uas mente exceto as que derivam da observação
ma pessoa hoje que fomos ontem, e isto é sem dúvida verdade em
do seus corpo . im se não podemo ter a certeza da existência
algum sentido. Mas o Eu [seif] real é tão dificil de alcançar quanto
independente de objeto , ficaremo azinhos num de erto - pode
a mesa real, e não parece ter aquela certeza absoluta e convincente
er que todo o mundo exterior nada eja enão um onho, e que só
que pertence às experiências particulares. Quando olho para a mi-
nó exi tamo . I to é uma po sibilidade de confortável; mas ape ar
nha mesa e vejo uma certa cor castanha, o que é assaz certo desde
de não e poder e tritamente provar que é falsa, não há qualquer
logo não é "Eu estou a ver uma cor castanha", mas antes "uma cor
razão para upor que é verdadeira. este capítulo temos de ver por
castanha está a ser vista". Isto envolve, é claro, algo (ou alguém)
que razão isto é assim.
que vê a cor castanha; mas não envolve em si aquela pessoa mais
2 Antes de nos entregarmos a matérias duvidosas, tentemos
ou menos permanente a que chamamos "eu". No que respeita à
encontrar um ponto mais ou menos fixo para começar. Apesar de
certeza imediata, poderia o algo que vê a cor castanha ser assaz
estarmos a duvidar da existência fisica da mesa, não estamos a du-
momentâneo, e não o mesmo que o algo que tem uma experiência
vidar da existência dos dados dos sentidos que nos fizeram pensar
diferente no momento seguinte.
que havia uma mesa; não estamos a duvidar que, quando olhamos,
6 Assim, são os nossos pensamentos e sentires particulares que
nos aparece uma certa cor e forma, e que quando nela fazemos
têm certeza primitiva. E isso tanto se aplica aos sonhos e alucina-
pressão todos temos experiência de uma certa sensação de dureza.
ções como às percepções normais: quando sonhamos ou vemos
Tudo isto, que é psicológico, não estamos a pôr em questão. De fato,
um fantasma, temos certamente as sensações que pensamos que
ainda que tudo o resto possa ser duvidoso, pelo menos algumas de
temos mas, por várias razões, sustenta-se que nenhum objeto físico
nossas experiências imediatas parecem absolutamente certas.
corresponde a estas sensações. Assim, a certeza do nosso conheci-
3 Descartes (1596-1650), o fundador da filosofia moderna, inven-
mento das nossas próprias experiências não tem de se limitar seja
tou um método que pode ainda ser usado com proveito - o método
como for para permitir casos excepcionais. Aqui temos, portanto,
da dúvida sistemática. Determinou ele que em nada acreditaria
uma base sólida, que vale o que vale, para começar a nossa procura
que não visse muito clara e distintamente que é verdadeiro. Fosse
de conhecimento.
o que fosse de que conseguisse duvidar, duvidaria, até ver razão
para não duvidar disso. Ao aplicar este método, ficou gradualmente
convencido de que a única existência de que poderia estar deveras
certo era a sua própria. Imaginou um demônio enganador, que

28. Caso se queira prosseguir com a análise conceituai do texto, deixamos in~i~ados os _:onceitos que mais
claramente estão ligados à noção de preconceito e devem receber uma analise especifica.
246 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativos
Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 247

Ficha de análi e de argumento Mas, 1-[a d~vi~a sobre a _sua própria existência não era possível:@2-[se ele não existisse,

Texto: Ru
2, pp. 79-81.
ELL B. Os Prob/,emas da Filo ofia. Trad. D. Murcho. Li boa Edi õ 70 2008 cap.
quer experiências, não importa quais, tinha de existir].
para ele uma certeza absoluta].
e
nenhum demomo o podena enganar]. 3-[Se ele duvidava, tinha de existir]; 4-[se tinha quais-
5-[a sua própria existência era

a) Argumento 1 ( 1) Sentenças reescritas e sentenças implícitas:

Excerto:
1-[E ta pergunta é da maior importân ia@-[ não pud rmo t r a certeza da xi tência
independente de objeto não podemo ter a certeza da e 'i tência independente dos corpos
da outras pe o a s ] ~ 3 - [ a i n d a m n d m nte da outras pe oa 1,@
4-[não temo razõe para acreditar nas u m nte e ' C to a qu derivam da ob ervação dos
eu corpo]. 9, 5-[ e não pod mo r a certeza da ·i tência independente de objetos,
ficaremo azinho num d no - pod er que todo o mundo exterior nada seja senão um
anho, e que ó nó exi tamo ].
Sentenças reescritas e entenças implícitas
1. A pergunta pela exi tência efetiva da matéria é da maior importância.
3. Se não podemo ter a certeza da exi tência independente dos corpos das outras pessoas,
então não podemo ter a certeza da exi tência das mentes das outras pessoas.
4. ão temo razões para acreditar nas mentes das outras pessoas exceto as que derivam da
ob ervação de seu corpos.
A. ão ter a certeza das mente das outras pe soas é como ficar sozinho num deserto - pode
er que todo o mundo exterior nada eja senão um sonho, e que só nós existamos.
s. É preci o e clarecer a exi tência efetiva da matéria para saber se a sentença 5 é o caso.
e. Avaliar a entença 5 é algo da maior importância.
Diagrama:
4 da indubitabilidade da própria experiência imediata. Tal como formulado, o argumento soa
.J,
2 + 3 + A
.J,
5 + B + C
.J,
1
Comentários avaliativos:
As inferências de 2, 3 e A para 5 e de 5, B e C para 1 são, tal como reconstruídas, dedutivas.
Também parece ser possível interpretar a inferência de 4 para 3 como dedutiva, se se entende
4 veiculando as razões exclusivas para sustentar 3. 3 é uma sentença condicional, que liga a ates-
tação da existência dos corpos das outras pessoas à atestação das suas mentes. 4 é apresentada
como única justificativa para essa relação condicional, estabelecendo-a, assim, de modo válido.
Em relação à aceitabilidade das premissas, talvez se pudesse exigir mais esclarecimentos acerca
de 4, para que ela pudesse vigorar tão facilmente como uma premissa básica do argumento.
Por exemplo, quando falo com alguém pelo telefone, não tenho nenhum acesso perceptivo
direto ao corpo desse alguém, e mesmo assim posso inferir razoavelmente bem o que se passa
1. Descartes duvidar sobre sua própria existência não era possível.
2. Se Descartes não existisse, então nenhum demônio O poderia enganar.
3. Se Descartes duvidava, então tinha de existir.
4. Se Descartes tinha quaisquer experiências, não importa quais, então tinha de existir.
5. Sua própria existência era para Descartes uma certeza absoluta.
A. Duvidar de algo significa ser possível conceber esse algo como não existindo.
B. Aquilo sobre o que não se pode duvidar é uma certeza absoluta.
Diagrama:
2 + 3 + 4 + A
.J,
1 + B
.J,
5
Comentários avaliativos:
A inferência de 2, 3 e 4 para 1 é, conforme o próprio sentido dos termos nela envolvidos,
válida. Talvez somente ::i. premissa 3 (mais a premissa A, que busca esclarecer o sentido de "du-
vidar") já bastasse para estabelecer 1 como conclusão. De 1 e B para 5, a inferência também
é dedutiva.
As premissas são construídas de modo a reproduzir o célebre argumento de Descartes acerca
convincente .
c) Argumento 3 (§§ 5-6)
Excerto:
Mas é preciso algum cuidado ao usar o argumento de Descartes. 1-["Eu penso, logo eu
existo" afirma algo mais do que o estritamente certo]. 2-(Poderia parecer que temos completa
certeza de sermos a mesma pessoa hoje que fomos ontem, e isto é sem dúvida verdade em
algum sentido]. Mas 3-[o Eu [seij] real é tão dificil de alcançar quanto a mesa real]@4-[não
parece ter aquela certeza absoluta e convincente que pertence às experiências particulares].
5-[Quando olho para a minha mesa e vejo uma certa cor castanha, o que é assaz certo desde
logo não é "Eu estou a ver uma cor castanha", mas antes "uma cor castanha está a ser vista"].
6-[Isto envolve, é claro, algo (ou alguém) que vê a cor castanha]; mas 7-[não envolve em si
aquela pessoa mais ou menos permanente a que chamamos "eu"]. 8-[No que respeita à certeza
imediata, poderia o algo que vê a cor castanha ser assaz momentâneo, e não o mesmo que o
e
algo que tem uma experiência diferente no momento seguinte].
9-[são os nossos pensamentos e sentires particulares que têm certeza primitiva].

Sentenças reescritas e sentenças implícitas:

na "mente" do interlocutor.
4. O Eu [seij] real não parece ter aquela certeza absoluta e convincente que pertence às
b) Argumento 2 (§ 4) experiências particulares.
Excerto: 6. "Uma cor castanha está a ser vista" envolve, é claro, algo (ou alguém) que vê a cor castanha.
248 • Leitura eEscrita de Te. tos Argumentativos Estratégias de Leitura III - Outros Fichamentos • 24 9

7. " ma cor ca tanha e tá a er vi ta' não n ol m i aqu la p oa maí ou m no per-
manente a que chamamo u '.
9. ão é o Eu [seij] real mas oment no o p n am nto ntire parti ular
certeza primitiva.
. Certeza ab oluta e convincente é certeza primiti
B. e algo não parece t r certeza ab oluta convin ent , ntão d e r d con iderado.
Diagrama:
..J,
5 + 6 + 7
..J,
1 + 2 + 3 + 4 +A +B
..J,
9
Comentários avaliativo :
E e é um rrecho difícil que comporta mai de uma interpretação po sível. Em nossa análise,
9, conclu ão final e egue quase como mera reformulação de 3 e 4. 4 afirma que o eu "não
parece ter a certeza das e periências particulares, e a partir de 5 até 8 oferecem-se as razões
que ju ti.ficam que de fato e e não é o caso. A conclusão 9 nada faz senão passar de "não
parece ter" para 'não tem me mo", por as im dizer, ou seja, confirma que a certeza primitiva
pertence omente às experiências particulare e não a algum eu que acompanharia, como algo
idêntico, a todas elas. a verdade, a inferência de 1, 2, 3 e 4 para 9 parece supor a vigência do
próprio critério carte iano da dúvida ( expre so em B): se se pode duvidar de algo, isto é, se
se pode conceber esse algo como não existindo, então não se tem certeza absoluta desse algo.
Tai como formuladas, as inferências parecem válidas. Por sua vez, as premissas também
parecem aceitáveis. ale notar que a sequência do texto (final do § 6) poderia ser considerada
como uma extensão desse argumento, na qual se defende que a certeza primitiva vale para
quaisquer experiências imediatas, sejam ou não fantasiosas. Compreendemos esse trecho como
um esclarecimento do resultado central obtido no excerto aqui analisado: a atribuição de certeza
primitiva às experiências particulares imediatas (quaisquer que sejam elas).
Comentários gerais:
Os três argumentos cumprem distintas funções ao longo da exposição. O primeiro estabelece
a importância do tema a ser explorado na sequência do capítulo. Já o segundo retoma sucinta-
mente o núcleo da reflexão cartesiana que busca uma evidência absoluta capaz de fundar de
modo indubitável o conhecimento. Por sua vez, o terceiro defende uma conclusão ainda mais
precisa que aquela de Descartes, excluindo a noção de eu do domínio das certezas primitivas
e limitando-as a experiências particulares imediatas.
pas ado e um porvir brotam quando eu me estendo em direção a
eles. Para mim mesmo, eu não estou no instante atual, estou tam-
qu tAm bém na manhã deste dia ou na noite que virá, e meu presente, se se
quiser, é este instante, mas é também este dia, este ano, minha vida
inteira. Não é preciso uma síntese que, do exterior, reúna os têmpora
em um único tempo, porque cada um dos têmpora já compreendia,
além de si mesmo, a série aberta dos outros têmpora, comunicava-se
interiormente com eles, e porque a "coesão de uma vida" é dada
com seu ek-stase. A passagem do presente a um outro presente, eu
não a penso, não sou seu espectador, eu a efetuo, eu já estou no
presente que virá, assim como meu gesto já está em sua meta, eu
mesmo sou o tempo, um tempo que "permanece" e não "se escoa"
nem "muda", como Kant o disse em alguns textos. À sua maneira,
o senso comum apercebe esta ideia do tempo que se antecipa a si
mesmo. Todo mundo fala do tempo, e não como o zoólogo fala do "O" te-.npo:
cão ou do cavalo, no sentido de um nome coletivo, mas no sentido pe,y~
de um nome próprio. Por vezes, até o personificam. Todo mundo
pensa que ali existe um único ser concreto, presente por inteiro em
cada uma de suas manifestações, assim como um homem está em
cada uma de suas falas. Diz-se que existe um tempo, assim como se
diz que existe umjato d 'água: a água muda e o jato d'água perma-
nece porque a forma se conserva; a forma se conserva porque cada
onda sucessiva retoma as funções da precedente: onda impelente em
relação àquela que impelia, ela se torna, por sua vez, onda impelida
em relação a uma outra; e enfim exatamente isso provém do fato
de que, desde a fonte até o jato, as ondas não são separadas: há
um só ímpeto, uma única lacuna no fluxo bastaria para romper o
jato. É aqui que se justifica a metáfora do rio, não enquanto o rio
se escoa, mas enquanto ele permanece um e o mesmo. Mas esta
intuição da permanência do tempo está comprometida no senso
comum, porque ele o tematiza ou o objetiva, o que é justamente a
maneira mais segura de ignorá-lo. [ ... ]
Ficha de análise de metáfora
Texto: MERLEAU-P0NTY, M. Fenomenowgia da Percepção. 2. ed. Trad. C. A. R. de Moura. São
Paulo, Martins Fontes, 1999, pp. 564-565.
1) Esquemas metafóricos explícitos
Campo de comparação Campo comparado

3) a) a água (A) os instantes (e)

assim
Texto: MERLEAU-P0NTY, M. Fenomenowgia da Percepção. 2. ed. Trad. passa constantemente passam constantemente
como
C. A. R. de Moura. São Paulo, Martins Fontes, 1999, pp. 564-565. em umjato d'água (B) na experiência do tempo (n)

Portanto, o passado não é passado, nem o futuro é futuro. Eles

só existem quando uma subjetividade vem romper a plenitude do p ~ e, f,.,t:tuyo-
ser em si, desenhar ali uma perspectiva, ali introduzir o não-ser. Um ~ ClO- ajeii:o-
25 O • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
Estratégj,as de Leitura III - Outros Fichamentos • 251

b) a forma do jato (A) a forma da

a sim
e conserva
como
ne a pa agem em rupturas da água
(B)
c) a forma do jato d'água (
e con erva
porque cada onda uce iva retoma
im
funçõe da precedente: onda impelen-
como
te em relação àquela que imp lia ela
e toma, por ua ez onda impelida
em relação a uma outra (B)
2) Expwração de relações semânticas
O jato d 'água é unidirecional. Por
exemplo as águas aem de uma
mangueira, mas não podem entrar
de volta nela em um movimento
contrário.
O jato d'água pode ser composto
por águas cristalinas, de modo que
de uma onda as demais próximas são
visíveis. Ou pode ser formado por
águas muito túrbidas.
O jato d'água da metáfora tem uma
forma constante. Pode-se pensar,
porém, que haja variações do volume
da água que flui.
" t rno pr
e con erva
na pas agem em rupturas do in tan-
(D)
) a forma do t mpo (
e con erva
porque cada instante ucessivo retoma
as funçõ do preced nte: o in tante
pre nte m relação àquele passado
logo e toma in tante passado em
relação a um novo in tante presente,
e assim indefinidamente (D)
I o aponta para a irreversibilidade do
tempo. A experiência do tempo tem
somente uma única direção: momen-
tos que se anunciam como futuro
próximo se tomam presentes e logo
então passados.
Isso sugere algo acerca da qualidade
dos instantes experimentados. Certos
instantes parecem correr de modo
compreensível, se pode ver através
deles certa unidade da vivência. Já
outros momentos são de grande con-
fusão e há muita obscuridade acerca
do desenrolar da vivência.
Isso sugere que certas experiências
são vividas de maneira mais intensa,
cada instante a afetar significativa-
mente a pessoa, enquanto outras
praticamente passam despercebidas
no correr do dia.
mu!ti~licidade de instantes fluindo constantemente que uma perspectiva de permanência se
delineia,~~ foco de expe~ência presente parece nunca mudar, embora seja sustentado pela
mudança mmterrupta dos mstantes. A unidade entre os instantes institui, dessa maneira, a
forma permanente da passagem temporal.
Como se vê, a metáfora exerce uma notável função cognitiva na exposição. Exploramos
outros de seus aspectos semânticos a fim de exibir ainda mais sua fecundidade para pensar a
experiência do tempo.
4) Escolhemos tecer comentários sobre o texto de Hannah Arendt. Apenas
esboçamos algumas ideias gerais, reunindo tarefas dos vários tipos de fichas.
Para desenvolver de forma extensa os modelos de comentários, seria preciso
ter lido e analisado o texto inteiro. Em todo caso, o objetivo deste exercício
é motivar os leitores a desenvolverem, com cuidado, ideias próprias acerca
daquilo que é lido.
Ficha de comentários pessoais
Texto: ARENDT, H. O que é Política? 5. ed. Trad. R. Guarany. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,
2004 (1993], pp. 28-31.
Conexões com temas pertinentes. no trecho estudado, vimos que os preconceitos são, por assim
dizer, inescapáveis. As pessoas assumem e difundem preconceitos como meios ligeiros de
apreender as situações vividas com base em certa compreensão de situações passadas. Que os
preconceitos sejam instrumentos cognitivos praticamente necessários não esclarece ainda quais
devem ser os preconceitos vigentes nem como eles são formados . Será algo que acontece espon-
taneamente, sem nenhum tipo de controle? Isso é particularmente importante para analisar o
domínio da política, em que preconceitos podem ser intencionalmente propagados, congregando
pessoas em torno de visões estereotipadas simplificadoras das questões em pauta. Esse fenôme-
no parece ganhar força em certos ambientes virtuais (redes sociais, grupos de discussão etc.)
nos quais o compartilhamento de mensagens se resume muitas vezes à divulgação de frases de
efeito ou de análises sumárias, baseadas em dados parciais. Esse tipo de mensagem fomenta
não a formação de juízos racionalmente embasados, e sim a mera cristalização de preconceitos
genéricos. Vale notar que as redes sociais e os grupos virtuais de discussão parecem ter impacto
cada vez maior nas decisões políticas das pessoas. Se esse impacto é mesmo verdadeiro, então
não se tornam essas redes amplificadores do grande perigo que H. Arendt via na proliferação
dos preconceitos no âmbito político?

3) Comentário geral
A experiência do tempo é fugidia e difícil de ser descrita diretamente. O autor se serve da
metáfora do jato d'água para esclarecer alguns de seus aspectos constituintes. Em particular, a
metáfora toma visível o entrelaçamento entre forma permanente e variabilidade constante dos
conteúdos: a forma do jato só se mantém fixa porque as ondas de água se sucedem initerrup-
tamente. A forma não é, então, algo que existe separadamente do conteúdo e o ordenaria do
exterior, por assim dizer. A forma atesta a constância da passagem do conteúdo. Em relação ao
tempo, essa ideia revela que não há privilégio da permanência de um foco presente sempre
constante, como se a partir daí organizássemos toda a experiência temporal. É porque há uma
Desenvolvimento de ideias. cabe explorar as relações entre preconceitos e opiniões judicativas no
âmbito da política. O preconceito se dissemina sem grande esforço intelectual; é um esquema
explicativo simplificado que simplesmente é reativado diante de fatos novos para apreendê-
-los conforme certa orientação vigente. Já a opinião, tal como definida por Arendt, exigiria a
formação de juízos e sua avaliação em complexas práticas comunicativas de convencimento
racional. Se as pessoas se julgam satisfeitas com o modo "preconceituoso" de avaliar os fatos,
então o âmbito político tem sua dimensão racional enfraquecida, e as discussões se reduzem
a um embate de forças: as concepções preconceituosas com mais partidários simplesmente se
impõem sobre as outras, e as decisões são tomadas não por sua razoabilidade, mas por melhor
252 • Leitura e Escrita de Te. tos Argurnentativos

sati fazerem o preconceito que a xig m. br - aqui pr blema da pr ervação do caráter

racional das discussõ políticas i to , , da con tru ão d c n n o b ado no ofi recim nto d
ju tificativa razoávei para propo ta defendida . E a pr ligada
a formas de minimização tanto do impacto d pr on ito quanto, con qu nt m nte, da
con tituição de con en o irr fl tido por m ra rep r u ã d implificaçõe às quais se adere
por apelo afetivo muito mai do qu por reflexão pond rada.
E a minimiza ão não pod d forç do indivíduo i olado . Cada um PARTE 3
por veze as ume preconceito di por d formas in titucionai
de avaliar o efeito nocivo do pr onc ito por mplo, criminalizando a difu ão intencio-
nal de mentira e di torçõ em m io virtuai . Barrar a propagação intencional irrestrita
de pr conceito é condi ão para mant r o pa o d int ração ntre as p oa aberto para PRÁTICAS DE ESCRITA
di cu õe racionai .
 7

INTRODUÇÃO À ESCRITA ARGUMENTATIVA

7.1 APRESENTAÇÃO

No início deste livro, expusemos vários aspectos da leitura, desde seus

componentes psicomotores até a diversidade de sua prática social. Buscamos,
assim, circunscrever paulatinamente um tipo específico de leitura, voltado à
formação duradoura de capacidades racionais críticas. Ao iniciar agora a explo-
ração do tema da escrita, sem dúvida poderíamos propor um caminho expositivo
semelhante. Afinal, a escrita também é um fenômeno psicossocial complexo,
enraizado nas etapas básicas da alfabetização, e exercido com diferentes funções
em contextos sociais variados. Por exemplo, a cada um dos principais tipos de
leitura enumerados no segundo capítulo correspondem tipos de escrita, voltados
à produção de material que sustenta a leitura1 . Julgamos, contudo, desnecessá-
rio refazer essa longa perquirição introdutória, dado que a análise da leitura já
revelou o ponto de chegada almejado. Na verdade, interessa-nos, muito mais do
que investigar as variadas dimensões psicossociais da escrita, inseri-la no campo
metodológico aberto pelas detalhadas considerações sobre a leitura oferecidas
nos capítulos anteriores. Dado que as análises já levaram à delineação de um
método para a formação crítica, não é preciso refazer o longo percurso inicial,
mas sim tomar a escrita como um exercício que amplia o alcance de tal método,

1. Não há uma correlação necessária, em termos gerais, entre o texto e a leitura a que está destinado; mas
há produção de textos intencionalmente voltados para certos tipos de leitura.
256 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
partilhando com a leitura a d limitação d algumas funções qu d marcam o
âmbito da formação rastreada ne te livro. Importa-no ntão n sta part final
do livro focar-nos na escrita de te ' to argum ntativo orno face complementar do
processo formati o até aqui e plicitado por m io da 1 itura abrangente.
A escrita será abordada de man ira ba tant imilar à 1 itura. Trata-se
de e plicitar estratégias qu capacit m o int r ado para a produção bem-su-
cedida de te to argum ntati o . O treino d trat "gia d e tudo contribui
para uperar preconc p õe implificadora da dificuldade do estudantes
ou autodidata em cumprir m a tarefa formati a . o caso da leitura, o
treino de e tratégias permitiu combater o pr cone ito de que se lê por meio
de um proce o automatizado tabelecido definitivamente na alfabetização
bá ica. leitura na erdad tá uj ita a con tante aperfeiçoamentos e a
exercício ba tante e pecializado como a técnica dos fichamento compro-
va. O me mo preconceito também de e er combatido em relação à escrita,
como e e a habilidade e decidi e totalmente na alfabetização inicial, e não
houve e nada a er propo to no ensino superior para resolver as dificuldades
particulares da e crita acadêmica. Outro preconceito ligado à escrita que tam-
bém pode ser diluído pelo ensino de estratégias é aquele do suposto talento
natural para a produção literária. Segundo essa concepção, passível de inúme-
ras variantes quem escre e bem manifesta uma espécie de dom incomparável,
diante do qual só cabem admiração e lamentação por dele não partilhar. Ha-
veria aqueles que escrevem bem como que por dádiva divina e os demais, que
deveriam contentar-se com a mediocridade expressiva. Ora, não se contesta
que certas pessoas demonstram maior facilidade para a produção escrita; no
entanto, amiúde, essa facilidade é sinal de um longo processo de aprendiza-
do, ao longo do qual o escritor assimilou, por vezes irrefletidamente, padrões
sofisticados de expressão literária. Pessoas expostas a vários anos de um bom
ensino de redação ou que conviveram desde a infância com leitores e escrito-
res experientes são cotidianamente motivadas a reproduzirem o exercício da
escrita de forma refinada. Nesses casos, aperfeiçoam-se continuamente, porém
quase de maneira despercebida, as capacidades expressivas, que são, depois,
julgadas brotarem espontaneamente, já que as incontáveis situações de treino
da produção escrita foram vivenciadas sem grande destaque reflexivo. Em ou-
tras palavras, situações de aprendizado explícito e implícito são esquecidas em
sua banalidade, e os efeitos duradouros do treino constante aparecem como
exercício de um dom notável. O ponto a se acentuar nessa descrição sumária
é que a maestria da escrita supõe repetidos exercícios para o domínio dos recursos
textuais, de maneira que nenhum mau escritor atual precisa se contentar com
sua mediocridade. Decerto, não há fórmula para a excelência expressiva, e
muitos traços da história pessoal pesam de modo incalculável para a densifi-
cação do talento para a escrita. Entretanto, guiados por estratégias metódicas,
Introdução à Escrita Argumentativa • 25 7
os interessados podem aprimorar sensivelmente sua habilidade expressiva e,
assim, tornarem-se capazes de produzir textos bem articulados e pertinentes
acerca dos temas de estudo. É em direção dessa capacitação metodicamente
reprodutível para a escrita de textos argumentativos que vamos nos encami-
nhar no restante do livro.
7.2 DA LEITURA À ESCRITA
A escrita argumentativa está engatada à leitura abrangente. Ao praticar
principalmente as técnicas de fixação do sentido lido, os fichamentos, o leitor
já produz quantidades consideráveis de material escrito. Configura-se então o
nível inicial da escrita argumentativa, a saber, os textos de registro de estudo, isto é,
fichas produzidas para o entendimento e a avaliação das obras estudadas. Esse
primeiro nível de escrita basta-se como material de consulta particular. Em ge-
ral, os textos desse domínio não são voltados para outros leitores que não seu
próprio autor, valendo como meio privado para sedimentar o entendimento.
Vale acentuar que mesmo nesse nível primordial de escrita várias habilidades
importantes para a construção de muitos outros tipos de textos são exercitadas:
aprende-se a nomear operações ilocutórias, a sintetizar trechos, a reconstruir
argumentos, a esboçar críticas etc. Em suma, a realização esmerada da leitura
~ 1abrangente implica certo desenvolvimento da expressividade escrita. Ler bem
já é por si só, nesse sentido, um aprendizado para escrever bem.
Interessa agora oferecer orientações metodológicas concretas para a pro-
dução de um segundo nível de material escrito, a saber, os textos para circulação
pública. Muitos são os formatos desses textos, cada um contendo sua própria
gama de desafios: dissertações de conclusão de curso em disciplinas acadêmicas,
textos para publicação em revistas especializadas ou meios de grande circula-
ção, textos para partilhar com colegas em grupos ou fóruns de discussão, textos
parciais na construção de uma pesquisa de longa duração em uma pós-graduação
etc. Suponhamos que os leitores deste livro não tenham nenhum interesse em
jamais escrever um texto para circulação pública. Nesse caso, a escrita de textos
de registro de estudos seria já o bastante para a expressão de suas ideias. Con-
tudo, é improvável que alguém dedicado arduamente a incorporar as técnicas
da leitura abrangente não tenha nenhuma pretensão, ou mesmo obrigação, de
escrever, para além de suas notas particulares, textos que serão lidos e conse-
quentemente avaliados por outras pessoas. Tal como acentuado nos capítulos
anteriores, a leitura abrangente é parte de um método de formação capaz de
inserir o leitor em um campo disciplinar partilhado por muitos colegas. Ler bem
atesta a esses colegas a capacidade do leitor de reconstruir as bases teóricas dos
tópicos estudados, possibilitando que ele tome parte em uma cadeia multigera-
cional de conhecimento. E o campo de estudos aberto pela leitura abrangente
25 8 • Leüura e Escrita de Te. tos Argumentativo
não se encerra na própria leitura ma en ol partilha do ab r adquirido e
mesmo tentati as de fazer a ançar a análi d e tado d coi a r conh cido
como problemáticos por aqu le de formação imilar. o ingr ar m um
curso superior ou mesmo ao e tudar autodidatamente um tema, naturalmente
a reconstrução de certos abere pela leitura e tá integrada a tar fa de escrita
que ultrapas am o regi tro pri ado. O estudante rá testado quanto ao grau
de acuidade do aber recon truído· o autodidata bu cará em alguma medida
mensurar o ní el de eu aprendizado ao elaborar te tualmente suas opiniões
a intere ados. Em uma o campo de estudo ab rto pela leitura abrangente
nela não e encerra mas en ol de dobramento pressivos que vão além das
notas particulare de leitura.
Ora o te to para circulação pública en ol em especificidades de produ-
ção que não e resolvem pela e tratégias de escrita de notas privadas. Há, aqui,
exigências comunicativas que não de em ser ignoradas sob o pretexto de familia-
ridade com as ideias. É comum, por exemplo, que certas formulações tomadas
como muito claras por eu autor beirem a incompreensão para outros. O autor
pode reconhecer relações conceituais complexas em esquemas sintéticos, repor
inferências implícitas em passagens pouco elaboradas, enfim, pode se situar (até
certo ponto, como veremos à frente) em posição privilegiada para entender seus
próprios escritos. Porém, esse privilégio derivado da autoria não é partilhável
com outros leitores, o que obriga o autor a servir-se de vários recursos textuais
específicos para veicular de forma compreensível para os demais suas ideias. Daí, ao
menos em parte, que os textos para circulação pública envolvam um nível de
complexidade maior. eles, o autor não deve economizar as virtudes comuni-
cativas da textualidade, devendo elaborar um sentido passível de entendimento
sem o apelo ao ponto de vista único daquele que produz o texto.
Veremos neste e, em particular, no próximo capítulo estratégias voltadas
para a produção de textos que almejem algum tipo de circulação pública. Vale
notar, antes, que o apelo ao ponto de vista privilegiado do autor é, amiúde, mera
autoindulgência ante dificuldades da escrita. Afinal de contas, grande parte da
clareza comunicativa que o autor deve alcançar para tornar suas ideias compre-
ensíveis pelos outros também serve para elucidar seus pensamentos para si. Cabe
retomar rapidamente as virtudes expressivas da escrita, já discutidas em outros
trechos. A escrita não é, em nenhum nível de seu exercício, mera transcrição de
significações desenvolvidas em operações puramente mentais, realizadas antes e
de forma independente de qualquer emprego dos signos sensíveis. Qualquer um
com um mínimo de experiência na escrita sabe que a concatenação das ideias
se cumpre mal nos encadeamentos oscilantes do pensar, e que a sedimentação
sensível dessas ideias via escrita não é um recurso exterior ao sentido, mas um
meio para a produção de significações. Não se espera de um escritor, por conse-
guinte, que tenha total clareza do que vai escrever antes de fazê-lo, e sim que,
Introdução à Escrita Argumentativa • 25 9
ao escrever, saiba manejar as particularidades expressivas da língua de modo
a fixar pensamentos claros. O privilégio do autor sobre suas próprias ideias é,
dessa maneira, pequeno; ao consultar seu espírito acerca do momento da cria-
ção literária, provavelmente não encontrará senão reminiscências de um ímpeto
imagético-conceitual confuso e condensado, cujas articulações desenvolvidas são
atestadas somente na e pela leitura do que produziu.
Em certo sentido, o autor deve comunicar seus pensamentos a si mesmo,
uma vez que não há dimensão puramente espiritual em que eles estariam ple-
namente acabados antes da expressão escrita. A clareza comunicativa é, desse
modo, uma exigência que o autor já deve cobrar ao ler seus próprios textos e
que, com muito mais razão, lhe será cobrada de outros leitores. E não é algo
menor esse fato de que o autor é leitor de si mesmo. A "objetivação" do pensar
pela escrita permite que se avalie a força lógica das ideias sem o apelo à vivência
privada de sua formulação inicial. Essa avaliação se realiza ainda melhor com
certa distância temporal do momento da criação. É por isso que os autores ex-
perientes revisam seu texto algum tempo depois da escrita da primeira versão,
tempo que deve ser suficiente para que aquela intimidade única (mesmo se
precária) com as ideias em sua forma fluida pré-expressiva se esvaeça, e se possa
enfim avaliar a correção e a pertinência conceitua! do que é proposto somente
com base em sua forma objetiva ( o texto) a ser partilhada com os demais leito-
res. É preciso perder a evidência exclusiva da criação e assumir enfaticamente
a posição de leitor de si para corrigir e aprimorar o movimento expositivo pro-
posto. Os textos próprios devem ser, destarte, constantemente avaliados em
relação à clareza dos passos lógicos e ao refinamento das relações conceituais
veiculadas por sua face explícita, e não em relação à capacidade de reviver um
estado de espírito que, além de confuso e evanescente, jamais poderá ser efeti-
vamente compartilhado.
Mencionamos no terceiro capítulo que para a compreensão dos textos não
importa ir buscar as intenções privadas do autor, para sempre inacessíveis, mas
somente reconstruir o que é veiculado pela estrutura expositiva. Como autor,
cada um deve ter consciência de que será lido, no melhor dos casos, dessa ma-
neira. Cabe, assim, não se apegar aos insights privados que o levaram à produção
textual, mas focar-se em aperfeiçoar a expressão escrita, para que ela permita
partilhar reiteradamente, pela leitura atenta de seu conteúdo, o posicionamento
a ser defendido. Em outras palavras, provavelmente o autor jamais conseguirá
comunicar diretamente o turbilhão imagético-conceitua! em que estava envolvido
ao escrever. Sua preocupação primeira, mesmo em textos de registro particular, e
ainda mais em textos para circulação pública, deve ser a clareza e a organização
expressivas, a fim de que o texto sustente por si só as teses em vista.
Que o autor deva se guiar pela clareza e precisão conceituai na pro-
dução textual, sem satisfazer-se em remissões vagas a um estado de espírito
260 • Leitura e Escrita de Texto Argumentativo
privado, é no fundo algo antajo o. Afinal d di ou à tar fa da l itura
abrangente o autor incorporou critério b m d finido para avaliar se uma
progre ão expositi a avança co rent m nt , ão b m explo-
rado em suas vária dimen õe ignificati o argumentos ão convincen-
tes. Ba ta agora aplicar critério d análi a seus próprios textos, com
uma diferença crucial em relação ao t to de outros autores e tudados: no
ca o do próprio te to, pod modificar o qu apar c como falho, comple-
mentar pas agen vaga corria-ir rro notado na revisão etc. Em suma, com
a prática da leitura abrang nt dota- e o ercício de ler com uma densidade
analítica que será extremam nte útil para a construção dos próprios textos. O
autor empre rá leitor d i me mo e e a po ição auxilia notavelmente a
produção e pre iva: uma z bem aplicado o critérios da leitura abrangente
aos próprio te tos tomam- e por guia para a e crita pessoal os padrões pelos
quai as obras e tudadas foram apreendidas.
Devemos insistir em que o autor não é só leitor de si mesmo nas etapas
finais de sua produção escrita, apenas para garantir a comunicabilidade de
suas ideias. Tal como mencionado há pouco, em grande medida, o autor sabe
de suas próprias ideias como leitor, isto é, por meio dos esboços que vai pau-
latinamente produzindo não somente para veicular um conteúdo previamente
acabado, mas para a ordenação e a expansão das próprias ideias. O encadea-
mento puramente espiritual normalmente não avança muitos elos sem riscos
de esquecimentos e simplificações. Logo, o próprio desvelamento das ideias,
para ocorrer de modo mais frutífero, supõe a escrita. Por meio dela, por
exemplo, os autores retomam temas explorados dias antes, revivendo um fio
expositivo sem precisar ter mantido um foco mental constante no tema. Além
disso, as formulações escritas das ideias sugerem conexões conceituais não
antevistas, ampliando enormemente as possibilidades de progressão temática.
Importa acentuar, em suma, que a maturação das ideias exige muitas camadas
de escrita para que as conexões conceituais se precisem e se delimitem. Escre-
ver bem textos argumentativos, isso deve ficar nítido, dificilmente é algo que
se cumpre de uma só vez. Os aspirantes a autor devem se acostumar com a
repetição sistemática do exercício da escrita para a construção progressiva de
um texto. Porquanto a produção de sentido não é atividade prévia à escrita,
mas justamente o propósito maior de sua prática, deve-se admitir que a versão
final dos textos (com temas bem encadeados, conceitos bem articulados, argu-
mentos convincentes) supõe a produção de várias versões intermediárias ou pro-
visórias. As estratégias que serão tratadas não vão levar à produção mágica das
versões definitivas dos textos almejados, mas acentuam recursos expressivos a
serem pacientemente incorporados nos textos escritos, o que normalmente re-
quer a disposição para esboçar diversas versões em que se ganha passo a passo
precisão expressiva.
Introdução à Escrita Argumentativa • 261
7.3 ETAPAS DA ESCRITA
Como vimos, a produção das fichas de leitura constitui o primeiro nível
de escrita argumentativa, aquele que denominamos textos de registro de estudo.
Foram sugeridos, na segunda parte do livro, modelos detalhados para esses textos,
de maneira a permitir a produção de um material que servisse para a fixação do
conteúdo lido e mesmo para pequenos exercícios de tomada de posição diante
dele. Em relação ao nível superior de escrita argumentativa, aquele dos textos
para circulação pública, seguiremos um roteiro similar. Vamos delinear um modelo
geral para textos desse tipo e apresentar estratégias específicas para as etapas
de sua realização. Consideremos, então, que a escrita de textos argumentativos
para circulação pública é um processo composto de ao menos três momentos:
a. Contextualização
Trata-se, inicialmente, de ganhar clareza acerca dos aspectos situacionais
condicionantes da produção do texto. Questões centrais nessa etapa são:
• Qual o motivo da escrita?
• tarefa obrigatória (avaliação em uma disciplina universitária).
• texto para ser publicado.
• texto para discussão com colegas.
• Qual o público em vista?
• Qual o gênero adotado?
• Qual o tempo disponível para a produção do texto?
b. Preparação
Uma vez delineado o tipo de texto almejado para determinada situação em
pauta, iniciam-se as atividades ligadas à produção do texto almejado. As tarefas
centrais nessa etapa são:
• Assimilação do material de partida (leitura e fichamento de obras
importantes).
• Esboço esquemático da exposição.
c. Realização
Por fim, trata-se de produzir o texto almejado. As principais tarefas nesse
ponto são:
• Escrita de sucessivas versões, visando à precisão temático-conceitua!.
• Emprego de recursos textuais específicos da exposição argumentativa.
• Formatação, inclusão de referências, revisão.
262 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
Discutamos, no restante do capítulo a dua primeiras etapa d ixemos
para o próximo capítulo a e ploração do tópico r f, rent à t rc ira etapa.
7.3.1 A Conte tualização da Escrita
E ta etapa se refere principalm nt às motiva ões que levam uma pessoa
a tomar- e autor de um te to à deci õe mai gerais que condicionam o pro-
cesso da e crita. otemo que a produção dos textos de registro de estudo não
precisa remeter a nenhuma grande motivação e terior aos interesses do leitor.
Obviamente na maior parte dos casos, vai-se ler tais e tais textos (e produzir
as fichas de análi e de eu conteúdo) devido a obrigações em cursos de vários
formato · além di o o de ejo de aprofundar- e em certo tópico já é suficiente
para que alguém pas e a e tudar autodidaticamente e a produzir material es-
crito re ultante das leituras metodicamente conduzidas. Por sua vez, a própria
natureza do textos para circulação pública exige algum contexto mínimo capaz
de engajar a pessoa a tomar-se autor. Esse contexto é delimitado pelo tipo de
circulação a que o texto se destina. Que o texto circule publicamente significa
que ele será lido por outras pessoas, por um público específico, o que deve ser
levado em conta em sua produção. Isso posto, a tarefa mais básica e que inicia
o longo processo de escrita de um texto almejado a circular publicamente é
inteirar-se sobre as características do circuito de leitura em questão. Em parti-
cular, é decisivo se o texto deve ser produzido obrigatoriamente como parte de
algum tipo de avaliação ou se é fruto de uma iniciativa voluntária. Afinal, os
textos como cumprimento de processos avaliativos estão normalmente subme-
tidos a restrições mais rígidas de formato, conteúdo, retomada de bibliografia
secundária etc. Não que os textos escritos voluntariamente não se submetam a
parâmetros externos de organização. Na verdade, como exercício de algum tipo
de "gênero", a escrita naturalmente respeita certas formas expressivas consagradas
no âmbito de circulação almejado. Contudo, sem as pressões bem determinadas
das avaliações acadêmicas, talvez se tenha mais margem para escolher formas
expositivas, para alongar certos temas, variar o enfoque etc., o que obviamente
não significa a ausência de regras referentes ao gênero praticado. Com efeito,
é comum que durante a formação oficial em cursos acadêmicos, treinem-se
diferentes formatos de escrita. Parte-se de modelos bastante rígidos, para que
os estudantes aprendam a dominar formas escritas que, embora relativamente
estereotipadas, garantem um domínio gradual da expressividade privilegiada
na área em questão. Dada certa experiência nesses formatos mais básicos, tem-
-se segurança para variar elementos estruturais, compondo, então, textos mais
densos. Em suma, a boa formação acadêmica parte de modelos simples de
textos não para limitar as possibilidades expressivas, mas para estabelecer um
Introdução à Escrita Argumentativa • 263
solo segur~ de competência de escrita, com base no qual os aspirantes a autor
podem arnscar-se ª experimentar, posteriormente, possibilidades literárias mais
complexas. Em t~do c:15~, ~ale notar que essa perspectiva de enriquecimento dos
formatos
~
expressivos e limitada pelos parâmetros de co mumcaçao
· - exigi · 'dos em
c_ada area do saber. Papers de ciências exatas ou biológicas possuem uma forma
~imple~s e pouco sujeita a "enriquecimentos expressivos". É assim porque nessas
areas e consensual que esse formato transmite de modo efiicaz as m.1ormaçoes
· e -
relevantes_ das pe~quisas em andamento. Além disso, 0 formato rígido facilita a
colaboraçao de diferentes grupos de pesquisa (por vezes de países diferentes)
pois fica bastante claro a todos, apesar de suas peculiaridades locais, 0 tipo d~
resul~d~o esp_e~ado pela comunidade científica global de que fazem parte, 0 que
por s1 so aux1ha na organização e execução das tarefas investigativas.
Outro tópico diretamente ligado às restrições gerais para a produção do
texto em ~~ta é aquele ~o público l,eitor. Saber a quem o texto se destina segura-
mente fac1hta sua orgamzação. Ao escrever para que o texto circule entre certo
p~bl~co específico, _os modos privilegiados de compreensão partilhados por tal
publico devem entao balizar a produção textual. O texto será devidamente en-
tendido se respeitar as exigências de inteligibilidade do público visado. Mesmo
uma dissertação final em um curso universitário, destinada somente à leitura de
professores, não dispensa reflexões acerca dessas exigências. Afinal, professores
atentos a seu papel no processo formativo não leem as dissertações dos estudantes
conforme suas variações de humor ou preferências idiossincráticas injustificadas,
mas buscam exercer o ponto de vista de um 1,eitor qualquer bem formado e interes-
sado pelo tópico em vista. O professor representa, então, o público comumente
almejado por quem escreve na área em questão, e suas observações devem en-
sinar os estudantes a se dirigirem de modo compreensível a esse público. Daí
os pedidos de "desenvolvimento" de certos trechos, de "esclarecimento" sobre 0
uso de determinados conceitos quando da correção dos textos. Aponta-se, nes-
ses casos, para o que falha na exposição, para o que ainda não seria entendido
por um público capacitado e interessado no tópico em vista. É por tudo isso
que, mesmo ao dirigir-se a um único professor como público leitor efetivo de
sua dissertação, o estudante deve almejar repor os padrões de inteligibilidade
gerais vigentes na área em questão, e não agradar a um indivíduo específico.
Além disso, quando se produzem textos para revistas ou jornais, normalmente
os padrões de inteligibilidade para o público-alvo estão codificados nas normas
para a preparação dos originais. Em suma, qualquer que seja a circunstância da
produção de um texto para circulação, deve-se considerar o público a que se
dirige, o que significa submeter-se a padrões de ordenação temática e expositiva
consagrados na área em questão.
Outro tópico importante nessa contextualização inicial da escrita é o
gênero a ser praticado. Decidir previamente qual gênero textual será exercido
264 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
direciona significativamente a p qui a temática p rmit ant cipar o sforços
específicos para a produção em foco (que tipo d r fi rência bibliográfica será
priorizado, quais recur o estilístico treinar te.). É comum qu c rto gAneros
literários sejam privilegiados concomitant m nt à circun crição da motivações
para a e crita e do público almejado. crita como parte do proc s o avalia-
tivo em cur os superiore ou como po ibilid d d publicação m revistas e
jomai comumente é e "ercida m conformidad com algun padrõe típicos
de literalidade. Muitas ez não cab r ' o autor colher o g Anero pr ferido,
mas im treinar a proficiência m det rminado tilo proeminente no âmbito de
e tudo em que e tá in rido. E tal como notado m outro capítulo, é notório
o privilégio do o-Anero tratadí tico e do comentário nos contextos formativos
de ciênci e filo ofia. Há de fato razõe didáticas para tanto. O ponto de vista
relati amerrte neutro a umido na narrativa tratadística diante de estados de
coisa que aparecem independentes de sa descrição facilita o desenvolvimento
da expo ição. Pode-se legitimamente questionar se os pressupostos epistêmicos
do tratado não e configuram por vezes como obstáculos para certas problemá-
ticas das quais a própria formulação linguística não é algo independente, mas
parte do que deve ser levado em conta para o avanço da reflexão. Em todo
caso, para inúmeras problemáticas científicas e filosóficas, o gênero tratadístico
permite um tratamento preciso e aprofundado, que, sem grandes dificuldades,
se decompõe em etapas metódicas de construção. De nossa parte, aceitamos essa
virtude didática do gênero tratadístico e ofereceremos um modelo de disserta-
ção argumentativa baseado em seus princípios estilísticos. Esperamos que esse
modelo ao menos sistematize um formato inicial de texto com ampla aceitação
em cursos acadêmicos de variadas áreas, e mesmo em revistas e jornais, acerca
dos mais diferentes tópicos em níveis de especialização distintos.
Antes de nos aproximar desse modelo, vale a pena mencionar, como último
item da contextualização da escrita, o ajuste do tem o dis onível tendo em vista
as exigências. Remetemos o leitor a rever o que foi discutido sobre a preparação
para a leitura, no quarto capítulo. Considerações semelhantes valem agora para
a escrita, com o agravante de que não há um dado prévio a ser assimilado (por
exemplo, uma obra clássica), pois cabe justamente criar um texto novo, o que
envolve dificuldades próprias. Caso se escreva sob exigências de avaliação, pro-
vavelmente não será possível postergar indefinidamente a entrega da tarefa, e a
adaptação dos resultados desejados tanto às restrições formais vigentes quanto
às circunstâncias concretas de estudo é crucial para o sucesso da empreitada.
Cada um deve ganhar clareza acerca das particularidades criativas, dos períodos
mais férteis de trabalho, da capacidade diária ou semanal de escrita, e então
montar um cronograma das obrigações. Quanto maior o grau de sinceridade
sobre si, sobre seu próprio potencial e limites, maior a chance de organizar as
tarefas de modo factível. É certo que imprevistos acontecem, mas a escrita de
Introdução à Escrita Argumentativa • 265
tex~os argumentativ~s _normalmente é um processo demorado e que exige um
penodo final de revisao. Apenas com uma boa gestão do tempo disponível à
luz das tarefas _exigidas é que se preservarão as condições cotidianas requeridas
para a produçao textual bem-sucedida.
7. 3. 2 A Preparação para a Escrita
Passemos ao processo preparatório diretamente ligado ao texto em vista.
Em particular, deve-se dar destaque nesta etapa à inserção do tema em sua
área disciplinar ou ao menos no campo de referências básicas sobre O que se
pretende discutir. Tal como vimos nos capítulos anteriores, as problemáticas
argumentativas remetem a longas tradições procedimentais e temáticas, cujos
conteúdos (ou ao menos certas discussões particulares em seu interior) devem
ser recuperados para atribuir significatividade e pertinência ao que se pretende
tratar na escrita. Escrever argumentativamente supõe, em consequência, a capaci-
dade de retomar, na medida das exigências ou do interesse acerca do tópico em
pauta, o horizonte de sentido em tomo da problemática estudada. Pode até ser
um exercício útil, tal como sugerido por alguns métodos de escrita acadêmica,
escrever pequenos textos argumentativos acerca de assuntos escolhidos a esmo,
apenas para o treino da forma expressiva, o que, mesmo assim, não dispensa
o autor de pesquisar alguns dados e posições em vigor. Em todo caso, a escrita
argumentativa só atinge maturidade se toma parte em um processo de estudo
que permita sedimentar as principais relações conceituais vigentes sobre o tópico
de interesse, de modo a fomentar reflexões embasadas nos aspectos centrais do
que se pretende discutir, e não meras reuniões apressadas e por vezes arbitrárias
do material de referência.
A escrita amadurecida se insere em uma orientação mais ampla de estudo
metódico. Daí que seja central na etapa preparatória a recuperação dos compo-
nentes da problemática em pauta, dos principais posicionamentos defendidos
etc. Ora, isso significa que a escrita deve mesmo ser precedida pela leitura e
pelo fichamento cuidadoso das fontes bibliográficas relevantes para a discussão
em pauta. Preparar-se para escrever em grande medida significa adquirir conhe-
cimento confiável e detalhado sobre o assunto da escrita. Esse conhecimento
constitui o solo temático, o conjunto de dados e posições sobre o qual o autor
cultivará suas considerações. O bom tratamento argumentativo de um tópico
exige essa recuperação de certo material bibliográfico de partida: as afirmações
do aspirante a autor só se mostrarão pertinentes se se referirem corretamente
às posições previamente estabelecidas e se recuperarem de modo preciso os da-
dos outrora estabelecidos. Do contrário, sem o lastro de certa tradição reflexiva
acerca do tópico em vista, o aspirante arrisca-se a simplificar excessivamente os
266 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Introdução à Escrita Argumentativa • 267

problemas ignorando sutileza já desen olvidas ou m mo a r inv ntar oluçõe

aparentemente geniais mas que já foram criticam nt discutida e modificadas por novas pesquisas dos mais variados tipos. Desse ponto de vista, não é senão
em debates na área de estudos. um excesso de autocrítica a postergação indefinida da escrita sob a desculpa de
Vale notar que essa repo ição mínima das complexidades t máticas via que deve haver um preparo maior e de que nada que fosse produzido no atual
leitura se desenrola de man iras muito diferente . Por vezes, em cursos univer- estágio de estudo estaria à altura da área temática. Decerto é preciso respeitar
a complexidade do tópico e dedicar-se seriamente à bibliografia fundamental
sitários, há uma lista de quai d vem er o te to lido e em qual período, o
sobre o assunto em vista. Mas a produção textual que elabora resultados parciais,
que facilita enormemente a pr paração para a crita. Já em pesqui a de maior
provisórios e reconhecidamente modestos não é uma ofensa à área de estudos, e
duração ou me mo de en olvidas autodidaticam nt , o estudante deve organi-
sim um instrumento poderoso de densificação expressiva que não deve ser des-
zar um cronograma factível de 1 ituras uficiente para se posicionar, conforme
prezado pelo estudante. Como dissemos há pouco, muitos elementos conceituais
os objetivo almejado acerca do tema. Pro avelm nte, nunca será possível ler
só atingem maturidade por meio da escrita (e não por algum tipo de operação
tudo o que foi produzido mundialmente acerca do que se pesquisa, e é preciso
espiritual pura); escrever textos com regularidade, levá-los à circulação de cole-
aprender a discernir blocos temático parciais a serem dominados e em relação aos quais já
gas, se possível a publicações pertinentes na área, de maneira a receber a crítica
é cabível escrever te to que veiculem, resultado intermediários de uma pesquisa em curso.
de especialistas ou do público interessado, constitui um caminho insubstituível
A recuperação do pano de fundo disciplinar do tema estudado, pela leitura de
no enriquecimento dos próprios posicionamentos, os quais dificilmente estarão
textos dás ico e atuais obre o as unto, é etapa fundante da escrita argumentativa
prontos de uma vez por todas para só então virem a público, mas resultarão de
amadurecida. Mas é preci o cuidado para não tomar essa etapa um obstá~
um processo longo de estratificação da expressividade escrita.
intransponível, assumindo metas irrealistas de leitura.
A escrita não é um momento acessório no processo formativo. Ela per-
Certos tópicos são tão complexos e já contam com uma bibliografia se-
mite a elaboração de posicionamentos próprios com base no legado cultural
cundária tão extensa que se alguém se obstinasse em ler tudo o que diz respeito
assimilado. E aquilo que ela oferece não se obtém por alguma outra atividade,
ao assunto, a fim de se preparar adequadamente para a escrita, então prova-
mas é condensado e adquirido por meio de mais e mais exercícios de escrita.
velmente jamais iniciaria essa tarefa. em sempre é fácil encontrar e uilíbrio
Naturalmente, como dito, muitas de suas virtudes já são praticadas no decurso
entre arriscar-se a escrever incautamente, sem o domínio de certa bibliografia
da leitura abrangente. Contudo, nos textos de circulação pública, deve-se refi-
básica sobre o assunto, e postergar indefinidamente qualquer produção escrita
nar ainda mais as capacidades expressivo-comunicativas. Para tanto, julgamos
sob o pretexto de não ter ainda estudado de modo suficiente o assunto. Quem
extremamente útil pré-ordenar os resultados desejados conforme certos mode-
almeja escrever deve, no entanto, ~ntar esse desafio,:. Normalmente, a solução (
los expressivos, o que auxilia na própria elaboração desses resultados. É, destarte,
é reconhecer e partilhar com o público-alvo os ~imites da e:pertise ~a~a a !rea
uma atividade importante dessa fase preparatória montar uma espécie de projeto
em questão: quem escreve esforçou-se por dommar certo canone bibliográfico
de texto, organizando as ideias segundo certas expectativas de inteligibilidade
e limitará suas considerações a tal escopo, reconhecendo que os resultados têm
inerentes aos textos de circulação pública.
caráter provisório e poderão ser aprimorados à luz de mais conhecimento ad-
Em sentido geral, o que se espera dos textos para circulação pública é que
quirido via novas leituras. Não se deixa, desde então, de escrever por inibição
façam jus a esse título, isto é, que ponham a circular ideias e que assim comuni-
total diante da magnitude do legado cultural vislumbrado, nem se alimenta a
quem de modo eficiente aos leitores as perspectivas do autor sobre o assunto. Essa
ilusão tola de ter absorvido o assunto de forma definitiva. Importa notar que ao
comunicação deve se basear somente nas virtudes expressivas da escrita, porquanto
escrever sob essa perspectiva modesta, o autor se dá a chance de organizar várias
os leitores jamais terão acesso às intenções privadas do autor em seus momen-
ideias, de burilar relações conceituais inicialmente obscuras e, desse modo, pode tos de criação. O que o autor "quis dizer" deve ser o que está efetivamente dito
chegar a corolários que, ainda que provisórios, o capacitarão a avançar mais
no texto, e isso implica que textos bem organizados e com articulações lógicas
segura e rapidamente em seu posicionamento do que se nada tivesse produzido compreensíveis têm muito mais chance de cumprirem seu papel na circulação de
e apenas continuasse a acumular interminavelmente leituras. Por vezes, quem ideias. É recomendável, então, que o autor tente esboçar, antes de se entregar à
adia a própria produção espera atingir um nível de saber com base no qual se escrita, o movimento expositivo em conformidade com essas expectativas gerais
pronunciaria de forma "definitiva" sobre o que estuda. Ora, é muito provável de comunicabilidade. Além disso, é importante considerar que tais expectativas
que jamais haja formulação definitiva a se alcançar, uma vez que o âmbito do co- não vigoram uniformemente para quaisquer gêneros literários, mas envolvem
nhecimento está sujeito a reformulações em vista do desenvolvimento dos temas conformações específicas. De nossa parte, buscaremos esquematizar as expectativas
268 • Leitura e Escrita de Textos Ar{)Umentativos
globais referentes aos gênero argumentati o . Por ort os ficham nto ajudam a
tomar explícitas ao menos as orientaçõ mai ampla d g"n ro d man ira
que cabe tomá-los como guia para a pré-organiza ão da crita.
Talvez o aspecto estrutural mai amplo do t to argum ntativo revelado
pelos fichamentos seja fom cido pelo articuladore lógico explorados na ficha
sintética. Todo te to argumentativo é e crito t ndo ob a mira certo estado de
coisas problemático em relação ao qual e vai propor alguma tese, algum posici!!!!:.!!:...
'!!:!!!!:.!.!!. que erá defendido conform det rminado caminho argumentativo. Ora,
e se trata de e cre er um t xto argumentativo um bom com ço ' organizar
as ideia com base ne ta tríade: de qual problema o te to vai tratar? Qual tese
o te to apre entará? Qual o cantinho argumentativo para a defesa da tese? Em
relação a todo texto argurnentati o , e pera- di cernir a problemática geral, o
posicionamento as umido e a argumentação empregada progressivamente para
a sustentação de e posicionamento. Cabe então, ao pretenso autor esquema-
tizar suas ideia em tomo de ses articuladores gerais, de maneira a assumir um
quadro de organização do pensar que reponha as expectativas mais amplas de
inteligibilidade do âmbito em que pretende expressar-se, no caso, o âmbito das
discussões argumentativas.
7.4 UM MODELO DE DISSERTAÇÃO ARGUMENTATIVA
Vamos propor um modelo de dissertação argumentativa centrado riesses
amplos articuladores lógicos. Esse modelo serve tanto para a escrita de trabalhos
finais em cursos universitários quanto para o esboço de textos visando à publica-
ção nos mais diferentes níveis de divulgação. Certamente, trata-se de um modelo
simples, passível de muitos aperfeiçoamentos e adaptações. Contudo, julgamos
imprescindível que o autor aprendiz se paute por alguns marcos concretos para
planejar e executar a produção escrita. Assim, concentra-se a energia em objetivos
claros, emprega-se melhor o tempo e habitua-se a escrever em conformidade
com padrões normalmente utilizados para a avaliação de textos argumentativos.
Os modelos jamais devem ser tomados como fórmulas definitivas, e sim como
estratégias auxiliares para bem conduzir o processo criativo. Assumir consciente-
mente um modelo obriga o autor a ponderar sobre regras explícitas da expres-
sividade escrita. Por vezes, isso oferece mais possibilidades de construção textual
do que simplesmente escrever sem esquema prévio nenhum, sob a desculpa de
preservar a própria liberdade. Nesse caso, o autor apenas se submete cegamente
a certos vieses expressivos em relação aos quais jamais ganhará clareza. Seguir
criticamente um modelo é uma boa chance para refletir sobre corno empregar
as capacidades expressivas em vista dos objetivos almejados com a escrita. Bem
utilizado, o modelo não engessa o pensamento, mas oferece um solo seguro
para o exercício reflexivo da criatividade.
Introdução à Escrita Argumentativa • 269
7. 4.1 Introdução
. ~o modelo em foco, a introdução da dissertação exerce papel central,
cond1c10nando a execução de todo o restante do texto. Nela, a proposta geral
deve ser elaborad~ em torno daqueles três grandes articuladores lógicos dos
textos argumentativos. Desse modo, oferece-se aos leitores um esboço bastante
inteligível do que se pretende tratar no texto e de qual O caminho expositivo a
ser seguid~. ~o iniciar o texto organizadamente, o autor favorece a compreensão
de _seu p~s1c10namento e conta, em consequência, com mais chances para con-
qmstar o mteresse dos leitores do que se apresentasse algo confuso, que exigiria
um esforço enorme somente para entender sobre o que se vai tratar. Em termos
concretos, para obter esses efeitos expressivos, sugerimos que na introdução do
texto quatro tarefas sejam cumpridas:
a. Apresentação do tema geral.
• Contextualização do assunto a ser tratado.
b. Formulação do problema específico da dissertação.
• No interior do campo temático pré-delimitado, circunscreve-se a
questão principal a ser analisada.
c. Tomada de posição.
• Formula-se, em termos gerais, o posicionamento a ser defendido no
correr da exposição.
d. Descrição do caminho expositivo.
• Comentário sucinto acerca dos passos expositivos das próximas seções.
Expliquemos um pouco cada item. Espera-se que, de início, o autor seja
capaz de repor o horizonte de sentido de seu tema. Trata-se de esclarecer qual
o assunto a discutir e, mais importante, qual aspecto ou perspectiva acerca des-
se assunto será efetivamente explorado. É importante traçar uma apresentação
global sobre o assunto sem reproduzir banalidades acerca do tópico em vista.
Por exemplo, caso se vá tratar da noção de "consciência" na obra do filósofo x,
seria inútil iniciar a dissertação com frases grandiloquentes e triviais, tais como
"desde a aurora dos tempos, a consciência gera questionamentos profundos"
etc. Cabe ajustar o foco e oferecer como apresentação temática algo muito mais
delimitado, do tipo "sabe-se que entre tantos temas tratados pelo filósofo x, a
consciência recebeu grande destaque. Em particular na obra Y um método inves-
tigativo da consciência é elaborado de modo explícito". É preciso, então, cuidado
para apresentar o tema sem a pretensão de esgotá-lo, mas somente conforme
270 • Leitura e Escrita de Te tos Argurnentativos
aqueles aspecto mais relevante para o que rá di cutido em guida. Em sua
primeira tarefa, adi sertação d e tran mitir a informação nece ária para que
o leitor saiba de qual aspecto do tema a di rtação tratará. Não é o caso de
reunir dados genéricos quai quer na preten ão d abarcar exau tivamente aquilo
que o tema é. O campo temático ao qual a di ertação e refer não precisa ser
determinado em eus limite . Ba ta remeter o leitor ao a pecto t máticos que
serão efeti amente explorado durante a e po ição.
a apre entação do campo temático não e almeja, a im esclarecer
em detalhes do que se compõe es e campo· e a apresentação deve ser talha-
da para permitir que a formulação do problema ( egunda tarefa) ocorra de
maneira pertinente e ignificativa. Talvez soasse muito abrupto iniciar o texto
pelo problema uma ez que ele pareceria gratuito ou mesmo incompreensível
sem sua remi ão a um pano de fundo mínimo em relação ao qual se avalia sua
pertinência. apresentação temática inicial deve ter em vista não o próprio
campo temático em si mas a formulação do problema que virá logo em seguida,
fixando um solo de sentido sobre o qual tal problema poderá ser erigido de
forma convincente. Por sua vez, quanto ao problema, é importante delimitá-lo de
modo nítido; isso garante que o texto não seja uma sequência de ponderações
de aneantes, mas uma construção metódica em torno de um objetivo bem de-
marcado: responder a determinada questão. Formular bem o problema é vital
para o sucesso da dissertação. Por meio dele se fixa aquilo que a apresentação
inicial somente esboça, a saber, o que deve se levar em conta no campo temático
e sob qual perspectiva. O problema circunscreve o âmbito de atuação do autor,
deixando claro o que ele se compromete a tratar e mesmo parte daquilo que
ele se desobriga a explorar por exceder o escopo da investigação anunciada.
O autor assume, por meio do problema, determinada linha expositiva, certas
considerações que devem ser elaboradas para prover a resposta. O problema
demarca, em suma, o alcance do texto, e por meio dele o leitor já pré-avalia o
escopo e as dificuldades da exposição a seguir2 .
Não é tarefa fácil formular problemas relevantes. Por um lado, não basta
oferecer problemas óbvios, cuja resposta esteja contida na formulação ou pareça
trivial para aqueles que conhecem um pouco do campo temático. Por outro lado,
não se espera a formulação de um problema tão complexo que mal poderia ser
abordado no formato da dissertação. O problema deve ser delimitado o suficiente
para que o autor possa retomar aspectos precisos do campo temático, mas sem
que a solução se revele de imediato, o que tornaria dispensável o restante da
2. Delimitar o campo temático via problema também auxilia a formular o título da dissertação. Espera-se
que o título capture de modo sumário o tema específico do texto, o qual se delineia, conforme discutido
antes, não pela contextualização inicial do assunto a ser explorado, mas pela circunscrição de certo estado
de coisas (relativo a esse assunto) considerado problemático.
Introdução à Escrita Argumentativa • 271
dissertação. Se o problema deve ser original, é algo que depende dos critérios
avaliativos da situação da escrita. Para trabalhos de fim de cursos universitários,
nem sempre a originalidade é exigida, e a retomada rigorosa, centrada no
material bibliográfico estudado, de parte da problemática exposta nas aulas é
aceitável. Para textos que almejam publicação, às vezes se espera que haja um
problema central que contenha algum aspecto novo em contraste com textos
similares. Muitas vezes, espera-se que o autor seja capaz de repor problemas
gerais reconhecidos como pertinentes pelos estudiosos da área e já tratados
por diferentes autores, quando então o elemento de originalidade deve estar
concentrado na resposta ao problema, e não em sua formulação.
A formulação do problema é importante não somente para circunscrever
um âmbito de interesse no interior da amplidão do campo temático. O pro-
blema também define o nível da abordagem argumentativa em que o texto se
desenvolverá. O autor já deve ter se acostumado com as diferenciações desses
níveis, se produziu fichas de comentários pessoais como acabamento da leitura
abrangente. Vimos que tais comentários são classificáveis em interpretativos, ava-
liativos ou propositivos. Ainda que de forma esquemática, delimitam-se aqui três
tipos de abordagem aos temas em vista, o que se deixa bem marcar no tipo de
problema formulado em uma dissertação. Caso se almeje ganhar clareza sobre
obras estudadas, por meio de análises de trechos particularmente difíceis tendo
em vista a explicitação dos posicionamentos dos autores lidos, está-se no âmbito
dos problemas interpretativos. Ao escrever uma dissertação nesse nível de análise,
normalmente não se vai questionar a verdade ou falsidade atual dos posiciona-
mentos encontrados nas obras estudadas, mas tentar clarificar quais as razões
"imanentes" que levam a tais posições ou tentar elucidar trechos não óbvios na
exposição desse posicionamento. A dissertação interpretativa é, então, a conti-
nuidade dos fichamentos de estrutura expositiva. Leu-se bem determinada obra
e se está em condições de opinar justificadamente acerca do sentido do posicio-
namento ali veiculado ou acerca de trechos aparentemente difíceis e que mere-
cem uma análise detalhada. Esse tipo de dissertação é constantemente exigido
como avaliação em cursos universitários, principalmente de ciências humanas e
filosofia. É um tipo básico de expressão escrita que faz parte da formaçao geral
acadêmica: em relação a certo conjunto de obras, espera-se que o estudante saiba
lê-las adequadamente e interpretá-las à luz de problemas conceituais específicos.
No restante deste livro, vamos nos limitar a considerar esse nível de escrita
argumentativa. As dissertações avaliativas e propositivas, por sua vez, tomam como
problemas de partida questões correspondentes a esses títulos. Naturalmente,
os problemas avaliativos e propositivos supõem um esmerado trabalho prévio de
análise interpretativa de obras ligadas ao tema em análise. Saber formular pro-
blemas interpretativos e respondê-los em uma estrutura dissertativa é, na maior
parte dos casos, uma tarefa preliminar a avaliações e proposições mais densas.
 272 • Leitura e&crita de Te to Argumentativo
Para arriscar-se nesses níveis up rior s cab dim ntar olidam nt
fundamental da análise argum ntati a qu plorar mo em d talh a guir.
O problema interpretati o ão então aqu 1 qu no int rior do campo
temático formado por certo onjunto d t to argum ntati o , ug rem clari-
ficaçõe obre o po i ionam nto ali d fi ndido .
não é o caso de julgar a, erdad d e po i ionam nto à luz d circun tâncias
concreta e im de ofer c r lucidaçõ pontuai obre u componentes.
pó a formulação clara do probl ma a r tratado apre ntar ainda
na introdução do te. to a t ou po 1çao a r d fi ndida pelo autor ( terceira
tarefa), que re ponde ao probl ma anteriorment formulado. É imprescindível
acentuar que ne e modelo de e crita deve efetivamente haver uma tomada de posição
- - e :plícita que erá detalhada durant a e po ição. Por vezes, em trabalhos de
l
fim de curo algun e tudante limitam- e are umir o conteúdo das aulas ou
a reunir trecho do te to lido conforme laços frouxos de interesse. Isso está
muito aquém do e perado. O autor de textos argumentativos deve acostumar-
-se a deixar claro para o leitores que o texto tem um propósito, um objetivo,
a saber defender certa posição pontual, que responde ao problema em vista.
Segundo certo preconceitos difundidos sobre as análises interpretativas,
nelas nada se faz senão repetir os textos estudados, não havendo aí nenhum
espaço para a expressão autoral (o que só ocorreria em textos dos níveis avalia-
tivo e propositivo). Essa é uma visão errada da escrita interpretativa. Ao autor da
dissertação interpretativa cabe tomar decisões não triviais, de modo que a tese
defendida não é mera reprodução banal dos textos lidos, mas uma construção
cuidadosa que contribui para o entendimento daquele material de partida. O
ângulo de abordagem da obra estudada, a seleção dos trechos pertinentes, a
resolução das dificuldades de entendimento de trechos específicos, tudo isso
não se reduz a mera repetição, mas marca uma orientação pessoal. Aos leitores
da dissertação deve sempre ficar evidente o que remete aos autores nela estu-
dados e o que remete ao autor da dissertação. E a melhor maneira de marcar
essa distinção é formular com clareza qual posição interpretativa será assumida,
deixando patente que a ordenação lógica das etapas expositivas, a escolha dos
trechos discutidos etc. não é uma manifestação espontânea das obras estudadas,
e sim fruto de expressão pessoal metodicamente conduzida.
Em relação à tese ou posição, espera-se que, tal qual o problema, não seja
nem trivial, o que dispensaria a dissertação, nem altamente complexa, o que
não seria defensável adequadamente no formato de uma dissertação. É preciso
ajustar o que se quer defender com os limites práticos da situação da escrita,
e isso nem sempre é fácil. A formulação da tese na introdução esclarece logo
ao leitor o objetivo central da dissertação. Daí a importância de se encontrar a
medida da complexidade em sua formulação. Ao ler a posição, o leitor deve ser
capaz de entender aonde o autor quer chegar, embora sem esgotar como isso
Introdução à Escrita Arg;umentativa • 2 73
será ~eito. Na introdução, a posição deve ser exibida em seus aspectos gerais;
ela amda carece de demonstração, por assim dizer, e sua correção não deve ser
imediatamente óbvia. Essa exibição inicial deve envolver certa densidade teórica
que exi~a desenvol~mento e esforço expressivo da sequência da dissertação para
defende-la. Anuncia-se o alvo da dissertação, mas sem deixar plenamente escla-
recido por que isso resolve o problema, saber que o leitor só adquirirá ao se dar
o trabalho de ler o restante do texto. Certamente, o autor deve ter O cuidado
de formular a tese de forma a responder ao problema posto anteriormente, e
será criticado se não o fizer. Contudo, em sua aparição inicial, a tese não deve
já exaurir o problema, mas muito mais valer como um sumário dos passos expo-
sitivos em que o posicionamento global será desenvolvido.
Até aqui já vimos três tarefas cumpridas pela introdução: a tese anuncia
a resposta do autor ao problema apresentado no interTc;. de d~ erminado campo
temático. Por fim, cabe esclarecer quais serão as etapas da exposição por meio das
quais se pretende estabelecer a tese. Evidencia-se, assim, qual caminho argu-
mentativo será percorrido na dissertação. Ao antecipar desse modo a estrutura
expositiva, o autor se compromete a seguir certo fio condutor, enumerando quais
tópicos serão explorados no restante do texto. Passa-se ao leitor a impressão
de controle no tratamento da questão: o autor sabe das fases necessárias para
responder ao problema em vista, e o fará não em elucubrações erráticas, mas
sim pela montagem metódica da exposição. Além de sentir-se seguro em relação
ao restante do texto, o leitor, diante dessa antecipação das etapas expositivas,
conta com uma medida oferecida pelo próprio autor para avaliar o fracasso ou
o sucesso do texto. Afinal, espera-se que todas as etapas anunciadas sejam bem
cumpridas; se o autor não realizá-las a contento, se exclui passos expositivos
ou acrescenta novos injustificadamente, então o leitor desconfiará, com razão,
dos frutos da empreitada. Exibir claramente qual o percurso expositivo já na
introdução significa, destarte, partilhar com o leitor uma medida objeti,va pela
qual o autor admite ser julgado ao final da leitura. Trata-se, sem dúvida, de um
esforço do autor para consigo, de seguir um roteiro sem se dar a facilidade de
atalhos ou o prazer vão de rebuscamentos. A contrapartida é a confiança do
leitor, o esforço recíproco de acompanhar um texto reconhecido em seu esforço
sincero de comunicar.
Vejamos alguns exemplos concretos de introduções que incorporaram mui-
to acertadamente essas diretrizes expositivas. Sirvo-me de algumas dissertações
recebidas como trabalhos finais em cursos sobre fenomenologia ministrados por
mim no departamento de Filosofia da USP. São textos escritos por alunos de
graduação que seguiram de perto as sugestões discorridas há pouco 3 •
3. Os textos são reproduzidos com autorização dos autores.
274 • Lei.tum e Escrita de Textos Argumentativos
Eis um primeiro e emplo:
Quadro 7.1 - Exemplo 1
Opo ição ao P icologi mo no De en olvimento
da Fenomenologia
Guilherme Co ta Ri cali
Introdução
abemo que Hu erl d taca nquanto filó ofo , ntre
tanto outro feito pela opo ição c rrada a uma id ia cada vez
mai atraente para a filo ofia alemã de eu tempo: qu a lei
da lógica aquilo que t ríamo no conh cimento d mai guro
e objetivo e tariam fundada , na , erdade obr determina ões
p icológicas de e tado mentai . E te é um tema recon nte e um
campo de que tõe pre ente em diver o momento d ua obra,
de de ua ju entude intelectual e que aparece ob novas forma
conforme avança ua filo ofia.
É fundamental ob ervar, entretanto, que a relação de Husserl
com o p icologi mo não é totalmente negativa. O psicologismo
marcou a formação de ua própria filosofia, como podemos per-
ceber por uma análise de sua obra de juventude. Influência a
qual e dá de tal maneira que, ainda no seu projeto filo ófico
po terior, é po ível, talvez, vi lumbrar reflexos de um pensamen-
to p icologi ta ou, ao meno , e tabelecer laços com o psicologis-
mo que são mais permi sivos do que podem parecer à primeira
vista ou para aqueles que se debruçam apenas sobre as passagens
mais incisivas e polêmicas de Husserl.
A problemática central que perpassará esse trabalho será, en-
tão, aquela que se pergunta pelo alcance da oposição de Husserl
ao psicologismo. Mais especificamente, será preciso examinar um
primeiro momento expressivo dessa oposição, encontrado no pro-
jeto de fundamentação da ciência apresentado nos Prolegômenos
das Investigações Lógicas, para perceber ali duas diferenciações -
em níveis distintos - que marcam as divergências da empreitada
husserliana em relação aos psicologistas. Em seguida, no entanto,
devemos nos perguntar se é possível, ainda ali, no interior da crí-
tica, identificar alguns aspectos em comum que remetam ao cam-
po filosófico do psicologismo. Isso tudo para fazer avançar a ques-
tão que está no cerne do trabalho e que se pergunta se é possível
que o desenvolvimento ulterior da fenomenologia - já no registro
do transcendental - nos permita falar em uma radicalização da
crítica ou, ao menos, em um distanciamento ainda mais profundo
em relação à matriz psicologista.
Com isso em mente, este texto pretende analisar dois estágios
diferentes da obra de Husserl, a fim de examinar qual o escopo,
em cada um deles, do afastamento em relação a essa tradição
contra a qual ele busca demarcação. Em suma, proponho uma
Introdução à Escrita Argumentativa • 275
comparação da posição da filosofia de Husserl, durante esses dois
momentos fundamentais de seu desenvolvimento, em relação ao
pensamento psicologista, buscando entender se houve, nesse sen-
tido, transformações importantes e, se as houve, em que termos
elas se deram.
O objetivo, além de, evidentemente, compreender melhor 0
valor da crítica de Husserl ao psicologismo, é entender como essa
relação marca a progressão mesma de seu projeto fenomenológi-
co, uma vez que os problemas enfrentados na crítica às posições
psicologistas são inclusive, acredito, intimamente ligados à proble-
mática que opera na virada transcendental de sua fenomenologia
pura.
Para cumprir seu projeto, o trabalho buscará, de início, uma
breve contextualização geral da relação de Husserl com O psicolo-
gi mo. Depois, passará para uma análise mais pormenorizada do
minucioso ataque ao psicologismo contido nos Prolegômenos das
Investigações Lógicas, bem como de sua contrapartida positiva: a Avtúvtdo-d01,-p~
proposição da lógica pura e da primeira fenomenologia. A partir f!1l/J~WOy CM !€,Ve.+n,
w,rnpr~
disso, então, poderá ser posto de fato o problema do alcance da
crítica, cujo desdobramento tentarei encontrar na virada trans-
cendental, apoiado na leitura de certas passagens de Ideias para
Uma Fenomenologia Pura e para uma Filosofia Fenomenológica.
Eis um segundo exemplo:
Quadro 7.2 - Exemplo 2
A Consciência Intencional e as Emoções em Husserl e Sartre
João Lucas Pimenta da Silva Pinto
Introdução
Em um curto texto de juventude intitulado "Uma Ideia Funda-
mental da Fenomenologia de Husserl: A Intencionalidade", Sartre,
num momento de entusiasmo com as promessas do movimento
fenomenológico husserliano com o qual havia tido o primeiro
contato poucos anos antes, busca comunicar ao leitor o sentido
revolucionário que, em sua interpretação, a noção de intenciona-
lidade em Husserl trazia ao cenário filosófico da época. Dentro da
tese aparentemente inócua de que "toda consciência é consciência
de alguma coisa" estaria um fator de libertação da consciência, a
qual, nas doutrinas tradicionais, estava fadada a se fechar em uma
interioridade subjetiva que lhe negava o acesso ao mundo real.
Com a descoberta da intencionalidade, argumenta Sartre, Husserl
teria lançado o sujeito para fora de si próprio, em direção às coisas
mesmas.
Nesse seu manifesto em prol da fenomenologia husserliana,
1 todavia, Sartre acaba por sugerir como consequência da nature-
2 76 • Leitura eEscrita de Textos A rgu:mentativo
za intencional da con ciência uma pequ na teoria da
egundo a qual o atos emotivo não pa ariam de apr
qualidade objetiva pre ente no próprio obj to a
con ciência e direciona: não é o ujeito qu atribui '
caráter aferi o mas diz Sartr ' ão as coi a qu
de vendam para nó como odiávei impáticas, horrí ei
Ora uma tal te e parece ontrariar um dado banal d
cotidiana: o indivíduo !acionam at tivam nt
pe oas e evento de manei1 b tante cli tintas. O m
ro que, para mim é adoráv para m u vizinho p d
I o indicaria que nas no motiva com o
meno uma do e de contribuição ubj ti, na con titui
relação deve er admitida o qu artre não parece reconhecer.
O que leva artre, então, a d fi nd r uma teoria da emo õ tão
e tranha ao en o comum?
Procuraremo ne ta di ertação u tentar a te e de que e a
problemática ideia aru·eana a re peito da emoçõe é fruto de
uma con iderá,el implificação que artre opera em "Uma Ideia
Fundamental" obre a análise hu erliana das funções e estruturas
da con ciência intencional, a qual levava em conta (ao contrário da
repre entação supostamente fidedigna da doutrina husserliana feita
por Sartre em eu curto texto) uma érie de contribuições subjeti-
vas ao proces o de constituição de entido dos objeto intencionais
para a con ciência.
Para tanto, buscaremos expor, na próxima seção, alguns dos
conceitos e aspectos fundamentais da teoria husserliana dos atos
intencionais da consciência, especialmente na medida em que eles
revelem a participação subjetiva das experiências intencionais na
determinação dos objetos que se doam à consciência, conforme
descritos por Husserl em suas Investigações Lógicas. Em seguida,
apresentaremos alguns traços gerais das ideias de Husserl a respei-
to da configuração dos atos de emoção a partir daquelas funções
e estruturas básicas da consciência intencional. Na terceira seção,
retomaremos brevemente a argumentação de Sartre em "Uma Ideia
Fundamental" no intuito de demonstrar que as determinações
subjetivas da consciência intencional husserliana parecem não
figurar no esquema das emoções proposto naquele texto. Por fim,
concluiremos a dissertação com breves comentários a respeito dos
resultados alcançados nesta comparação entre as fenomenologias
husserliana e sartreana.
Eis ainda um terceiro exemplo:
4. J. P. Sartre, "Uma Ideia Fundamental da Fenomenologia de Husserl: A Intencionalidade", em J. P. Sartre,
Situações 1, trad. C. Prado e B. Prado Júnior, São Paulo, Cosac Naify, 2005, p. 57 [55-57) .
Introdução à Escrita Argumentativa • 277
Quadro 7.3 Terceiro exemplo
Projeto Fenomenológico e História
Thiago Pignata Carezzatto
Introdução
Husserl apresenta A Crise das Ciências Europeias e a Fenomenologia
Transcendental (doravante Krisis), de 1936, como mais uma intro-
dução à filosofia fenomenológica. Mais do que mais uma intro-
mo ca hor- dução, Husserl dirá ser essa a melhor das introduções. Além do
er t mível. elemento da crise, salta aos olhos o caráter histórico da obra, que
mundo, ao é apresentado em um tom de necessidade perante a situação de
ão daqu la crise da Europa. Husserl, que em grande parte de sua trajetória
tratara a história com certo desdém, a coloca em sua nova intro-
dução num lugar central.
Como entender essa mudança de tom quanto à história? Terá
a história realmente essa característica indispensável que Husserl
parece indicar? Ou será ela apenas um adorno, uma introdução
grandiloquente à fenomenologia? Se, de fato, for a história neces-
sária, não se entra em choque com a fenomenologia no seu pró-
prio fundamento metodológico da epoché [suspensão de juízo]?
Sem dúvida, a inserção da história suscita diversas questões
para o projeto fenomenológico. Na presente dissertação, quere-
mos mostrar que, sim, a história em Krisis é sumamente neces-
sária. Mais ainda, ela não é necessária apenas para introduzir a
fenomenologia, mas para o próprio fazer fenomenológico. Isso
não quer dizer que há um abandono dos primeiros projetos de
fenomenologia, mas pelo contrário, a necessidade histórica ad-
vém do impulso que motivou a fenomenologia desde o começo.
Para isso, iniciaremos discutindo o modo pelo qual a história
é anunciada em Krisis, seu pressentimento diante de uma consci-
ência de crise. Além dis o, já abordaremos algumas características
A~<io1,,p~
daquilo que Husserl entende por história e como será uma inves-
e,,,qJOiit"'vv&y Cv ~em,,
cwn:pv~ tigação desta. Essa noção de história nos será útil para a compa-
rarmos com as análises da seção seguinte, na qual apresentaremos
o projeto fenomenológico de Ideias I como uma busca por essên-
cias válidas incondicionalmente. Estas são tornadas visíveis pela
epoché, que dentre outras coisas, exclui também a história. O con-
flito entre epoché e Besinnung (reflexão sobre a história) aparecerá
aqui em toda sua força. Na seção seguinte, tentaremos diluir esse
conflito, introduzindo o ideal da filosofia de radicalidade, de se AVUM'\,C,[,0- ~ p ~
livrar dos preconceitos, que norteou a história da filosofia e todo ~01,{;t'wo--y ev á-€-Yewt1
o trajeto fenomenológico. Questionaremos-nos sobre a suficiên- cwn:pv~
cia de simplesmente proclamar na epoché a exclusão da história
para, de fato, livrar-se dos preconceitos histórico . Desse modo, a
Besinnung- como método que desvela o sentido da história, bem
como obscuridades que podem nos aparecer como obviedades
não explicitadas - se mostra em continuidade com a tarefa feno-
 2 78 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
menológica de no livrar d pr conceito . im pod r mo ra
Besinnung em toda sua nece ariedade a qual na ção po t rior,
erá exemplificada com pelo meno um pr cone ito qu Hu rl
não notara no primeiros e crito e que ó pode r vi to atra é
da Besinnung. Por fim na última eção oncluir m
relação mútua entre Besinnung epoché e como a du
E ses e emplo tomam pat nt as virtudes da ordenação do texto em tor-
no das tarefas propo tas pelo modelo. introduçõe ão apresentadas de modo
organizado, com uma clara divi ão da tar fas expo itivas, as quai se concatenam
compreen i elmente. Tópico de con iderá el complexidade são expostos em
uma equência lógica que facilita o entendimento. Além disso, por meio des-
es e emplo tem- e uma ideia da e ten ão requerida para perfazer as tarefas
constituintes da introdução do te to. Em tomo de duas páginas são suficientes
para contextualizar o tema em vista (sem recorrer a obviedades genéricas nem
detalhar exces i amente tópicos ecundários), formular o problema específico
da dissertação, esboçar a resposta e descrever as etapas expositivas para a sus-
tentação da tese. É evidente que muitas variações são aqui possíveis, tanto de
extensão quanto mesmo da ordem do cumprimento das tarefas. É cabível iniciar
a dissertação pela formulação do problema e então passar à contextualização,
que elucida por que ele é relevante, entre outras combinações das tarefas. Em
todo caso, parece-nos um excelente exercício escrever a introdução de um texto
tomando por guia as quatro tarefas em pauta. Familiarizar-se com elas leva a
circunscrever com precisão o âmbito de trabalho no qual a dissertação se desen-
rolará, o que oferece marcas de inteligibilidade bastante acessíveis aos leitores.
Um ponto importante deve ser explanado. Vimos alguns exemplos bem-
-sucedidos da versão final de dissertações que, sem dúvida, passaram por várias
correções prévias até atingir tal forma. Dessa maneira, os aspirantes a autor não
devem se preocupar em ter de escrever sua dissertação inicialmente já de modo
tão elaborado, nem mesmo em ter de começar pelo início. Que a introdução
deva ser a primeira parte da versão final da dissertação não implica que ela te-
nha de ser a primeira parte a ser produzida no exercício da escrita. Por vezes,
vale a pena avançar um pouco na elaboração de temas específicos para ganhar
clareza acerca de qual caminho expositivo assumir. Seria irrealista exigir que
somente quando a introdução estivesse perfeitamente pronta se deveria então
passar à escrita das demais partes. É preciso distinguir entre a ordem da exposição
..--.,~ da versão final e a ordem da criação do texto. Essa última pode, em princípio, diferir
1bastante da primeira, o que depende de preferências e hábitos pessoais de escrita.
Em relação a esses últimos, sugerimos fortemente que se escreva, sempre que
possível, guiado por esquemas do que se quer dizer. Dessa maneira, ao come-
çar a esboçar a dissertação, recomenda-se esquematizar, em uma ficha à parte,
Introdução à Escrita Argumentativa • 279
0 ~roblema que _se quer enfrentar e a posição a ser assumida. Esses esquemas
gmam a produçao do texto expositivo, e a partir deles, depois de diferentes
versões aprimora~as aos poucos, chega-se à versão final. Aconselhamos que os
esquemas de partida sejam flexíveis e possam ser alterados conforme a produção
do texto expositivo exija correções de rumo. Vigora, desse modo, uma circulari-
dade virtuosa entre esquema e exposição: por um lado, os esquemas organizam
o pensar, ordenando a sucessão de ideias a se desenvolverem na exposição; por
sua vez, na escrita do texto expositivo é comum que se abram caminhos temáti-
cos e relações conceituais frutíferas não previstas no esquema, o que leva a uma
reorganização do planejamento, a uma reescrita das fichas de esquemas, que . .J'
.
em seguida vo~ta~ a guiar a escrita expositiva, e assim por diante. Cabe avaliar 1 . .,_. .,
f'y/
se essas novas 1de1as despontadas pela escrita não implicam um desvio de foco - - ~
' J"'
abrindo temas auxilia~es que não poderão ser devidamente considerados. Na 1- --."-
verdade, esboçar previamente o esquema do texto busca prevenir a dispersão
temática e manter nítida qual a progressão relevante. Contudo, mesmo no in-
terior dessa progressão já bastante delimitada pelo esquema podem aparecer
conexões conceituais não antecipadas e que valem a pena ser incorporadas. Ou,
por vezes, diante de dificuldades de avançar na escrita conforme o planejado no
esquema, cabe alterar as pretensões anteriormente delimitadas. Seja como for,
abrir-se a conexões inesperadas de ideias é importante no processo de escrita;
porém, alguma regulação desse processo por esquemas auxilia enormemente,
economizando tempo e energia ao direcionar o fluxo criativo.
7. 4. 2 Desenvolvimento e Conclusão
Em certo sentido, a introdução é a parte mais importante do texto disser-
tativo. Nela se fixa o objetivo da escrita (oferecer uma resposta a um problema
específico) e se predelineia o caminho expositivo das demais seções. Chamemos
de desenvolvimento o que se segue à introdução com o intuito de cumprir os passos
expositivos ali anunciados. Não há um formato padrão para o desenvolvimento,
nem tarefas específicas que marquem seu desenrolar. O que se espera é que aí
sejam rigorosamente cumpridas as etapas expositivas sinalizadas na introdução.
Dividir em sub12arte~ a exposição, intitulando-as conforme as principais etapas
cumpridas em seu decorrer, é um recurso muito útil para organizar a progres-
são expressiva. Devem ter ficado claros na introdução quais os principais passos
expositivos para mostrar a correção da tese proposta. No desenvolvimento, cada
um desses passos pode corresponder a uma seção. Assim, em geral, essa parte
intermediária da dissertação tende a se~em mais longa que a introdução.
Também sugerimos que a dissertação contenha uma seção final, a conclu-
são. Quanto a esta, conforme o modelo aqui apresentado, trata-se de um trecho
modesto. Não se deve conceber a conclusão como ocasião para apresentar dados
280 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativo

novos, para propor torções ou urpre a mpolada . di rtação

argumentati a não é um romance policial. pera por um fato surpre-
endente no fim da narrativa. a erdad o qu ai concluir já foi anunciado
no início do te to a aber a posição defendida p lo autor. O qu a conclusão
deve conter é uma retomada e plícita da po ição boçada na introdução como
respo ta ao problema uma r tomada confirmadora, por assim diz r. Após a 8
condução do de en olvim nto pr ume- ter cumprido a etapas da "demons-
tração' da te e formulada na introdu ão. Em outra palavra , no correr do
desen olvimento as etapa po iti a que detalham a posição que mostram
progre i amente como ela re ol e o problema, devem ser rigorosamente cum- ESTRATÉGIAS PARA A ESCRITA ARGUMENTATIVA
pridas. e e entido a e po i ão já e cumpriu. Reconheceu-se de partida um
problema p rtinente a certo campo temático e lançou-se uma proposta de solu-
ção detalhada na eçõe do de en olvimento. Espera- e, logo, que o problema
tenha ido re pondido o que implica ter mo trado a pertinência e a correção
da po ição. Daí a sugestão de que não se exponham dados extraordinários na
conclu ão. Se es es dado têm algum peso na defesa da tese, então devem ser
empregado nas eções do desenvolvimento. Desde então, o que resta à conclusão
é retomar a tese, reafirmá-la como correta, não mais na formulação genérica da
introdução. A tese foi elaborada ao longo do desenvolvimento, suas minúcias
explicitadas eus componentes articulados, seus níveis estratificados. À conclusão 8.1 APRESENTAÇÃO
cabe ratificar a tese como defendida, isto é, após seu estabelecimento detalhado.
Espera-se, assim, em geral, que a conclusão reponha o problema inicial e mostre No capítulo anterior, apresentamos sugestões para as etapas prévias à escrita
de que maneira a posição assumida efetivamente responde a ele, porém não de um texto argumentativo em sua versão final. Destacamos aspectos ligados à
mais na forma embrionária da introdução, e sim conforme a riqueza conceitua! contextualização, dos quais devem decorrer decisões inescapáveis para o autor
adquirida durante o desenvolvimento. aprendiz, acerca do gênero textual, do público-alvo etc. Além disso, sugerimos um
Essas sugestões permitem organizar as ideias com vista à escrita de textos modelo de dissertação útil para fixar e desenvolver os posicionamentos teóricos.
argumentativos. o próximo capítulo, vamos nos voltar para a escrita efetiva A ideia central é que o autor deve acostumar-se a fazer da escrita argumentativa
e propor estratégias expressivas que facilitem a produção da versão final da um exercício consciente de tomada de posição, de modo a enriquecer as habili-
dissertação. dades reflexivas de análise de um tema. Tal como notado, muitas dissertações
não passam de resumos repetitivos, que pouco amadurecem o pensar crítico,
valendo muito mais como treino de memória acerca do que foi estudado. Con-
quanto não sejam em vão, esses exercícios exigem muito pouco de habilidades
expressivas centrais em um processo formativo, como a tomada de posição, o
oferecimento de justificativas, a ordenação do movimento expositivo etc. O mo-
delo proposto permite exercitar essas habilidades, já que familiariza os autores
com as principais etapas de uma pesquisa teórica, em sentido amplo. Em um
curso universitário, é sem dúvida importante resumir os conteúdos das aulas, de
forma a registrar acuradamente um material disponível para consultas futuras.
Porém, isso não deve eximir os estudantes de tomarem posição crítica acerca de
problemas específicos da área de estudo. O tr:ino de formu~ar problemas espe- ( .
cíficos e a eles responder argumentadamente e central para mcorporar algumas
282 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
das principai dinâmicas da con trução do conh cim nto na ár as disciplinares.
Saber resumir conteúdo não é uficient para tomar parte d modo relevante
nas discussões da área; é preci o reconh c r probl ma e formular r postas
conforme os parâmetro de inteligibilidad aí em vigor 1 •
Por mais pro eito o que eja ordenar o pen ar por meio de modelos de
exposição argumentati a i o corr pond omente à tapa preparatória da
escrita. Re ta pa ar da e quematização d id ias conforme o modelo para a
escrita efetiva. É notório que tal como ac ntuado no capítulo ant rior, deve-se
admitir certa circularidade entre quema po ição. Para e crever um texto
argumentati o montam- e qu ma do pa os e po itivo conforme certo
modelo de di ertação· contudo durante a e crita, dificuldade ou complexi-
dade conceituai urgida no traçar da linhas le am, frequentemente, a uma
recon trução do próprio e quema. E e último não de e ser adotado de maneira
ultrarrígida mas como um guia maleável para a construção do texto em sua
ersão final, guia que muitas vezes erá afetado pelo rumo entrevisto no próprio
processo da escrita. sim quanto quer que se tenha esquematizado a argumen-
tação pretendida, muito da versão final só ganha forma quando da escrita da
expo ição. É preciso finalmente passar à etapa de realização da dissertação, na
qual o exercício de produção das sucessivas versões do texto se torna crucial.
Neste ponto, deve-se considerar aspectos imprevisíveis. O fluxo das ideias,
a qualidade das conexões conceituais não é completamente antecipável de for-
ma metódica. Há traços da escrita que remetem a particularidades pessoais do
autor, a suas preferências na aplicação de regras e aos modos de sedimentar os
resultados; e há também o que remete às circunstâncias concretas da escrita, às
situações psicossomáticas, a pressões avaliativas etc. - não cabe tratar de todos
esses aspectos em um livro como este. Entretanto, ao menos em parte a escrita
argumentativa é aprimorável pelo estudo sistemático de recursos textuais co-
mumente empregados na produção desse tipo de texto. Independentemente
de qual o assunto tratado e da circunstância da escrita, algumas estruturas ex-
pressivas auxiliam no cumprimento da dissertação argumentativa. Exercitá-las
significa dispor de estratégias que direcionam o processo concreto da escrita,
de maneira que os padrões normalmente empregados na avaliação dos gêneros
argumentativos não sejam meros marcos externos aos textos, mas operem como
instrumentos de sua construção.
1. Remetemos os interessados à obra de Mário A. G. Porta, A Fiwsofia a partir de Seus Problemas, 2002, que
sistematiza um método de estudos filosóficos centrado na formulação de problemas conceituais.
Estratégias para a Escrita Argumentativa • 283
8.2 UMA DEFESA DA CLAREZA EXPRESSIVA
Antes de apresentar os recursos textuais marcantes da exposição argumen-
tativa, sugerimos uma reflexão sobre o amadurecimento do estilo pessoal de
escrita. Vimos que os textos para circulação pública se distinguem por exigências
de comunicabilidade bem mais detalhadas que aquelas dos textos de registro de
estudos. Direcionado para outros leitores, o texto deve, por exemplo, explicitar
cuidadosamente o problema específico tratado e a resposta almejada. Gostarí-
amos de reforçar essa exigência de comunicabilidade como um compromisso
a ser assumido pelo autor e que se exprime na clareza expositiva. Haveria, sem
dúvida, muitas maneiras de circunscrever um problema conceituai acerca de um
tema e esboçar um posicionamento, nem todas centradas nesse compromisso
primeiro de fazer-se entender pelos leitores. Certos autores preferem dar des-
taque a outros aspectos da expressividade, como exibir erudição sobre o tópico
em vista, recheando o texto de referências que mais borram a concatenação
argumentativa que a fortalecem. Em termos gerais, nota-se, por vezes, uma von-
tade de desenvolver um estilo "difícil", repleto de torções linguísticas, remissões
veladas a outras obras, saltos expositivos, como se isso por si só garantisse que
o autor lida com ideias altamente complexas. Ora, um estilo rebuscado e com
pendor à obscuridade não necessariamente veicula ideias complexas; é possível
que apenas veicule ideias simples de uma forma confusa, que dá então uma
aparência enganosa de profundidade à exposição.
É preciso cuidado para não cultuar ingenuamente os estilos difíceis, o
hermetismo expressivo, como se isso por si só implicasse riqueza de ideias. Esse
risco parece ser maior para estudantes de humanidades que de outras áreas.
Nesse amplo campo disciplinar, muitas vezes os estudantes enfrentam textos
que não são imediatamente comunicativos, isto é, que envolvem dificuldades
notáveis de estilo e que só se tornam acessíveis após uma custosa iniciação
ao jargão técnico e às particularidades expressivas ali empregadas. O estudo
de textos assim compostos pode sugerir, por imitação, padrões de escrita que
não se pautam pela clareza e não assumem a exigência de comunicabilidade
como um preceito-guia. Todavia, adotar esses padrões altamente complexos,
com grande risco de obscuridade, nos anos iniciais de formação parece-nos um
erro. Em relação a isso, concedamos, de início, que não é mesmo evidente que
todo assunto possa ser tratado com simplicidade. Admitamos que certos temas
requeiram recursos expressivos muito sofisticados para serem desenvolvidos, o
que justificaria a dificuldade inerente a obras importantes das humanidades.
Entretanto, mesmo admitindo esse ponto, trata-se de algo referente à descoberta
ou à formulação original do tema pelo autor estudado. É possível então que a
dificuldade do estilo seja um componente importante para tomar determinado
tema disponível às discussões da área em questão. Isso não quer dizer que ao
284 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
Estratégias para a Escrita Arg;umentativa • 285

estudar o a sunto, inicialment d velado conform c rta pr ividad h r-

metódica ao priorizarem parâmetros expressivos centrados na exigência de
mética, o e tilo original em que e de elam nto o orr u d a r imitado. S clareza comunicativa.
esse fos e o caso então a própria tar fa int rpr tati a ntral para a formação,
perderia eu papel. Vimo que o ní el fundam ntal da formação argumentativa
se exerce em análises que bu cam clarificar obra não imediatam nte óbvia , 8.3 RECURSOS EXPRESSIVOS PARA A ESCRITA ARGUMENTATIVA
prenhes do mai dher o ob tá ulo de compr não. O que se sp ra, ao me-
Temos insistido em que estudantes e autodidatas se comprometam a escre-
nos no apr ndizado d tipo d análi não ,. r p tir a dificuldad do estilo
ver compreensivelmente e, assim, tornem a comunicabilidade o preceito medular
e tudado, mas tornar compr n í, i as t d fi ndida pelo autor. Mesmo se
da escrita argumentativa. Mencionamos antes parâmetros de inteligibilidade que
a obra e tudada não tenha primado pela dar za comunicativa (quai quer que
não pressupõem uma especialização altamente técnica e· sob os quais tópicos
ejam a razõe teóric para tanto) o comentário int rpretativo o deve fazer.
expostos originalmente em estilos herméticos se fariam entender amplamente.
I so exige não reproduzir aqu 1 a pecto e pr i o que justamente limitam o
Cumpre esclarecer de que parâmetros se trata. De nada adianta exigir clareza se
entendimento ma bu caruma linguagem qu o fa oreça. Não e e tá supondo
não se é claro acerca do que isso significa na prática concreta da escrita. Vamos,
que exi te uma linguagem neutra naturalmente de fácil compreensão, à qual
então, expor ao menos alguns recursos expressivos centrais na produção de textos
poderiam er traduzidas todas as dificuldade de estilo encontradas nas grandes
comprometidos com a comunicabilidade. Esses recursos valem como estratégias
obras. Afirmamo apenas que para bem executar a análise interpretativa cabe
de organização da escrita, no sentido em que demarcam, de modo bem con-
encontrar meio expre i o de clarificar os posicionamentos estudados sem re-
creto, o que normalmente se espera de um texto argumentativo. Dominar tais
petir o fatore que normalmente dificultam sua compreensão. Mesmo que não
recursos favorece, dessa maneira, a realização da escrita conforme alguns dos
exista uma linguagem isenta de dificuldades estilísticas, a análise interpretativa
marcos gerais de inteligibilidade inerentes à exposição argumentativa tratadística.
de e tornar comunicável aquilo que não é imediatamente acessível no estilo da
Em grande medida, esses recursos expressivos auxiliam na produção
obra estudada. Decerto, como eremos, há alguns recursos textuais que auxiliam
daquela que é a unidade básica do movimento expositivo textual, a saber, o
a tarefa de preencher as expectativas gerais de comunicabilidade. Saber recons-
parágrafo. Cada parágrafo é um coajunto de sentenças ordenadas, e toda a difi-
truir as teses de uma obra altamente complexa (e com um estilo imediatamente
culdade de escrever bem textos argumentativos parece estar ligada à proficiência
impenetrável) conforme esses recursos não é distorcer tal obra, e sim discutir
nessa ordenação. Há modos de reunir as frases que facilitam enormemente o
os tópicos ali contidos em um nível de inteligibilidade acessível mesmo para
desenvolvimento das ideias e permitem avançar com segurança no cumprimento
leitores não iniciados no jargão técnico empregado. Não é preciso, logo, imitar
paulatino dos objetivos da dissertação. Os recursos expressivos que vamos dis-
o estilo "difícil" de um autor estudado para entendê-lo. Na verdade, ao menos
cutir facilitarão a escrita de parágrafos densos e bem articulados entre si. Esses
em um nível inicial de· estudo, sugere-se o contrário: buscar clarificar as teses recursos são os seguintes:
formuladas em tal estilo conforme parâmetros muito gerais de clareza e conca-
tenação lógica. Que o tópico estudado tenha sido originariamente formulado • A construção do parágrafo em torno de uma sentença-tópico e de uma
em um estilo expositivo hermético não significa que não possa ser reposto em ideia-controle.
uma linguagem guiada por parâmetros de clareza comunicativa. Repetimos: o • Coesão e coerência como critérios para a ordenação interna dos pará-
que se espera da formação básica em certa área de estudos não é a habilidade grafos.
de mimetizar estilos que mal se compreendem, mas reconstruir a problemática • Marcadores metadiscursivos.
estudada em um nível que mesmo um não especialista possa entendê-la.
• O emprego de citações e paráfrases.
Nossa sugestão para a prática da escrita argumentativa é não se deixar
fascinar com estilos expositivos difíceis; ao contrário, cabe elucidar os tópicos Como insinuado há pouco, esses recursos estão longe de esgotar as com-
estudados sem pressupor uma espécie de "iniciação" sectarista a alguns modos plexidades inerentes à escrita argumentativa. Contudo, o treino e o progressivo
supostamente especiais de expressão. Se há tópicos que em si mesmos exigem domínio desses aspectos textuais permitem talhar do interior o ato da escrita,
uma expressividade hermética, é algo que não nos cabe decidir. Importa so- para que se realize guiado por parâmetros que priorizam a clareza comunicativa.
mente enfatizar que os estudantes, principalmente nos anos iniciais de sua for- As indicações que aqui serão dadas não pretendem originalidade, mas principal-
mação, se sentirão mais seguros e disporão de recursos empregáveis de forma mente sistematizam de um modo específico sugestões para a escrita argumentativa
286 • Leitura eEscrita de Te. tos Argumentativo
veiculada há décadas por difer nt e tudio o do a unto. Muito mai do que
inventar procedimento mirabolante no a pr ocupação é tornar op raciona-
lizáveis recursos expressi os reconhecido amplamente como e truturant do
discurso argumentativo que visa à comunicação clara.
8.3.1 Sentença-tópico e Ideia-contro/,e
Di emo que a unidade bá ica de con trução do movimentos expositivos
nos texto argumentati o ' o parágrafo. Isso qu r dizer que as principais deci-
sões acerca das etapas da po ição (a correta divisão das tarefas para a defesa
do po icionamento em pauta) não e r sol m no nível das sentenças isoladas,
e sim no ní el das entença ordenadas em um conjunto, no parágrafo. É a reu-
nião das entenças ob certo critério , em blocos expositivos que vai cumprindo
progre ivamente as tarefas di ertativas (exposição do problema, resolução por
etapas das dificuldades encontradas etc.). a verdade, é com base no parágrafo,
em sua unidade global, que as sentenças são desenvolvidas em textos argumen-
tativos complexos, e não o contrário. Isso quer dizer que não se constroem bons
parágrafos partindo de frases isoladas para serem depois reunidas. Assim como
para formular frases significativas não se parte de quaisquer palavras, mas essas
são articuladas à luz de uma unidade de sentido mais ampla, analogamente, a
construção de parágrafos eficazes ordena as sentenças em torno de um sentido
global que não está contido em nenhuma delas isoladamente. Para escrever bem
textos argumentativos, cabe então um ajuste de foco: a ênfase expressiva não
deve se limitar às frases, mas deve priorizar a unidade significativa "suprafrasal",
isto é, o parágrafo. É certo que os parágrafos são reuniões de sentenças (assim
como essas são reuniões de palavras), mas o sentido global aí veiculado não se
reduz a mera somatória de frases quaisquer; há uma unidade significativa superior
que coordena a sequência das frases, e é essa unidade global de cada parágrafo
que o autor deve ter em vista ao escrever a dissertação argumentativa. O que
chamamos de sentença-tópico e ideia-control,e não são senão recursos expositivos
para que o autor passe a ordenar as ideias em parágrafos complexos, nas quais
muitas sentenças devem ser reunidas.
Como esses recursos auxiliam na construção de parágrafos? Sugere-se que
cada parágrafo tenha seu sentido global unificador, ao menos em linhas gerais,
exprimido explicitamente em uma sentença específica, denominada sentença-
-tópico. Nela, o assunto ou tema do parágrafo é delimitado. A sentença-tá ico
circunscreve, por assim dizer, o escopo do parágrafo, e não o faz vagamente, e
sim por meio de certa abordagem precisa, explicitada pela ideia-control,e inerente
2.
à sentença-tópico. Tem-se, desse modo, um excelente guia não só para organizar
3.
o parágrafo, como também para projetar sua extensão: o parágrafo deve ser
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 287
mais ou menos longo na medida do esclarecimento do tópico anunciado em
sua sentença principal.
, . Vejamos alguns exemplos de parágrafos ordenados em torno de sentenças-
-topICo:
• "Estudos têm mostrado uma significativa consistência na relação entre
problemas de saúde mental e exposição a fatores estressares no trabalho.
Por exemplo, Stansfeld e Candy realizaram uma metanálise incluindo
cerca de 75 mil funcionários de diversas ocupações de vários países eu-
ropeus e no Canadá. Os dados expressaram que a tensão no trabalho, 0
desequilíbrio esforço-recompensa, a baixa capacidade de decisão, o baixo
apoio social, as altas demandas psicológicas, bem como a insegurança no
emprego, foram preditivos de doença mental ao longo de um período.
Já no que diz respeito aos diagnósticos psiquiátricos específicos, vários
estudos longitudinais tem demonstrado uma associação significativa
entre exposição ao estresse no trabalho e depressão, principalmente."2
• "É importante, com efeito, compenetrarmo-nos desde o início desta verda-
de: a antropologia não se distingue das outras ciências humanas e sociais
por um objeto de estudos que lhe seria próprio. A história quis que ela co-
meçasse por se interessar pelas sociedades ditas 'selvagens' ou 'primitivas',
e teremos mais adiante que pesquisar as razões disto. Mas este interesse
é, de modo crescente, partilhado por outras disciplinas, notadamente a
demografia, a psicologia social, a ciência política e o direito. Por outro
lado, assiste-se a este curioso fenômeno de que a antropologia se desen-
volve ao mesmo tempo em que estas sociedades tendem a desaparecer, ou
pelo menos a perder seus caracteres distintivos. Isto significa, pois, que a
antropologia não é absolutamente solidária com os machados de pedra,
o totemismo e a poligamia. Ela o demonstrou bem, aliás, no curso destes
últimos anos, que viram antropólogos se voltar para o estudo das socieda-
des ditas 'civilizadas'. O que é então a antropologia? Limitemo-nos, por
enquanto, a dizer que ela procede de uma certa concepção do mundo ou
de uma maneira original de colocar os problemas, uma e outra descober-
tas por ocasião do estudo de fenômenos sociais não necessariamente mais
simples (corno se está muitas vezes inclinado a acreditar) do que aqueles
de que é palco a sociedade do observador, mas que - em razão das grandes
diferenças que oferecem com relação a estes últimos - tornam manifestas
certas propriedades gerais da vida social, que a antropologia torna por objeto." 3
D. L. Romero et al., "Transtornos Mentais Comuns em Educadores Sociais", 2016, p. 323 [pp. 322-329].
C. Lévi-Strauss, "Lugar da Antropologia nas Ciências Sociais e Problemas Colocados por Seu Ensino", 1975
[1958] , pp. 386-387 [pp. 385-424).
288 • Leitura e Escrita de Te. tos Argumentativo
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 289

• 'O que mai chama a atenção quando t ntamo vi ualizar o passado

da mulher trabalhadora não é o di curo d vitimização tão nfático e
recorrente na impr n a op rária - qu procura a m g ral, 'formar'
o trabalhador con ci ntizando-o e chamando-o para a luta revolucio-
nária. O que alta ao olho é a a ociação fr quente entre a mulher
no trabalho e a qu tão da moralidad ocial. o di cur o d diverso
etore ociai de taca- a am a a à honra fi minina r pr ntada pelo
mundo do trabalho. d núncia do op rários militantes dos médi-
co higieni tas do juri ta do jornali t da feminista , a fábrica é
de cri ta como 'antro d p rdição 'bord 1 ou 'lupanar' , enquanto a
trabalhadora é vi ta como uma figura totalmente passiva e indefesa. Essa
vi ão e tá as ociada dir ta ou indir tam nte, à vontade de direcionar
a mulher à e fera da vida pri ada. O jornal operário A Razão, em 29
significativamente a organização do movimento expositivo. Em cada parágrafo,
as respectivas sentenças-tópico anunciam um pequeno passo no estabelecimento
da posição, progressivamente montada. Dessa forma, seria possível, idealmente,
compreender todos os passos expositivos do desenvolvimento da dissertação ao
retomar as sentenças-tópico de cada parágrafo, as quais então se encadeiam sem
cortes ou saltos bruscos, pois avançam no cumprimento paulatino dos objetivos
anunciados na introdução.
Para que as sentenças-tópico exerçam satisfatoriamente sua função, cabe
formulá-las de forma precisa. Daí a noção de idei,a-controle, isto é, o modo específi-
co de abordar o tema em vista. Trata-se, ao redigir a sentença-tópico, de marcar
com clareza qual o aspecto a ser explorado nos limites daquele parágrafo. Para
exemplos a seguir. ---------~
tanto, deve-se e ~expressões excessi~nte vagas, conforme indicado nos

de julho de 1919 por e emplo repetia argumentos típicos do discurso

médico: o papel de uma mãe não consiste em abandonar seus filhos Quadro 8.1 Exemplo 1
em casa e ir para a fábrica trabalhar, pois tal abandono origina muitas
Exemplo Análise
eze consequências lamentáveis, quando melhor seria que somente o
homem procurasse produzir de forma a prover as necessidades do lar' ." 4 Esse movimento argumentativo é muito interes- Formulação vaga, que não circunscreve uma
sante. abordagem temática precisa.
Como se ê, a sentença-tópico delimita a abrangência do parágrafo, tor-
nando explícito certo aspecto do tema a ser tratado. De maneira mais óbvia, a Delimita detalhadamente a abordagem
Esse movimento argumentativo reconstrói três
sentença-tópico é formulada como a sentença inicial do parágrafo, e assim cons- probl,emas ligados ao conceito x.
temática: espera-se que os três problemas
titui uma espécie de cabeçalho para seu desenvolvimento interno. Mas isso não sejam discutidos logo a seguir

é necessano. em mesmo é necessário que haja somente uma sentença-tópico,

Quadro 8.2 Exemplo 2
porquanto a delimitação temática que unifica o parágrafo pode ser exposta em
mais de uma sentença. À medida que se domina a captura do sentido global Exemplo Análise
do parágrafo em uma formulação explícita, é sem dúvida possível servir-se de
Vamos desenvolver esse ponto aqui. Ideia-controle excessivamente vaga.
recursos estilísticos mais sofisticados. Em todo caso, escrever os parágrafos não
aleatoriamente, mas centrados em um sentido unificador explícito, facilita enor- Vamos aqui analisar primeiramente as premissas
memente o entendimento da progressão expositiva. Se levarmos em conta o Ideia-controle precisa.
empregadas pelo autor.
modelo de dissertação fornecido no capítulo 7, a seção introdutória se deixa qf---->
facilmente construir em tomo de sentenças-tópico. A explicitação de cada tarefa
introdutória (contextualizar, problematizar, expor a posição e o caminho para 19 \,/ 1
Os exemplos dos quadros 8.1 e 8.2 contrastam formulações vagas e preci-
sas da abordagem temática a ser desenvolvida por um parágrafo. Em seu papel
defendê-la) sugere já sentenças-tópico e a correspondente divisão dos parágrafos, \.\/11-Vo
ordenador, a ideia-controle deve delimitar uma tarefa analítica a ser cumprida
conforme visto nos três exemplos citados (quadros 7.1, 7.2 e 7.3). Por sua vez,
pelo restante do parágrafo, e não simplesmente veicular propostas genéricas.
na parte intermediária da dissertação, não há um modelo fixo a ser seguido, e
Além disso, ideias-controle minuciosas preparam transições bem articuladas
cabe avançar na resolução da problemática conforme o planejamento exposto
entre os parágrafos. No quadro 8.2, a sentença-tópico anuncia algo a ser trata-
na introdução. O emprego de sentenças-tópico em cada parágrafo ampara
do "primeiramente". Isso sugere um próximo parágrafo construído em torno
do que viria "em segundo lugar", e assim por diante. Destarte, a delineação de
tarefas complexas em sentenças-tópico esboça certa sequência de parágrafos
4. M. Rago, "Trabalho Feminino e Sexualidade", 2012 [1996], p. 585 [pp. 578-606] . necessários para cumpri-las.
290 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 291

8.3.1.1 TRANSIÇÃO ENTRE PARÁGRAFOS Exemplo: [ ... ] E essas questões só encontrariam resposta em textos tardios
do autor.
Em uma exposição bem con truída o parágrafos se uc d m em uma § Cabe mesmo conjecturar se por conta delas o autor não assumiu uma
continuidade vi ível em corte bru co em a inclu ão ine perada de tema não nova direção teórica. [... ]
predelineados. Em grande medida es e encadeam nto deriva do bom uso de
b. Repetir uma palavra ou expressão-chave empregada no término do
sentenças-tópico. Conforme já m ncionamo alguma entença -tópico prede-
parágrafo anterior.
terminam uma abordagem temática tão compl a qu mais de um parágrafo é
Exemplo: [ ... ] Por fim, o autor renunciou à posição inicialmente apresentada.
exigido para realizá-la· e i o ug re por i ó c rta tran ição entre parágrafos.
§ Essa renúncia gerou consequências inesperadas quanto à recepção tardia
O esquema a eguir toma,· í 1 e ponto:
de sua obra. [ ... ]

Quadro .3 Análi e da tran ição nt.r parágrafo

1 O emprego do conceito na obra Y não e e gota m uma análise imple . Cabe explo-
rar e e tema em ao meno trê etapas. Em primeiro lugar, devemo atentar para a e colha
dos termo empregado [ ... ]
2 Em egundo lugar, vamo di tinguir o principais aspectos intensionais do conceito em
vi ta [ ... ]
3 Em terceiro lugar, devemo averiguar o e copo de aplicação do conceito na referida
obra. Para tanto, vamo no centrar inicialmente no capítulo iniciais [ ... ]
4 Deve- e notar que, nos capítulos finais da obra, o autor propõe um emprego normativo
do conceito [ ... ]
e. Usar um sinônimo ou um termo sintético que capture o sentido de
certa palavra ou expressão do parágrafo anterior.
Exemplo: [ ... ] E nessa época, o autor chegou a publicar três obras em um ano.
§ Toda essa produtividade se deve em grande medida à aplicação dos pre-
ceitos metódicos desenvolvidos anteriormente. [ ... ]
d. Estabelecer alguma relação lógica entre os parágrafos.
Exemplo: [... ] E dessa forma o comitê recusou o artigo, que permaneceu
inédito por décadas.
§ Uma consequência desse evento pode ser notada na mudança de rumo im-
primida pelo autor às suas pesquisas. [... ]

Sem dúvida, cabem variações ou mesmo combinações dessas formas de

encadeamento. Importa ao autor aprendiz não descuidar da transição entre os
Vê-se aqui uma sucessão de sentenças-tópico encabeçando os respectivos
parágrafos, que devem se suceder sem lacunas e sem a interpolação de temas
parágrafos. A transição entre esses parágrafos se dá pelo cumprimento paulatino
desconectados. No geral, o término de um parágrafo prepara o início do outro,
de tarefas circunscritas na ideia-controle do _primeiro dele_s. Intitulam~s _esse tipo
o que garante a progressão contínua das tarefas necessárias para defender a
de transição entre parágrafos de ~vzmento progressivo de uma ~
posição em vista. Mesmo quando há mudança de assunto em um novo parágra-
principal. esse modelo, os parágrafos se conectam porque realizam tarefas su-
1 bordinadas à formulação de uma ideia-controle complexa. Por mais que se possa
conectar diversos parágrafos dessa forma, seria irrealista supor que se escreveria
fo, recomenda-se deixar explícito algum tipo de conexão com o tema tratado
no parágrafo anterior. Esse efeito pode ser obtido com a retomada sintética do
que foi tratado e o anúncio explícito das novas tarefas, em formulações do tipo
uma dissertação inteira por meio desse tipo de desenvolvimento. Mesmo ideias-
-controle complexas se exaurem no decurso de alguns parágrafos, que devem
l "Tratamos ainda somente do tema X; veremos agora de que maneira o tema Y
) complexifica a análise [ ... ]"
então se conectar com o parágrafo seguinte de outras maneiras. Em geral, os
outros tipos de transição entre parágrafos se subsomem ao que denominamos
encadeamento por retomada. Nesse modelo, o início de um novo parágrafo deve
8.3. 2 Coesão, Coerência e a Construção de Sentenças
exibir alguma conexao com o término do parágrafo anterior, alguma conexão
que, por sua vez, aponte para ou já seja a formulação explícita de uma nova Discutimos até agora a armadura geral do parágrafo, exprimida pela
sentença-tópico. Eis algumas maneiras de encadear o novo parágrafo ao final
sentença-tópico, e sugerimos, com base nela, padrões de transição entre os
do parágrafo anterior: parágrafos. Ainda quase nada foi considerado acerca da organização interna
a. Usar um pronome que se refere a algo mencionado no final do pará- do parágrafo, tema que trataremos nesta seção. Como dito muitas vezes, um
grafo anterior. parágrafo é um conjunto de sentenças articuladas em torno de um sentido
292 • Lei.tura e Escrita de Texto Argumentativo
unificador. Apenas raramente em uma di rtação argum ntati a uma nt nça
con titui por si só um parágrafo· normalm nt várias sent nças d m r unida
para explorar satisfatoriamente o tópico em qu tão. S não for a im, ca o e
insista em tomar cada entença um parágrafo ntão e constrói um texto super-
ficial e monótono. ão há então e capatória m di s rtações argumentativas:
é preciso aprender a cre er parágrafo den o compostos de ária senten-
ças. Surge naturalmente a que tão: como s as ntenças se ordenam entre si?
e e ponto as noçõ de o ão co r"ncia ofi rec m um suporte bastante
concreto para a organização das m um parágrafo. Sem dúvida, essas
noçõe também ão aplicá i às õe , no limite, à di sertação inteira. Em
certo entido a uce ão do parágrafo encadeados em conformidade com suas
entenças-tópico garante a co ão a coer"ncia globais da exposição. Contudo,
para que e as entenças atuem de modo ubstantivo e não somente como uma
armadura formal, é preci o por sua ez, que cada parágrafo se desenvolva inter-
namente de maneira coesa e coerente, o que envolve dificuldades particulares,
como eremo a eguir.
De início, cabe delimitar mais precisamente o sentido das noções de
coe ão e coerência. Entre os estudiosos dos fenômenos linguísticos e discursivos
não há definições unívocas desses tópicos. De nossa parte, não temos a menor
pretensão de resolver as divergências teóricas em torno dessas noções, e vamos
nos contentar com uma circunscrição meramente funcional delas. Interessa-nos
pormenorizar esses termos na medida em que contribuem como ferramentas
práticas para a construção de parágrafos, sem nos preocupar em definir exaus-
tivamente os aspectos teóricos a eles entrelaçados. Desse ponto de vista, a noção
de coesão nos remete à unidade temática no interior do parágrafo. As sentenças
f o ~ um todo coeso~e se referem a um estado de coisas bem determinado,
sem intromissão de outros temas. Por sua vez, coerência nos remete às operações
lógicas pelas quais o tema do parágrafo é elaborado, quer dizer, nos remete aos
padrões de organização das sentenças no parágrafo. Como se verá, ambas as noções
não são independentes, já que se sustentam de modo mútuo.
x_~ J..x,
Tratemos da noção de coesão textual. Um parágrafo é coeso se mantém, em
sua progressão, a unidade temática, a qual, como vimos, deve ser expressamente
delimitada pela sentença-tópico. Esta última formula, desde então, o âmbito de
coesão do parágrafo. As demais sentenças devem explorar aspectos temáticos sem
romper os limites nela esboçados. Aqui surgem as dificuldades de manutenção
da coesão. Afinal, espera-se que as sentenças complementares à sentença-tópico
explorem o tema, avancem na exibição de seus aspectos particulares, seja por meio
de detalhamentos conceituais, de exemplos, de relações entre componentes do
tema etc. É preciso, assim, avançar no detalhamento do tema sem romper os limites gerais
demarcados na ideia-controle da sentença-tópico. Nem sempre isso é tarefa óbvia, e
vários recursos expressivos colaboram para a manutenção da unidade temática.
Estratégias para a Escrita Argumentativa • 293
~ iramente, pode-se contar com as inferências pragmáticas, que mobilizam
o ~onte tácito de sent!.2_9 em que o tema está inserido, para garantir tal
unidade. Consideremos o seguinte exemplo:
• Os carros se chocaram no cruzamento. O policial teve de conter os
ânimos dos condutores.
A segunda sentença não se liga à primeira por nenhum elemento semân-
tico explícito. Todavia, espera-se que o leitor infira que o acidente de trânsito
descrito na primeira sentença motivou um desentendimento entre os motoris-
tas envolvidos, o que, por sua vez, só foi resolvido com a intervenção de um
agente oficial. A segunda sentença permanece unida ao tema da primeira; po-
rém, a unificação das duas supõe a ativação de saberes tácitos sobre o assunto
em pauta.
Em grande medida, a coesão textual depende dessas inferências de relevân-
cia temática, de modo que a alteração dos referentes nas frases que se sucedem
não implique uma ruptura na unidade do assunto tratado. Os autores contam
com certo saber comum acerca do tema partilhado pelos leitores, o que permite
economizar várias menções a aspectos óbvios do tema e construir, por conse-
guinte, uma narrativa dinâmica. Consideremos mais um exemplo:
.'.,,t.., • Chegaram tarde ao restaurante. Uma cadeira disponível estava manca.
Entende-se que a segunda sentença descreve um aspecto da situação
circunscrita pela primeira. Espera-se que o leitor saiba que em restaurantes
há mesas e cadeiras e, mais precisamente, que ao chegar tarde em um deles
provavelmente as pessoas encontraram o lugar quase lotado, só sobrando uma
cadeira defeituosa para sentar-se. Não é preciso explicitar todos os passos
descritivos dessa situação para tomar compreensível a mudança de referência
entre as sentenças:
• Chegaram tarde ao restaurante. Em restaurantes há várias mesas e cadeiras.
Como chegaram tarde, a maior parte delas já estava sendo usada. Uma cadeira
disponível estava manca.
A partilha de um horizonte de sentido comum dispensa detalhamentos
óbvios e garante a coesão textual, dado que o leitor é capaz de cumprir por si
só as inferências tácitas que conectam os referentes das sentenças em um campo
temático comum. Entretanto, em textos argumentativos <2..,_autor não deve abusa:r:._
dessa habilidade espontaneamente em ação nas atividades discursivas. Muitos dos
~ t ativos são altamente técnicos, de maneira que a mudança de re-
ferência na progressão das sentenças pode gerar dúvidas razoáveis dos leitores
quanto à manutenção da unidade temática. Vejamos o seguinte exemplo:
294 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
• Para Husserl a con ciência tran cendental absoluta " autot mpora-
lizadora. As retençõe e entrelaçam d modo a alargar o âmbito do
presente vivo.
ão é imediatament claro para aquel s que não conhecem bem a obra
de Husserl se a segunda entença forma com a prim ira um todo coeso. No
conceito de 'con ciência tran cendental ab oluta não está embutido de forma
evidente aquele de retenção . Daí que e recomend na escrita argumentativa,
não pre upor como óbvio o entido d conceito técnicos, os quais devem ser
repostos para garantir a progr ão coe a da e po ição. Talvez em contextos
acadêmico ultrae pecializado , o te to não sejam cobrados pela reposição do
sentido do conceito empregado . ão é o que almejamos em nosso modelo de
di sertação oltado conforme o capítulo anterior, para um público amplo inte-
ressado e capacitado. A escrita de te tos argumentativos coesos, voltada para um
público intere ado geral, supõe a explicitação paciente das relações conceituais,
a fim de evitar que mudanças do foco temático nas sentenças sejam lidas como
rupturas na unidade temática. Reescrito com cuidado, o exemplo anterior deveria
incluir vários passos explicativos intermediários para garantir a coesão temática:
• Para Husserl, a consciência transcendental absoluta é autotemporali-
zadora. Essa autotemporalização se deixa descrever por meio de três fenômenos
fundamentais: a impressão ou experiência do agora, a protensão ou expectativa
predelineada no agora dos momentos que se seguirão, e a retenção ou a permanên-
cia dos momentos presentes recém-sidos na experiência atual. H usserl denomina
''presente vivo" a experiência temporal moldada sobre esses três fenômenos. As
retenções se entrelaçam de modo a alargar o âmbito do presente vivo.
Além dessa perspectiva de explicitar a riqueza conceitua! do tópico sob
.___
análise, o escritor também conta com vários recursos sintático-semânticos para
manter a coesão textual. Em particular, destacamos o uso de pronomes e outras
_____
expressões lexicais como garantia da estabilidade referencial global mediante o
acréscimo de novas sentenças à exposição. Vejamos, sem pretensão de exausti-
vidade, exemplos desses recursos 5:
a. Substituição de termo ou expressão por pronome:
• O autor x escreveu a obra Y no século passado. Ele a escreveu sob
condições severas [... ]
• A conclusão do argumento era esta: a liberdade humana não pode
ser recusada.
5. Para uma análise bem mais detalhada desses recursos coesivos, ver L. L. Fávero, Coesão e Coerência Textuais,
2009, texto em que nos baseamos, ao menos em parte, para a exposição a seguir.
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 295
Quando o pronome retoma um termo expresso anteriormente, conforme
o primeiro exemplo, trata-se de uma anáfora. Mais raramente, quando antecipa
o termo ou expressão em pauta, trata-se de uma catáfora.
b. Substituição de termo ou expressão por forma numeral:
• A autonomia e a soberania não são conceitos idênticos. Ambos re-
metem a âmbitos distintos de aplicação.
c. Substituição de expressão ou sentença por verbos (ser ou fazer):
• João abandonou o fórum de discussão. Assim também o fez José.
d. Substituição de termo ou expressão por advérbio:
• No segundo capítulo, algumas respostas são dadas. Ali, o autor ela-
bora a noção de [ ... ].
e. Retomada de termo ou expressão por sinonímia, hiperonímia (relação
entre um termo mais abrangente e um termo a esse subordinado) e
hiponímia (relação entre um termo subordinado e um termo mais
abrangente):
• O livro foi escrito nas primeiras décadas do século xx. O texto teve
uma importância marcante nos círculos acadêmicos. [sinonímia]
• Descrever a percepção não é tarefa fácil. Essa vivência porta um
caráter subjetivo que parece escapar às categorizações científicas. [hi-
ponímia: percepção • vivência]
• Será que os mamíferos partilham as funções da consciência? Um
gorila é capaz de formular um pensamento conceitua!? [hiperonímia:
mamífero • gorila; funções da consciência • pensamento conceitua!]
f. Definitivização: retomada de um dado novo, inicialmente apresentado
por meio de artigo indefinido, por artigo definido ou pronome demons-
trativo, de maneira a marcar o caráter então conhecido desse dado:
• O autor pensou então em uma hipótese. Cabe notar que essa hi-
pótese não era simples.
• Um argumento se fazia necessário para sustentar a posição. O argu-
mento então proposto foi o seguinte: [... ].
g. Muitas vezes, não é preciso empregar nenhum recurso substitutivo, e a
elipse do termo ou expressão referencial não abala a compreensão da
unidade temática:
• Um argumento foi proposto. Pretensamente dedutivo, mas que
pouco convenceu.
296 • Leitura e&crita de Textos Argumentativos
esse exemplo não é preci o plicitar qu "o argum nto ra pr ten-
samente deduti o". A proximidade das ent n a e a manut nção do foco
referencial permitem economizar o termo m p rd r con ão. lip es,
bem empregadas tornam o te to ágil evitando repetições desnecessárias. Cabe
sempre avaliar se a elip e e entend de modo in quí oco. Havendo risco de
ambiguidades é melhor repetir o termo ou ub titui-lo de forma a evitar pos-
sí ei confu õe .
Es e ão algun do principai tilí ticos para a manutenção da
coe ão te tual. Deve- e notar qu algun dele , como a hiperonímia e a hiponímia,
apontam para no o aspecto do tema tratado. I o atesta algo óbvio mas impor-
tante de er formulado e plicitamente: em um parágrafo, as sentenças devem
tratar do me mo tema mas não todas da mesma forma, o que significaria uma
repetição in uportá el do me mo foco temático. Em um parágrafo, as sentenças
devem manter a unidade temática e progredir na exposição de aspectos variados
desse tema (não de modo aleatório, mas coordenado pela sentença-tópico). Ora,
essa progres ão inerente a qualquer abordagem temática já nos leva para a pro-
blemática da coerência te tual. O eminente linguista Michel Charolles formula o
núcleo da problemática da coerência textual: "A produção de um texto coerente
supõe então que seja realizado um equilíbrio perigoso [ ... ] entre continuidade
temática e progressão semântica" 6 • Um texto deve manter a unidade temática e,
por conseguinte, a coesão; porém, sem que isso exclua algum tipo de exploração
expositiva. A coerência marca a progressão expositiva que não rompe com a coesão
temática. Dessa maneira, um texto coerente é aquele que consegue equilibrar
acréscimo informativo na sucessão das sentenças e unidadetemático-conceitual.
-
Vale notar que são variados os padrões de progressão expositiva: exempli-
ficação, generalização, comparaçao, contraste, refutação etc. Além disso, com-
binações entre esses modos expositivos são muitas vezes cabíveis, o que dificulta
uma análise exaustiva dos parâmetros de coerência textual. Retomamos aqui a
importância de formular precisamente a ideia-controle de cada parágrafo. Afinal,
em sua formulação, é antecipada uma maneira privilegiada de organizar opa-
rágrafo (por exemplificação, detalhamento conceitua!, contraste de dados etc.).
As demais sentenças do parágrafo formarão um todo coerente se cumprirem
satisfatoriamente a abordagem sugerida pela ideia-controle. Em todo caso, uma
condição geral da coerência deve ser observada não importa qual o padrão de
organização privilegiado. Como já discutido, sempre deve haver alguma progressão
expositiva. A sequência das sentenças deve implicar um avanço na exposição das
ideias acerca do tema. Para haver coerência, supõe-se que as sentenças vão acres-
centando aspectos novos sobre o tema; se só houvesse repetições intermináveis
6. M. Charolles, "lntroduction aux problêmes de la cohérence des textes", 1978, p. 21 [pp. 7-41].
Estratégias para a Escrita Argumentativa • 297
de um ú~ico as~e~to temático, nem mesmo se poderia apontar algum tipo de
progressao semant.Ica entre as sentenças7• Essa condição elementar resulta em
restrições bastante concretas para a escrita argumentativa: em um parágrafo
es era-se ue cada sentença acrescente algum dado informativo em relação às
.Y
,s~nten!as.-!,_nteriores e não seja uma mera reformulação estilística que no fun 0
so repoe o mesmo dado temático inicial. Um parágrafo composto por sentenças
que pouco ou nada avançam, repetindo um conteúdo inicial que não é elaborado
no decorrer das sentenças, rompe com as expectativas mais básicas de coerência
textual. Consideremos o seguinte exemplo:
• Neste texto, vamos aproximar a obra de Sartre daquela de Husserl, quan-
to às suas concepções de intencionalidade. Com isso, almejamos mostrar
que a concepção de intencionalidade de Sartre é retomada daquela de
Husserl. Importa tornar conceitualmente claro de que modo a noção
de intencionalidade proposta por Husserl é reapropriada na obra de
Sartre. Dessa maneira, tornar-se-á patente que as questões formuladas
por Sartre devem muito à concepção de intencionalidade de origem
husserliana. Em outras palavras, pretendemos esclarecer de modo bem
detalhado alguns aspectos conceituais da "intencionalidade", de manei-
ra a explicitar a origem de algumas das teses defendidas por Sartre na
obra de Husserl.
Por meio de formulações variadas, veicula-se, no parágrafo anterior, em ter-
mos gerais, uma só informação: que Sartre retomou a noção de intencionalidade
da obra de Husserl. As sucessivas frases se limitam a reproduzir esse conteúdo se-
mântico, sem avançar na exploração de aspectos particulares que então marcariam
algum tipo de progressão expositiva. Simplesmente se reformula, com mudanças
expressivas mínimas, um único núcleo informativo. O parágrafo nem cumpre,
desse ponto de vista, a condição mínima para a organização coerente. Contra isso,
deve-se cuidar para que cada sentença em um parágrafo contribua com novos dados, de
forma a compor alguma progressão temática. Consideremos o exemplo reformulado:
• Neste texto, vamos aproximar a obra de Sartre daquela de Husserl, quan-
to às suas concepções de intencionalidade. Sabe-se que Husserl desenvolve
de modo detido essa noção em sua obra Investigações Lógicas, publicada em
1900-1901, texto estudado por Sartre na década de 1930. Almejamos mostrar
7. Charolles formula e a condição como uma metarregra de ordenação dos textos: "Para que um texto
seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, é preciso que seu desenvolvimento seja
acompanhado de um aporte emântico con tantemente renovado" (idem, p. 20). São famosas as quatro
metarregras de Charolles acerca da coerência: repetição, progressão, não contradição e relação.Julgamos
que a segunda, há pouco mencionada, e a terceira (que discutiremos a seguir) capturam aspectos centrais
da coerência, enquanto as outras dizem respeito àquilo que definimos como coesão textual.
298 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
Estratégj,as para a Escrita Argumentativa • 299

que a concepção de intencionalidad d artr ' r tomada daqu la d

• O autor assume o princípio em questão como base de sua análise. A
Husserl. Em um te to escrito no início de a década (Uma Id ia Fundamen-
aplicação a casos variados traz resultados mistos. A recusa do princípio
tal da Fenomenologia de Hu erl: Inten ionalidade) Sartre dá grande
abre caminho para a continuidade da pesquisa. [contradição entre assumir
destaque à noção de intencionalidade como chave para dissolver a oposição entre e recusar o princípio]
idealismo e realismo. E e conceito herdado da fenomenologia husserliana, permi-
• O autor passa a discutir o tema da responsabilidade civil nos textos pu-
tiria desenvolver uma nova concepção acerca das relações entre sujeito e mundo.
blicados em 1908. Os dados empíricos oriundos dos governos auxiliam
Ao analisar de forma riuoro a e te to de artre tornar-se-á patente que as
sua reflexão. Somente no final da década de 1930 o autor julga ter
que tõe formulada por el devem muito à concepção de intencionali-
reunido dados suficientes para tratar o tema da responsabilidade civil.
dade de origem hu erliana.
[ contradição entre datas]
e a no a ver ão a id ia de que Sartre retomou a noção husserliana • O autor não dispunha de nenhum argumento a respeito desse tópico.
de intencionalidade é detalhada por meio d referências a obras específicas e As discussões em sua área de estudo continuavam acirradas. Sua tese foi
a aspecto conceituai particulare . Ganha- e um entido progressivo: as frases então desenvolvida de forma convincente. [contradição entre a ausência de
acrescentam informaçõe pontuai , e não apenas repetem essa ideia geral. Por argumento e a defesa convincente da tese]
fim, a última frase do exemplo original foi reformulada de modo a servir mais
Vale notar que muitas das contradições cometidas no correr de uma disser-
como um gancho para a escrita de um novo parágrafo do que como outra re-
tação argumentativa decorrem de descuidos expressivos, advindos de pressa ou
petição do mesmo conteúdo semântico.
distração. Supondo que o autor estudou o assunto e se preparou para a escrita,
Haver progressão expositiva é uma condição tão básica que sem ela o
contradições mais grosseiras, oriundas de um desconhecimento de implicações
texto carece dos componentes sintático-semânticos fundamentais para ser ava-
ou pressuposições semânticas, estão praticamente excluídas (algo do tipo ':João
liado em termos de coerência. E uma vez que haja essa progressão, cabe então
não tinha carro. Ele vendeu seu carro no outro dia"). Todavia, a articulação de
julgar o texto como coerente ou incoerente. Sem dúvida, o tipo de progressão
aspectos conceituais sutis nem sempre é fácil, e expressões mal formuladas ou
privilegiada possui critérios internos para essa avaliação. Contudo, vigora certa
a elipse de aspectos temáticos relevantes redundam, às vezes, em formulações
regra geral para os mais diferentes tipos de progressão expositiva. Servimo-nos
incoerentes. Por sorte, vários são os recursos expressivos que permitem corrigi,r
da clara formulação de Charolles: "Para que um texto seja microestruturalmen-
as incoerências. Modulações temporais de verbos, uso de conectivos, explicitação
te ou macroestruturalmente coerente, é preciso que seu desenvolvimento não
de pressupostos, tudo isso combate o efeito contraditório e assegura a coerência
introduza nenhum elemento semântico contradizendo um conteúdo posto ou
global da exposição. À luz disso, os exemplos anteriores se deixam reescrever
pressuposto por uma ocorrência anterior ou dedutível deste por inferência" 8•
com coerência:
Em outras palavras, a coerência supõe ausência de contradições na progressão expositiva.
Por conseguinte, exibir contradições entre as sentenças ou entre uma sentença • O autor assume o princípio em questão como base de sua análise. A apli-
e pressupostos ou consequências de outra é suficiente para atestar a incoerência cação a casos variados traz resultados mistos, o que !,eva o autor, finalmente,
de um texto. Por que é assim? Se as sentenças são contraditórias entre si, então, a abandoná-lo. A recusa do princípio abre caminho para a continuidade
caso se assuma a verdade de uma delas, deve-se admitir a falsidade da outra. da pesquisa.
Um parágrafo composto por sentenças contraditórias (ou que impliquem con- • O autor passa a discutir o tema da responsabilidade civil, de maneira ain-
tradições entre uma sentença e pressupostos ou consequências de outra) não da muito inicial, nos textos publicados em 1908. Posteriormente, os dados
é, então, composto somente de elementos verdadeiros. Dessa maneira, parte da empíricos oriundos dos governos auxiliam sua reflexão. Somente no
progressão expositiva anula outra parte da mesma progressão, o que denota a final da década de 1930 o autor julga ter reunido dados suficientes para
incoerência textual. Eis alguns exemplos de contradições diversas: tratar, de modo mais seguro, o tema da responsabilidade civil.
• O autor não dispunha de nenhum argumento a respeito desse tópico.
As discussões em sua área de estudo continuavam acirradas. Ele se serviu
de alguns dos resultados dessas discussões para profJor sua argumentação. Sua
8. Idem, p. 22. tese foi então desenvolvida de forma convincente.
3 00 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
Além do evitamento de contradiçõe , há outras r om ndaçõ s para manter
a coerência textual. Uma uge tão valio a diz re peito a como ordenar a informa-
ções novas supostamente contidas em cada nt n a d um parágrafo. Ganha-se
em legibilidade, e evita-se a impre ão de repeti õ d articuladas de um mesmo
conteúdo, quando ~armações são formuladas na parte final das sf!!!:i.enças,
a qual é retomada no início da sentenças guinte 9 • Dessa forma, as sentenças se
ordenam do dado conhecido para o dado no o e, m geral, o parágrafo avança
sem ai éns capaze de borrar a coerência e po iti a. Vejama algun exemplos
para tomar vi í ele e ponto. De partida, _u m parágrafo problemático:
• noção de mundo en ol e problema filo óficos consideráveis. O irre-
mediá el caráter ubjeti o é um des e problemas. A experiência sempre
en ol e um caráter pe oal irredutível, e é assim que o mundo aparece. O
mundo é objeti o. Conciliar com a experiência essa objetividade é dificil.
Tentemo reescre er es e parágrafo de modo a manter um fluxo expositivo
que parta de informações dadas para informações novas.
• A noção de mundo envolve problemas filosóficos consideráveis. Um
desses problemas é o irremediável caráter subjetivo por meio do qual o
mundo aparece em inúmeras experiências. Toda experiência porta um
caráter pessoal, e não é diferente quando o mundo se toma "tema" da
experiência. A esse tema comumente se atribui objetividade, e não é
fácil, ao menos de início, entender como o caráter objetivo do mundo
é compatível com a inescapável subjetividade da experiência.
Nessa nova versão, as informações de cada sentença servem como ponto de
partida para os novos dados das sentenças seguintes. Os aspectos temáticos são
apresentados conforme um entrelaçamento intrínseco, que facilita a progressão
expositiva. Seguramente, para obter esse efeito não é preciso que cada nova
sentença repita literalmente os termos ou expressões finais da sentença anterior.
Amiúde, cabe retomar a informação por meio de sinônimos e outros recursos
expressivos já vistos. Além disso, por vezes, a introdução de uma nova informação
deriva de inferências sobre informações anteriores, sem que o conteúdo inferido
já tenha sido explicitamente formulado. Nesse caso, supõe-se que o leitor partilhe
do horizonte de sentido que tome compreensível a inferência. Por exemplo:
• O argumento não estabelece a conclusão de modo necessário. O caráter
indutivo do laço lógico não impacta, contudo, na aceitabilidade das
premissas. [ ... ]
9. Para um comentário detalhado desse tópico, ver J. M. Williams e J. Bizup, Style. Lessons in Clarity and Grace,
2014, pp. 67-79.
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 301
Em termos gerais, sugere-se que o autor reúna as sentenças no parágrafo
tendo em vista que as informações dadas inicialmente sirvam de "gancho" para
as novas informações. Esse tipo de progressão toma o texto mais facilmente
compreensível.
8.3.2.1 NOMINALIZAÇÕES
Gostaríamos de encerrar esta seção com um tópico geral acerca da cons-
trução de sentenças. A coesão e a coerência, temas até aqui estudados, são
relativas a um conjunto de sentenças. Entretanto, não é indiferente a forma
das sentenças para o caráter coesivo ou coerente do parágrafo em questão.
Em geral, sugere-se que as sentenças sejam variadas quanto à extensão e à es-
trutura sintática, a fim de evitar um efeito de monotonia que pode mesmo ser
confundido com ausência de progressão semântica. Além disso, há pelo menos
um tipo de construção sentencia! que complica notavelmente o entendimento
da progressão expositiva e que, por conseguinte, deve ser evitada. Trata-se de
sentenças que se servem excessivamente de nominalizações na construção do sujeito
gramatical ou das partes nominais do predicado. "Nominalizar" significa atribuir
uma forma de substantivo a verbos e adjetivos; essa operação é importante em
análises de tópicos abstratos comumente tematizados em textos argumentativos.
Desse modo, em vez de reiterar sucessivamente o que um autor "discutiu" com
outro sobre tal assunto, é possível remeter-se à "discussão" em vista; em vez de
repetir o que um autor "considerou" sobre um argumento, basta referir-se às
"considerações" por ele propostas. Todavia, o emprego de várias nominalizações
reunidas em um grupo semântico alimenta várias dificuldades de compreensão,
como veremos a seguir 10 .
Vejamos o seguinte exemplo:
• A consideração do autor sobre a hipótese em discussão pelos seus ad-
versários aponta sua inadequação.
Nessa sentença, o agente do processo em vista (o autor) deixa de ser nú-
cleo do sujeito e se toma adjunto adnominal do termo abstrato "consideração",
que, por sua vez, parece agir autonomamente. Esse ocultamento do agente sob
alguma de suas atividades, apresentadas de modo reificado, é uma consequência
indesejada do mau emprego de nominalizações. Essa sentença pode ser reescrita
de maneira a evitar esse efeito:
• O autor considera inadequada a hipótese discutida por seus adversários.
10. Vários manuais de estilo exploram em detalhe esse problema. Ver, por exemplo,]. M. Williams ej. Bizup,
op. cit., 2014, pp. 28-65.
302 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Em vez do substantivo nominalizado 'con id ração' mpr ga- e direta-
mente o verbo aí condensado ( consid rar ) o que p rmite repor com dar za
o agente do processo descrito. AI ' m di o, plicitar a ação inicialment no-
minalizada torna bem mai preci o o significado da r lações condensadas nas
frases nominais. Vejama o eguinte exemplo:
• A execução da deci ão ba ada na ju tificati a e posta pelo autor tem
pouca contribuição na di cu ão do tema.
ormalmente, o e ce o de nominalizações em acompanhado de verbos
de ligação ou erbo d entido muito amplo (como fazer, ter etc.). Isso ocorre
porque a açõe mai preci a ligada ao conteúdo da entença foram nomi-
nalizadas o que dei.xa como alternati a para a e pre são verbal opções vagas.
Para con truir progre õe e po iti a que marquem precisamente o sentido
das tarefas cumpridas, ugere- e então dar preferência aos verbos de ação em vez
de suas er õe nominalizadas. Eis o exemplo reformulado sob essa perspectiva:
• O autor decidiu com base na justificativa exposta anteriormente e, assim,
pouco contribuiu para o tema aqui discutido.
essa nova formulação, explicitam-se com clareza as ações em causa, as
quais são remetidas a seu agente e não expostas como processos reificados que
se realizariam sozinhos. Além disso, o emprego de verbos de ação elimina certa
proliferação de instâncias nominalizadas, tomadas dispensáveis diante da evidên-
cia da ação cumprida. a primeira versão da sentença menciona-se "a execução
da decisão"; já na segunda, basta mencionar que "o autor decidiu" para deixar
patente o que ele executa.
Além da proliferação desnecessária de instâncias abstratas, o excesso de
nominalizações embaralha a ordem dos processos descritos, conforme mostra
o exemplo a seguir:
• A ordenação da categorialização descoberta pelo autor não foi tão de-
cisiva para a área em questão.
essa sentença, "o autor" aparece como quarto elemento do sujeito gra-
matical; contudo, obviamente é ele quem dá início ao processo em vista, tal qual
revela a seguinte reformulação:
• O autor descobriu certa ordenação categorial, de menor impacto para
a área em questão.
Esse embaralhamento dos componentes de um processo ocorre ainda
mais gravemente quando as nominalizações povoam o predicado das senten-
ças. Normalmente, nesses casos, operações lógicas determinadas perdem sua
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 303
especificidade ao serem veiculadas como entes abstratos encadeados de modo
vago. Recomenda-se, diante disso, reescrever as nominalizações em mais de uma
sentença e explicitar por meio de coajunções as relações ali em vigor. Conside-
remos os seguintes exemplos:
• A ampliação da análise do autor foi decorrência da consideração de resul-
tados dos dados pesquisados em seguida.
• O autor ampliou sua análise porque considerou dados obtidos posteriormente.
O papel articulador da expressão "foi decorrência de", na primeira senten-
ça, é capturado de maneira direta e evidente pela coajunção causal "porque",
na segunda. Obtém-se, por conseguinte, duas orações concisas e articuladas por
uma relação lógica claramente exibida. Vejamos um exemplo similar:
• A aceitação do argumento foi feita sob a concessão da revisão de uma das
suas premissas.
• O argumento foi aceito, embora uma de suas premissas tenha sido
reescrita.
Aqui, a pomposa e confusa expressão "foi feita sob a concessão de" se
deixa substituir por uma simples conjunção concessiva, o que permite compre-
ender de modo praticamente imediato o tipo de relação lógica vigente entre
as orações. Note-se também nesse último exemplo o uso da voz passiva. Trata-
-se de um recurso expressivo útil quando o agente do processo em questão é
desconhecido ou mesmo redundante. Seu bom uso deixa claro que ocultar o
agente não necessariamente condena os trechos a nominalizações complicadas.
Esses exemplos bastam para caracterizar os problemas do uso excessivo de
nominalizações nas sentenças. Nesses casos, em vez de empregar os verbos ativos,
com significados relativamente precisos, opta-se por nomeações de entes abstratos
relacionados por verbos de sentido vago. Esse uso de nominalizações toma árduo
entender a progressão expositiva, o que, por conseguinte, dificulta reconhecer a
coesão e a coerência textuais. Certamente, conforme já notado, as nominalizações
são recursos expressivos recomendados para agilizar a referência a processos abstra-
tos, principalmente quando já mencionados em sentenças anteriores. Porém, seu
uso descuidado dificulta a compreensão das ações ligadas ao tópico em pauta, bem
como tende a reificá-las artificialmente, sob o risco de eludir os agentes efetivos
dos processos descritos. Sugere-se, no geral, evitar o encadeamento excessivo de
nominalizações. Para tanto, recomenda-se que os nomes abstratos sejam transfor-
mados em verbos e que os agentes efetivos das ações assumam explicitamente seu
posto. Ganha-se, assim, em concisão expressiva e, principalmente, em precisão
acerca dos tópicos descritos, o que contribui enormemente para construir pará-
grafos coesos e com uma progressão expositiva coerente.
304 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
8.3.3 Marcadores Metadiscursivos
ão de emos perder de vi ta o al o d t do capítulo ant rior: a produção
de dissertações argumentativas para circula ão públi a. I o quer diz r que o público
leitor deve ser le ado em conta já na compo ição do t xto que nãos re umirá a
um conjunto de notas para u o pri do ma d rá ordenar tendo m vi ta a
comunicação efetiva de c rto cont údo ignifi ati o. Tal orno acentuado anterior-
mente con iderar o público-al, o na cri ta do t to não ignifica tentar ati fazer
a idio incra ias de det m1inada p oas im r p itar c rt pectativas de
inteligibilidade marcant do gA n ro e er ido ou do campo disciplinar em que o
te to e in er . O que chamamo em entido amplo, d marcadores metadiscursivos
ão recur o e pre ivo por m io do quai o autor indica explicitamente as de-
mandas globai de inteligibilidade a que e ubm te e guia o leitor na compreensão
paulatina do objeti o de eu te to. Em no so modelo de dissertação, exposto no
capítulo anterior vimo em detalhe de que maneira a introdução do texto ordena
metadiscur ivamente a exposição a ser cumprida. esse trecho inicial da disser-
tação, além de delimitar o tema os autores devem anunciar qual é seu posiciona-
mento e de que modo ele erá exposto, servindo-se, para tanto, de expressões do
tipo 'ne te texto defenderei que [ ... ]", "a exposição se dividirá em x partes [ ... ]".
Em expressões desse tipo, enfatiza-se como o texto se organiza a fim de abordar
o assunto em vista. Essas menções à ordenação do próprio texto, ou comentários
variados do autor em relação a particularidades do tema, compõem, em sentido
ainda a ser detalhado, a dimensão metadiscursiva da exposição textual.
É importante esclarecer que essas indicações metadiscursivas não são algo
de periférico ou acidental na expressão escrita. Não se deve supor que há um
conteúdo temático a se desenvolver de modo plenamente autônomo ao qual, de
forma secundária, são acrescentados marcadores metadiscursivos quaisquer. Autores
maduros não separam esses âmbitos da expressão escrita, mas os elaboram con-
juntamente: o direcionamento da discussão, a escolha da abordagem adequada, a
divisão dos assuntos estudados e o grau de detalhamento atribuído a cada um não
são tópicos que, por assim dizer, brotam espontaneamente do campo temático. Há
aqui decisões teóricas que enformam certo estilo expositivo, com vistas ao preen-
chimento de exigências de compreensão partilhadas pelo público-alvo. Empregar
bem os marcadores metadiscursivos na escrita não é senão tornar visível como
as demandas de comunicabilidade moldam desde o início o processo da escrita.
Deve-se notar, nesse ponto, que não há uma classificação exaustiva dos
marcadores metadiscursivos. Há muitas maneiras de propor indicações me-
tadiscursivas nos textos, desde o emprego de marcas tipográficas (o uso de
itálico ou negrito para destacar termos e expressões) e sinais de pontuação
(pontos de exclamação para distinguir a atitude do autor diante do assunto
descrito), o uso de palavras ou expressões, até o emprego de sentenças ou
Estratégias para a Escrita Argumentativa • 305
conj~ntos de sentenças. Importa atentar mais para a função dos recursos ex-
pressivos do que para sua forma linguística. Afinal, muitas expressões que
servem de marcas metadiscursivas também são empregáveis como elementos
descritivos do tema abordado. Por exemplo, as expressões "em primeiro lu-
gar", "em segundo lugar" etc. tanto indicam metadiscursivamente a ordena-
ção das partes discursivas quanto enumeram etapas de um evento objetivo.
Igualmente, a expressão "além disso" ora indica a enumeração de elementos
adi~ionais de um tópico, ora distingue uma etapa suplementar em uma ope-
raçao proposta pelo autor. Não são excluídos casos em que determinadas
expressões concomitantemente avancem na descrição temática e alertem para
algum aspecto metadiscursivo. Em suma, mais do que certas categorias gramaticais
fixas, o que distingue a metadiscursividade é a referência à ordenação do texto ou a vei-
culação de comentários pessoais acerca do tema exposto. Cabe, assim, distinguir dois
grandes tipos de expressões metadiscursivas, um centrado nas relações do autor com
o próprio texto e outro nas relações do autor com o leitor. Por vezes, essas funções se
sobrepõem, o que complica a distinção. Entretanto, parece razoável, para fins
didáticos, distribuir os recursos metadiscursivos no interior desses dois amplos
campos. Vamos propor a seguir uma exposição detalhada dos principais mar-
cadores metadiscursivos à luz dessa distinção geral 11 •
8.3.3.1 MARCADORES METADISCURSIVOS ORDE ATIVOS
São os que explicitam as decisões do autor acerca da organização do texto.
a. Marcadores estruturais: trata-se de expressões que indicam como o texto,
no geral, se ordena, e que anunciam a execução paulatina dos objetivos
almejados. Dessa maneira, esclarece-se para o leitor o tipo de tarefa
cumprida no trecho em pauta, além de alertá-lo sobre mudanças de
abordagem temática. Eis alguns exemplos:
• Nesta seção, vamos analisar o conceito x.
• Primeiramente, discutem-se as premissas empregadas. Em seguida, o
laço inferencial será avaliado.
• A exposição a seguir será dividida em quatro partes.
• Vamos retornar agora ao tópico inicial dessa discussão.
• Meu propósito com o exemplo acima é o seguinte: [ ... ].
Os marcadores estruturais são talvez os recursos metadiscursivos que mais
auxiliam na progressão expositiva de textos argumentativos. Por vezes, a mera
inclusão de expressões desse tipo clarifica o encadeamento de trechos dificeis,
11. Seguimos de perto a excelente análise de Ken Hyland em Metadiscourse: Exploring Interaction in Writing, 2005.
306 • Leüura e Escrita de Textos Argumentativo
o que amplia significati ament a inteligibilidad g ral do t to. S u mpr go
correto faz da dissertação não uma repetição gratuita do qu tudou de
outros autores, mas uma pro-po ta de análise construída obre decisõe claras acerca da
abordagem e ercida, do escopo alrnRjado e da progr são cumprida. Conform e plorado
no capítulo anterior ugerimo que a introdu ão da dis ertação seja ordenada
justamente por meio de tai marcadore e truturai no qu tange à formulação
do problema, da tese e do caminho po iti o a guir. Vale notar que o em-
prego de e marcadore também d r ob r ado nas seções intermediárias
e na conclu ão. E pera- e que a principai etapas expositi as sejam claramente
nomeadas e que as principai op raçõe lógico-cone ituais sejam corretamente
anunciadas e cumpridas. im o marcadore truturais tornam visível a pró-
pria estrutura e po itiva do t to já que oferecem como guia explícito para os
leitores as deci ões ordenadoras do movimento xpositivo.
b. Conectores. trata- e de expressões (principalmente advérbios e conjun-
ções) que marcam com evidência o tipo de progressão lógica exercida
em determinado trecho. Há progressões de diferentes tipos, e expri-
midas pelos seguintes recursos:
i) Adição: além disso, aliás, e mais etc.
ii) Comparação e contraste: do mesmo modo, igualmente, em contraste,
em contrapartida, por um lado, por outro lado, mas, contudo etc.
iii) Consequência: assim, por conseguinte, então, deve-se concluir que etc.
iv) Finalidade: com o intuito de, a fim de, tendo por meta etc.
v) Causa: sob o pretexto de, haja vista que, devido à, graças à, na falta
de etc.
Vejamos alguns exemplos:
• E mais, a discussão incorpora novos temas.
• Em contraste, essa tese não tem uma aplicação tão ampla.
• Por conseguinte, os limites da exposição não estão bem definidos.
• Esse aspecto deve ser agora acentuado, com o intuito de marcar bem a
posição em vista.
• Na falta de novas evidências, os resultados não poderão ser aperfeiçoados.
Cabe notar que essas expressões são empregáveis para qualificar relações
no interior do tópico estudado. Em função metadescritiva, elas se prestam a
sinalizar o tipo de progressão expositiva proposta no trecho em questão.
c. Marcadores de 'ecisão: permitem detalhar a exposição em pauta, seja
definindo o tema, seja qualificando-o, seja, ainda, relacionando-o a
outras informações. Eis alguns exemplos:
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 307
• A intencionalidade, isto é, a característica segundo a qual a consciência
é sempre consciência de algo, é o tema central da fenomenologia.
• Esse problema gera sérias consequências. Por exemplo, [ ... ].
• Em outras palavras, o que o se propõe nesta obra é o seguinte: [ ... ].
• Os recursos dessa corporação (financeiros e humanos) são altamente
limitados.
Note-se no último exemplo o uso de parênteses para qualificar o tópico
em análise.
d. Marcadores endofóricos: remetem ao que já foi ou será mencionado no
próprio texto. Por meio desses marcadores, recuperam-se informações e
resultados importantes já fixados, ou se anuncia o desenvolvimento de
aspectos temáticos pertinentes para a discussão. Eis alguns exemplos:
• Conforme visto no capítulo anterior, o conceito x [... ].
• Na próxima seção, será discutido o argumento Y.
• Fica clara, na tabela abaixo, a desproporção da renda dos servidores.
• O que foi visto até aqui se refere somente ao primeiro nível do problema.
e. Referências. expressões que tornam explícitas as fontes das quais certos
dados ou mesmo trechos inteiros foram retirados. Essa menção das
fontes atesta o compromisso do autor de inserir seriamente seu texto
na área de estudos em foco. Além disso, o uso correto das referências
previne o plágio, ou seja, a apropriação indevida de ideias e trechos
oriundos de outros autores 12 • Eis alguns exemplos:
• Cf a obra x [ ... ].
• De acordo com Y, a noção p deve ser abandonada.
• O autor X afirma que [... ] .
• O conceito x, exposto em detalhes no segundo capítulo da obra Y, também se
aplica ao caso em questão.
8.3.3.2 MARCADORES METADISCURSIVOS INI'ERACIONAIS
São os que explicitam para os leitores o ponto de vista do autor em relação
ao que é discutido, seja para chamar a atenção quanto a pontos específicos, seja
para guiar a interpretação do que é lido.
12. Trataremos de modo detido desse tema na próxima seção.
308 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativo
a. Automenções. todo t to " crito com ba na d ci õ d u autor.
Contudo quanto o papel autoral d trutura ão do t to d ixa
revelar na e posição depende d m nçõ plícita do autor a i
mesmo. O empr go d tai mençõ normalm nte não e tá ligado
omente ao exercício do li re-arbítrio ma d v r speitar as expec-
tativas de e pre ividad comument a ociada ao gA n ro praticado.
Em artigo de ciência ata biológica por e emplo, " comum
que e adote um fo o narrati o imp oal d maneira a ali ntar a
objetividade do dado di cutido . Já m humanidade , a explicitação
da montagem p oal da e posição " tolerada e, por vezes, mesmo
recomendada. Em particular em te to interpretativos, voltados à
clarificação d obra con agrada , adotar um foco narrativo pessoal
facilita a di tinção entre a te e que remetem ao autor estudado e
aquelas que o autor da dissertação (ou artigo ou mesmo livro, se for
o ca o) propõe para interpretar ou comentar as primeiras. ~sar a pri-
meira pessoa gramatical ( do singular ou do plural) é um recurso simples
para marcar de modo evidente quais são os passos lógicos planejados
na dis ertação com vi tas a interpretar os posicionamentos de um ou
mais autores discutidos. O que sugerimos, em nosso modelo de dis-
sertação, é que o autor sempre deixe evidente qual posição defenderá
e quais operações lógico-conceituais deve perfazer para estabelecê-la.
Toma-se patente, agora, que um recurso essencial para delinear essas
tarefas e sinalizar sua paulatina realização é o emprego de um foco
narrativo pessoal explícito. O leitor deve ser capaz de reconhecer sem
dificuldades o que o autor estudado afirma sobre o tópico em vista e
o que o autor da dissertação analisa ou discute sobre essas afirmações.
Espera-se que as principais articulações lógicas da dissertação, a divisão
das etapas argumentativas, o cumprimento das análises exigidas para
a elucidação do tema não sejam meros decalques da obra estudada,
como se ela simplesmente se repetisse por mágica na dissertação. Na
verdade, espera-se que esses tópicos sejam refletidamente elaborados
pelo autor da dissertação, que pode então tomar visível tal trabalho
elaborativo por automenções em momentos cruciais da exposição. Os
principais recursos expressivos para marcar o ponto de vista autoral
no desenvolvimento do texto são os pronomes pessoais e as correspon-
dentes flexões verbais. Eis alguns exemplos:
• Neste texto, pretendo defender a seguinte posição: [ ... ].
• Nossa abordagem se dividirá em duas etapas.
• Para resolver essa questão, profJonho interpretar o conceito x segundo
o autor Y.
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 309
• Segundo nossa análise, a posição do autor x se divide em três pontos.
• Iniciaremos agora o segundo passo lógico da exposição.
Deve-se notar que comumente as automenções atuam com outras funções
me~adiscurs~vas. Por exemplo, quando um autor assevera "dividirei a próxima
seçao em tres momentos expositivos", explicita, por meio de uma automenção,
uma marc~ção estrutural ordenativa do texto. Quando afirma "eu me refiro aqui
ao que foi tratado na seção anterior", emprega a automenção associada a um
marcador endofórico. Várias combinações são possíveis.
b. ~ o r e s de grau de certeza e de comprometimento: trata-se de expressões
por meio das quais o autor toma explícito o nível de certeza que atribui
ao conteúdo temático em foco (se duvidoso, se absolutamente certo
etc.), e também de que maneira se compromete com tal conteúdo (se
o assume, se o critica, se o defende etc.). Em relação à explicitação do
grau de certeza atribuído ao conteúdo sob análise, os recursos expres-
sivos se dividem ao menos em dois grandes blocos:
i) Atenuadores: em parte, possivelmente, é possível que, pode ser que,
ao menos no que concerne a, talvez, sem pretensão de esgotar o as-
sunto etc.
ii) Intensificadores: certamente, sem dúvida, definitivamente, é certo que,
absolutamente etc.
Eis alguns exemplos de seu uso:
• Essa tese deve ser aceita ao menos em parte.
• O resultado pode levar a consequências indesejadas.
• Essa questão certamente é importante.
• Não há dúvida de que essa definição é mais adequada.
Como se vê, as expressões atenuadoras ou intensificadoras revelam de que
modo o conteúdo temático em estudo é compreendido pelo autor. Este último
pode acentuar o caráter certo daquilo que é veiculado ou pode relativizá-lo e
qualificá-lo de maneira a esclarecer sua vigência parcial. Em particular, o emprego
atento de expressões atenuadoras atesta a maturidade da escrita argumentativa.
Por meio delas, o autor evita afirmações categóricas que, no fundo, veiculam
grandes simplificações das questões em pauta. Muitas vezes, enfraquecer o grau
de certeza das afirmações e mesmo limitar seu escopo de aplicação significa re-
conhecer a complexidade do tema em vista e respeitar a importância de outras
abordagens não exploradas detidamente na dissertação. Asseverar de forma ab-
solutamente certa o conteúdo proposicional em pauta amiúde supõe ignorar
alternativas relevantes à abordagem adotada, o que tinge a exposição com um
31 O • Lei,tura e Escrita de Textos Argumentativos
viés unilateral funesto: o autor não e mo u·a capaz d reconstruir m ua fi tiva
complexidade os posicionamento di ergente ac rca da que tão anali ada, se
limita a tomar uma abordagem particular como c rta. Em linhas g rai a maior
parte das questões científicas e filo óficas comporta po icionamento diversos, e
o que se espera da escrita argumentativa não é que o autor defenda a qualquer cu to sua
posição, mas antes, que saiba inserir sua ofJiniõ em um horizonte denso de discussões,
o que e ige na maior parte dos ca o aber reconhecer o limites do que é defendido à luz
da comp!,e idade dos tópicos sob anáZ- e1 3 •
Em relação ao __8!aU de comprometimento, trata- e de e pre sões que mar-
cam a atitude epi têmica do autor m relação a certo conteúdo proposicional.
Eis algun e emplo :
• Duvidamos que o conceito baste para re ol er o caso.
• Estou certo de que e e ponto foi ignorado pelos comentadores.
• Eu assumo a seguinte hipótese explicativa: [ ... ].
• ão aceitamos esse resultado.
ormalmente o comprometimento se serve de automenções; mas é possível
exibir de forma impessoal a atitude adotada diante de determinado conteúdo
proposicional:
• Sabe-se que o autor x escreveu a obra Y.
• Parece certo que [ ... ].
Muitas vezes, os autores abrem mão de menções explícitas ao compro-
metimento epistêmico principalmente quando mantêm urna atitude constante
(por exemplo, "assumir" ou "tomar por certo que") no decorrer de um longo
trecho. É assim, por exemplo, quando se expõe uma análise interpretativa ou
um argumento ao longo de várias sentenças. Porém, quando há mudanças na
atitude relativa ao conteúdo proposicional, recomenda-se a formulação explícita
do tipo de comprometimento em vigor. Por exemplo: analisa-se longamente um
trecho de uma obra clássica; no decurso dessa análise não é preciso repetir en-
fadonhamente "eu defendo que", "eu assumo que". Contudo, após essa análise,
extrai-se uma conclusão que será posta em dúvida. É então pertinente modular
o comprometimento com expressões do tipo "não concordo com [ ... ]" ou "não
há concordância em relação a esse resultado", "não é ponto pacífico a extração
dessa conclusão" etc.
c. Expressões valorativas: explicitam de que maneira o autor julga a im-
portância e o alcance do assunto discutido, bem corno marcam suas
o sentido de implicar o leitor na tarefa anunciada. Trata-se de um recurso para
13. Sobre esse ponto, Ver M. Sacrini, o-p.cil., pp. 29-32.
cativar o leitor, de modo a envolvê-lo na progressão expositiva. É como se o
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 311
reações amplas ao andamento da exposição. Nesses casos, o autor
veicula tomadas de posição que não se limitam à adoção de uma ou
outra atitude epistêmica referente a certo conteúdo proposicional, mas
que exprimem um sentido geral de concordância ou discordância,
de relevância, de obrigação, de surpresa, respeito, desapontamento,
entre outras manifestações de cunho afetivo-valorativo. Essa valoração
do conteúdo exposto se deixa marcar textualmente de muitos modos:
pontuação (pontos de exclamação, reticências etc.), advérbios ("infeliz-
mente", "felizmente" etc.), verbos ("preferir", "lamentar", "discordar",
"dever" etc.) e mesmo adjetivos ("notável", "impressionante", "lastimável"
etc.). Eis alguns exemplos:
• É interessante que o autor tenha considerado essa questão.
• Infelizmente não haverá resposta exata para o problema.
• E algo desse tipo foi realmente defendido no terceiro capítulo!
• É muito importante levar em conta os novos dados obtidos.
• As opiniões dos professores devem ser levadas em conta na formulação
de políticas educacionais.
d. Engaj amento direto com o leitor. trata-se de expressões por meio das quais o
autor se dirige diretamente a quem lê seu texto. Com seu uso, o autor
deixa claro que reconhece as expectativas de inteligibilidade partilhadas
pelo público e que se esforça por segui-las em momentos cruciais da
exposição. Isso ocorre mediante a nomeação do "leitor" no texto ou
pelo emprego de pronomes que a ele se refiram. Além disso, por vezes,
o autor almeja chamar a atenção do leitor para pontos específicos ou
guiá-lo de maneira unívoca na assimilação de certo trecho expositivo.
Normalmente, essas tarefas são cumpridas pelo uso de imperativos ou
questões retóricas (que sintetizam a problemática em vista e apontam
para as próximas etapas da exposição). Eis alguns exemplos:
• O leitor notará que esse tema não foi completamente clarificado.
• Não é preciso que os leitores se preocupem com essa contradição.
• Considerem agora o seguinte exemplo [... ]
• Note que o autor enquadra mal a problemática.
• Qual a melhor solução a adotar aqui? Na sequência do texto, ficará patente
que [... ]
Por vezes, o emprego de alguns verbos na primeira pessoa do plural tem
312 • Leitura e Escrita de Te. .tos Argumentativo
autor sugeris e: 'Agora leitor, u oc" far mo i o juntos '. Eis um mplo
simples des e engajamento por f1 ão núm ro-p oal do v rbo:
• a próxima eção veremo a re alução d a qu tão .
otemo que soaria e tranha a fie ão na prim ira p oa do singular ("na
próxima seção verei a resolução de a que tão ) poi daria a impre ão d que o
autor ainda não abe qual erá ar alução poi la ainda erá vi ta. No entanto,
a fie~ão eremo tem o ntido d que ar alução e dará a ver conjuntamente.
Ao leitor a re alução erá mo trada e ele pod rá ê-la conforme o ponto de
vi ta do autor. Ei um e mplo imilar:
• Ao final do percur o sab remo are po ta ao enigma da racionalidade.
Também oaria e tranha a fie ão na primeira pes oa do singular ("ao final
do proce so saberei are po ta [ ... ] ) como se o autor não tivesse noção prévia do
que defende. Ora, é claro que o autor já sabe, ao menos na versão final de seu
texto, qual re po ta dará ao enigma. Contudo, ao formular que "saberemos" dela
ao final do percurso, engaja o leitor na exposição. Vale notar que os autores madu-
ros empregam por ezes es as flexões plurais dos verbos mesmo se adotam como
foco narrati o central de seus textos a primeira pessoa do singular. Fica indicado
por meio delas um sutil chamamento do leitor como coparticipe do movimento
expositivo. Essa é uma estratégia retórica que marca o respeito às capacidades
interpretativas do leitor (chamando-as à ação em momentos nucleares da expo-
sição), ao mesmo tempo que tenta garantir certa credibilidade ao autor, uma vez
que este se assume apto a tomar inteligível para o leitor o movimento expositivo.
Emprega-se a mesma estratégia com verbos no passado, quando então o
autor sugere que o leitor prestou a devida atenção na exposição. Nesse caso,
lança-se um respeitoso alerta ao leitor acerca do que se espera que já tenha sido
compreendido:
• Na seção passada, aprendemos a avaliar as premissas de um argumento.
• Vimos que essa hipótese não se sustenta.
8.3.3.3 A JUSTA MEDIDA DA METADISCURSIVIDADE
Por meio dos recursos metadiscursivos, fica muito mais fácil para o leitor
entender qual o posicionamento defendido pelo autor e de que maneira preten-
de justificá-lo no correr da exposição. Tomam-se manifestas as principais decisões
teóricas de que a progressão expositiva se compõe, o que atesta o compromisso
do autor em expressar-se de forma compreensível para o leitor.
Deve-se insistir em que os recursos metadiscursivos não são acréscimos
inessenciais a uma suposta articulação autônoma de conteúdos proposicionais,
Estratégi,as para a Escrita Arg;umentativa • 313
como se esses. pudessem ser capturados de forma plenamente compreensível
sem nenh~m tJ.po de consideração acerca das operações lógicas pressupostas, da
demarcaçao das etapas etc. Por vezes, é justamente o emprego correto de marca-
do~es ~etadiscursivos que garante a coerência da progressão expositiva, ao fixar
0
direc10namento da exposição. Consideremos o texto a seguir, sem marcadores
metadiscursivos, e em seguida com sua inclusão, para tornar visível esse ponto:
• A intencionalidade da consciência. Um aspecto é o caráter correlaciona!
~a intencionalidade. Há os atos, o direcionar-se para algo. Há O polo
visado, o que aparece como objeto. Um se chama noese, o outro noema.
Diferentes modalidades noéticas se relacionam com objetos correspon-
dentes. A percepção se liga ao objeto percebido, a imaginação ao objeto
imaginário.
• Tratemos agora da intencionalidade da consciência. O tema é complexo e será
aqui explorado somente em um de seus aspectos, a saber, o caráter relacional.
Por um lado, há os atos, o direcionar-se para algo. Por outro lado, há o polo
visado, o que aparece como objeto. O primeiro elemento dessa distinção se
chama noese, o outro, noema. Diferentes modalidades noéticas se rela-
cionam com objetos correspondentes. Por exemplo, a percepção se liga
ao objeto percebido, a imaginação, ao objeto imaginário.
Com o acréscimo dos marcadores metadiscursivos, o sentido da progressão
expositiva toma-se muito mais palpável. O leitor entende mais facilmente o nível
de generalidade das considerações, como se organizam, por que as informações
se sucedem desse modo. Não seria, desde então, exagero notar que a coerência
expositiva se obtém, em grande medida, pelo emprego correto desses marcado-
res. Porém, as amplas possibilidades de emprego dos marcadores metadiscursivos
exigem cuidado. Ao estudarem metodicamente tais recursos, alguns autores
aprendizes se deixam fascinar por seus resultados e em regam excessivamente a
metadiscursividade, o que gera efeitos contrários aos previstos. Reformulemos
nesse sentido o exemplo anterior:
• Tratemos agora, amigo leitor, ainda que, infelizmente, de modo muito rápido, da
intencionalidade da consciência. O que é a intencionalidade? De que ela se
compõe? Como opera essa chave oculta para os mistérios da consciência? Como o
leitor deve já suspeitar, o tema é complexo e será aqui explorado somente em um
de seus aspectos, a saber, o caráter relacional. O que é isso? De que se trata,
caro leitor? Vamos ver! Por um lado, há os atos, o direcionar-se para algo.
Por outro lado, há o polo visado, o que aparece como objeto. É preciso
esclarecer as coisas aqui. Felizmente, é fácil: o primeiro elemento dessa distinção
se chama noese, o outro, noema. Vejamos agora o seguinte e importantís-
simo Jato: diferentes modalidades noéticas se relacionam com objetos
314 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativo
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 315

correspondente. Ora, o que is o querdi er? Como entenderes e tópico? Acredito dissertações interpretativas, citações e paráfrases exercem mesmo papel essencial.
que um e emplo cairá muito bem neste ponto leitor: a perc pção liga ao Afinal, nesse tipo de texto, esperam-se clarificações detalhadas dos posiciona-
objeto percebido, a imaginação ao obj to imaginário. Muito mais poderia mentos dos autores estudados, o que, por sua vez, supõe exposições precisas de
ser dito sobre esse terna sem dúvida.
vários trechos lidos. Empregar bem citações e paráfrases significa, nesses casos,
esse e emplo e tremo há mais e pre õ metadiscursiva do que apresentar de maneira compreensível e honesta o material temático sobre o
conteúdo informati o sobre o t ma em pauta. a rdade, a informações se qual a dissertação se constrói. Vejamos com detalhe alguns parâmetros para a
utilização desses recursos.
perdem em meio a tantas con id raçõe m tadi cursi as, as quais em vez de tor-
nar visível a progre ão e po itiva borram-na. Em particular questões sucessivas
8.3.4.1 CITAÇÕES
rompem a linearidade e po iti a ao de viar a atenção para aspectos formulados
artificialmente como duvido o . AI" m di o ar ferência constante ao leitor, em
Trata-se de reproduções literais, ao longo da dissertação, de trechos de
vez de gerar intimidade, acaba pro ocando irritação e mesmo desconfiança: o
outros textos. É imprescindível que essas reproduções literais sejam sempre dis-
autor parece mai preocupado em e plicar- e para o leitor do que em apresentar
tinguidas com evidência, o que comumente se faz demarcando o início e o fim
o tema. Ora, o bom u o da metadi cur ividade guia o leitor sutilmente na pro-
do trecho citado por meio de aspas duplas (""). Citações curtas (até três linhas)
gressão expo itiva ao tomar explícitas articulações que atribuem coerência ao
são introduzidas diretamente na sequência do texto. Por sua vez, citações mais
texto e ao eicular, de modo cuidadoso e conveniente, opiniões do autor. Por sua
longas devem ser destacadas corno um bloco autônomo e exiliidas em um tama-
vez, o emprego exacerbado da metadiscursividade rompe a fluência temática ao
nho menor que aquele do texto. Nesse caso, não é preciso o emprego de aspas 14 •
direcionar repetiti amente a atenção do leitor para as opções da escrita diante
Além disso, deve-se sempre acrescentar a referência da obra de origem, seja por
do tema. Sem dúvida, explicitar essas opções contribui para o entendimento das
meio de nota de rodapé, seja por indicação do autor e do ano de publicação da
posições defendidas; porém, é para essas posições e para as particularidades do
obra, entre parênteses, logo depois da citação. Nos dois casos, espera-se (embora
tema em geral que o leitor de e ser conduzido, e não para a própria montagem
no último seja necessário) que as informações detalhadas sobre a obra citada
da expressividade escrita. O fato de que o autor pode tomar visíveis as articu-
figurem na seção final da dissertação, intitulada "Referências Bibliográficas" 15 •
lações lógicas da escrita deve favorecer a compreensão do assunto em pauta, e
Interessa-nos aqui, mais do que essas questões puramente formais, elucidar
não complicá-la devido à ênfase excessiva na metadiscursividade. Em suma, esta
alguns parâmetros para o emprego correto e pertinente das citações. Quanto à
última deve ser empregada como meio para a clareza comunicativa. Utilizada
correção, parece-nos importante fixar o seguinte ponto de partida:
excessivamente a ponto de desviar o foco do leitor, a metadiscursividade se toma
fator de opacidade, não de elucidação temática. • De maneira geral, deve-se citar o texto original sem alterações.
Recomenda-se, portanto, arcimônia no emprego da rnetadiscursividade.
Admitem-se, no entanto, as seguintes modificações pontuais no texto citado:
Os autores aprendizes devem tentar incluir paulatinamente os diferentes tipos de
marcadores listados, e evitar empregá-los todos de uma vez, se têm dúvidas sobre a. Acréscimo, entre colchetes, de esclarecimentos acerca de pronomes ou
o exagero ou redundância em seu uso. Sugerimos que os autores se concentrem expressões ocasionais empregadas no texto original e cuja compreensão
inicialmente nos marcadores estruturais e conectores, urna vez que auxiliam não seja evidente 16 .
notavelmente na construção de uma progressão expositiva clara e coerente. No Exemplo: "Naquela cidade [Socorro-SP] havia uma ampla zona rural,
geral, os marcadores ordenativos são mais fáceis de dominar que os interacionais. repleta de paisagens exuberantes".
Deve-se treinar com paciência o uso da metadiscursividade, até que seu emprego
cumpra a finalidade esperada: facilitar a compreensão dos temas expostos.

8.3. 4 Citações e Paráfrases
São recursos linguísticos muito importantes para repor as posições ou
os argumentos dos autores ternatizados na dissertação. Deve-se notar que nas
14. Para detalhes acerca de formatação, ver as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
disponíveis em vários sites. .
15. Detalhamentos sobre os padrões de referência também podem ser encontrados nos manmns_ da ABr:'.T.
Caso haja obras recomendadas para leitura, mas que nã~ ~or_am uti~.zadas no decorrer da d1ssertaçao,
então as "Referências Bibliográficas" passam a chamar-se Bibliografia • _ _
16. Para agilizar a exposição dos itens a segtúr, vamos simplesmente inventar algumas c1taçoes como exemplos.
316 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
b. Destaque de trechos important m itáli o alt ração qu dev
indicada entre parênte no final da ita ão 17 •
Exemplo: ' ão se d e dar destaque e -ces ivo às falha d
(itálico nosso).
c. Se o texto original já mpr ga aspa e a d m ntão r marcada
como aspas imple m uma citação d limitada por aspa dupla .
E emplo: Toda qu tão r um a ab r como lib rdad ' deve ser
empregada na on tituição brasil ira .
d. Erro gramaticai ou de qualqu r e pécie contido no original são indi-
cado na citação com a pr ão ic (que quer dizer "assim mesmo")
entre parênte e .
Exemplo: as i tência acadêmica de e provir ( sic) os recursos necessários
para a manutenção das aulas ' 1 .
e. Exclusõe de parte do trecho citado de em ser indicadas por ( ... ) ou
[ ... ].
Exemplo: AB sentenças estão mal escritas; as inferências são fracas; os
termos não estão bem definidos. ( ... ) Em suma, trata-se de um
argumento muito pouco convincente".
Por sua vez, quanto à pertinência das citações, recomenda-se, antes de
tudo, moderação em seu emprego. ão são incomuns, infelizmente, dissertações
apresentadas em cursos universitários em que há mais citações do que trechos
desenvolvidos pelo estudante. esse caso, passa-se a impressão de grande insegu-
rança diante do tema. O estudante mal foi capaz de compreender por si as obras
estudadas, uma vez que apela constantemente à transcrição literal de amplos
trechos delas extraídos. Embora as citações previnam erros de interpretação,
seu excesso aponta para uma inibição quase total dos esforços interpretativos.
O efeito é deletério: diante de tantas citações empregadas sucessivamente, o
leitor parece legitimado a abandonar a dissertação e passar logo para a leitura
da obra original aí discutida. Ora, espera-se que na dissertação interpretativa o
autor seja capaz de esclarecer as teses dos autores estudados. Se há uma ampla
repetição dos trechos originais, rearticulados por pequenas frases de transição
("eis como o autor se posiciona", "vejamos o que o autor diz a respeito", "nin-
guém melhor do que o autor para elucidar esse ponto"), então o estudante
simplesmente falhou em satisfazer o objetivo básico desse tipo de escrita. Na
17. Por sua vez, os itálicos já presentes no texto original devem ser mantidos.
18. O correto seria "prover".
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 317
r dissertação, as obras mencionadas devem ser interpretadas, comentadas, e não
meramente repetidas em sua formulação original.
Para encontrar a medida correta do emprego de citações, sugerimos a
seguinte regra: as citações devem ser utilizadas em duas situações, a saber, como trecho
a ser comentado e como trecho que confirma certa interpretação apresentada no correr da
dissertação. Quanto ao primeiro uso, trata-se do papel central de uma citação:
trazer ao leitor, em sua formulação original, trechos marcantes da obra estuda-
da, cujo sentido deve ser precisamente reconstruído e discutido na dissertação;
ou trechos obscuros e que condensam vários aspectos conceituais, que carecem
de uma clarificação detalhada. Nesses casos, são toleráveis citações mais longas,
conquanto algo além de meia página normalmente pareça excessivo.
Quanto ao segundo uso, trata-se de sinalizar ao leitor qual parte da obra
comentada se tem em vista à medida que os comentários avançam. A citação
não é aqui empregada como algo enigmático, que carece de explicação, e sim
como marca atestatória de certa interpretação, como confirmação de que a análise
proposta se mantém balizada pelas referências bibliográficas principais. O sinal
enviado ao leitor é claro: a exposição não se perdeu em devaneios desconexos;
a progressão almeja esclarecer tal parte da obra estudada, a qual é então citada
(ainda que de modo reduzido) para certificar o leitor acerca do trecho especí-
fico discutido. Comumente, nesse uso confirmatório, as citações, concisas, são
empregadas em notas de rodapé; por vezes nem mesmo é preciso citar os trechos
comentados, bastando indicar as referências das páginas das obras discutidas.
Outra forma de empregar de maneira atestatória as citações é incluir pe-
quenas frases do texto estudado, devidamente indicadas por aspas, no decorrer
do comentário. O autor sinaliza, assim, ao manter intactas certas formulações
marcantes da obra estudada, qual trecho tem em vista. É preciso cuidado, nesse
caso, para não citar expressões linguísticas banais, e sim pequenos trechos que
contenham os termos importantes em pauta. Eis um exemplo:
• Husserl defende, na década de 1930, que as ciências passam por uma
situação de crise. De início, o autor admite que, diante do sucesso teórico
e técnico cada vez maior das ciências, essa constatação pode soar como
"um exagero" 19 • Cabe então esclarecer qual o ponto de vista segundo o
qual essa crise se deixa reconhecer como tal. E é em relação ao sentido
dos saberes científicos "para a existência humana" 2º que a crise não
poderia ser negada. Limitada a investigação de fatos, a ciência ignora
19. E. Husserl, A Cri.se das Ciências Europeias e a Fenomenologia Transcendenta~ 2008, p. 19.
20. Idem, p. 21.
318 • Leitura e&crita de Te. tos Argumentativos
os problemas ligados ' ao entido ou au "ncia d ntido" 21 do próprio
exi tir humano.
esse caso, também é preciso cuidado para não mpregar e c ivamente
as citações. Ainda que mai curtas citações suce si a impedem que o autor de-
senvolva um estilo narrati o próprio uma ez qu tem de construir suas frases
com fragmento de frase de outro autor . Citaçõ curtas garant ma precisão
dos termo em momento -cha e da e po ição· eu o d nota uma submis ão
desneces ária à narrativa da obra citada.
o temo que nos doi tipo de u o e pecificados há pouco ( trecho a
comentar e confirmação d com ntário) a citaçõe e tão ligadas a análises
interpretativa propo ta p lo autor da di ertação. Em um caso, essas análi-
ses seguem a citação, em outro a antecipam. I o revela algo importante sobre
as citaçõe : elas não devem ser em rJ adas como autoe plicativas. Por meio das ci-
tações, o leitor é apresentado à obra original estudada na dissertação; e o que
se espera com essa apresentação é esclarecer o sentido das teses ali contidas.
Em suma, a citação não é uma artimanha para dispensar o escritor de analisar
as obras estudadas, e sim um recurso que, antes, o compromete com tal análise.
Conforme as expectativas gerais de recepção de textos argumentativos, o leitor
espera elucidações pertinentes das obras estudadas, e as citações não são senão
ocasiões privilegiadas para exercitar as habilidades interpretativas.
8.3.4.2 PARÁFRASES
Trata-se de expor nas próprias palavras trechos de obras estudadas. Para-
frasear um texto é então recuperar as principais ideias ali contidas sem simples-
mente copiá-lo em sua versão original (o que seria uma citação). Na verdade,
a paráfrase é o principal recurso expositivo para evitar o apelo excessivo a
citações na escrita argumentativa. Mais do que escolha estilística, o emprego
de paráfrases atesta o domínio dos textos estudados: o autor da dissertação
não precisa se manter sempre colado às formulações originais dos textos lidos;
ele é capaz de recompor, conforme seu estilo próprio de escrita, as principais
relações conceituais presentes em tais textos. Em dissertações interpretativas, as
paráfrases devem ocupar boa parte da exposição. Afinal, trata-se, nesses casos,
de esclarecer teses e argumentos de obras estudadas. Daí que grande parte
da dissertação interpretativa deva repor o movimento expositivo dessas obras,
o que seria insatisfatório se apoiado exclusivamente em citações, conforme já
comentado. Resta então o bom uso de paráfrases para reconstruir os trechos
pertinentes para a discussão proposta.
21. Idem, p. 22.
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 319
Não é evidente como produzir boas paráfrases. Muitas vezes os autores
aprendizes permanecem próximos demais aos textos originais, simplesmente
alterando ou excluindo algumas poucas palavras. Resulta disso uma citação mal-
-acabada. Vejamos um exemplo:
Trecho original:
• "Nos poucos casos em que se tem investigado a influência da cultura sobre
as reações mentais de populações, pode-se observar que a cultura é um
determinante muito mais importante do que a constituição física. Repito
que se pode encontrar nos indivíduos uma relação um tanto estreita entre
reação mental e constituição física, mas que ela estará completamente
ausente no caso das populações. Nessas circunstâncias, precisamos basear
a investigação da vida mental do homem sobre um estudo da história das
formas culturais e das inter-relações entre vida mental individual e cultura." 22
Paráfrase malfeita:
• Nos casos em que se analisa a cultura impactando o nível mental popu-
lacional, nota-se como a cultura determina muito mais esse nível que
a constituição física. É possível que nos indivíduos haja relação entre
padrões mentais e constituição física, mas não é o caso nas populações,
que dependem mais da história das formas culturais.
Notemos que essa paráfrase se limita a repetir a estrutura expositiva do tre-
cho original. Dessa última, apenas se suprimem algumas expressões e se alteram
outras, o que pode mesmo distorcer o sentido ali veiculado. De maneira geral,
em vez de esclarecer o conteúdo significativo dos trechos originais, paráfrases
ruins oferecem deles uma reconstrução menos precisa, incapaz então de tomá-los
mais compreensíveis.
Vejamos uma paráfrase mais convincente do mesmo trecho:
• O autor reconhece não haver até então numerosos estudos sobre os con-
dicionantes das "reações mentais de populações". Contudo, naqueles já
realizados, nota-se, segundo ele, a preponderância dos fatores culturais
sobre aqueles da constituição física. É até mesmo admissível que esses
últimos tenham um papel explicativo de maior peso para indivíduos
específicos, mas certamente esse não é o caso para populações inteiras.
A fim de entender as reações populacionais, são bem mais relevantes os
estudos das formas culturais historicamente desenvolvidas e dos modos
como os indivíduos com elas se relacionam.
22. F. Boas, "Os Objetivos da Pesquisa Antropológica", 2006 [1932], p. 97 [pp. 87-109) .
320 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
esse exemplo os principai ponto t mático do tr cho original ao
retomado porém sem repetiçõe da e trutura intática d partida. O t ' to
é apresentado não conforme o e tilo narrati o original sim egundo o tilo
próprio do autor da di ertação. Aliás e tá aqui embutida uma prescrição impor-
tante: a paráfra e de em auxiliar na manut n ão d um e tilo positivo uno.
Se a cada vez que o autor com n tas obras di er a mim tiza particula-
ridade e pre ivas então o te to r ultant car c ria d unidad narrativa. Essa
variação da e pre ividade conform o tilo original opiado a cada paráfrase
re ela que o autor não de envol eu adequadament ua identidade autoral",
pois multiplica o e tilo narrati o não conform a e igências do tema, mas
meramente por imitação daquilo que é comentado.
Para evitar e problemas r comenda- condição básica da produção
de paráfra e convincente entend r bem o texto original. Apenas quando se
compreende o conteúdo ignificativo ali eiculado e é capaz de reformulá-lo
em conformidade com o e tilo narrati o já em vigor na dissertação. Por sua vez,
é justamente quando não e entende bem o texto original que se tenta perma-
necer colado a ele, muito mais imitando-o do que comentando-o. Assim, para
evitar cópias mal disfarçadas do original, é imprescindível compreender o sentido
ali exposto. ma boa medida para essa compreensão é formular o conteúdo do
trecho e tudado sem li-lo. Se se é capaz de reformular o sentido do trecho sem ao
mesmo tempo ter de lê-lo, então já se aproxima de boas paráfrases. Busca-se, desse
modo, repor as relações conceituais ali em vigor em um estilo narrativo próprio,
sem se apoiar na estrutura expositiva original. Ora, uma maneira de atingir essa
compreensão independente da formulação original é a prática dos fichamentos, nos
quais, muito mais do que repetir o texto estudado, busca-se explicitar as operações
lógicas constituintes do movimento expositivo. Em fichamentos bem conduzidos
já se distingue entre a exposição original e a explicitação analítica de seu sentido.
Essa distinção se marca, por exemplo, na clara nomeação das operações ilocu-
tórias cumpridas no texto sob análise. Essa nomeação já é, de certo modo, uma
paráfrase, uma reconstrução do sentido do trecho estudado nas próprias palavras.
Consideremos, por exemplo, o seguinte trecho a ser parafraseado:
• "É preciso recusar esse argumento, visto que duas de suas três premissas
básicas são altamente discutíveis."
Uma estratégia de parafraseamento é repor o conteúdo significativo à
luz da explicitação das tarefas ilocutórias ali cumpridas (destacadas em itálico):
• O autor avalia negativamente o argumento x. Em particular, ele salienta
a inaceitabilidade de alguns de seus pontos de partida.
Como se vê, a formulação das tarefas ilocutórias dispensa a repetição da
estrutura sintática original. Não é, então, porque o trecho original contém três
Estratégias para a Escrita Argumentativa • 321
sentenças que a paráfrase também deve ter três sentenças, e assim por diante.
O que importa é reconstruir o sentido conceitua[ veiculado no trecho original, e
para isso vale mais explicitar as operações lógicas ali cumpridas do que repetir
a estrutura sintática. Em todo caso, por motivos de precisão, por vezes importa
manter nas paráfrases certas expressões ou ao menos os termos conceituais téc-
nicos. Dado exatamente esse caráter técnico, seria arriscado buscar sinônimos
simplesmente para não imitar o texto original. Não é, destarte, esperado que as
paráfrases difiram completamente dos textos originais. No exemplo extraído de
Franz Boas, a expressão "reações mentais de populações" foi mantida na paráfra-
se. Exprime-se por ela um núcleo conceitua! muito rico, que dificilmente seria
substituído por sinônimos sem perdas no sentido veiculado. Caso usássemos,
em vez dessa expressão, outras tais como "as opiniões das pessoas" ou "o modo
como as pessoas são afetadas pelos eventos", provavelmente só conseguiríamos
capturar parte da complexidade conceitua! envolvida na expressão original. Em
geral, noções conceituais complexas não devem ser substituídas nas paráfrases
somente por questões de estilo, para evitar repetições. Elas devem ser preserva-
das no correr da exposição e, no momento oportuno, clarificadas quanto a seus
aspectos intensionais e extensionais.
Uma última sugestão sobre as paráfrases é acrescentar as referências que
permitam ao leitor reconhecer sem dificuldades qual o trecho analisado. Isso se
faz por meio de notas de rodapé (nas quais se apontam as páginas comentadas
ou mesmo se citam pequenos trechos para confirmar o sentido parafraseado 23 )
ou no corpo do texto, com expressões bem claras do tipo "nas páginas xx o
autor w propõe que o conceito Y [ ... ]". Ao indicar com clareza quais os trechos
parafraseados, o autor sinaliza ao leitor que constrói controladamente a disser-
tação. É também muito importante que o autor sempre indique o que compõe
a paráfrase e o que compõe algum comentário avaliativo ou tomada de posição
acerca do conteúdo parafraseado. Deve ficar evidente, no decurso da escrita,
o que provém dos autores discutidos e o que provém do autor da dissertação.
O bom uso dos recursos metadiscursivos é essencial para m~essa distinção~
Eis um exemplo:
• § Vejamos o que o autor w defende acerca desse tema. Nas páginas xx
do texto estudado, ele [ ... ] [anuncia paráfrase].
• § Que razão é apresentada para sustentar tal posicionamento? Na se-
quência do texto, w esclarece que [... ] [anuncia paráfrase].
23. Operam aqui conjuntamente a reconstrução analítica do texto estudado e a citação como confirmação
da análise proposta.
3 22 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
• De nossa parte julgamo qu a ju tificativa não u t nta por
só. Lembremo que [... ] [anuncia um comentário avaliativo].
É importante, assim sinalizar com nitidez o empr go das paráfrase e
distingui-lo de outras tarefa cumprid no tran curo da di ert ção. Deve-se
evitar parafrasear um te to ao me mo tempo já avaliá-lo ou criticá-lo, uma vez
que o risco de impreci õe cre c con id ra elm nt ne se tipo d entrelaça-
mento de operaçõe . É recom ndá el qu bu que parafrasear imparcialmente
os texto guiando- e para tanto pelo ficham nto , para ó então comentá-los,
e isso não de forma gratuita ma empre em conformidad com os objetivos
propo to na seção introdutória da di ertação.
.3.4.3 PLÁGIO
Citações e paráfrase corretamente empregadas previnem o plágio, isto é,
o uso de trecho de te tos e tudado ou mesmo das ideias ali contidas sem o
devido crédito acerca de sua autoria. Ao plagiar, um escritor apresenta ideias e
formulações oriundas de outros autores como suas. Trata-se de uma das práticas
mais condenadas nos círculos acadêmicos e literários em geral. Em particular,
em discussões argumentati as, espera-se que o interessado seja capaz de re-
construir as posições e os argumentos referentes ao tema para então oferecer
suas contribuições. De e fazer parte dessa reconstrução a atribuição precisa da
autoria. Apresentar como próprias as ideias e formulações provenientes de ou-
tras obras não só atesta confusão e ausência de domínio do material em pauta,
mas também, muitas vezes, é um signo de desonestidade intelectual. Ao plagiar,
um autor pode querer apropriar-se de ideias alheias, de modo a impressionar
leitores com uma profundidade ou profusão analíticas que na verdade não são
suas. Para destacar-se, o plagiador usurpa o resultado dos esforços intelectuais
alheios. Por sua vez, quando revelado, o plágio abala a confiabilidade de quem
o comete: se em alguns trechos o autor não soube ou não quis dar as referências
acerca das ideias discutidas, como saber se outros trechos não derivam de meras
cópias de outras obras?
Em suma, o plágio é um delito sério na produção textual, e é muito melhor
para qualquer perspectiva de carreira acadêmica ou literária premunir-se contra
ele do que posteriormente buscar remediá-lo. Para tanto, basta mencionar cons-
tantemente, em notas de rodapé ou no corpo do texto, as fontes usadas para
as discussões em curso. Pouco importa se certa obra foi lida em outro idioma e
que o estudante deva traduzir o trecho em vista. Embora, nesse caso, a tradução
remeta ao estudante (o que merece ser mencionado em nota), o trecho e as
ideias ali contidas pertencem ao autor da obra citada, e devem ser referenciados.
Outra variante curiosa de plágio é o autoplágfo, que ocorre quando um
autor apresenta em um texto, como se fossem originais, ideias e mesmo trechos
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 3 23
inteiros que escreveu em outros textos. Ora, sem dúvida um autor é livre para
reutilizar sua produção escrita anterior, porém, principalmente no caso de pu-
blicação de artigos científicos, são esperadas contribuições específicas em cada
nova produção, de maneira que somente repetir resultados obtidos (ainda mais
sem mencionar a publicação original) soa como uma tentativa desesperada de
multiplicar publicações sem a correspondente ampliação dos esforços na pes-
quisa. A retomada de resultados anteriores é bem-vinda, quando claramente
anunciada e, na medida do possível, seguida de avanços conceituais mínimos
acerca do tema em pauta ou ao menos de justificativas razoáveis para tal repro-
dução (por exemplo, uma publicação para um público leigo em que se deve
expor simplificadamente resultados de pesquisas altamente especializadas). Por
sua vez, em cursos acadêmicos, o autoplágio comumente nada atesta senão a
preguiça dos estudantes que o cometem. Uma vez que formulam uma versão
razoável de uma dissertação, os autoplagiadores apenas adaptam seus trechos
de modo a reutilizar sucessivamente, sem avisar os professores, o mesmo texto
básico em avaliações de disciplinas diferentes. Na falta de comunicação entre
os professores dessas disciplinas, talvez esse estratagema nem seja descoberto.
Contudo, vale aqui a seguinte reflexão: os estudantes que dele se servem se im-
põem perdas formativas por vezes irreparáveis. Afinal, em muitas carreiras, um
dos poucos resultados marcantes da boa formação é uma capacidade robusta
de escrita. Se os estudantes sabotam as oportunidades de aprimorar essa capaci-
dade (testada na avaliação das disciplinas cursadas), então desperdiçam etapas
cruciais do autodesenvolvimento. Se optam por deixar de escrever e meramente
maquiar um texto semipronto (sem falar da patifaria escandalosa de plagiar
textos encontrados quase a esmo na internet), então nem sedimentam em sua
real complexidade as tarefas de que a escrita argumentativa se compõe nem se
abrem para as possibilidades de aperfeiçoamento na execução dessas tarefas, as
quais decorrem das correções propostas pelos professores sobre os textos en-
tregues. Em suma, plagiar ou autoplagiar-se durante a formação acadêmica até
parece um caminho fácil para garantir aprovações (embora não sem riscos de
manchar severamente a reputação), mas sem dúvida é uma péssima estratégia
para amadurecer o senso crítico e a autonomia intelectual.
8.4 O PROCESSO DA ESCRITA
Expusemos na longa seção anterior alguns recursos expressivos a serem
incorporados como estratégias para aperfeiçoar a comunicabilidade dos textos
produzidos. De certo modo, na parte inicial deste livro, aprendemos a construir
textos para uso privado, os fichamentos. Por sua vez, a escrita de textos para
circulação pública envolve desafios muito específicos, centrados nas dificuldades
de fazer-se entender para leitores em geral, desafios para cuja solução os recursos
324 • Leitura e Escrita de Ti. tos Argumentativo
explorados ante oferecem um guia. O domínio d r curo permitirá satisfa-
zer ao menos as demandas globai de comunicabilidad normalm nt as ociadas
às discussões argumentati as contemporân as i o ao guir padrõ s claros de
ordenação e conexão do parágrafo , de interação com o 1 itores e do mprego
adequado da obras e tudada acerca do tema m qu tão.
É óbvio que e e domínio depend rá do rcício r it rado da escrita, por
meio do qual o u o de tai recur o e torna cada ez mai e pontân o. Como
mencionado no início de t capítulo, não ' fácil tematizar o processo concreto
da esc1ita, tantas ão as circun tâncias reai aí envolvida . Entretanto, será útil
sistematizar e e proce o de modo a auxiliar o autor s aprendizes a antecipar
melhor as etapas de trabalho. I o po to retom mo em parte o que já vimos
ne te e no capítulo anterior detalhemo a e crita nas seguintes etapas.
8. 4.1 Ponto de Partida
Trata-se da decisão de escrever um texto para circulação pública, oriunda
seja de obrigações acadêmicas, seja de pesquisas autodidatas. É preciso escla-
recer qual o gênero e o formato requerido e incorporar as especificações no
processo criativo.
8. 4. 2 Retomada do Material Relevante
Qualquer que seja o assunto do texto almejado, está inserido em algu-
ma área de estudos, já desenvolvida por outros autores em diferentes tipos de
discussões argumentativas. Para escrever com pertinência acerca desse assunto,
supõe-se então o estudo prévio de fontes bibliográficas importantes. Muitas ve-
zes, em cursos acadêmicos, durante a maior parte do período letivo os estudan-
tes devem ler a bibliografia sugerida, para que então sejam capazes de produzir
uma dissertação sobre o tema. Esse esquema é generalizável: quem quer escre-
ver um texto argumentativo minimamente interessante para certa área temática
deve se preparar por meio da leitura das principais obras relativas ao assunto
em pauta. Nesse sentido, ler bem antecede a escrita argumentativa madura.
Sugerimos, assim, a familiarização com os métodos de fichamentos propostos
na parte inicial deste livro. Se as principais referências a serem empregadas
na dissertação já estiverem fichadas antes do início de sua escrita, será então
muito mais fácil formular um esquema geral da progressão desejada, pois já se
terá uma ideia dos principais trechos a comentar, dos problemas interpretativos
a enfrentar etc. Além disso, as principais paráfrases a serem desenvolvidas na
dissertação estarão já pré-ordenadas, bem como citações marcantes já poderão
ser pré-selecionadas.
Estratégias para a Escrita Argumentativa • 325
8. 4.3 Esquematização do Movimento Expositivo
Deve-se esboçar, em fichas, um esquema global do texto pretendido,
forçando-se a deixar nítido: qual o problema específico a ser tratado, qual o
posicionamento a ser defendido e o caminho expositivo proposto (como se vê,
empregam-se aqui os amplos articuladores lógicos do fichamento sintético) .
Quanto mais detalhada essa esquematização, mais bem conduzida tende a ser
a escrita, porquanto se possui uma noção mais clara dos pontos de partida e
de chegada das seções, e o risco de perder-se em elucubrações impertinentes
diminui 24 • No esquema, cabe antecipar o uso das fontes bibliográficas, com
marcações específicas sobre o que parafrasear ou citar e em que momento da
progressão expositiva.
8.4.4 Escrita da Exposição
Essa é a etapa em que efetivamente o texto é produzido e que está mais
submetida a particularidades idiossincráticas. Em todo caso, parecem válidas
algumas sugestões amplas. Cabe decidir se se escreverá inicialmente à mão as
versões iniciais para serem depois digitadas, ou se já se vai criar o texto em
meios digitais. Escrever o texto diretamente por meio de um teclado economiza
tempo, visto que, na grande maioria dos casos, a circulação pública dos textos
supõe sua digitação e formatação conforme parâmetros rígidos. Por conseguinte,
quem escreve inicialmente em papel terá o trabalho extra da digitação. Contu-
do, caso haja tempo para tanto, vale notar que não necessariamente se trata de
esforço inútil. Digitar um texto escrito à mão implica algum grau de revisão, de
reordenação de urna versão já bastante desenvolvida. Além disso, o registro no
papel permite retomar versões anteriores de trechos descartados, o que nem
sempre é fácil nos meios digitais, em que comumente as versões anteriores são
apagadas sob as novas formulações.
Para os que preferem ou precisam (devido a pressões de prazo) escrever
diretamente nos meios digitais, cabe se precaver de distrações específicas ligadas
ao uso desses meios. Comentamos acerca desse risco quanto à "leitura digital",
e não parece excessivo retomar esse ponto agora. Os computadores, tablets e
demais dispositivos que incluem aplicativos de edição de textos também contêm
vários outros aplicativos arquitetados para conquistar constantemente a atenção
dos usuários. Tal corno notado, não há nada de inocente aqui, mas simples-
mente O corolário visível de uma complexa engenharia voltada à valorização de
24 . Decerto fica aberta a possibilidade de alterar o esquema conforme os resultados parciais da escrita assim
o exijam, tal qual comentamo no capítulo anterior.
326 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
corporações na assim chamada "economia da at nção". O apar lho el trônico ,
em alguma medida, têm seu funcionamento planejado para que o u uários s
distraiam, ou seja, empreguem seu tempo e atenção no u ufruto de d t rmina-
dos programas ou no acesso a certas páginas da int m t, o que agrega valor às
empresas que os sustentam. Ao decidir escrever diretam nte em um aparelho
eletrônico, é preciso então cuidado para não vi nciar irrefl tidam nt es e
hábito de distrair-se com os recur o interati o à di po ição.
De certo ponto de vi ta e cre er e ige mai for o do que ler, pois se
trata de criar as linhas de um te to até então ine i tente, proces o que, se in-
terrompido não conta com uma base material pronta para apoiar a retomada,
tal como ocorre na leitura. di tração na leitura e remedeia com o retorno da
atenção ao trecho lido ante de perder o foco. Já a di tração na escrita pode ser
fatal para o encadeamento do pensar, já que ao tentar retornar para o ponto
anterior à perda de atenção, muitas vezes nada se encontra: a ideia se esvaeceu
antes de ser registrada. A dificuldade da escrita é exatamente fixar um fluxo
expressivo que não está dado em nenhum lugar antes de sua formulação expres-
sa. Distrações que preenchem a atenção com conteúdos muito diversos do que
vinha sendo elaborado (como é o caso com notificações de aplicativos, páginas
de conteúdo variado on-line etc.) tendem a desmanchar a frágil articulação do
fluxo expositivo, sobrepondo a ela dados desconectados do tema em vista. Para
escrever bem, deve-se então cuidar dos momentos em que as ideias fluem, em
que a expressividade se articula nas formulações do texto; é preciso preservar
essa atmosfera delicada de criação, o que exige evitar que conteúdos temáticos
aleatórios sequestrem a atenção e dissolvam a articulação expositiva.
Sem dúvida, são estratégias frutíferas para nutrir o brilho dessas conexões
expressivas espontâneas consultar trechos das referências bibliográficas e retomar
notas, e isso durante o período da escrita, isto é, após o término de um trecho e antes
de escrever frases em que um novo aspecto temático será explorado. Essa reali-
mentação do fluxo criativo com dados relevantes sobre o assunto tratado colabora
para o direcionamento global da atenção ao campo temático em pauta, e propicia
novas conexões conceituais. Veremos mais sobre como empregar corretamente
esses dados ao tratar da "progressão com lacunas" logo à frente. Entretanto,
interessa notar que isso é bem diferente de entrecortar a escrita de cada frase
com consultas às mensagens dos amigos ou navegação a esmo pelas páginas da
internet. O que ocorre no processo da leitura se repete na escrita ainda mais
sutilmente (e exige ainda mais cuidado): escrever não é algo que se produz em
uma sucessão mecânica ininterrupta. O ritmo de criação das frases varia muito.
Por vezes, as conexões conceituais ganham força e catalisam a escrita de três ou
quatro frases seguidas; por vezes, elas definham após uma frase, ou mesmo no
meio de uma frase, e mal se sabe como chegar ao ponto final acrescentando algo
em relação à frase anterior. Entre os momentos concentrados, em que a escrita dá
Estratég;i,as para a Escrita Argumentativa • 327
forma à atmosfera conceitua!, há momentos difusos, em que o pensar parece se
desviar do foco. Muitas vezes, é nesses momentos que novos conteúdos temáticos
são intencionados e que relações inaparentes se deixam perceber. Em suma, os
períodos do pensar difuso também compõem o processo da escrita e devem ser
cultivados. Se alguém julgasse que o processo da escrita corresponde somente
aos instantes exatos em que escreve as linhas, teria então uma concepção muito
tacanha do que é escrever. Ocorre que muitos autores aprendizes, embora não
tenham formulado claramente a si tal concepção, agem sob alguma versão dela.
Isso é notório no modo como desprezam os períodos difusos e logo os preenchem
de distrações. Perdem-se, assim, os momentos de livre conexão, que justamente
alimentam aqueles em que ocorre a escrita das frases. O resultado, normalmente,
é uma grande dificuldade de expressão. Não é que o estudante não conheça os
recursos básicos da escrita (ele é alfabetizado, leu textos relativos ao assunto etc.):
é que o estudante não sabe se pôr na situação psicossomática da escrita. É preciso apren-
der a construir favoravelmente essa situação, na qual as capacidades cognitivas e
motoras estejam voltadas para a criação discursiva. Para tanto, a manutenção do
pensar difuso no campo temático almejado é uma condição marcante. Treinar
a boa escrita não é, então, somente conhecer recursos estilísticos, mas sim saber
instaurar uma fluência prod1ttiva, isto é, saber empregar as oscilações do pensar, a
alternância entre concentração e relaxamento, em prol da exploração do campo
temático em questão. É por isso que é importante evitar distrações que preencham
o foco atencional com dados completamente desconectados do terna estudado.
Aqueles que se servem dos meios eletrônicos para criar devem cuidar para que
os fatores distrativos arquitetonicamente embutidos nos aparelhos não interfiram
no processo. Cabe então disciplinar o uso de tais aparelhos: desligar celulares
e reduzir ou cortar temporariamente a conexão com a internet são sugestões
básicas para evitar a reiterada destruição da atmosfera cognitiva necessária para
a produção eficaz da escrita.
Até aqui, sugerimos que os períodos concentrados de escrita não sejam
sistematicamente entrecortados por distrações desconexas com os tópicos em
pauta, de modo a preservar o pensar difuso como parte do processo criativo.
Além disso, é preciso cuidado para não interromper excessivamente o fluir da
escrita devido a fatores que, de fato, fazem parte do campo temático, mas que
empregados de forma inoportuna tendem mais a atrapalhar que a favorecer a
produtividade. É o que ocorre quando o escritor se obstina em detalhar cada
referência bibliográfica mencionada e, para tanto, suspende a continuidade
da escrita para consultar notas ou livros. Em momentos densos da escrita, nos
quais é sábio registrar as relações conceituais meramente pressentidas de modo
condensado, interrupções para confirmar dados externos a essa formulação
prejudicam a criação. Sugere-se nesse caso adotar a progressão com lacunas. Se-
gundo essa técnica, deve-se avançar na escrita e marcar com pequenas lacunas
328 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos
os pontos em que cabe encaixar uma citação sp cífica ou apena d talhar uma
referência. A fluência criati a não é cortada o que pod ria r ultar na perda
do fio expositivo, na dissolução das ideias antes de sua fi a ão di cur iva. D sa
maneira, pelo menos em relação a bloco do te to ( um ou algun parágra-
fos), sugere-se escre er sem preocupar-se m pr ci ar os dados e referências ,
o que garante ao meno uma prim ira forma e pr i a à ideias aventadas.
Em seguida, seja nos momento de pen ar difu o ou em uma tapa específica
de revisão técnica preenchem- e a lacuna com a informaçõe detalhada e
as referências adequadas. Em grande medida e a técnica também se aplica a
correções gramaticai . Por e emplo ao digitar é comum com ter diversos er-
ros ortográfico . Obstinar- e em corrigir cada palavra digitada rompe a fluência
criativa. É preferi el a ançar muitas linhas de maneira a sedimentar conexões
conceituais antes que e di ipem para ó então, em uma releitura, preocupar-
-se com correções gramaticai .
Cabe a cada um testar e encontrar o limite satisfatório da progressão
com lacunas. A unidade mínima a que es a técnica se aplica é o parágrafo; já a
máxima é a própria dissertação como um todo. Sugere-se um equilíbrio entre
o avanço da fluência criati a e o acúmulo de referências e informações a serem
precisadas. Por vezes, se avançamos longamente e abrimos, por conseguinte,
muitas lacunas o resultado pode então ser pobre, pois o contato rigoroso com
as fontes é sem dúvida um estímulo para conexões conceituais enriquecidas.
Vale a pena mesclar a progressão com lacunas e a precisão dos dados, de forma
a não interromper excessivamente a fluência criativa mas também a alimentá-la
periodicamente com o material bibliográfico, que, afinal de contas, deve mesmo
ser o solo sobre o qual a dissertação floresce.
8.4.5 Revisão e Formatação Finais
O processo da escrita envolve revisões parciais, exclusão e inclusão de
trechos (conforme sugerido pela progressão com lacunas), enfim, uma suces-
são de versões antes mesmo de concluir o percurso almejado. Em algum mo-
mento, contudo, o autor deverá reconhecer que terminou o texto, fixado em
uma versão satisfatória. Recomenda-se, então, não tomar esse momento como a
finalização da escrita. É altamente recomendável que o autor se afaste, por um
tempo, do texto e ainda faça uma revisão final. Esse distanciamento temporal
é importante para que a intimidade autoral com as ideias se dissipe, e reste so-
mente o texto como medida para a clareza do sentido ali veiculado. Se insiste
em ler o texto imediatamente após o término de sua produção, o autor então
se arrisca a se apoiar em certa familiaridade pré-expressiva com o tema, e pode
julgar que as formulações parecem mais claras e ordenadas do que de fato estão.
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 329
Todavia, após pelo menos um dia, a intuitividade do processo criativo se apaga
consideravelmente e o autor pode retomar seu texto de um modo mais próximo
a como farão os demais leitores: sem contar com algum acesso privilegiado às
ideias para entendê-lo. Trata-se, destarte, de exercer o papel de leitor crítico de
si mesmo, e avaliar se os objetivos foram claramente formulados e cumpridos
satisfatoriamente. Muitas vezes, nessa revisão "distanciada", vários problemas
na exposição se tornam perceptíveis. Felizmente é possível corrigi-los antes da
entrega para um professor, para uma revista, um fórum de discussão etc. Tendo
em vista o modelo de dissertação exposto no capítulo 7 e os recursos expressivos
explorados neste capítulo, enumeramos a seguir os tópicos que devem guiar o
olhar do autor nessa revisão crítica do próprio trabalho:
• Avaliar se as quatro tarefas da introdução (contextualização, formulação
de um problema específico, tomada de posição e esboço do caminho
argumentativo a ser seguido) são propostas com clareza.
• Avaliar se no decurso das seções o caminho argumentativo prometido
na introdução é seguido.
• Avaliar se as etapas lógicas da análise são reconhecíveis; em suma, se o
leitor saberá, a cada trecho lido, o que está sendo proposto e por que
razão (os marcadores metadiscursivos são essenciais nesse ponto).
• Avaliar se os parágrafos estão bem conectados, sem cortes bruscos, e se
internamente são coesos e coerentes. Vale uma atenção especial para o
emprego de conceitos técnicos: estarão expostos de modo compreensível
ou são pressupostos como já conhecidos? Por vezes, o simples acrésci-
mo de algumas frases explicativas sobre os conceitos empregados evita
grandes incompreensões.
• Avaliar se as referências bibliográficas são utilizadas corretamente e se
são suficientes para manter o leitor informado sobre o que é tematizado.
Muitos ajustes finos são deriváveis dessa revisão final. Cabe, por exemplo,
reconhecer se há um excesso de citações e substituí-las por paráfrases; ou, ao
contrário, cabe notar a ausência de referências precisas às obras estudadas e,
consequentemente, incluir algumas citações atestatórias de sua interpretação.
Além disso, em sentido global, o autor pode notar que a formulação inicial de
sua posição não corresponde ao que é efetivamente obtido durante a exposição.
Cabe então reformular o próprio posicionamento ou desenvolver os trechos
necessários para manter intacta a tese formulada originalmente. Em suma,
uma revisão distanciada tende a fazer grande diferença para encerrar a escrita
de um texto argumentativo. É importante incluir como parte dessa revisão fi-
nal uma última correção gramatical, bem como ajustes de formatação conforme
os padrões exigidos para a entrega da dissertação.
330 • Leitura e Escrita de Textos Argu:numtativos
8. 4. 6 R.ecepção de Comentários Críticos
Em muitas situações, o autor terá a chanc d r c ber uma análi crítica
do texto entregue. Isso é esperado como part da avaliação em cursos acadê-
micos, nos quai as dissertaçõe ão devolvida com com ntário por m io dos
quais o professor justifica a nota atribuída. Além di o artigo ubm tidos a
revistas normalmente ão lido por pare qualificado qu laboram um parecer
no qualju tificam a recu a ou aceitação do manu crito. Por veze , há suge tões
bem específicas para o aperfeiçoamento da progre ão e positiva. Vale a pena
reescrever o texto à luz da uge tõe p rtin nte apontada e produzir uma ver-
são corrigida. Esse exercício ajuda o autor a tomar con ciência de po síveis falhas
expressivas recorrentes e do tipo de e forço demandado para superá-las. Afinal,
por mais que se tente aprimorar o te to por meio de ucessivas revisões prévias
à entrega, a per pectiva do autor acerca da própria obra pode ainda em muito
diferir do modo como outro leitores a compreenderão. É bastante útil empregar
os comentários críticos recebidos para minimizar essa distância, no sentido de
que o autor aprenda a ler a si próprio objetivamente e, assim, antecipe e sane
de maneira cada vez mais sofisticada as dificuldades de entendimento que sua
produção pode gerar.
Há mais um aspecto importante a ser discutido em relação aos comen-
tários críticos recebidos. Por vezes, o resultado é bastante frustrante em vista
dos esforços empenhados. Uma avaliação negativa se digere de modo mais
fácil se o autor sabe que não se dedicou suficientemente à escrita, quaisquer
que tenham sido os motivos dessa negligência. Porém, quando há dedicação,
tecem-se expectativas de êxito correspondentes. E, várias vezes, as avaliações
são negativas. Tais casos merecem reflexão. Primeiramente, diante de comen-
tários críticos, o autor pode admitir que são pertinentes e, por conseguinte,
reconhecer que, embora tenha se esforçado, não conseguiu antecipar-se às
falhas apontadas. Por mais desalentadora que essa situação pareça de início,
cabe enfrentá-la com serenidade. A consolidação do aprendizado não é ime-
diata, e reveses não estão excluídos durante o processo formativo. A sugestão
então é praticar as técnicas de estudo sistematicamente, até habituar-se com
seu emprego. Desse modo, elas se tornam parte da maneira "comum" de
estudar; isto é, quando quer que se vá ler ou escrever seriamente, essas téc-
nicas se apresentam como a forma rotineira de cumprir essas tarefas, e não
como algo especial a ser utilizado somente em raras ocasiões. Isso supõe a
automatização de padrões de análise e produção literárias: ao ler um texto, já
se busca naturalmente dividir as partes expositivas, explicitar as tarefas ilocu-
tórias etc.; ao escrever uma dissertação, já se ordena a exposição conforme a
tríade problema/tese/argumentação, já se empregam recursos metadiscursivos
etc. Com essa habitualização, o esforço para a aplicação das técnicas reduz-se
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 331
sensivelmente. Não é preciso recuperar reflexivamente os passos metódicos de
cada técnica; elas se incorporam e se atualizam como parte dos atos de ler e
escrever, enriquecidos pelos constantes treinos. Dada essa redução do esforço
cognitivo para a aplicação das técnicas (devido à habitualização), minimiza-se
também a desproporção entre as expectativas mediante o esforço empenhado
e um resultado negativo. Não se tem a impressão de que houve uma grande
perda de tempo na aplicação de técnicas muito especiais e que não resultaram
em nada do que se esperava. A situação se deixa interpretar de forma diferen-
te: aplicaram-se as técnicas de estudo intrinsecamente exigidas pelas tarefas em
vista, porém, não ainda com o grau de eficácia necessário para obter os frutos
desejados. A compreensão e a expressão argumentativas envolvem mesmo difi-
culdades consideráveis, as quais devem ser pouco a pouco vencidas conforme
o aprendizado se sedimenta. Um resultado não satisfatório indica somente que
é preciso adquirir mais proficiência nas técnicas empregadas. Reconhecem-se,
assim, quais as formas produtivas de estudo e busca-se seu domínio para que os
resultados sejam progressivamente satisfatórios.
Em segundo lugar, diante do resultado insatisfatório, o autor pode julgar
não que seu trabalho contenha de fato as insuficiências apontadas, mas que os
comentários críticos foram impertinentes. Essa situação é mais delicada que a
primeira. De partida, cabe premunir-se contra os efeitos ofuscantes do orgulho
ferido. Quando nos julgamos injustiçados em avaliações críticas, recomenda-
-se aguardar o inconformismo raivoso cessar antes de tomar qualquer atitude.
Afinal de contas, na maior parte dos casos, simplesmente supervalorizamos
nossa produção e, com algum esforço para assumir um ponto de vista objetivo
sobre o próprio texto, reconhecemos que os comentários desvelam, ao menos
em parte, falhas na exposição. Em todo caso, algumas vezes mesmo em uma
análise tranquila reconhece-se que o texto proposto foi avaliado de modo par-
cial ou apressado, de maneira que as críticas não capturam a complexidade da
exposição. Nesses casos, talvez caiba formular um pedido respeitoso para uma
segunda avaliação, no qual se justifique teoricamente (com base no material
apresentado) a discordância com a avaliação recebida. Mas nem sempre isso é
possível; por exemplo, em revistas especial~izadas, muitas vezes não são ac~i~o.s
questionamentos dos pareceres emitidos. E preciso aqui conhecer as poss1b1h-
dades institucionais de reavaliação e servir-se delas com sobriedade, com base
em uma reflexão sobre os benefícios almejados e os riscos de desgaste social
envolvidos. Se o que está em jogo é a publicação recusada em uma revista, por
vezes, melhor do que insistir em uma improvável reavaliação é simplesmente
enviar O texto para outro periódico; se é uma reprovação supostamente injusta
em uma disciplina, que implicará um custoso atraso da formatura, então vale
a pena pedir uma segunda opinião sobre a dissertação mal avaliada, e assim
por diante.
3 3 2 • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
8.5 EXERCÍCIOS
1) CRIE SENTE ÇAS-TÓPICO PARA OS TE
a) É possível, por exemplo, que o próprios indivíduos envolvidos no proce so
proponham uma a aliação. Ou algum tipo d comit'' t mo realiza a avaliação.
Em relação ao período de aplicação avaliaçõ podem ser propo tas durante o
processo em pauta ou po teriormente. Além di o, as a aliações podem se con-
centrar em elementos específico do proce o ou bu car julgá-lo globalmente.
b) Dadas a suce ivas falha de aplicação da teoria a ca o empíricos comple-
xos, o autor paulatinamente a abandonou. Além dis o ele já vinha trabalhando
no desenvolvimento de uma nova teoria e pôde te tar sua robustez diante de
vários exemplos. Com a formulação da teoria , não era mais preciso servir-se
de uma concepção in atisfatória omente por não haver nada melhor disponível.
c) Sabe-se que a própria ideia de ubjetividade não é unívoca, mas remete a uma
complexa história teórica. O desenvolvimento da noção de sujeito não decorre
somente de uma atestação imediata sobre si mesmo, mas depende da aplicação
de recursos linguístico-culturais. O emprego desses recursos não é sempre neutro
social e politicamente. Parece, assim, razoável analisar em que medida a definição
de "sujeito" não é a base que permite fundar todos os demais conhecimentos, e
sim expressão de certos modos familiares de servir-se do conhecimento já dado
e das estruturas políticas já estáveis.
d) Afinal, as pessoas se reúnem em sociedades desde tempos imemoriais, e
isso em conformidade com seus interesses comuns. É possível que estabeleçam
regras de convívio e as cumprem independentemente de sanções impostas por
uma instância superior. A manutenção das vantagens recebidas por todos parece
bastar aqui para a coesão social. Desse modo, o surgimento de "governos" não
é necessariamente concomitante ao estabelecimento de laços sociais.
2) REESCREVA OS TEXTOS A SEGUIR COM BASE NOS RECURSOS PARA COESÃO E
AS REGRAS PARA COERÊNCIA EXPLORADOS NESTE CAPÍTULO. ALÉM DISSO,
ELIMINE O EXCESSO DE OMI ALIZAÇÕES:
a) O projeto crítico de Kant pretendeu, entre outros objetivos, trazer à luz as
ilusões da razão transgressora da dupla gênese do conhecimento humano (cal-
cado na sensibilidade e no entendimento), que pretende teorizar sobre ques-
tões que o pensamento não alcança senão de maneira especulativa e já muito
além de qualquer base empírica. Para Kant, a razão tem ilusões na teorização
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 333
de problemáticas teóricas que especulam para além da experiência. Revelada
a fraqueza das pretensões metafísicas da razão especulativa, então, de maneira
mais clara as ilusões da razão são visíveis. A antinomia é a caracterização do
impasse da razão consigo mesma. Na antinomia, a razão especula para além
da experiência. Na antinomia, o que ocorre é que a razão prova duas teses em
oposição para a totalização do conhecimento sobre um certo tema. Como não
há experiência alguma sustentando tal pretensão de considerações teóricas, surge
o conflito antinômico da razão especulativa.
b) A concepção agostiniana da linguagem é a qual a linguagem tem significação
por associação de cada palavra com um objeto que é referido . Se essa concep-
ção agostiniana da linguagem é tão difundida, muitas pessoas, em trabalhos
teóricos ou não, são levadas a descrever o funcionamento da linguagem como
se as palavras se referissem a objetos, só assim tendo sentido. Isso envolve a
compreensão do funcionamento da linguagem como se as palavras se referissem
sempre a objetos, só assim têm significação. Isso envolve a compreensão do fun-
cionamento da linguagem numa grande confusão que faz muitos se perderem
procurando um objeto de associação ao qual uma determinada significação da
palavra sempre a ele se refere. Contra isso, a metodologia das considerações de
Wittgenstein é a da introdução de modelos reduzidos da concepção das interações
linguísticas para que possamos ver com clareza ali, naquele campo reduzido, o
funcionamento da linguagem, que na consideração teórica agostiniana torna-se
frequentemente obscuro.
c) Os termos universais podem ser predicados de muitos indivíduos ao mesmo
tempo, como ser humano, animal, vegetal. Historicamente, os adversários, dadas
as diferentes respostas divergentes para essa questão, dividem os que se pronun-
ciaram quanto à questão dos universais em três grupos: os realistas, os nomina-
listas e os conceitualistas. O fato é que a postura realista concede realidade aos
termos universais. Afirmam que a designação da palavra como "ser humano" é
um objeto geral, a essência de todos os indivíduos em incorporação sob tal termo.
Haveria uma essência real do gênero humano existindo separada dos indivíduos
humanos, que, então não são considerados senão como individuação de uma
generalidade essencial prévia, consideração que é por essa essência que o termo
universal, por exemplo, "ser humano" tem significado; é o que afirma tal parti-
do. Outra facção quanto à questão tenta legitimar o uso dos termos universais
de uma outra maneira que não a maneira dos realistas. Para os nominalistas os
termos universais são apenas convenções que não fazem designações de nada
da realidade e separado dos indivíduos. Apenas os nomes universais existem
(e não a essência em consideração daquilo que designam), tendo significado
a partir do convencionalismo linguístico. Por fim, os conceitualistas são o ter-
ceiro partido e pregam que os nomes universais têm significação enquanto são
3 3 4 • Leitura e Escrita de Te tos Argurnentativo
nomeações de conceitos mentai que fazem ub umir o particular no juízo
"x é um ser humano".
3) CRESCENTE EXPRESSÕES METADI C SE-
GUIR:
a) A doutrina da distinção entre qualidad primária ecundária e tá em
Galileu. o mundo há uma rígida di tinção entre componente pecificamente
objetivos e que configuram a e ência m ma da natureza e componente que
dependem exclusi amente da pre ença humana para ub i tirem e ão como
que diferentes efeito das múltipla combinaçõ do prim iro . O conteúdos
percepti os não e istem enão enquanto acolhido na 'alma ensitiva". Não
fazem parte da matéria me ma de e mundo, endo apena efeito de sua arti-
culação e de sua relação com os entidos. As qualidades reais da natureza são
número, grandeza figura, movimento. O mundo subjetivo é tributário de um
mundo objetivo independente dele. A essência da natureza são caracteres que
não são conhecido pelo sentido . São caracteres que se abrem a uma inspeção
muito específica: a matemática. O uso da matemática na física: o ser em última
instância é essencialmente matemático.
b) A manutenção da sobrevivência no mundo material é o princípio fundamen-
tal do ser humano. A constituição física, perceptiva e até mesmo a inteligência
decorrem da adaptação evolutiva humana no seu contínuo comércio com o
mundo material. Há a dificuldade humana de lidar com o tempo. A relação co-
mum ocorre no espaço das coisas materiais, por necessidade de sobrevivência. A
prioridade da ação é dada ao que é estável. O ser humano está envolto por um
mundo material e tem de agir eficazmente nessa exterioridade para sobreviver.
A percepção da temporalidade é secundária.
c) Ideias são intrínsecas ao pensamento - Descartes. As ideias são sempre ideias
de coisas. Para conhecer algo há a mediação da ideia. Os atos do pensar visam
às coisas e as apreendem como ideias. Ideia como operação do pensamento;
ideia como coisa pensada. A ideia no pensar seria o objeto imediato do ato de
conhecimento, dizem. A ideia seria como imagem da coisa, representação.
4) EXCLUA O EXCESSO DE EXPRESSÕES METADISCURSIVAS E REESCREVA O TEX-
TO A SEGUIR:
O grande filósofo Heidegger nota que o "ser" desapareceu como tema de
investigação autônomo, cristalizado sobre os preconceitos da tradição metafísica
ocidental. Quais são esse_s preconceitos pelos quais o ser passou a ser concebido?
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 335
De que modo eles barram a pergunta pelo ser? Heidegger enumera três deles:
a universalidade do ser, a sua indefinibilidade e sua evidência. Vamos analisar
cada um deles detidamente. Vamos partir do primeiro deles. Pelo primeiro
preconceito, o ser é considerado aquilo que está acima de todos os gêneros,
não constituindo, por sua vez, nenhum gênero particular, pois está incluído
na compreensão de cada ente. Esse primeiro preconceito é, sem dúvida, muito
importante. Podemos ver claramente que dele decorre o segundo preconceito,
aquele da indefinibilidade. O que isso quer dizer? Como deslindar um tema tão
difícil? Como o ser é universal, não pode figurar numa predicação restritiva, pela
qual normalmente definimos os entes. Não se pode afirmar "o ser é [... ]", pois,
nesse caso, já se incluiria o ser em algum gênero, de modo que ele deixaria de ser
universal. O ser é assim indefinível. Isso sem dúvida é muito sério, caro leitor. Não
é algo a passar despercebido por nós. Heidegger nos alerta que essa consequência
não deve nos levar a abandonar a questão do ser. Que o ser seja indefinível toma
ainda mais urgente a questão acerca do seu sentido, ele diz. Tão somente o autor
esclarece que é preciso superar os padrões lógico-metafísicos tradicionais pelos
quais ou se entificava o ser ou se abandonava a questão. É interessante notar o
caráter crítico dessa visão. Por fim, ainda falta um preconceito. Não devemos
dele esquecer, já que será c~ntral para o entendimento do posicionamento do
autor que estamos aqui estudando. Pelo fato de que todo enunciado sobre o
ente, todo comportamento em relação a ele pressupõe o ser, presume-se que se
trata de um conceito evidente. De fato, o leitor pode atestar isso sem problemas.
Nós vivemos numa compreensão prévia do ser pelo simples fato de existirmos,
não é mesmo? Mas o que isso quer dizer? De modo absolutamente claro, isso
não quer dizer que a noção de ser seja compreensível de modo explícito. Isso
se segue pelo seguinte: pense, leitor, que o fato de estarmos envoltos vivencial-
mente pelo ser não o faz imediatamente claro. Na verdade, e isso deve ser dito
com todas as letras aqui, ele é um enigma no qual estamos mergulhados, e tudo
isso deve nos levar a colocar novamente a questão do sentido do ser, tal como
propõe o filósofo, e não negar ou esquecer esse problema.
5) CONSTRUA PARÁFRASES DOS SEGUINTES TRECHOS:
a) "Existe, dentro da história cronológica, outra história mais densa de substância
memorativa no fluxo do tempo. Aparece com clareza nas biografias; tal como
nas paisagens, há marcos no espaço onde os valores se adensam.
O tempo biográfico tem andamento como na música desde o aUegro da irüancia
que aparece na lembrança luminoso e doce, até o adagi,o da velhice.
A sociedade industrial multiplica horas mortas que apenas suportamos:
são os tempos vazios das filas, dos bancos, da burocracia, preenchimento de
formulários ...
336 • Leitura e Escrita de Te tos Argumentativo
Como alguns percursos obrigatórios na cidade qu no traz m acúmulo d
signos de mera informação no melhor do m ignificação
biográfica são cada vez mais in a i o 25 .
b) "A diferença entre os go ernos consiste na dm rença do oberano ou pe oa
representante de todo os membro da multidão. Dado qu a oberania oure ide
em um homem ou em uma a embleia de mai d um qu em tal a embleia
ou todos têm o direito de participar ou nem todo ma apena certo homen
distinguidos do re tantes torna- e evidente que ó pode ha er tr" e péci de
governo. Porque o repre entante é nece ariamente um homem ou mai de
um, e caso eja mai de um a as mbl ia erá de todo ou apenas de uma parte.
Quando o repre entante é um ó homem o go erno chama- e uma monarquia.
Quando é uma as embleia de todo o que e uniram é uma democracia, ou
governo popular. Quando é uma as embleia apenas de uma parte, chama-se-lhe
uma aristocracia. ão pode ha er outras espécie de go erno, porque o poder
soberano inteiro [... ] tem que pertencer a um ou mais homens, ou a todos"26 .
8.5.1 Resolução
ão há uma única resposta certa para cada exercício.
1)
a) As avaliações são aplicáveis por diferentes pessoas envolvidas, em momentos
diversos e voltadas para aspectos variados do processo em pauta.
b) A teoria x foi proposta para substituir a teoria Y.
c) Trata-se de investigar se certas noções de sujeito favorecem concepções po-
líticas específicas.
d) Defenderemos que o governo é uma formação posterior ao estabelecimento
da sociedade.
2)
a) Entre outros objetivos, Kant pretendeu, em seu projeto crítico, esclarecer de
que maneira a razão se ilude ao transgredir a dupla gênese do conhecimento
humano (sensibilidade e entendimento). Isso ocorre quando se pretende teorizar
sobre questões que o pensamento não alcança senão de maneira especulativa,
25. E. Bosi, O Tempo Vivo da Memória. Ensaios de Psicologia Social, 2003, pp. 23-24.
26. T. Hobbes, Leviatã, 1988 [1651], p. 114.
Estratégi,as para a Escrita Argumentativa • 3 3 7
isto é, muito além de qualquer experiência empírica. Essa teorização puramente
especulativa leva a razão a certos impasses muito específicos, denominados por
Kant de "antinomias". Em uma antinomia, provam-se duas teses opostas sobre
certo tema. Como não há nenhuma base empírica decisiva em favor de alguma
das teses, instaura-se o conflito antinômico da razão especulativa.
b) Conforme a "concepção agostiniana da linguagem", as palavras somente têm
significado porque estão associadas a seus respectivos objetos de referência.
Trata-se de uma concepção bastante difundida e que leva sempre a buscar um
objeto de referência como significado para cada palavra, o que gera confusões e
obscurecimentos. Contra esse resultado, Wittgenstein propõe modelos reduzidos
de interações linguísticas, por meio dos quais se pode obter clareza acerca do
funcionamento da linguagem.
c) Termos universais, tais como "ser humano", "animal" e "vegetal", são aqueles
que podem ser predicados de muitos indivíduos ao mesmo tempo. Historicamen-
te, três concepções divergentes foram propostas para entender o funcionamento
de tais termos: realista, nominalista e conceitualista. Segundo a postura realista,
os termos universais designam um objeto geral, a essência do gênero nomeado.
Assim, por exemplo, o termo "ser humano" designaria a essência real do gênero
humano, a qual existiria em separado dos indivíduos a que esse termo se aplica.
Já para os nominalistas, os termos universais são apenas convenções linguísticas
às quais não corresponde nenhum objeto real. Apenas os termos universais
seriam reais, mas não haveria uma essência separada dos indivíduos aos quais
tais termos são aplicados. Por fim, os conceitualistas defendem que os termos
universais nomeiam conceitos mentais que operam nos juízos em que indivídu-
os são subsumidos a seus respectivos gêneros, tais como "x é um ser humano".
3)
a) Encontramos na obra de Galileu a doutrina da distinção entre qualidades
primárias e secundárias. Conforme essa doutrina. há, no mundo, uma rígida
distinção entre componentes especificamente objetivos e que configuram a
essência mesma da natureza e componentes que dependem exclusivamente da
presença humana para subsistirem e são como que diferentes efeitos das múlti-
plas combinações dos primeiros. Assim. por um lado. os conteúdos perceptivos
não existem senão enquanto acolhidos na "alma sensitiva". Não fazem parte da
matéria mesma desse mundo, sendo apenas efeito de sua articulação e de sua
relação com os sentidos. Por outro. as qualidades reais da natureza são número,
grandeza, figura, movimento. Isso quer dizer que o mundo subjetivo é tribu_tá-
rio de um mundo objetivo independente dele. A essência da natureza (aquilo
que faz ela ser o que é. por si mesma e em si mesma) são caracteres que não
338 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativos Estratégias para a Escrita Argumentativa • 339

são conhecidos pelos sentidos, f. e abrem a uma in peção muito sp cífica: a
matemática. Decorre daqui umaju tificativa para ou o da matemática na fí ica:
o ser em última instância é essencialmente matemático.
b) Em termos muito gerais, pode- e afirmar que a manutenção da obrevi ência
no mundo material é o princípio fundamental do r humano. A con tituição
física, perceptiva e até mesmo a inteligência decorr m da adaptação evolutiva
quer dizer, entretanto, que a noção de ser seja compreensível explicitamente.
Afinal, o fato de estarmos envoltos vivencialmente pelo ser não o faz imediata-
mente claro. Na verdade, o "ser" é um enigma no qual estamos mergulhados, o
que justamente deve nos levar a colocar a questão do sentido do ser, tal como
propõe o filósofo, e não a negar ou esquecer esse problema.
5)

humana no seu continuo comércio com o mundo mat rial. Dada a r lação
prioritária com a matéria, torna- e compreen í ela dificuldade humana de lidar
com o tempo. Afinal de contas, a relação comum ocorre no espaço das coisas
materiais por necessidade de obrevi ência. I o quer dizer, por exemplo, que
a prioridade da ação é dada ao que é e tá el. O s r humano está envolto por
um mundo material e tem de agir eficazmente ne a exterioridade para sobre-
viver. Isso explica. ao menos em parte. que a percepção da temporalidade seja
secundária.
c) Segundo Descartes. ideias são intrínsecas ao pensamento. E. as ideias são
sempre ideias de coisas. Parece seguir-se daqui que para conhecer algo há a me-
diação da ideia. Os atos do pensar visam às coisas e as apreendem como ideias.
ote-se um duplo sentido da noção de ideia: por um lado. ideia é a operação
do pensamento; por outro, é a coisa pensada. Deriva daqui a interpretação de
que a ideia no pensar seria o objeto imediato do ato de conhecimento. Nesse
sentido, a ideia seria como a imagem da coisa, isto é. representação.
a) A autora discrimina uma história biográfica no interior da "história cronoló-
gica", isto é, da mera sucessão de instantes homogêneos e indiferentes entre si.
Nessa história biográfica, a passagem do tempo envolve modulações, capturadas
por apelo a recursos expressivos musicais ( adagio, allegro). A essa concepção
por assim dizer estrutural da temporalidade, a autora opõe, em seguida, uma
constatação situacional: o modo de vida industrial multiplica eventos vazios de
biografia, quer dizer, meros momentos cronologicamente ordenados porém sem
significação pessoal. Como exemplos, ela menciona o tempo gasto em filas ou
no preenchimento de documentos burocráticos.
b) O autor propõe uma classificação das formas de governo conforme o número
de representantes do poder. Em relação a esse número, a distinção é simples:
quem exerce o poder será ou uma pessoa ou mais de uma, quer dizer, uma
assembleia, na qual ou todos têm direito de participar das decisões ou somente
uma parte das pessoas. A essa distinção correspondem três formas de governo:
monarquia, democracia e aristocracia.

4)

Heidegger nota que o "ser" desapareceu como tema de investigação autôno-

mo, cristalizado sobre os preconceitos da tradição metafísica ocidental. O autor
enumera três deles: a universalidade, a indefinibilidade e a evidência do ser. Pelo
primeiro preconceito, o ser é considerado aquilo que está acima de todos os gê-
neros, não constituindo, por sua vez, nenhum gênero particular, pois está incluído
na compreensão de cada ente. Decorre daqui o segundo preconceito, aquele
da indefinibilidade. Como o ser é universal, não pode figurar numa predicação
restritiva, pela qual normalmente definimos os entes. Não é possível afirmar "o
ser é [ ... ]", pois, nesse caso, se incluiria o ser em algum gênero, de modo que
ele deixaria de ser universal. O ser é assim indefinível. Heidegger alerta que
essa consequência não deve nos levar a abandonar a questão do ser. Que o ser
seja indefinível toma ainda mais urgente a questão acerca do seu sentido. Tão
somente o autor esclarece que é preciso superar os padrões lógico-metafísicos
tradicionais pelos quais ou se entificava o ser, ou se abandonava a questão. Por
fim, pelo fato de que todo enunciado ou mesmo todo comportamento sobre o
ente pressupõe o ser, presume-se que se trata de um conceito evidente. Isso não
 CONCLUSÃO

O fascínio pelos fins, em detrimento dos meios, parece preponderar em

variados domínios sociais. Quer-se garantir tal efeito, cumprir tal meta, obter
tal ganho, pouco importando, muitas vezes, quais os caminhos de que esses
resultados decorram. Talvez essa atitude permita a fruição bem-sucedida de
algumas posses ou mesmo de prestígio, mas trata-se de uma postura ineficiente
em relação ao desenvolvimento do espírito crítico e da autonomia intelectual.
Ocorre que estes últimos não são bens conquistáveis independentemente do
caminho seguido; não são resultados que possam ser delegados, comprados
ou usurpados. Espírito crítico e autonomia intelectual amadurecem muito mais
do que se adquirem, isto é, são habilidades por meio das quais as pessoas se
engajam em certos modos específicos de fazer o que fazem, e não algum item
isolável daquilo que deve ser feito, e que poderia ser obtido de diferentes formas
contingentes. O espírito crítico, assim nos parece, está intrinsecamente ligado a
processos amplos formativos, e caracteriza uma maneira cada vez mais sofisticada
de avançar nesses processos.
No decorrer deste livro, apresentamos o estudo como um epíteto para um
processo formativo desse tipo. Estudar não deve ser tomado, nesse sentido, como
mero cumprimento formal de etapas necessárias para a aquisição de algum título.
Infelizmente, amiúde essa é a experiência principal com que muitas pessoas se
habituam vida adentro, em particular no ensino superior. O estudo significa,
em tais casos, o preenchimento de tarefas que condicionam a obtenção do di-
ploma, isto é, da autorização legal para o exercício de certa profissão. Estudar
342 • Leitura eEscrita de Te tos Argumentativos
se revela então um instrumento para alcançar algo qu , m última instân ia,
não está intrinsecamente ligado ao exercício efetivo de prática educativa . Afi-
nal, muitas são as distorções dos proce o pedagógico que ainda a im le am
a tal autorização, como fraudes, plágios etc. De no sa part não abordamos a
formação como um meio para obter algo qu pode m mo Ih s r terior.
Interessou-nos, na erdade abordar o e tudo como o d n olvim nto de com-
petências específicas que con olidam um modo de pen ar e agir qu ju tam nte
se caracteriza pelo que chamamos d e pírito crítico . D ponto de vista, o
espírito crítico não é algo que e vai ganhar caso e cumpram as tarefas formai
de uma graduação acadêmica como uma e p ~ ci de ane o do diploma, mas é
uma maneira de conduzir o processo fonnativo.
ão é então que se deva e tudar para enfim ganhar o e pírito crítico. Na
verdade, o espírito crítico amadurece e viceja conforme certo modo de estudar.
Isso significa que há formas e pecíficas de desempenhar as atividades cornurnen-
te ligadas à formação (por exemplo, leitura e escrita) que favorecem o espírito
crítico, enquanto outras apenas instrumentalizam o período de estudo corno um
meio entre outros para garantir metas que não aparecem intrinsecamente ligadas
ao processo educativo (sucesso profissional, status social etc.). Interessou-nos,
ao longo deste livro, sistematizar ao menos algumas das formas de estudo que
incluem em seu desenrolar o exercício de capacidades críticas. Por meio dessas
formas, o estudo não se reduz a um requisito formal para o exercício técnico-
-profissional, embora obviamente cumpra essa função. Estudar torna-se ocasião
para pensar argumentativamente, isto é, para buscar pelas razões das posições
defendidas e reconstruí-las conforme a devida complexidade expositiva de sua
formulação. Essa ênfase em reconstruir as justificativas racionais reinserindo-as
em movimentos expositivos densos não é somente uma exigência das várias dis-
ciplinas estruturadas em tomo da discursividade argumentativa. Trata-se mesmo
de um tipo de orientação do pensar capaz de alterar diversas dimensões da vida
prática.
Parece que é mais ou menos nesse sentido que se diz cornumente que a
educação pode transformar a realidade sociocultural de um país, emancipar as
pessoas dos grilhões que as impedem de sentir satisfação existencial etc. Por
contraste, há um sentido meramente formal de educação, conforme sugerido
há pouco, muitas vezes incapaz de honrar expectativas tão elevadas. São notó-
rios os casos de pessoas "bem educadas", isto é, que dispõem da autorização
formal para exercerem determinada profissão por vezes de alto prestígio, mas
que veiculam reiteradamente (e não apenas de modo acidental) opiniões tos-
cas, preconceituosas sobre assuntos gerais da sociedade, assuntos que escapam
ao domínio técnico a que se dedicam profissionalmente. Pessoas assim são sem
dúvida "formadas", no sentido de que adquiriram conhecimento técnico para
realizar atividades profissionais específicas, e de que, para tanto, dedicaram-se
Conclusão • 343
seriamente (ao menos por hipótese) ao "estudo" como meio de cumprimento
de metas profissionais particulares. Contudo, o sucesso em urna função técnica,
a memorização de informações pertinentes e de procedimentos complexos, não
necessariamente supõe o exercício do espírito crítico na análise e posiciona-
mento acerca de questões sociais, políticas ou culturais amplas. Formar-se bem,
aqui, significou apenas adestrar-se em urna atividade técnica, o que sem dúvida
é essencial para a manutenção da ordem em sociedades tão complexas quanto
as contemporâneas. Porém, dispor de conhecimento técnico nada prediz acerca
da capacidade critica da pessoa, nada garante sobre sua habilidade de analisar
argumentativamente urna problemática política ou social ampla; e o fenômeno
dos "ignorantes diplomados" não é algo de menor impacto na elaboração da
opinião pública acerca de vários ternas de interesse nacional.
Quando o estudo é um meio contingente para angariar sucesso profis-
sional, o processo formativo é pouco eficaz em desenvolver aquela orientação
crítica do pensar capaz de transformar diversos âmbitos da vida prática. Há
pessoas formadas, nesse sentido tecnicista, que dispõem de muitas informações
precisas acerca de sua área de especialização, mas muitas vezes são incapazes de
elaborar um juízo justificado sobre problemas sociais e políticos confrontados
diariamente. Alguém assim "formado" não aprendeu a formular posições (fora
de sua área de expertise) sustentadas por razões, e muito menos a exercitar-se
em questionar os próprios posicionamentos à luz de evidências contrárias dispo-
níveis, o que o levaria a abandonar formulações incoerentes ou simplificadoras
e a construir posições menos enviesadas. Alguém assim "formado" se aferra
cegamente a posições peremptórias, as quais nunca admite discutir, embora
as mobilize constantemente para julgar, por vezes agressivamente, as opiniões
alheias. Daí que não seja tão incomum constatar tantas pessoas "bem formadas"
propagando ódio e preconceito contra os que pensam diferente. Ao tomarem
parte em discussões que fogem à sua especialidade técnica, reproduzem vieses
cognitivos infantis, para os quais as crianças ao menos têm a desculpa da falta
de experiência.
Certamente não é nesse sentido de "treinamento técnico" (o qual, insisti-
mos, tem um papel inegável na sociedade) que a formação ou o estudo figuram
como caminho para a emancipação sociocultural. Em nossa visão, trata-se de
incentivar modos de estudo que envolvam em sua prática a maturação do pensar
crítico, 0 qual então se toma um hábito para o enfrentamento cotidiano de am-
plas questões sociais ou políticas. A construção de teses justificadas, a avaliação
de críticas pertinentes, a explicitação de complexidades conceituais do terna em
vista; essas são algumas das competências que caracterizam o estudo voltado para
0 constante exercício do pensar crítico e da autonomia intelectual. Neste livro,
buscamos expor, de maneira não exaustiva, técnicas que tomam as atividades
mais banais de qualquer processo formativo (leitura e escrita) ocasiões para
344 • Leitura eEscrita de Textos Argumentativo Conclusão • 345

sedimentar uma orientação crítica do pensar. E tab 1 c mo d a man ira, amplo, tem autonomia para aprender sobre os mais variados assuntos, e isso in-
um método reprodutível para tópicos dos mais diferentes âmbito . Ca o e qu ira dependentemente das obrigações de um período oficial de formação. O estudo
opinar seriamente acerca de alguma questão ou tomar pa.rt produti ament em não se reduz a uma etapa entediante a ser rapidamente superada para usufruir os
algum debate, sabe-se, por meio de tal método, como tudar as fonte pertinen- benefícios sociais ou materiais dela derivada, mas se impõe como uma maneira
tes acerca dos tópicos em pauta e por con eguint torna- e viável a con tru- privilegiada de enfrentar os desafios cotidianos nas mais diferentes fases da vida.
ção de posições que contribuam para o e clarecimento do que é discutido, em
vez de ridiculamente repetir análi e implificadora ou notórios preconceito .
Decerto não é preciso ser e peciali ta para opinar com re pon abilidade, em
questões ociais ou políticas de inter e nacional por e emplo. Ma para que
essas questões sejam tratadas de um modo racionalm nte construtivo, é preciso
exercitar reflexões paciente que reconheçam as nuance conceituais e factuais
da questão, e con truir po içõe que não se limitem a eicular teses enviesadas
e simplificadoras. As técnicas de e tudo e postas neste livro compõem um cami-
nho metódico para aprender a e po icionar criticamente sobre os mais diversos
assuntos. Por meio delas, fica ao menos sugerido qual o esforço necessário para
bem entender um assunto e então tentar se posicionar com relevância sobre ele:

• Reconstruir as principais análises disponíveis sobre a questão.

• Retomar as posições defendidas no interior do movimento expositivo
que as legitima.
• Avaliar os argumentos disponíveis.
• Compreender o sentido e o escopo dos principais conceitos pressupostos
na discussão em vista.

Acostumar-se a realizar essas tarefas diante de novos temas significa preci-

samente exercer a orientação crítica do pensar. Se a pessoa é competente para
tanto, se treinou e se tem à disposição as capacidades desenvolvidas para bem
cumprir tais tarefas, então age como alguém bem formado não somente porque
conquistou status profissional, mas porque consolidou um modo racionalmen-
te maduro de comportar-se diante de questões ou tópicos em debate. Essa é a
formação que fomentamos no decurso deste livro, não exclusiva de nenhuma
área técnica, mas que demarca formas de conduzir o aprendizado em qualquer
uma delas. Não há, destarte, oposição necessária entre capacitação técnica e
pensar crítico. Interessa apenas acentuar que não basta o treinamento profis-
sional eficaz para garantir uma boa formação nesse sentido amplo. Essa última
se marca pelo exercício de maneiras críticas, tais como as discriminadas logo
antes, de lidar com os mais diferentes tipos de questão. Essa capacidade crítica,
insistimos, não é algum tipo de bônus externo ao processo formativo, mas uma
forma metódica de levar a cabo já as tarefas mais simples de qualquer estudo.
Estudar se revela, desde então, um modo habitual de enfrentar racionalmente
problemas nos mais diversos âmbitos da vida. Quem sabe estudar, nesse sentido
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RrcOEUR, P. La métaphore vive. Paris, Seuil, 1975.
35 O • Leitura e Escrita de Textos Argumentativos

_ _ . "Le modele du texte: l'action ensée con idérée comrne unte te . ln: _ _ . Du texte à
l'action. Essais d'hermenéutique II. Pari Seuil 1986a, pp. 1 3-209.
___ . "Qu'est-ce qu 'un texte?". ln: _ _ . Du texte à l'action. Es ais d liennenéutiqueII. Pari, uil,
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RoMA o, C. "Comprehension d'un texte et intention d 'auteur '. ln: ÜUELBA I M. & GLOCK H.
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RuMELHART, D. "Toward an lnteractive Model of Reading . ln: 1 GER H. & RuDDELL R. Theore-
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SACRI I, M. Introdução à Análise Argumentativa. Teoria e Prática, ão Paulo Paulu 2016. SOBRE o AUTOR
STAL AKER, R. 'Pragrnatic Pre uppo ition ' . ln: ___ . Context and Content. London, Oxford,
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1'HAYNE, M. "Friends Like Mine: The Production of Sociali ed ubjectivity in the Attention Eco-
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index.php/ cm/article/ view/ 471 / 498>. Ace o em 12/ 03/ 2018.
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WEI ERT, F. E. "Lemen lemen und das eigene Lemen verstehen". ln: REussER, K. & REussER-
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1994, pp. 183-205.
WILLIAMS, J. M. & BizuP, J. Style. Lessons in Cú.Lrity and Grace. 11. ed. Boston, Pearson, 2014. Marcus Sacrini, natural de Socorro (SP), é professor livre-docente no
departamento de Filosofia da Universidade de São Paulo, onde leciona desde
2010. Neste mesmo departamento fez sua graduação em filosofia, entre 1995
e 1999. Ali também defendeu mestrado (2003) e doutorado (2008), sob a
orientação do prof. Carlos Alberto R. de Moura. Seu principal campo de atu-
ação é a história da filosofia contemporânea, tendo se especializado em feno-
menologia. Acerca dessa escola filosófica, publicou três livros: O Transcendental
e o Existente em Merl,eau-Ponty (São Paulo, Humanitas/Fapesp, 2006), Fenomenolo-
gi,a e Ontologi,a em Merl,eau-Ponty (Campinas, Papiros, 2009) e A Científicidade na
Fenomenologi,a de Husserl (São Paulo, Loyola, 2018), além de vários artigos em
periódicos nacionais e internacionais.
Em sua carreira docente, além de ministrar disciplinas sobre história
da filosofia, dedicou-se também a cursos sobre lógica informal. Dessa linha de
pesquisa, resultou o livro Introdução à Análise Argumentativa. Teoria e Prática (São
Paulo, Paulus, 2016). Ademais, desde 2014, vem desenvolvendo, com um grupo
de colegas de diversas carreiras da FFLCH, o projeto de ensino Práticas de Leitura
e Escrita Acadêmicas. Trata-se de propor métodos para a qualificação dos estudan-
tes quanto às habilidades essenciais da vida acadêmica (em particular, leitura
crítica e escrita argumentativa). Em parte, este livro agora em mãos sistematiza
técnicas amadurecidas em cursos de graduação ligados a esse projeto.
 ACADÊMICA
1. Chordata: Manual j1ara um Curso Prático
Elizabeth Hõfling, Miguel Trefaut Rodrigues,
Pedro Luís Bernardo da Rocha, Mônica Toledo-Piza
e Ana Maria de Souza
2. O Renascimento
Teresa Aline Pereira de Queiroz
3. Princípios de Eletrodinâmica Clássica
JosifFrenkel
4. Laboratório de Virol,ogia: Manual Técnico
José A. . Candeias
5. Controle R.obusto Multivariável: Módulo LQG/LTR
José Jaime da Cruz
6. jornalismo Econômico
Bernardo Kucinski
7. Introdução à Bwlogia Vegetal
Eurico Cabral de Qljveira
8. Mecânica Clássica Moderna
Walter F. Wreszinski
9. Introdução à Física Estatística
Sílvio R. A. Salinas
1O. Probabilidade: Um Curso Introdutório
Carlos A. B. Dantas
11. Modelagem e Simulação de Processo Industriais
e de Sistemas Eletromecânicos
Claudio Garcia
12. Cronobiol.ogia: Prin cípios e Aplicações
Nelson Marques e Luiz Menna-Barreto (orgs.)
13. Estudos de Morbidade
Maria Lúcia Lebrão
14. ?reparos Cavilários para Amálgama e Resina Composta
André L. B. Centola, Teima N. ascimento
e Miriam L. Turbina
15. A Identidade e aDifererlfa: Raízes Históricas das Teorias
Estruturais da Narrativa
Edward Lopes
16. Literatura Comparada:
História, Teoria e Crítica
Sandra itrini
1 7. E/etroq uímica: Princípios e Aplicações
Edson A. Ticianelli e Ernesto R. Gonzalez
18. A mostragem Probabilística: Um Curso Introdutório
ilza unes da Silva
19. Pensando a Educação nos Tempos Modernos
Maria Lucia Spedo Hil dorf
20. Números: Uma Introdução à Matemática
César Polcino Mfües e Sônia Pitta Coelho
21. Arquiteturas1wBrasil: 1900-1990
Hugo Segawa
22. Distribuição de Renda: Medidas de Desigualdade e Pobna.a
Rodolfo Hoffmann
23. Ondas e Onda/elas: Da Análise de Fourier à Análise de
Ondaletas de Séries Temporais
Pedro A. Morettin
24. Introdução à Estrutura e Evolução Estelar
Walter]. Maciel
25. Região e Geografia
Sandra Lencioni
26. Museus Acolhem Modenw
Maria Cecília França Lourenço
 27. Energia Elitru:a para o Desenvolvimento LtStentável
Lineu Belico dos Reis e Semida Silveira (orgs.)
28. Astronomia: Uma Visão Geral oo Universo
Amâncio C. S. Friaça, Elisabete Dai Pino, Laene
SodréJr. e eraJatenco-Pereira (orgs.)
29. Manual Prático de Microbiologia Básica
Rogério Lacaz-Rtúz
30. Tecnicas Computacionais paro Dinâmu:a dos Fluidos:
Conceitos Básicos e Aplicações
Aimando de Oliveira Forruna
31. Os ignijicados Uri>anos
Lucrécia D'Ale io Ferrara
32. Ética em Computação
Paulo Ce ar Masiero
33. Patologias Cardíacas da Gestll{ão
Januário de Andrade (org.)
34. Um Curso de Álgebra Linea-r
Flávio Ulhoa Coelho e Mary Lilian Lourenço
35. Dinâmica Estocástica e Irreversibilidade
Tânia Tomé e MárioJo é de Oliveira
36. ovos Instn.mumtos de Gestão Ambiental Url>ana
Heliana Comin Vargas e Helena Ribeiro (orgs.)
37. Gestão de Serviços de míde:
Descentralizaçâo/Municipaliuição do US
Mareia Faria We tphal e Eurivaldo ampaio de
Almeida (orgs.)
38. Avaliação e Classificação de Reservas Minerais
Jorge Kazuo Yamamoto
39. Teoria Quântica dos Campos
Marcelo Otavio Caminha Gomes
40. oções de Probabilidade e Estatística
Marcos ascimemo Magalhães e
Antonio Cario Pedroso de Lima
41. Astrofisica oo Meio Interestela-r
WalterJ. Maciel
42. Princípios de Oceanografia Fz.sica de Estuários
Luiz Bruner de Miranda, Belmiro Mendes de Castro
e Bjõm Iqerfve
43. Gravidez & Nascimento
Maria Delizete Bentivegna Spallicci, Maria Teresa
Zulini da Costa e Marta Maria MeUeiro (orgs.)
44. O Discurso Fucúmal na 1V: Sedução e Sonho em
Doses Homeopáticas
Anna Maria Balogh
45. Do Léxico ao Discurso pela Infurmática
Zilda Maria Zapparoli e André Camlong
46. Petrowgia Metamórfica: Fundamentos
para a Interpretação de Diagramas de Fase
Maria Angela Fomoni Candia, Gergely Andres
Julio Szabó e Eliane Aparecida Dei Lama
47. Cartografia Temática: Caderno de Mapas
MarceUo Martinelli
48. Métooo de Elementos Finitos em Análise de Estruturas
Humberto Lima Soriano
-19. Tec11icas Eletroquímicas em Cormsão 70. Cálculo em uma Variável Real 84. A MicrvssondaEktrônica na Geologia
tephan \Volyn Plácido Zoega Táboas Celso de Barros Gomes
50. Tmnodinâmica 71. Introdução à Estilística: A ExjJressividade 85. Amilases Microbianas
Walter F. Wre zin ki na Língua Portugu-esa Maria de Lourdes T. de M. Polizeli
ilce Sant'Anna Martins
1. fecánica Quântica e Tony Márcio da Silva (orgs.)
A. F. R. d To! do Piza 72. Energia, Meio Ambiente e Desenvolvimento 86. Físico-Química de Interfases
Jo é Goldemberg e Oswaldo Lucon
2. Transitórios Eletromagnéticos em istemas dt Potência Tibor Rabóczkay
Luiz Cera Zanettajúnior 73. A Força Elétrica de uma Corrente: Webe-r e as Cargas 87. Magmatismo Alcalino Continental da Região Meridional da
Superficiais de Condutores Resistivos com Correntes Constantes P!,atafrmna Brasileira
53. F111ula111tnlos de Química E.'\;-peri111e11tal
André Koch Torres Assis e Júlio Akashi Hernandes
aldo J é da ilva Celso de Barros Gomes e Piero Comin-Chiaramonti
74. Magnetismo e Ressonância Magnética em Sólidos 88. Lógica Matemática
Alberto Passos Guimarães
54. Cw'lo Básico de Tm11i11owgia Rogério Augusto dos Santos Fajardo
Lidia Almeida Barro 75. Fundamentos e Introdução à Cadeia Produtiva do Gás Natural 89. Da Molécula ao Medicamento
Miguel E. M. Udaeta,José A. B. Grimoni, Geraldo F. Cristina Northfleet de Albuquerque
-5_ Macmeco11omia plicada à Análise da Economia Brasileira
Cario Jo é etano Bacha Burani, Pascoal H. da C. Rigolin e Vanessa M. Massara
90. Estados Uni<UJs: Estado Nacional e Narrativa
76. Bioestatística em Outras Palavras da Nação (1776-1900)
-6. D cobrimlo o Universo
ueli 1. M. \ 1egas e Fabíola de Oliveira (orgs.) Júlio C. R. Pereira Mary AnneJunqueira
77. Substâncias Orgânicas: Estrutura e Propriedades 91. Geofisica: Uma Breve Introdução
7. Árabe e PQT/11guês: Fonowgia Cont-rastiva com Aplicação
de Tecnologias Infonnatiz.adas idia Franca Roque Fernando Brenha Ribeiro e Eder Cassola Molina
afa Abou hahlaJubran 78. Simulação Computacional de Circuitos Elétricos 92. Física Universitária 1: Mecânica Básica
58. Iniciação a Conceitos de istemas Luiz de Queiroz Orsini e Flavio A. M. Cipparrone Gil da Costa Marques
Energéticos para o Desenvolvimento Limpo 79. Química Medicinal: Métodos e Fundamentos 93. O Léxico no Discurso Literário: A Criatividade Lexical na
Jo é Aquiles Bae o Grimoni, Luiz Cláudio Ribeiro em Planejamento de Fármacos Poesia Moderna e Contemporânea
Galvão, Miguel Edgar Morales Udaeta e Paulo Hélio Carlos A. Montanari (org.) Elis de Almeida Cardoso
Kanayama (orgs.) 80. Fisiologia e Patofisiologia da Regulação da Temperatura 94. Prevenção Primária das Doenças Ca-rdiuuasculares
59. Introdução à Co mologia Clark M. Blatteis (org.) Antonio de Padua Mansur
Ronaldo E. de Souza 81. Desnutrição, Pobreza P Sofrimento Psíquico 95. Física Universitária 2: Oscilações e Ondas, Termodinâmica,
60. Hidrodinâmica e Ventos Estelares: Uma Introdução Ana Lydia Sawaya, Anna Peliano, Gisela Maria Bernardes Mecânica dos Fluidos
Walter J. Maciel Solymos, Mariangela Belfiore Wanderley e Semírarnis Luiz unes de Oliveira, Valdir Bindilatti e
61 . Dinâmica da Água no Sow Martins Álvares Domene (orgs.) Gil da Costa Marques
Paulo Leonel Libardi 82. Forma e Uso dos Verl>os em Hebraico 96. Uma Variável Complexa: Tearia e Aplicações
Dora Fraiman Blatyta Raymundo Luiz de Alencar e Tânia unes RabeUo
62. Atlas de Ressonância Magnética do Crânio
Paula Ricci Arantes, Edson Amaro Júnior, 83. Indivíduo, Sociedade e Língua: Cara, Tipo Assim, Fala Sério! 97. Leitura e Escrita de Textos Argumentativos
Jackson Cioni Bittencourt e Álvaro Cebrian Maria Célia Lima-Hemandes Marcus Sacrini
de Almeida Magalhães
63. Manual de Conservação Preventiva de Documentos:
Papel e Filme
SAUSP
64. Conceitos Básicos de Epidemiowgia Mol,ecular
Oswaldo Paulo Forattini
65. Prevenção de Cárie Dentária e Doen{a Periodontal
em Pacient.es sob Tratamento Ortodóntico
José Roberto de Magalhães Bastos,José Fernando
Castanha Henriques e Kelly Polido Kaneshiro Olympio
66. Uma Introdução à Equação de Boüzmann
Gilberto Medeiros Kremer
67. Introdução à Mecânica Clássica
Artur O. Lopes
68. Capela Saudável: Gestão de Políticas Públicas Integradas
e Participativas
Mareia Faria Westphal e Tadeu Dias Pais (orgs.)
69. Um Poeta, um Matemático e um Físico:
Três Ensaios Biográficos por Henri Poincaré
Jorge Sotomayor
 Título Lei.lura e &crta de Textos rgummtalivo
Autor Marcu
Produção Editorial
Projeto Gráfico Filh
Gravura da Capa
Diagramação da Capa Cri tian ilv ui.n
Editoração de Texto Ana Maria Fiorini
Editoração Eletrônica E túdio Bogari
Revisão de Provas Marilena iz ntin
Divulgação Regina Brand ão
Bruno Tenan
Letícia Lu ietto
a rara Palma
Fonnato 19,5 x 27 cm
Tipologia 1 ew Ba kerville 11 / 15
Papel Certificado FSC® artão upremo 250 g/ m 2 (capa)
Off: et Linha d' -gua 90 g/ m 2 (miolo)
úmero de Páginas 356
CTP, Impressão e Aca/Jamento Gráfica

Esta obra é oriunda do Programa de Incentivo à

Produção de Livros Didáticos para o Ensino de
Graduação (PIPLDE) , uma iniciativa conjunta da
Pró-reitoria de Graduação e da Edusp.

Ao mesmo tempo que oferece aos estudantes do

ensino superior no país e, muito possivelmente,
no exterior uma eleção da mais elevada qualidade
acadêmica e editorial, esse programa valoriza o
trabalho de professores dedicado ao ensino de
graduação.

O PIPLDE estimula o competente e experiente

corpo docente da Universidade de São Paulo a
produzir livros didáticos associados às di ciplina
que ministram em nossos prestigiosos cur os de
graduação. Particularmente, de forma inédita, o
programa oferece aos autores condições de trabalho
que lhes permitem dedicar-se à produção de seu livro.

O programa envolveu professores de 32 unidades de

ensino e pe quisa da USP e contemplou uma grande
diver idade de áreas de conhecimento, obretudo a
humanidades, arte ciência e tecnologia, ciências da
vida e saúde.

O PIPLDE é mai um do programas que a P

promove para valorizar o en ino superior de

qualidade inserido em um ambiente de pe qui a
na fronteira do conhecimento.

TO IO CARLOS HERNANDE
Vice-reitor da USP
 PRÓ-REITORIA
DE GRAD AÇÃO

PIPLDE
Programa de Incentivo à Produção
de Livros Didáticos para o
Ensino de Graduação

ISBN 978-85-314-1737-5

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