IMPACTO DE UM PROJETO

Existem Quatro Pilares da Educação, propostos pela UNESCO (Delors, 1998).

Os Quatro Pilares da Educação para o Desenvolvimento Humano visam promover o
desenvolvimento de competências e habilidades das crianças O pilar Aprender a
Conhecer relaciona-se ao desenvolvimento de competências cognitivas. Para que seja
possível a aquisição de novos saberes e a vivência no mundo de conhecimentos, é
necessário desenvolver competências mínimas, como a leitura, a escrita e a resolução
de problemas. O segundo pilar, Aprender a Fazer, tem por objetivo o desenvolvimento
de competências produtivas e está associado ao Aprender a Conhecer, uma vez que
trata da aplicação, em uma profissão ou atividade, dos conhecimentos adquiridos no
ensino formal e em outros espaços educativos (Delors, 1998; Hassenpflug, 2004).
Aprender a Conviver é o pilar que visa ao desenvolvimento de competências
relacionais e objetiva a convivência a partir de valores humanos pautados pela ética e
pelo conhecimento de regras de convivência. Por último, o pilar Aprender a Ser está
relacionado ao desenvolvimento de competências pessoais e integra os três pilares
anteriores, o que significa a possibilidade de ser tudo o que se é capaz, despertando as
potencialidades do indivíduo nas dimensões cognitiva, produtiva, social e pessoal de
forma global (Delors, 1998; Hassenpflug, 2004).

Um modelo esportivo que enfatiza a competitividade tem sido recomendado, fortalece o

esporte educativo, pois focaliza o divertimento, o lazer e a parceria nos jogos. O esporte pode,
ainda, proporcionar autoconhecimento e novas relações de amizade assim como servir como
fonte de saúde (González, 1996)

MOURÃO (2004) DEFENDE O ESPORTE PARA TODOS E LOGUÉRCIO (2001) ACRESCENTA A PRÁTICA
ESPORTIVA COM PRAZER E PARA O LAZER . SEGUNDO F REIRE E SOARES (2000), ALÉM DESTES ASPECTOS ,
O ESPORTE PROPORCIONA DESAFIOS FÍSICOS E MENTAIS E CONTRIBUI PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL ,
PROMOVENDO A IDENTIDADE SOCIAL E GRUPAL .

Outros benefícios psicológicos, como um melhor desempenho acadêmico, confiança,

estabilidade emocional, positividade, eficiência e funcionamento físico poderiam surgir a partir
da prática de exercícios.

Para avaliar o impacto do projeto de educação pelo esporte em crianças, foi utilizada a
Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano – AEDH; (Bronfenbrenner, 1979/1996),
que explica o desenvolvimento humano como um processo de interação recíproca entre a
pessoa e o seu contexto. O desenvolvimento deve ser estudado a partir de quatro dimensões
interrelacionadas: processo, pessoa, contexto e tempo. (Modelo PPCT: Processo – Pessoa –
Contexto – Tempo). O ambiente ecológico é concebido como uma série de estruturas
encaixadas, uma dentro da outra, com quatro níveis: microssistema – ambiente imediato;
mesossistema – interação entre os microssistemas imediatos; exossistema – ambientes onde a
pessoa não participa ativamente, mas nos quais acontecem eventos que a afetam; e,
macrossistema – mais amplo e engloba a cultura e a ideologia (Bronfenbrenner, 1979/1996).
Neste estudo sobre o impacto de um projeto de educação pelo esporte, foram investigados os
microssistemas “projeto esportivo” e “escola”, em interação com os demais sistemas.

Segundo Santana e Koller (2004), a pessoa é definida como um conjunto integrado das
dimensões contexto, processo e tempo

Avaliar programas sociais contribui para a regulação de ações e políticas sociais e para a
diminuição das chances de fracasso (Aguilar & Ander-Egg, 1994).

Percepções de um professor pesquisador e de seus

alunos e alunas sobre a Educação Física: uma pesquisa
colaborativa

Para Stenhouse (1980; 1991) um professor que age como pesquisador e um artista. Para
Stenhouse, ao buscar as melhores formas de possibilitar a aprendizagem dos alunos, o
professor age de modo semelhante ao artista, utilizando os recursos disponíveis para elaborar
sua criação (Fagundes, 2016). Assim, de forma crítica e sistemática, ele investiga o trabalho
que realiza e, intencionalmente, tenta aprimorar sua arte, enquanto a exerce (Stenhouse,
1980).

OBJETIVO

objetivo deste estudo é discutir as percepções do próprio professor sobre as suas aulas.
Acreditamos que ouvir sensivelmente o professor e os estudantes permite-nos contribuir para
explicitar os modos como ele, sendo pesquisador da própria prática, pode ter construído
conhecimentos cotidianamente e como esses conhecimentos influenciam a concretização e a
transformação das suas aulas.
 METODOLOGIA

escolhemos realizar uma pesquisa colaborativa, considerada por Stenhouse (1980; 1991) e
Elliott (2000) uma estratégia que possibilita superar algumas barreiras que dificultam a
realização de pesquisas por parte dos professores. Por influência desses e de outros autores,
esta forma de investigar vem se tornando mais frequente na pesquisa educacional e, como
explica Ibiapina (2016, p. 34), permite investigar “na ação e com os professores, em vez de se
falar sobre eles”.

Ibiapina (2016) explica que a colaboração entre aqueles que conduzem uma pesquisa pode
acontecer de diferentes formas. Entretanto, a autora destaca que a essência desta forma de
pesquisar está na participação conjunta de todos os envolvidos nas decisões sobre os rumos a
serem seguidos na pesquisa.

 METODOLOGIA:
A pesquisa foi de natureza qualitativa e os
dados foram coletados através de observações
e de entrevistas abertas 

Determinantes para a implementação de um projeto

social

Crianças e adolescentes têm sido as principais vítimas da pobreza, violência, desigualdade e

exclusão social (NOLETO, 2008; WERTHEIN, 2005).

Diante deste quadro, pode-se notar, principalmente a partir da década de 80, um crescente
número de projetos alternativos e paralelos à educação formal visando o atendimento dos
mesmos (ZALUAR, 1994).

Várias instituições como órgãos governamentais, entidades privadas, organizações não-

governamentais (ONGs), fundações e institutos empresariais de artistas e atletas, e demais
organizações da sociedade civil têm se envolvido com a promoção destes projetos, que
comumente têm sido chamados de “projetos sociais” (BRETÃS, 2007; GUEDES et al., 2006;
GOMES, CONSTANTINO, 2005; MELO, 2005; MELO, 2007; SILVA; SILVEIRA; ÁVILA, 2007;
THOMASSIM, 2006).

Assim como projetos sociais desenvolvidos por uma só pessoa em seus bairros, como é o caso
desse estudo

Grande parte destes projetos está voltada à crianças e adolescentes pobres em situação de
“risco social” ou de ”vulnerabilidade social”, e tem como meta ocupar o tempo livre dos
mesmos (BRETÂS, 2007; GONÇALVES, 2003; GUEDES et al., 2006; MELO, 2007; THOMASSIM,
2007) com atividades esportivas, profissionalizantes e/ou complementares à escolarização
formal (GONÇALVES, 2003; GUEDES et al., 2006).

Dado o número de projetos no país, a temática “projetos sociais” tem ganhado lugar nos
debates e na produção acadêmica. Normalmente, a discussão sobre os mesmos tem sido
desenvolvida a partir de duas perspectivas: apologista e crítica. A perspectiva apologista
entende que os projetos sociais são capazes de proporcionar benefícios tais como
integração social, combate à violência e à criminalidade, disciplinamento, prevenção
do uso de drogas, promoção da saúde e construção de um futuro melhor. Já a
perspectiva crítica percebe os projetos sociais como mecanismos de reprodução do poder e do
corrente status quo. Segundo os defensores desta perspectiva, a necessidade da criação de
projetos sociais só existe porque o Estado não está cumprindo com as suas obrigações de
atender de forma permanente e efetiva, as necessidades da população. Deste modo, tem
transferido para a sociedade civil a responsabilidade de cuidar dos seus, através de projetos e
programas que muitas vezes não têm continuidade e nem o compromisso de preparar a
comunidade para a transformação de sua realidade (THOMASSIM, 2006).

Independentemente dos problemas inerentes aos projetos sociais existentes, eles têm
cumprido um importante papel social. De acordo com algumas pesquisas, eles são importantes
e/ou atrativos para seus participantes por se constituírem em espaços favoráveis à
sociabilização (ZALUAR, 1994; ABRAMOVAY et. al., 2003; ABRAMOVAY et. al., 2006; MENDES
et al., 2007; MARQUES; KRUG, 2008; MOLINA, 2007); oferecerem um espaço relativamente
seguro quando comparados às ruas (ABRAMOVAY et. al., 2003; ABRAMOVAY et. al., 2006;
LEÃO, 2005; VARGAS, 2007; MARQUES; KRUG, 2008); proporcionarem acesso a atividades
físicas e esportivas (ZALUAR, 1994; GONÇALVES, 2003; VARGAS, 2007; MENDES et al., 2007;
MARQUES; KRUG, 2008); tirarem crianças e adolescentes das ruas diminuindo o seu
envolvimento com drogas e com a criminalidade (ZALUAR, 1994; GONÇALVES, 2003;
ABRAMOVAY et. al., 2006; MENDES et al., 2007; MOLINA, 2007; GUEDES et al., 2006);
fornecerem oportunidade de entretenimento e lazer no tempo livre (ZALUAR, 1994;
GONÇALVES, 2003; ABRAMOVAY et. al., 2003; ABRAMOVAY et. al., 2006); proporcionarem
oportunidades educacionais (ZALUAR, 1994; GONÇALVES, 2003; LEÃO, 2005; MARQUES; KRUG,
2008); e possibilitarem uma perspectiva de profissionalização para os jovens (GONÇALVES,
2003; ABRAMOVAY et. al., 2003; MENDES et al., 2007).

Os estudos de Abramovay et al. (2003) e Abramovay et al. (2006), como o nosso, também
sinalizam que o fato de muitas localidades serem desprovidas de espaços para o lazer
adequados, gratuitos e próximos das casas das pessoas, motiva as mesmas a participarem em
Programas desenvolvidos no âmbito da escola. No caso de nossa pesquisa, este fator apareceu
como o principal fator para o envolvimento da maioria das crianças e adolescentes que
entrevistamos.
A possibilidade de socialização é apontada como importante facilitador para a participação de
crianças e adolescentes em vários estudos sobre projetos sociais (ABRAMOVAY et al., 2003;
ABRAMOVAY et al., 2006; MARQUES; KRUG, 2008; MENDES et al., 2007; MOLINA, 2007;
VARGAS, 2007; ZALUAR, 1994).

A proximidade do projeto com o local de moradia das crianças foi também apontado como
favorável para a participação da comunidade no Programa Abrindo Espaços (ABRAMOVAY et
al., 2003).

Ao contar com a “participação voluntária”, o Estado muitas vezes se desobriga de garantir a

qualidade do trabalho desenvolvido através da atuação de profissionais (PACHECO, 2006).

Desta forma, vários programas sociais acabam sendo administrados através dos interesses,
necessidades e crenças daqueles que se dispõem a dar sua contribuição. Tais ações muitas
vezes acabam por incorrer em uma disseminação acrítica de determinadas práticas,
frequentemente “atravessadas pela indústria cultural” (PACHECO, 2006, p. 209).

Este problema de carência de profissionais e/ou de falta de capacitação para o trabalho é um

problema constante também em outros programas sociais, tal como foi constatado, por
exemplo, nos casos do “Abrindo Espaços” (ABRAMOVAY et al., 2003) e do “Escola Aberta”
(LEÃO, 2005).

Driblando a violência através do esporte: tensões na

abordagem de gênero com jovens de um projeto social

Hartmann (2001), na pesquisa sobre o “Midnight basketball”, pondera que, no cenário

estadunidense, o foco da grande maioria dos projetos sociais era a prevenção da violência
voltada à juventude urbana “em risco”.

As competições de basquete à noite tinham como premissa a concepção de que uma das
chaves para o problema da juventude pobre e de periferia era a ausência de atividades
construtivas e seguras durante o horário que acreditavam ser de pico para a ocorrência de
crimes.

A metáfora da salvação, comum ao contexto religioso (Ribeiro e Minayo, 2018), se estende ao

discurso dos projetos sociais que reifica a ideia de que seu públicoalvo precisa ser “salvo” do
ócio destrutivo das ruas e do “envolvimento” com o crime, drogas e violência.
A construção da consciência crítica possibilita aos sujeitos reconhecer o espaço social ocupado
e transformá-lo, uma vez que a realidade é construída através de práticas humanas (Cruz et al.,
2018).

Freire (2005) defende que as ações pedagógicas devem ser moldadas com base em um
conjunto de intencionalidades e objetivos, os quais emergem da realidade e das experiências
vivenciadas pelos sujeitos.

AMBOS APRENDEM JUNTOS

Já na concepção bancária predomina a ótica binária cuja finalidade é manter a divisão entre os
“que sabem” e os que “não sabem”, tradicionalmente operada na instituição educação. Ela
nega a dialogicidade, ao passo que a concepção problematizadora fundamenta-se na relação
não hierarquizada entre educador e educando: ambos aprendem juntos (Bornstein, 2013).