Educacao Pelo Movimento e Psicomotricidade Cap 5f1afd1f91a24

EDUCAÇÃO PELO
MOVIMENTO E
PSICOMOTRICIDADE
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO E PSICOMOTRICIDADE
SUMÁRIO
1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA..........................................................03
2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO ...............................................................07
3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA ..............................11
3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa ..................................13
3.2 As estruturas e os elementos psicomotores .............................................16
3.3 Alterações psicomotoras............................................................................20
3.4 A psicomotricidade na escola ....................................................................23
3.4.1 As funções da escola ..............................................................................24
3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca ..............................................26
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................31
2
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1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
O ser humano necessita do contato com outras pessoas, pois é através

da interação social que se desenvolve a linguagem, reconhecem-se as
habilidades e ampliam-se os conhecimentos. Para a criança, o contato físico,
social e a comunicação são fundamentais no seu desenvolvimento e uma das
maneiras mais eficazes dela estabelecer estes contatos é pelo brincar
(FANTIN, 2000).
Ao entrar na escola a criança traz consigo uma gama de atitudes e

aprendizados que vão sendo aprimorados mediante a interação com colegas e
professores.
O brincar é uma de suas prioridades e as crianças encontram as mais

diversas razões para essa atividade, sendo uma delas, o prazer proporcionado
enquanto brincam, podendo exprimir sua agressividade, dominar sua angústia,
aumentar suas experiências e estabelecer contatos sociais (FRIEDMANN,
1996; MALUF, 2003). Entretanto, como dizem Cordazzo e Vieira (2008) o
brincar não visa somente a busca do prazer, ele está ligado também aos
aspectos do desenvolvimento físico e da atividade simbólica.
O aspecto físico abrange as habilidades motoras e sensoriais que a

criança necessita desenvolver para sobreviver e adaptar-se. Uma das
características da criança nos primeiros anos do ensino fundamental é a
necessidade que ela tem de testar as suas habilidades, principalmente as
motoras. Elas tornam-se mais fortes, ágeis e passam a ter um maior controle
sobre seus corpos. As crianças têm prazer em testar os seus corpos e em
aprender novas habilidades (Bomtempo, 1997).
Humphreys e Smith (1984 apud Cordazzo e Vieira, 2008) afirmam que

10% das brincadeiras dos escolares consistem em brincar impetuoso, ou seja,
em atividades vigorosas que envolvem lutas, golpes e perseguições.
A atividade física no brincar exige da criança um relativo consumo de

tempo e de energia. Apesar disso, os benefícios que estas atividades trazem
superam os gastos, transformando-se assim em um investimento (Bjorklund &
3
Pellegrini, 2000; Pellegrini & Smith, 1998 apud Cordazzo e Vieira, 2008). Estes
benefícios nem sempre se apresentam de forma imediata, mas em longo
prazo, se manifestando no decorrer do desenvolvimento do indivíduo (McHale,
Crouter, & Tucker, 1999 apud Cordazzo e Vieira, 2008), como por exemplo, o
brincar de carrinho, que pode treinar a criança na habilidade para dirigir um
carro quando for adulto.
Ainda de acordo com Pellegrini e Smith (1998 apud Cordazzo e Vieira,

2008), crianças que são privadas de brincar com atividades físicas podem
apresentar problemas de saúde, como as aptidões físicas e cardiovasculares
comprometidas. Estes mesmos autores hipotetizam que as atividades físicas
no brincar trazem para a criança a oportunidade de treinar força e resistência, e
ainda oferecem condições para a redução de peso e a termo regulação.
O desenvolvimento das habilidades linguísticas, cognitivas e sociais

pode ser observado pelo brincar simbólico. Logo que a criança começa a falar
aparecem as brincadeiras simbólicas. Para Vygotsky (1991), através do
simbolismo as crianças podem satisfazer desejos impossíveis para a realidade,
tal como ser mãe, pai, bombeiro, etc. Desta forma, pelo faz-de-conta, as
crianças testam e experimentam os diferentes papéis existentes na sociedade
e, com isso, desenvolvem suas habilidades. Com o avançar da idade o faz-de-
conta declina e começam a aparecer brincadeiras que imitam cada vez mais o
real e os jogos de regras. (CORDAZZO; VIEIRA, 2008).
Quando a criança ingressa no ensino fundamental, geralmente a

preocupação dos familiares e professores concentra-se nos estudos e as
motivações para o brincar, apresentadas pelas crianças desta idade, são
desprezadas (Green, 1986 apud Bomtempo, 1997). O brincar é de fundamental
importância para a criança, mesmo que ela se encontre em idade escolar
(FRIEDMANN, 1996). Entretanto, constata-se que muitas vezes pode estar
ocorrendo uma negação de sua relevância como um meio para a construção
social do sujeito e seu desenvolvimento, passando a ser mais valorizado o
estudo e a aquisição de conhecimentos escolares em si.
O Ministério da Educação através dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), provê que a educação brasileira, nos níveis fundamental e
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médio, deve proporcionar ao educando a formação necessária ao

desenvolvimento das suas potencialidades como elemento de auto realização,
preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania
(BRASIL, 1997, p. 13). O brincar é um recurso que pode auxiliar os
profissionais da educação e da saúde a desenvolverem as potencialidades e
habilidades das crianças. Desta forma, a utilização do brincar nas escolas é de
suma relevância, uma vez que o objetivo das escolas, como visto nos PCNs,
não é apenas a transmissão de conteúdos escolares, mas também a formação
e o desenvolvimento de um cidadão de forma integral.
Além do brincar proporcionar-lhe prazer e as mais diversas interações e

tomando novamente por base as orientações dos PCNs, observamos que
novas vertentes surgiram em oposição à ala mais tecnicista, esportivista e
biologicista da Educação Física, entre elas a abordagem psicomotora. Nela o
envolvimento da Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o
ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou
seja, buscando garantir a formação integral do aluno (BRASIL, 1997).
Desse modo, a prática da Educação Física sob a influência da

Psicomotricidade lança o profissional da disciplina a possuir responsabilidades
pedagógicas, valorizar o processo de aprendizagem e não apenas o ato motor
(BRASIL, 1997).
Vários autores justificam a Educação Psicomotora como parte integrante

da Educação Física, embora se oponha à Educação e Reeducação Física
tradicional.
Entretanto, nos PCNs para Educação Física, a área dessa disciplina

deve contemplar nos dias atuais, múltiplos conhecimentos produzidos e
usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se
consideram fundamentais as atividades culturais de movimento com finalidades
de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades
de promoção, recuperação e manutenção da saúde.
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo,

esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e
suas possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação,
5
expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação

Física Escolar (BRASIL, 1997).
É perceptível que a noção de desenvolvimento está atrelada a um

contínuo de evolução, nem sempre linear e que se dá em diversos campos da
existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.
Para Rabelo e Passos (2008) este caminhar contínuo não é determinado

apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por
meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e
interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano.
Todos nós, seres humanos nascemos mergulhados em cultura, e é claro

que esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Pela
interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de
agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto
cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital (RABELLO;
PASSOS, 2008).
Para Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e

aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a
alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções
biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na
aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sociocultural
ou sócio-histórica, abordada por Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e
a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social,
sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os
processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
Infelizmente não podemos desviar nosso caminho, embora muito se

tenha a discutir sobre as teorias da aprendizagem, mas fica a dica: vale a pena
aprofundar os estudos dentro das concepções de Piaget e Vigotsky. Eles nos
possibilitam entender todo o desenvolvimento da criança, as fases, as etapas,
enfim, como acontece todo o processo de desenvolvimento que leva a
aprendizagem.
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2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO
A Escola é sem dúvida a instituição social mais importante no que se

refere à implementação de mudanças de comportamento dos indivíduos. Se
essa Educação Escolar se dá de maneira diferenciada, ou seja, buscando
revelar as contradições do sistema social sobre o qual o sistema escolar está
implantado, provavelmente, surgirão daí sujeitos dotados de consciência
crítica, além de emancipados culturalmente e intelectualmente. Porém para que
ocorra esse tipo de Educação, é necessário primeiramente, que os educadores
tenham como objetivo um ensino crítico superador ou transformador e de
qualidade (Resende, 1994 apud Galvão, 2004), ou seja, esses objetivos devem
girar em torno do desenvolvimento de um homem comprometido com a
história, crítico do contexto que o cerca, que reflete e age sobre essa realidade
a partir dos elementos que ela mesma fornece (Ferreira, 1984 apud Galvão,
1995).
Quando falamos em educação pelo movimento podemos nos reportar a

uma infinidade de situações e objetivos. Ela pode ser vista pela ótica da
transformação do ser humano como um ser em unidade, numa atividade de
interação consciente com o ambiente, portanto, a partir da referência social de
personalidade, podemos inferir que essa Educação Física lida com a formação
da personalidade do indivíduo.
Podemos entender também que ela proporciona através do movimento,

conhecimento em várias outras áreas como matemática, educação artística,
conhecimentos do meio natural, social e cultural.
Segundo Gonçalves (1994 apud Galvão, 1995), a Educação Física como

práxis educativa - que leva em consideração o desenvolvimento pessoal e a
questão social - possui como objetivo a formação da personalidade do aluno,
através da atividade física, lidando com o corpo e o movimento integrado na
totalidade do ser humano, essa (a Educação Física) atuaria nas camadas mais
profundas da personalidade, onde se formam os interesses, as inclinações, as
aspirações e pensamentos.
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Outros aspectos importantes destacados dessa relação (Educação

Física Transformadora - personalidade), seriam as oportunidades de
autoconhecimento, auto avaliação, autoestima, interação social e desempenho
de papéis que a Educação Física proporciona e que tem importância ímpar no
desenvolvimento da personalidade.
Para Thomas (1983 apud Galvão, 1995), o conhecimento dos problemas

que envolve a motivação são importantes, principalmente, para o professor de
Educação Física Escolar já que ele, diferente do técnico desportivo, não lida
com alunos altamente motivados para a performance, e sim com alunos
obrigados a participar das aulas. O professor não pode usar da premissa de
que todos os seus alunos encontrem prazer e estejam interessados nas
atividades oferecidas através de seu modo de transmissão didático-
metodológico.
A Educação Física Transformadora, que tem por objetivo a

conscientização, deve estar relacionada com a motivação intrínseca, ou seja,
os motivos que levam o indivíduo a realizar as atividades devem ser liberados
de dentro para fora. Não existe uma prática consciente imposta por motivos
extrínsecos. A conscientização surge da necessidade pessoal, interna de
interferência da realidade (GALVÃO, 1995).
Na opinião de Galvão (1005) não existe uma única abordagem, uma

concepção ideal, que dê conta das necessidades da Educação Física, deve
existir sim, a intenção, o objetivo de avançar nos caminhos para a valorização
do ser humano. A Educação Física enquanto transformadora não pode ser
encarada como um discurso ideológico, ela é possível, desde que o educador
tenha consciência do seu papel na sociedade e reconheça que também está se
transformando, se educando na medida em que educa. Os discursos não
bastam na Educação Física, o pensamento crítico deve fazer parte da prática
do professor em suas aulas.
Quando falamos aqui em educação física transformadora, estamos nos

reportando, mesmo que indiretamente à educação pelo movimento, não uma
simples aula de educação física, obrigatória, mas sem objetivos reais e
qualitativos.
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Segundo Hildebrandt-Stramann (2001) a reflexão científica natural do

movimento define movimento como o deslocamento de um corpo físico no
espaço e no tempo. Movimento é visto no aspecto externo de sua execução
visível e passível de descrição analítica. O aspecto interno do movimento não é
considerado, justamente porque esse aspecto não poder ser pesquisado de
forma empírico-analítica, mas existem modelos que analisam o movimento de
maneira morfológica e biomecânica.
Do ponto de vista de Meinel e Schnabel (1984 apud Hildebrandt-

Stramann(, 2001), a análise morfológica tem um status pré-científico por causa
da falta de objetividade das pesquisas sobre movimento. Na perspectiva
biomecânica resolve-se o problema da falta de objetividade. Dentro dessa
mesma perspectiva fazem-se esforços para conseguir pesquisar movimentos
esportivos de forma empírico-analítica, assim como para adquirir sua descrição
objetiva. Assim os cientistas seguem pesquisando, com a ajuda das teorias
mecânicas da física e dos conhecimentos sobre o sistema biológico do homem,
as particularidades do movimento e questões relacionadas com a sua
otimização, conforme as predeterminações do sistema esportivo. Essa visão
contém algumas implicações normativas:
A primeira implicação é que essa visão de movimento tem um pré-

conhecimento do que é o movimento correto, encontrado nos movimentos dos
esportistas de alto nível.
A segunda implicação normativa é a seguinte: a ajuda para cada pessoa

no processo de aprendizagem motora prende-se ao objetivo de capacitá-las a
chegar bem perto daqueles modelos de movimento legitimados
biomecanicamente (HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001).
Nessa segunda implicação o movimento é reduzido à sua perspectiva

científico natural apreensível. A individualidade de cada um como pessoa não
existe. O homem aparece na perspectiva biomecânica como corpo físico, com
articulações ideais. Ele aparece como sistema biológico, cujas condições e
funções são determinadas através de regras fisiológicas (Trebels, 1992, p. 339,
Kunz, 1991 apud Hildebrandt-Stramann, 2001). Também o mundo de
movimento se reduz ao mundo do espaço e dos aparelhos que são objetivados
9
fisicamente. Dentro desse paradigma, o sentido de movimento, conforme o

significado configurado pelos homens, não é discutido.
Queremos com essa teoria toda, levar um questionamento aos

professores de educação física: que relevância pedagógica tem essa maneira
de observação para a promoção da vida de movimento das crianças?
Teoricamente pouca relevância, mas sabemos que esse paradigma tem
consequências concretas para a configuração do ensino do movimento. Quem
entende o movimento como um comportamento predeterminado e imposto, tem
de construir situações como estímulos, que trazem seus alunos do estado de
repouso para o movimento. Nessa posição, monólogos são preferidos por
causa de seu possível controle. Um diálogo não é necessário, pois o professor
baseado no seu conhecimento biomecânico dá aos seus alunos o movimento
ideal como um objetivo. Baseado na comparação da situação atual do
movimento com a situação em que deveria estar, o professor dá informações
verbais definidas ou oferece uma programação de aprendizagem a seus
alunos. A aprendizagem do movimento não é mais uma coisa do aluno, mas,
sim, uma coisa do professor. O aluno está alheio ao seu movimento e,
consequentemente, ao seu corpo. Ele é um objeto no qual deve ser implantada
uma forma estranha de movimento.
Enfim, por esta perspectiva, a educação pelo movimento é uma grande

responsabilidade dada ao professor, principalmente se entendermos que
movimento é um meio de conhecimento.
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3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA
Sempre que se fala em Psicomotricidade o primeiro pensamento que

vem à mente relaciona-se à motricidade, ou seja, a capacidade que o ser
humano tem de realizar movimento e, por conseguinte, o desenvolvimento do
corpo.
Mas, na realidade, a Psicomotricidade é uma ciência mais profunda, que

está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, sendo, deste modo, sustentada por
três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção

de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua
socialização (ISPE, 2007).
A psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo nos seus

aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados.
Hoje, a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de
tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser
natureza e o ser sociedade. Ela está associada à afetividade e à
personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que
sente, e uma pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas
de expressão. Dentro dessa concepção, a psicomotricidade conquistou, assim,
uma expressão significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e
original entre o pensamento e a atividade motora.
Segundo Fonseca (1996) a psicomotricidade é atualmente concebida

como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível
entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a
consciência se forma e se materializa.
Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à

psicomotricidade. Para Pierre Vayer (1986 apud Molinari e Sens, 2003), a
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educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os

meios da educação física com o fim de normalizar ou melhorar o
comportamento da criança.
Segundo Coste (1981), é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se

encontram múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos,
sociológicos e linguísticos.
Para Ajuriaguerra (1970 apud Molinari e Sens, 2003), é a ciência do

pensamento através do corpo preciso, econômico e harmonioso.
É a integração do indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e levando

em consideração os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a
educação pelo movimento consciente, visando melhorar a eficiência e diminuir
o gasto energético (BARRETO, 2000 apud MOLINARI E SENS, 2003).
De acordo com Fonseca (1995) a psicomotricidade visa privilegiar a

qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a
segurança gravitacional e o controle postural, a noção do corpo, sua
lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes
essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante nela,
o corpo e a motricidade.
Enfim, o corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem

esta totalidade, ele não existe, e para estar então disponível à aprendizagem, o
corpo precisa estar preparado para se adaptar a novas situações e possuir
capacidade de organização.
Encerrando estas conceituações acerca do termo Psicomotricidade, ela

compreende uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser
humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao
pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito e trabalha respeitando o
potencial de cada ser, dando a ele o direito de ter um lugar na sociedade,
sendo que, o ser humano passa por vários processos de desenvolvimento,
tanto motor quanto cognitivo, sendo estes frequentes e permanentes (ISPE,
2007).
12
3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa
Historicamente os estudos referentes a psicomotricidade aparecem no

final do século XIX , quando o discurso médico começa a nomear as zonas do
córtex cerebral situada nas regiões motoras (PIOL, 2006).
Esse campo do conhecimento começa a se desenvolver após a

descoberta da Neurofisiologia, no final do século XIX, e é definido no início do
século XX, com Dupré, quando este estuda clinicamente casos de debilidade
motora, tomando corpo a partir daí com as contribuições de Henry Wallon,
Edouard Guilmaim, Julian de Ajuriaguerra, que delimitam, já na década de
1960, os transtornos psicomotores (PIOL, 2006).
No Brasil, a história da Psicomotricidade segue os passos da escola

francesa, que naquela época, tinha em Dupré um estudioso das crianças com
dificuldades escolares. Era clara e nítida a influência marcante da Escola
Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 1ª Guerra Mundial
em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos
primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus,
pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder
as aspirações e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres
ao trabalho formal, deixando as crianças em creches (ISPE, 2007a).
Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e

pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné
Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axial. A maturação, os
reflexos tônicos arcaicos do nascimento aos primeiros anos de vida,
produziram as primeiras palavras-chave da Psicomotricidade (ISPE, 2007).
Na sequencia, Henri Wallon utilizou as palavras tônus e relaxamento e o

Dr. Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada
por Wallon em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran
iniciou sua prática de relaxação psicotônica e fez seguidores. Empenhada cada
vez mais em mostrar ao mundo, a importância do tônus no dia-a-dia, ela
apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou
clara a sintomatologia tônica corporal do século.
13
No Brasil, Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski,

influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de
avaliação neuromotora para crianças brasileiras.
Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut

Jean-Jacques Rousseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola
experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em
deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do
conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social (ISPE,
2007a).
Sempre que se buscar referências sobre a Psicomotricidade encontrar-

se-á a influência dos renomados franceses citados acima.
Mais precisamente em 1977 com a fundação do Grupo de Atividades

Especializadas – GAE, inicia-se a mobilização e divulgação da
Psicomotricidade no Brasil.
Em 1979 acontece o 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade em São

Paulo, com a presença das francesas Dra. Soubiran e Dra. Costallat, e a partir
de então, passam a acontecer encontros nacionais e Latino Americanos de
Psicomotricidade, mais precisamente nos anos de 1980, 1983, 1986, 1988,
1990, 1992, 1997 e 2002.
No curso da história, as escolas, hospitais e consultórios têm oferecido a

Psicomotricidade em seus serviços e setores de reeducação e reabilitação,
além de existirem faculdades com formação universitária e alguns cursos de
Pós-graduação Lato Sensu em universidades públicas e particulares e cursos
de Stricto-Sensu formando mestres em Psicomotricidade (ISPE, 2007a).
Sobre as finalidades da Psicomotricidade, pode-se inferir que surgiu

como um meio de combater a inadaptação psicomotora, pois apresenta uma
finalidade reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores.
Ela se apresenta como um alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na
contribuição do processo de educação e reeducação psicomotoras, pois atua
diretamente na organização das sensações, das percepções e nas cognições,
visando a sua utilização em respostas adaptativas previamente planificadas e
programadas.
14
Sobre seu papel junto às atividades escolares, muitas das dificuldades

encontradas não se apresentam em função do nível da turma a que as crianças
chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur e Staes (1984) citados por
Chaves (2007) em relação aos elementos básicos ou pré-requisitos, condições
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura
da educação psicomotora.
Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica, realizada

através de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o
desenvolvimento integral da criança, e para que ela possa sedimentar bem
esses pré-requisitos, fundamentais também para a sua vida escolar.
Segundo Freire (1991, p.76) [...] causa mais preocupação, na escola da

primeira infância, ver crianças que não sabem saltar que crianças com
dificuldades para ler ou escrever, portanto, descobrir as habilidades de saltar,
correr, lançar, subir, é importante para o desenvolvimento pleno do aluno,
como um organismo integrado, levando-se em conta que tais habilidades são
consideradas como formas de expressão de um ser humano.
A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas

para que o aluno saiba executá-las bem ou para facilitar a execução das
tarefas escolares, mas sim direcionar a aprendizagem para a formação integral
do aluno (CHAVES, 2007).
Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão

do ser humano é um caminho para reconhecer a importância da atividade
corporal no processo ensino-aprendizagem. Antes dos homens se
comunicarem através de símbolos, a expressão corporal se constituiu na
primeira forma de linguagem.
Coste (1981, p.46), ressalta que, o corpo é, de fato, um lugar original de

significações específicas e, por ser parte integrante de nosso universo de
símbolos, é produto e gerador, ao mesmo tempo, de signos.
Fonseca (1996) ressalta o caráter preventivo da psicomotricidade,

afirmando ser a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma
15
propedêutica das aprendizagens escolares. Para ele as atividades

desenvolvidas na escola como a leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo,
o grafismo, a música e enfim, o movimento estão ligados à evolução das
possibilidades motoras e as dificuldades escolares estão portanto, diretamente
relacionadas aos aspectos psicomotores.
3.2 As estruturas e os elementos psicomotores
Sabe-se que o objeto da psicomotricidade é o estudo do homem através

do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo,
bem como as suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os
objetos e consigo mesmo. Ela se relaciona também com o processo de
maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e
orgânicas.
Assim, os alicerces da Psicomotricidade são a Psicanálise, as bases

Neuro-anátomo-fisiológicas, a Antropologia e a Filosofia que organizam o
estudo dos fundamentos da Psicomotricidade na perspectiva de conhecimento
do início e do percurso da existência e significados do ser humano, não apenas
o seu desenvolvimento, mas especialmente a estruturação desse humano
(ALVES, 2007).
As estruturas básicas de sustentação, também são chamadas de

elementos básicos da psicomotricidade. Observadas e estudadas pelos
psicomotricistas podem ser divididas em fatores, sendo que cada fator
psicomotor possui uma função específica e se desenvolve em um determinado
período da vida da criança (FONSECA, 1995).
As estruturas e/ou elementos são os seguintes:
16
1-Esquema corporal
Definição:
É um elemento básico indispensável para a formação da personalidade

da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada
que a criança tem de seu próprio corpo.
A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe oferece algo,
em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-
se, mas também para agir.
O esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, de

possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se.
Exemplo:
-Domínio Corporal
Uma criança corre durante o recreio e choca-se constantemente contra

seus companheiros. Em pouco tempo não se sentirá à vontade; não ousará
mais correr por não dominar bem seu corpo.
-Conhecimento Corporal
Uma criança quer passar por baixo de um banco, mas esquecendo-se

de dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco.
-Passagem para a Ação
A criança não transfere líquidos de uma vasilha para outra para brincar,
mas entorna um copo de limonada para beber.
Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar
seus membros uns em relação aos outros e fará uma transposição de suas
descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os
acontecimentos em relação a si, depois entre eles.
17
2-Lateralidade
Definição:
Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral

na criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A
lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por
certos hábitos sociais.
Exemplo:
Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação

ao outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento “esquerda-direita”
(domínio dos termos “esquerda” e “direita”).
O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância

lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a
criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais
acentuada e homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança
percebe que trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem
dificuldade que “aquela mão” é à esquerda ou à direita.
3-Estruturação espacial
Definição:
É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro

ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou
em movimento.
Exemplo:
A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio

ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas
e coisas;
A tomada de consciência da situação das coisas entre si;
18
A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o

cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de
movimentá-las.
4-Orientação espacial
Definição:
Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensina-lhe a

orientar-se, ou seja, poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para
a esquerda, para o alto etc.; poder ficar em fila.
Exemplo:
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da

sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante e da duração dos
intervalos.
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de

serem adquiridas por nossas crianças.
5-Orientação temporal
Noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto);
Noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada);
Noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida

e o andar);
Da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses,

as estações;
Do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-

lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já
passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas).
19
6-Pré-escrita
Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os

três fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe: uma direção gráfica:
escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as noções de em cima
e embaixo, de esquerda e direita, de oblíquas e curvas e a noção de antes e
depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto.
Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para

a aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a
criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a
compreensão da imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em
exercícios puramente motores e em exercícios de “grafismo”: exercícios
preparatórios para a escrita na lousa e no papel.
Fonte: Adaptado de Bresciani (2007)
3.3 Alterações psicomotoras

Muito já foi falado até o momento sobre a psicomotricidade e que ela
reflete um estado de vontade do ser humano, o que é correspondido pela
execução dos movimentos.
Segundo Loureiro Filho (2002) esses movimentos podem ser voluntários

ou involuntários, ainda subdivididos em inatos e adquiridos, chamados de
automatismos elementares.
Os inatos são aqueles que nascem conosco e são representados pelos

reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de
sua produção e execução. Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas
ou deflexos (alternantes) que são mais hierarquizados que os reflexos puros,
permitindo certo grau de variabilidade, conforme a adaptabilidade individual.
Refere-se a necessidades orgânicas. Influindo nestas respostas temos os
instintos, responsável pela auto conservação individual. No homem ele é
misturado com o afeto produzindo tendências ou inclinações (LOUREIRO
FILHO, 2002).
20
Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que

ocorrem devido a aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos
poupam tempo e esforço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e
nos deixam embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica
ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos, etc..). Os
reflexos condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida.
Esses reflexos condicionados geralmente começam como uma atividade
voluntária e depois, por já estarem aprendidos, são mecanizados (LOUREIRO
FILHO, 2002).
Pois bem, quando há alterações de psicomotricidade, encontra-se os

quadros abaixo:
 Estupor (ou acinesia) é a perda da atividade espontânea englobando

simultaneamente, a fala, a mímica, os gestos, a marcha etc... Vem e vai
bruscamente em crises de agitação psicomotora. É o caso do estupor
catatônico (nos esquizofrênicos) e o depressivo (na depressão).
 Agitação e Inibição Psicomotora são graus de determinado estado

psicomotor. Quando há pequeno aumento ou diminuição dos
movimentos são designados como inquietação e lentificação
psicomotoras, respectivamente. Quando são alterações mais
acentuadas, representam a agitação e inibição motora, propriamente
ditos. Podem ocorrer alterações da psicomotricidade em indivíduos
normais, como por exemplo, após experimentar forte tensão emocional
ou preocupações que levam a vontade de andar ou levam a imobilidade.
A agitação patológica pode ocorrer com caráter uniforme e estruturado
como na mania, ou desordenadamente e de forma improdutiva como na
catatonia esquizofrênica, epilepsia e psicoses infecciosas e tóxicas
(como no delirium tremens). A inibição ocorre, por exemplo, na
depressão, estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau ainda
mais elevado de agitação é o furor, que se caracteriza por uma extrema
agitação necessitando intervenção imediata para impedir danos aos
outros ou ao próprio paciente.
21
 Maneirismos ocorrem em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos, e

são caracterizados por gestos artificiais, ou linguagem e escrita
rebuscada, com uso de preciosismo verbal, floreados estilísticos e
caligráficos, etc...
 Ecopraxia também ocorre em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos

(principalmente nos primeiros), onde há imitação de um comportamento,
sem propósito (gestos, atitudes etc...). Pode haver ecolalia (sons),
ecomimia (mímica) e ecografia (escrita).
 Estereotipias são as características do catatonismo onde há repetição

automática de movimentos, frases, e palavras (verbigeração), ou busca
de posições e atitudes, sem nenhum propósito. As estereotipias
cinéticas são confundidas com os tiques nervosos, porém esses são
elementares, de fundo neurótico. É mais difícil de distingui-las dos
cerimoniais compulsivos, porém estes são atos complicados que servem
para aliviar a tensão nervosa da pessoa que a realiza. Alguns acham
que as estereotipias cinéticas são atos que eram compreensíveis e
motivados, que perderam sua causa.
 Negativismo é a oposição ativa ou passiva às solicitações externas. Na

passiva a pessoa simplesmente deixa de fazer o que se pede sendo
característico o mutismo e a sitiofobia (medo de se comprometer, de ser
internado, de ser envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo ao contrário
do que se pediu, e às vezes quando desistimos, eles o fazem sendo isso
a “reação de último momento”. O negativismo verbal pode se apresentar
na forma das pararespostas (ou seja, o paciente entende a pergunta do
entrevistador, porém não responde algo compatível com a pergunta, e
sim algo “ao lado”, ou próximo). O negativismo faz parte da série
catatônica e representa ação imotivada e não deliberada.
 Obediência Automática que é o oposto ao negativismo, onde o

paciente tem extrema sugestionabilidade e faz tudo o que é mandado.
Ocorre na esquizofrenia e quadros demenciais.
 Catalepsia, Pseudo-Flexibilidade Cérea ocorre devido a hipertonia do

tônus postural. Ocorre na histeria, esquizofrenia e parkinsonismo. A
22
flexibilidade cérea é a conservação de uma posição, ocorrendo no

parkinsonismo, enquanto que nos esquizofrênicos e histéricos há
pseudo-flexibilidade cérea, devido a influência de fatores psicogênicos.
 Extravagâncias Cinéticas, comum da conduta esquizofrênica. Pode ser

descrito como a perda da gracilidade, ou seja, da naturalidade,
espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e atitudes; como a rigidez
facial (o pregueamento da testa em "M" é característico da catatonia);
paratimias (a mímica não está em concordância com o pensamento
verbalizado); focinho catatônico (protusão permanente dos lábios);
interceptações cinéticas (interrupção brusca de um gesto apenas
esboçado), etc (LOUREIRO FILHO, 2002).
Sobre os atos voluntários, também chamados de volitivos, relacionados

e dependentes da inteligência e do afeto, eles acontecem em quatro etapas,
sendo as seguintes:
1. Intenção ou propósito – inclinações e tendência que fazem com que

surja interesse em determinado objeto;
2. Deliberação – onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os

móveis (atração ou repulsão, vindas do plano afetivo);
3. Decisão – demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos

vencidos;
4. Execução – há os movimentos físicos;
3.4 A psicomotricidade na escola
De acordo com Le Boulch (1983, p. 24), a educação psicomotora deve

ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela
condiciona todos os aprendizados escolares; leva a criança a tomar a
consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu
tempo, a adquirir a coordenação de seus movimentos.
Vygotsky (1998 apud Ferreira, 2007) afirma a importância do brincar

como ferramenta principal para a aquisição das capacidades intelectuais do
23
indivíduo. A autora também cita Fonseca (1996), que destaca a aplicação das
práticas corporais como fundamentais, a fim de se evitar problemas escolares.
3.4.1 As funções da escola
A função clássica da escola é garantir o processo de transmissão,

sistematização e assimilação de conhecimentos e habilidades produzidos
historicamente pela humanidade, de modo a permitir que os seres humanos
venham a interagir e intervir na sociedade (RESENDE E SOARES, 1997).
Esses conhecimentos e habilidades quer sejam técnicos, científicos,

estéticos, artísticos ou culturais, são entendidos como patrimônio sociocultural
da humanidade, ou seja, de dimensões universais, quando tem uma
representação que independe de lugar geográfico, político e social e, tem
dimensões particulares quando representam determinadas sociedades ou
comunidades. Isto quer dizer que precisam ser socializados.
Pois bem, à escola cabe a função político-social de possibilitar a

conservação e a renovação dos conhecimentos produzidos e acumulados, para
que as novas gerações assumam a responsabilidade de continuarem a
construção de uma sociedade, que no nosso caso, se identifica com valores
humanistas e democráticos.
Essa condição da escola leva a inferir que a mesma deve selecionar os

conteúdos necessários à formação do cidadão autônomo, crítico e criativo,
para que este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da
sociedade possível, portanto, é função da escola desenvolver a personalidade
e as potencialidades dos indivíduos, pautar-se em valores nobres de justiça, de
tolerância às diferenças, de pluralidade, de liberdade, de igualdade de
condições e oportunidades (RESENDE E SOARES, 1997).
Enfim, a escola deve instrumentalizar seus alunos para participar

plenamente na vida pública, como cidadãos e nesse contexto, a educação
física deve ser considerada uma prática sociocultural importante para o
processo de construção da cidadania dos indivíduos.
24
Ela reúne um rico patrimônio cultural tanto de dimensões universais

(esportes e ginásticas institucionalizadas, etc.), quanto particulares (jogos e
brincadeiras populares, esportes locais, etc.).
Ainda segundo Resende e Soares (1997) acrescenta-se o fato de que o

ensino sistematizado da educação física, além de possibilitar o aumento do
repertório de conhecimentos e habilidades, bem como a compreensão e a
reflexão sobre a cultura corporal, é entendida como uma das formas de
linguagem e expressão comunicativa que, como qualquer prática social, é
eivada de significados, sentidos, códigos e valores, que influenciam a formação
do ser humano.
A prática psicomotora auxilia o indivíduo em vários aspectos como:

afetividade, conhecimento, motricidade e a própria reflexão (SANTOS et al,
2007).
A psicomotricidade trabalha respeitando o potencial de cada ser dando a

ele o direito de ter um lugar na sociedade, lembrando sempre que o corpo e a
mente têm limites que devem ser respeitados e trabalhados de acordo com as
potencialidades de cada indivíduo.
A criança quando tem a oportunidade de desenvolver suas habilidades

psicomotoras tem uma personalidade própria e é capaz de se organizar
fisicamente e mentalmente com mais facilidade, sabe diferenciar diversos
conceitos como: o correto do errado; o quente do frio e outros tantos.
Para Santos et al (2007) existem várias maneiras de trabalhar com o

psicomotor da criança, um exemplo bem prático e fácil de ser entendido é usar
um espelho onde coloca-se a criança de frente para ele e lhe mostra quando
levanta um braço, mexe a cabeça, dança, rola no chão, mímicas faciais, com
isso a criança vai entender que seu corpo tem habilidades exatas e outras que
podem ser aprimoradas.
Segundo Le Boulch (1983, p.70) progressivamente, a criança poderá

comparar seu corpo sinestésico com as reações posturais e gestuais que ela
vê no espelho e que ainda lhe são estranhas. Pouco a pouco, a criança
chegará à convicção de que o corpo que ela sente é o mesmo daquele que
observa no espelho.
25
A criança com o passar do tempo e conforme for sendo trabalhada,

começa a ter a noção de espaço, passando a perceber que é um ser com
capacidades e habilidades que tem seu próprio lugar no mundo. A partir desse
momento ela consegue entender com mais facilidade as direções como:
esquerda, direita, frente, atrás, em cima, em baixo.
Nesse sentido, a escola enquanto mediadora do conhecimento deve

trabalhar com a psicomotricidade de forma que passe a criança tranquilidade,
otimismo e segurança, pois assim a criança irá se sentir à vontade para
trabalhar com o corpo e a mente de forma prazerosa e significativa.
Esse trabalho não só pode como deve ser feito de forma interdisciplinar
na escola e, evidentemente na sala de aula, sem fragmentar conteúdos,
identificando o estudado e o vivido, sendo este último a partir das variadas
experiências dos alunos.
Enfim, a interdisciplinaridade ajuda na formação de um cidadão

responsável, crítico e consciente de suas ações e o professor, sendo humilde,
percebendo e respeitando a individualidade de cada um, poderá fazer da
psicomotricidade uma grande prática que levará ao resgate pessoal de cada
aluno com dificuldade.
3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca
Antes de falar propriamente da Bateria Psicomotora (BPM) de Vítor da

Fonseca, vamos conhecer um pouco deste pesquisador.
Graduado em Educação Física, em 1971, pela Universidade técnica de

Lisboa, em 1976, Vítor da Fonseca recebeu o título de Mestre em Ciências da
Educação pela Universidade de Northwestern Evanston (EUA) e em 1985,
recebeu o título de doutor em Educação Especial e Reabilitação pela
Universidade Técnica de Lisboa.
Foi em sua tese de doutorado, intitulada como “construção de um

Modelo Neuropsicológico de reabilitação Psicomotora”, que Fonseca
26
desenvolveu um instrumento de avaliação psicomotora que visava detectar as

dificuldades de aprendizagens das crianças. Esse instrumento recebeu o nome
de Bateria Psicomotora (BPM) que tem sido muito utilizada por vários
profissionais.
São sete os fatores psicomotores que compõem a BPM de Fonseca, e

através destes fatores tem-se a possibilidade de desenhar um modelo psico-
educacional de reabilitação psicomotora.
Segundo Pereira (2005), durante 20 anos Fonseca conviveu

dinamicamente com inúmeros casos clínicos em centros de observação, e isso
possibilitou a ele elaborar em sua pesquisa de doutorado esse instrumento de
avaliação psicomotor.
O BPM é um instrumento que caracteriza o perfil psicomotor quer em

crianças “normais”, quer em crianças com deficiência ou dificuldades. No
entanto, não é usada para diagnosticar déficits neurológicos nem disfunções ou
lesões cerebrais, pois não fornece informações neurológicas e patológicas
detalhadas, mas possibilita identificar crianças com dificuldades de
aprendizagem motora, classificando-as quanto ao tipo de perfil psicomotor em
deficitário, dispráxico, normal, bom ou superior (FONSECA, 1995).
Ainda segundo Fonseca (1995) o perfil psicomotor caracteriza as

potencialidades e as dificuldades das crianças, dando suporte para identificar,
diagnosticar e intervir nas dificuldades de aprendizagens, a fim de
progressivamente satisfazer as necessidades mais específicas da criança.
Avalia o desempenho da criança numa situação formal, ou seja, fora do

contexto do dia-a-dia, sendo o reflexo das experiências vivenciadas e da
especificidade biológica, genética e endógena de cada um.
Mas, segundo Fonseca (1995), é possível retratar seu desenvolvimento

dinâmico por meio da aplicação de várias avaliações durante um período de
tempo, acompanhando assim, cada fase do desenvolvimento psicomotor da
criança.
27
A BPM pode ser usada por vários profissionais, entre eles, educadores,
psicólogos, terapeutas e outros, aplicado em crianças na faixa etária de quatro
a doze anos (FONSECA, 1995).
Como já falamos, os fatores psicomotores são sete, divididos em 26

subfatores, constituindo-se de 42 tarefas (PEREIRA, 2005). De acordo com o
quadro abaixo, a divisão é dos fatores e suas ramificações são as seguintes:
FATORES SUBFATORES TAREFAS

Tonicidade 04 06
Equilibração 03 14
Lateralização 01 04
Noção do Corpo 05 05
Estruturação Espaço-Temporal 04 04
Praxia global 06 06
Praxia fina 03 03
Cada tarefa aplicada é pontuada por uma escala de um a quatro pontos,

sendo que cada ponto classifica o desempenho da criança. Dividindo o valor
total obtido nos subfatores pelo número de tarefas correspondentes a c ada
fator, obtêm-se valores que variam de um a quatro, correspondendo, portanto,
ao perfil psicomotor (PEREIRA, 2005).
28
A tabela 1 apresenta a classificação do perfil psicomotor, detalhando

cada um deles.
ESCALA DE PONTOS DOS PERFIS PSICOMOTORES
1 Realização imperfeita, incompleta e descoordenada Perfil apráxico

(fraco)
2 Realização com dificuldade de controle (satisfatório) Perfil despráxico
3 Realização adequada e controlada (bom) Perfil eupráxico
4 Realização perfeita, harmoniosa e controlada Perfil hiperpráxico
(excelente)
Tabela 1 – Classificação dos perfis psicomotores
Fonte: FONSECA (1995, p. 107).
Na sequência, somando a pontuação dos sete fatores, obtém-se uma

segunda pontuação, permitindo classificar a criança quanto ao tipo de perfil
psicomotor geral (PEREIRA, 2005).
A tabela 2 apresenta a classificação geral das crianças quanto ao perfil

psicomotor. Mas Pereira (2005) deixa claro que nunca se pode analisar
isoladamente essa classificação, pois ela não permite identificar as
discrepâncias que possam estar inseridas em algum dos fatores psicomotores
avaliados.
Pontos da BPM Tipo de perfil Déficit de aprendizagem

7a8 Deficitário Significativos (moderado ou
severo)
9 a 13 Dispráxico Ligeiros (específico)
14 a 21 Normal -
22 a 26 Bom -
27 a 28 Superior -
Tabela 2 – Classificação do perfil psicomotor geral
Fonte: FONSECA (1995, p. 115)
29
Pereira (2005, p.45) demonstra que foram vários os estudos realizados

com objetivos distintos e que usaram a BPM de Vítor da Fonseca e cita dentre
eles, estudos de Rodrigues e Carvalho (1998) que analisaram o efeito da
intervenção psicomotora, realizada por meio de jogos e brincadeiras, em
crianças do Jardim I, verificando que estes jogos e brincadeiras apresentaram
relevância para o aprendizado e desenvolvimento infantil dessas crianças.
Já Souza, Pereira, Rocha e Tudella (2002) também citados por Pereira

(2005) analisaram o perfil psicomotor, pré e pós-intervenção, de uma criança
de 11 anos de idade com diagnóstico de déficit de atenção, tendo sido
constatadas a melhora na capacidade de concentração e atenção e a
modificação do perfil dispráxico para o perfil eupráxico.
Enfim, a Bateria Psicomotora de Fonseca é composta de tarefas que

possibilitam identificar o grau de maturidade psicomotora da criança bem como
a detecção de sinais desviantes que possam ajudar a compreender as
discrepâncias evolutivas de muitas crianças em situação de aprendizagem
escolar (FONSECA, 1995).
Finalizando
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e

aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e
conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na aptidão física e no
rendimento padronizado que caracterizava a Educação Física, para uma
concepção mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas
em cada prática corporal (FERREIRA, 2007).
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os

objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da
ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o
profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola.
A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos

para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não
seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido,
30
cabe assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser
privados das aulas de Educação Física (BRASIL, 1998).
É tarefa da Educação Física Escolar, portanto, garantir o acesso dos

alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo
pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de
apreciá-las criticamente (BRASIL, 1998).
31
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35

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EDUCAÇÃO PELO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO ...............................................................07

3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA ..............................11

3.1 A história da psicomotricidade – a escola francesa ..................................13

3.2 As estruturas e os elementos psicomotores .............................................16

3.3 Alterações psicomotoras............................................................................20

3.4 A psicomotricidade na escola ....................................................................23

3.4.1 As funções da escola ..............................................................................24

3.5 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca ..............................................26

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................31

O ser humano necessita do contato com outras pessoas, pois é através

Ao entrar na escola a criança traz consigo uma gama de atitudes e

O brincar é uma de suas prioridades e as crianças encontram as mais

O aspecto físico abrange as habilidades motoras e sensoriais que a

Humphreys e Smith (1984 apud Cordazzo e Vieira, 2008) afirmam que

A atividade física no brincar exige da criança um relativo consumo de

Ainda de acordo com Pellegrini e Smith (1998 apud Cordazzo e Vieira,

O desenvolvimento das habilidades linguísticas, cognitivas e sociais

Quando a criança ingressa no ensino fundamental, geralmente a

O Ministério da Educação através dos Parâmetros Curriculares

médio, deve proporcionar ao educando a formação necessária ao

Além do brincar proporcionar-lhe prazer e as mais diversas interações e

Desse modo, a prática da Educação Física sob a influência da

Vários autores justificam a Educação Psicomotora como parte integrante

Entretanto, nos PCNs para Educação Física, a área dessa disciplina

Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo,

expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação

É perceptível que a noção de desenvolvimento está atrelada a um

Para Rabelo e Passos (2008) este caminhar contínuo não é determinado

Todos nós, seres humanos nascemos mergulhados em cultura, e é claro

Para Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e

Infelizmente não podemos desviar nosso caminho, embora muito se

2 EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO

A Escola é sem dúvida a instituição social mais importante no que se

Quando falamos em educação pelo movimento podemos nos reportar a

Podemos entender também que ela proporciona através do movimento,

Segundo Gonçalves (1994 apud Galvão, 1995), a Educação Física como

Outros aspectos importantes destacados dessa relação (Educação

Para Thomas (1983 apud Galvão, 1995), o conhecimento dos problemas

A Educação Física Transformadora, que tem por objetivo a

Na opinião de Galvão (1005) não existe uma única abordagem, uma

Quando falamos aqui em educação física transformadora, estamos nos

Segundo Hildebrandt-Stramann (2001) a reflexão científica natural do

Do ponto de vista de Meinel e Schnabel (1984 apud Hildebrandt-

A primeira implicação é que essa visão de movimento tem um pré-

A segunda implicação normativa é a seguinte: a ajuda para cada pessoa

Nessa segunda implicação o movimento é reduzido à sua perspectiva

fisicamente. Dentro desse paradigma, o sentido de movimento, conforme o

Queremos com essa teoria toda, levar um questionamento aos

Enfim, por esta perspectiva, a educação pelo movimento é uma grande

3 PSICOMOTRICIDADE VERSUS EDUCAÇÃO FÍSICA

Sempre que se fala em Psicomotricidade o primeiro pensamento que

Mas, na realidade, a Psicomotricidade é uma ciência mais profunda, que

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção

A psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo nos seus

Segundo Fonseca (1996) a psicomotricidade é atualmente concebida

Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à

educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os

Segundo Coste (1981), é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se

Para Ajuriaguerra (1970 apud Molinari e Sens, 2003), é a ciência do

É a integração do indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e levando

De acordo com Fonseca (1995) a psicomotricidade visa privilegiar a