O ensino como trabelho: uma abordagem discursiva

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 e orno considerar as formas de fazer do professor quando
se adota o ponto de vista da análise do trabalho, e o que
traz de novo esse ponto de vista? É a essa questão que
este capítulo se propõe a responder, tendo por base os trabalhos
desenvolvidos pela equipe ERGAPE 1 (AMIGUES, FAi'TA &
KHERROUBI, 2003).
É muito freqüente, quando se fala do trabalho do professor,
usar categorias do senso comum: trabalhar é utilizar meios para
atingir um fim. Nessa perspectiva, os meios considerados são os
programas, os métodos pedagógicos ou didáticos (no sentido
francófono) que levam os alunos a aprender a ler ou a escrever tal
ou tal tipo de texto (científico, literário...), a resolver tal tipo de
problema de aritmética, etc.
·~
Dessa perspectiva, a ação do professor é naturalmente
1 considerada do ponto de vista prescritivo ou normativo da
instituição: o melhor meio de caracterizar as práticas pedagógicas,
o que faz a sua eficácia, consiste em avaliar a distância entre os

1 ERGAPE: Ergonomia da Atividade dos Profissionais da Educação.

37

O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva
desempenhos escolares e o que é definido pela instituição como
objetivo de aprendizagem para os alunos.
Do lado da pesquisa, essa ação é também naturalmente
considerada de um ponto de vista positivista e aplicacionista: se
sabemos como as crianças aprendem, então saberiamos como
ensinar a elas. Logo, os professores deveriam integrar em suas
práticas os resultados da pesquisa fundamental desenvolvida n~;
laboratórios ou realizada experimentalmente em campo (sobre os
processos de compreensão de textos, os modos de raciocínio
científicos, as estratégias de resolução de problemas em
matemática, etc.) para que os alunos, em situações comuns,
aprendessem melhor.
De acordo com esses pontos de vista, os valores desse
trabalho não são atribuídos pelas próprias pessoas que exercem o
oficio, mas por pessoas que__se ac~am fora dele; e geralmente as
ações dos professores são submetidas a céticas repetitivas: o que é
feito não corresponde ao que deveria ter sido feito, os professores
utilizam meios diferentes dos que deveriam utilizar, etc. Em suma, ·
trata-se de julgamentos externos que incidem sobre as formas do
fazer do professor, que não são estudados por si mesmas e que se
desenvolvem em ·situações reais, que também não são objeto de
uma análise particular. Iss0 ocorre sem dúvida porque a atividade
do professor e as situações de trabalho são consideradas conhecidas
pelos que tomam decisões sobre elas e pelos pesquisadores, ou
porque elas são suficientemente conhecidas por eles para que as
questões sobre as prescrições, as rráricas efetivas e de_formação
possam lhes parecer problemáticas. Por exemplo, os que concebem
um cenário pedagógico ou didático não integram em seu
dispositivo as dimensões da atividade do professor em situação
;38
l ·-
Trabalho do professor e trabalboJ!e en.slnLU.0_ _ _ _ _ _
concreta, do mesmo modo como as caracteristicas desta última
não correspondem à situação prototípica por eles proposta.
1 .
No capítulo anterior, F. Saujat mostra que há uma abundante
literatura sobre ali práticas dos professores. Elas são complexas e
suas dimensões (cognitivas, afetivas, didáticas, sociais, históricas,
psicológicas, culturais, identitárias...) são estudadas separadamente·
pelas disciplinas (Psicologia, Sociologia, Lingüística. ..), embora se
integrem nas condutas dos professores. Quais são 3.l! dimensões
mobilizadas e como o professor recorre a elas para enfrentar uma
dada situação? Para tentar responder a essas questões, seguindo
os trabalhos de Vygotski (1934, 1985), consideraremos a atividade
como unidade de análise da conduta do professor.
A ATIVIDADE COMO UNIDADE DE ANÁLISE
Em sua origem, a teoria da atividade (LEONTIEV, 1974,
1984), oriunda das teses vygotiskianas, foi proposta pelos
psicólogos russos do desenvolvimento e da .educação. Mas foi
primeiro no campo da psicologia do trabalho e da ergonomia de
lingua francesa que a atividade passou a ter função heurística,
permitindo formular teoricamente a questão da articulação entre
a tarefa e a atividade, de um lado, e a distância entre o trabalho
prescrito e o trabalho real, de outro. A tarefa refere-se ao que de11e
serfeito e pode ser objetivamente descrita em termos de condições
e de objetivo, de meios (materiais, técnicos...) utilizados pelo sujeito.
A atividade corresponde ao que ostefeitofaz mentalmente para realizar
essa tarefa, não sendo portap.to diretamente observável mas
inferida a partir da ação concretamente realizada pelo sujeito. Logo,
39
 O ensino como trabalho: uma abordagem dlscul'SMI
ela remete, classicamente, aos processos cognitivos, aos cálculos
mentais ou estratégias a que o sujeito recorre para organizar os
meios que lhe permitirão alcançar o objetivo da ação.
No domínio do trabalho, a tarefa não é definida pelo próprio
sujeito; as condições e o objetivo de sua ação são prescritos pelos
planejadores, pela hierarquia. Há geralmente uma distância
sistemática entre o trabalho tal como é prescrito e o trabalho
efetivamente realizado pelo operador. A análise da atividade
permite compreender essa distância, principalmente levando em
consideração o ponto de vista subjetivo do ator e o que ele constrói
de modo mais ou menos conflitual para regular essa distância. É
nessa tensão entre o prescrito e o realizado que o sujeito vai
mobilizar e construir recursos que contribuirão para seu
desenvolvimento profis_sional e pessoal.
A esse respeito, um passo além foi recentemente dado por
Oot (1999): a atividade não se limitaria ao que é realizado pelo
sujeito, mas compreenderia também o que ele não chega a fazer,
o que se abstém de fazer, o que queria ter feito, etc.
Freqüentemente, no domínio do ensino, o não realizado é
mais importante do que o que foi efetuado; Ó fato de que tudo co"e
bem não gera necessariamente uma satisfação no professor, que
não pode ir até onde queria; as esc01has feitas e as decisões tomadas,
mesmo que sejam julgadas eficazes por ele, não estão isentas de
dúvidas e de incertezas no tocante à sua validade. Na atividade, ·
como bem mostra Clot (1999), o realizado e o não-realizado têm
a mesma importância; mas, além disso, se inscrevem numa
dinâmica em que são colocados em perspectiva: como fazer o que
não foi feito?; romo retomar o que não fancionou?, etc. Mas é também
isso o que ocorre com o professor, que muda uma série de
40
Trabalho do professor e trabalho de ensino
exercícios ou de textos quando as a11/as estão balidas, pani não se
entediar ou pelo prazer de faz.er de outrojeito.
ação versus atividade A ação e à atividade não estão sujeitas às mesmas restrições
espaciais e temporais. Se a primeira remete a uma situação
particular, a condições de •realização e a um objetivo bem preciso,
a segunda deve combinar várias lógicas e várias temporalidades.
A atividade pode ser considerada o relaáunamento de diversoI objetoI
que leva o sujeito a fazer um acordo consigo mesmo: A atividade
[é] o reflexo e a construção de uma lústória: a de um sujeito ativo
que arbitra entre o que Ie exige dele e o que iuo exige dele, a história de
um sujeito dividido em suas dimensões fisiológicas, psicológicas e
sociais e que sempre deve construir sua unicidade regulando a
relação que o liga ao real e aos outros (NOULIN, 1995). Esse
ponto de vista teórico permite lançar um olhar sobre objetos
geralmente ignorados pela pesquisa em educação e, assim, propõe
um olhar renovàdo sobre as práticas dos professores. São
apresentados resumidamente a seguir objetos constitutivos da
atividade do professor.
j O TRABALHO DO PROFESSOR: UMA ATIVIDADE
INSTRUMENTADA E DIRECIONADA
A atividade do professor dirige-se não apenas aos alunos,
f mas também à instituição que o emprega, aos pais, a outros
profissionais. Ela também busca seus meios de agir nas técnicas
profissionais que se constituíram no .decorrer da história da
escola e do ofício de professo~ Em outros termos, a atividade
não é a de um indivíduo destituído de ferramentas, socialmente
41
O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva
isolado e dissociado da história; pelo contrário, ela é socialmente
situada e constantemente mediada por objetos que constituem
um sistema. Para agir, o professor deve estabelecer e coordenar
relações, na forma de compromisso, entre vários objetos
constitutivos de sua atividade.
As prescrições: Geralmente ausentes das análises sobre a
ação do professor, as prescrições desempenham no entanto um
papel decisivo do ponto de vista da atividade. Para a psicologia do
trabalho ou para a ergonomia de língua francesa, as prescrições
não servem apenas como desencadeadoras da açã@ do professor,
sendo também constitutivas de sua atividade. Por exemplo2, os
professores das escolas devem introduzir a literatura em lugar da
leitura, no ciclo 3 da escola elementar (nas duas últimas classes do
ensino primário, 9 e 10 anos) com uma carga horária de 4h30 por
semana. Isso vai bem além de um simples arranjo de horário, da
reorganização do conjunto das atividades de classe, do repensar o
conteúdo das tarefas de leitura, os tipos de textos, mobilizar outros
saberes, etc. A realização de uma prescrição traduz-se pelo
reorganização tanto do meio de trabalho do professor como do
dos alunos.
Este exemplo ilustra que o trabalho do professor inscreve-se
em uma organização com prescrições vagas, que levam os
professores a rede.fuur° para si mesmos as tarefas que lhes são
prescritas, de modo a definir as tarefas que eles vão, por sua vez,
prescrever aos alunos. Assim, a relação entre a prescrição inicial e
sua realização junto aos alunos não é direta, mas mediada por um
. .
trabalho de concepção e de organiza~ão de um meio ·que.
geralmente apresenta formas coletivas.
• Este aemplo rtlcrc:-sc its escolas francesas. N.T.
42
Trabalho do professor e trabalho de ensino
Os coletivos: As dimensões coletivas da atividade do
- const
professor raramente sao · ·d era d a s _ não se diz que o
individualismo· caracteriza esse tipo de profissão?.-, do mesmo
modo como a atmdade fara-da-a11/a é freqüentemente considerada
resíduo do trabalho, mesmo quando, na França, esse oficio sofre
um aNmento das tarefas de ensino para melhor atender às finalidades
sociais da escola. Esse trabalho de concepção leva os professores
a organizar seu ambien~e de trabalho, a se mobiliz.ar para
• prescnçoes
construírem uma resposta comum as · - rr
\~ATA.ILLADE A ,
MENCHERINI, 2000; BLANCHI, 2003; LATA.ILLADE, 2003).
i Isso se traduz, por exemplo, na concepção de fichas pedagógicas
e de avaliação, na organização dos grupos de alunos ou na
constituição de classes, etc.
Assim, a partir das prescrições iniciais, os professores,
coletivamente, se em autoprescrevem tarefas, que cada professor
vai retomar e redefinir em sua classe ou suas classes. Esses coletivos
assumem formas diversas: na escola primária (tntra-ciclos e inter-
ciclos), em relação mais ou menos estreita com os conselheiros
pedagógicos de circunscrição. Nos estabelecimentos do segundo
grau, um mesmo professor pertence a vários coletivos: o dos
professores da disciplina, o dos professores da classe, etc. Mas
cada professor pertence também a um outro coletivo mais amplo,
o da profissão (ESPINASSY, 2003).
As regras do oficio: Compreende-se por regras do oficio
aquilo que liga os profissionais entre si. São, ao mesmo tempo,
uma memória comum e uma caixa de ferramentas, cujo uso
especificado pode, com o tempo, gerar i.µna renovação nos modos
de fazer e pode ainda ser fon,te de controvérs~ profissionais.
Mas fica disso a constatação de que essas regras reúnem gestos
43
 O ensino como lnlbalho: uma abordagem dlscul"SMI
gmiri= relativos ao conjunto dos professores e gestos e.spedjiçgt,
relativos, por exemplo, à disciplina.
As ferramentas: O professor utiliza mais ferramentas
concebidas por outros do que por de mesmo: recorre a manuais,
fichas pedagógicas, exercícios já construídos, tirados de arquivos,
emprestados de colegas ou construídos por ele mesmo. Inscritos
em uma tradição pedagógica e na história do oficio (como o quadro
negro, por exemplo), as ferramentas que os professores utilizam
estão a serviço das técnicas de ensino. Por exemplo, o uso do
quadro negro pode diferir de acordo com a disciplina ensinada
(matemática vmus língua estrangeira). Além disso, essas ferramentas
são &cqüentemente traniformadas pelos professores para ganhar
eficácia. Por exemplo, uma professora primária, no começo de
sua carreira, fazia um ditado semanal, escolhendo textos de autores.
Com o tempo, achou esse exerácio pouco produtivo e passou a
criar um tex to a cada quinze dias, retomando as palavras
trabalhadas nesse período. Assim, o trabalho dessa professora,
realizado durante anos, molda a ferramenta ditado como um
instrumento de sua ação, ganha'n do em eficiência e,
conseqüentemente, tornando-se um objeto significante para os
alunos (é ll11lll refmncia q11e terve para todos), que pensam em w.z alta
as regras ortográficas.
Esses exemplos ilustram a transformação de ferramenta em
instrumento para a ação, o que Rabardel (1995) chama degênese
inslrllmmtaL Assim, a análise da atividade ressalta a importância
das ferramentas na interação entre um sujeito e uma tarefa, não
somente para aumentar a eficiência dos gestos, mas também como
meios de reorganizar sua própria atividade. É geralmente o que se
designa com a expressão relação consigo mesmo, isto é, as dimensões
44
Trabalho do proressor e trabalho de ensino
subjetivas, relacionadas à história do indivíduo, a seu engajamento
e desenvolvimento profissionais, como vimos por exemplo no
caso do ditado. Mas essas dimensões subjetivas, atravessadas por
conflitos, dilemas e contradições, estão também em relação com
valtJrer. como fazer para não deixar alunos pacados ao longo do
caminho, como constituir grupos sem estigmatizar alunos em
dificuldade, como controlar a si mesmo para ser eficaz, e assim
por diante.
No seu conjunto, a atividade pode ser considerada o ponto
de encontro de várias histórias (da instituição, do oficio, do
indivíduo, do estabelecimento...), ponto a partir do qual o professor
vai estabelecer relações com as prescrições, com as ferramentas,
com a tarefa a ser realizada, com os outros (seus colegas, a
administração, os alunos...), com os valores e consigo mesmo
(AMIGUES, 2003). Trata-se de um ponto de encontro convocado
a se renovar sob o efeito_ da realização da ação e do
desenvolvimento da experiência_profissional.
Assim, o trabalho do professor, contrariando algumas idéias
estabelecidas; não é uma atividade individual, limitada à sala de
aula e às interações com os alunos, atividade que se praticaria sem
ferramentas, fora de qualquer tradição profissional. Ao conttá.tio,
ele é wn oficio e um trabalho como qualquer outro (FA!TA, 2003),
e, nos termos de Terssac (2002), apresenta-se, ao mesmo tempo,
como uma atividade regulada explícita ou implicitamente, como uma
atividade ionlinlllZ de i111Je11çãq de somções, e, enfim, como uma atividade
coletiva. Convém enti:etanto observar ainda que essa atividade de
concepção e de organização de um mei9 de trabalho é certamente
orientada para a ativida<!.e dos alunos, mas também paI!l o
professor, que vai ser o executor de sua própria concepção. Essa
45
O ensino como ll'llbalho: uma abordagem discursiva
face on1/ta do trabalho d o pro1essor,
e • •
evidenciada por uma
aborrln- . . e
•"-""6'-U.l etgononuca, comece elementos para a compreensão
dos modos de regulaçao - d a atlvt
· "dade dos alunos durante sua
realização em aula, algo que a simples observação do
funcionamento do professor em aula não permitiria esclarecer.
O TRABALHO DE ENSINO: UM TRABALHO DE
CONCEPÇÃO, DE ORGANIZAÇÃO E DE REGULAÇÃO
DO MEIO DE TRABALHO DOS ALUNOS
A partir das prescrições e da redefinição que os professores
fazem delas, cada professor efetua escolhas a partir das quais
estabelece uma relação com os alunos através de um meio de trabalho,
que lhes permitirá fazer, com a ajuda de ferramentas semióticas.
Vunos antes que o professor utiliza ferramentas para conduzir a
aula. Mas o fato de essas ferramentas preexistirem não significa
que seu uso seja padronizado. Pelo contrário! Retomando o exemplo
do quadro negro, vimos que seu uso· específico depende da
disciplina. Entretanto, sua função didática não é fixada de uma
vez por todas, podendo variar em termos do modo de fazer os
alunos participarem (correção de um exercício, fazer uma
demonstração no quadro diante da classe, etc.); a depender dos
momentos, o quadro pode ser um auxílio para estruturar um
\.
racioqnio ou para tomar notas, para um rascunho público, um registro
de trabalho, etc. Enquanto intermediário entre o escrito e o oral,
o escrito público/privado (do quadro negro ao caderno, por
exemplo), o quadro tem nas aprendizagens escolares funções
didáticas e cognitivas que constituem referências para os alunos.
46
Trabalho do professor e trabalho de ensino
E é com o controle das modificações geradas nesse meio nas ações
dos alunos que evoluirá a relação deles com as ferramentas
semióticas a serem adquiridas e com o sentido de sua ação.
Esse meio abrange as ferramentas e os recursos necessários
para a construção de uma-resposta a uma questão que a classe é
levada a se colocar: - como se pode calai/ar a área de 11111 retângt1lo?
Assim, os alunos se servem dos recursos para a ação existentes
nesse meio - material, técnico, social e simbólico - proposto pelo
professor. Mas sua relação com ele é mediada pelo professor, que
orienta a ação e a reflexão dos alunos sobre os objetos sennveis ou
pertinentes, no âmbito de um questionamento didático. Por exemplo,
um gesto profissional clássico, sobretudo na escola maternal
(AMIGUES, 2000), consiste cm associar os alunos na organização
ou na restauração desse meio. O q11e é prer:iso fazer se a gente q11er
contar? Venha nos mostrar. .. Vinis estão de acordo? •.• O q11e (jlle ele esq11eau?
OK, _então, agora, podemos contar? Esse meio oonstinúdo pelo professor
é constantemente reconstruído pela ação coletiva, e a cooperação
professor-alunos realiza-se no quadro do questionamento didático
que fixa a "matéria a ser pensada e o ~odo de fazer e de dizer"
(AMIGUES, 2000, 2003). É pelo engajamento dialógico dos alunos
que se realiza a co-construção desse meio, no qual estes podem se
apropriar das ferramentas e das técnicas de pensar. A
apropriação designa a reconstrução ativa e intencionalmente
compartilhada desse meio, que abre novas possibilidades de
ação. Envolve, ao mesmo tempo, a incorporação das condições
de realização e a reconstrução de esquemas de pensamento
desenvolvidos nesse meio. O aluno não se apropria
imediatamente da ferramenta com as .funcionalidades fixadas
a priori pelo professor; deixa7a à mão, reinterpretando essas
funcionalidades para colocá-las a serviço de sua ação.
47
 O l!fÚll como trabltlho: u m a ~ ~
Rcencootnmos ai, do lado dos alunos, a questão da gbust
já mencionada cm relação ao professor. De fato, a
transfotmaçio de uma ferramenta cm instrumento de pensamento,
rua situação de aula. pode provocar reorganizações cognitivas de
maior ou menor n:lcvânci.a, a depender de cada aluno. Ela não
ocorre de uma só \'CZ nem no mesmo momento para todos os
alunos, o que se traduz no engajamento diferenciado ddcs na
tare&., que é uma fonte de dificuldade profissional contínua para
os professores.
Mas mmbém reencontramos aí a questão da atividade como
unidade de aruilise, pois essa transformação instrumental da parte
dos alunos também não se realiza solitariamcnte. Os alunos
desenvolvem ações, tomam iniciativas na realização da tarefa que
dependem das relações que mantêm com essa . tarefa, com as
fcrramcnras paa rcalizâ-la, com outros alunos, com o professor e
"oo
com a história didática da classe, tudo isso recursos para saber o
fM .fa:<!r. Uma das respostas à dificuldade profissional
mencionada acima consiste, portanto, da parte do professor, cm
csttururar o meio e o grupo de alunos num ambiente de trabalho
singular., o mtHZJila. Assim, o meio-aula desempenharia para os
alunos o papel de wna organização cognitiva portadora de wna
memória coletiva e de regras sociais que cada um redescobre
através de sua própria ação. Para o professor,gmr a dasst é construir
as dimensões colem-as da ação individual, e ter uma dasst q11efimaona
é aio só ter bons alunos, mas um coletivo coeso soldado e pronto
para se engajar na ação: coesíio do grupo e coerência das aquisições
sustentam-se mutuamente.
Gerir a chssc, organizar o trabalho do coletivo, talvez seja
para o proÍC$SOC não apenas uma forma de ultrapassar uma
46
Trabalho do professor e trabalho de ensino
dificuldade, mas também uma fonte de prazer e de satisfação
profissional Mas é sem dúvida também uma fonte de fadiga ligada
a um esforço constantemente renovado de constituir o mdo-aula
e de manter sua atividade.
Contudo, o esgotamento do professor também está ligado à
especificidade de sua atividade: o professor é, ao mesmo tempo,
um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele
mesmo; um organizador do trabalho dos alunos, que ele deve
regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para
· a própria organização da tarefa; um planejador, que deve
reconceber as situações futuras em função da ação conjunta
conduzida por ·ele e por seus alunos, em função dos avanços
realizados e das prescrições. Assim, as dimensões organizadoras
do trabalho do professor- para ele mesmo e para os outros - não
podem, do ponto de vista da atividade, reduzir-se à alternância
entre fases de concepção e fases de realização. A atividade
distribuída em diversos lugares e de acordo com diferentes
temporalidades produz urna continuidade psicológica que não
pode ser reduzida apenas à ação. O projeto que o professor tenta
realizar situa-se além da realização particular de uma ação, mesmo
que cada ação ponha de novo em jogo esse projeto,
conscientemente ou não. Esse ponto de vista permite ressituar as
relações entre ensino e aprendizagem.
49

O ensino como 11'8balho: uma abordagem <IIScurslva
RESSITUAR BREVEMENTE AS RELAÇÕES ENI'RE
ENSINO E APRENDIZAGEM
O objero da atividade do professor consiste em or:ganizar
um meio de trabalho coletivo dos alunos para instaurar neles uma
relação cultural com um objeto de conhecimento, a fim de
modificar sua r.elaçã0 pessoal com esse conhecimento. Ess·a
atividade tem como meta o oijeto.de horizynte que é a aprendizagem
dos alunos. A exemplo da cura de um paciente pelo médico, a
aprendizagem dos alunos representa para o professor um objetivo
longínquo e incerto para o qual tende sua ação. Essa distância
remete à relação entre ensino e aprendizagem em dimensões
temporais e dinâmicas espeáficas a cada um desses dois processos.
Em outras palavras, o tempo de ensino não é paralelo ao tempo
de aprendizagem, não podendo essas duas temporalidades ser
sobrepostas ou confundidas.
Convêm lembrar que as aprendizagens conceituais que a
escola propõe se situam no longo prazo. Basta pensar na
aprendizagem de ler-escrever ou da matemática, como Vergnaud
(1990) o demonstrou. Do ponto de vista do profess0r, a dimensão
temporal da aprendizagem considerada a longo prazo situa-se no
ano escolar e visa à aquisição de noções ou de competências que
serão objeto de uma avaliação. A médio prazo, visa à aquisição de
noções e procedimentos referentes a um domínio de conhecimento
particular (geometria, eletrocinética, etc.). A curto prazo, envolve
a apropriação de ferramentas ou de uma técnica operatória
relacionadas com um uso local finalizado.
Do ponto de vista do aluno, o desenvolvimento temporal do
ensino suscita atividades cognitivas que não poderiam ocorrer sem
50
Trallalho do professor e trabalho <le ensino
- - - - --
ele. Mas essa sucessão temporal também provoca retomadas,
reformulações públicas, durante a aula, que permitem a apropriação
de conhecimentos ou sua reorganização posterior, fora do tempo
de ensino, num tempo que vem depois dele. Logo, o ensino
também desencadeia, de modo mais privado, longe do olhar do
professor, processos internos de reelaboração dos conhecimentos, .
que, em ligação com a aprendizagem, dizem respeito ao
desenvolvimento. Assim, a aprendizagem escolar não se esgota
na atividade de ensino que a gera, assim como o trabalho do
professor não pode ser analisado a partir do desempenho
escolar dos alunos. para emoldurar
DISCUSSÃO
Este capítulo apresentou a contribuição de uma abordagem
ergonômica da atividade dos professores. Considerar a atividade
como unidade de análise é ~ma tentativa de dar conta da
complexidade das condutas dos professores e das situações de
trabalho. Embora não se reduza às ações desenvolvidas em aula,
o trabalho do professor permite compreender o trabalho de ensino
realizado em aula. A abordagem proposta elucida aspectos do
trabalho deixados na sombra pela maioria das pesquisas em
educação. Longe de ser resíduos, esses aspect.os constituem o próprio
cerne do oficio dó professor.
Essa abordagem mostra ainda que o resultado da atividade
do professor não é, propriamente falando, a aprendizagem dos
alunos, mas a constituição de meios de trabalho, primeiro para
que os professores concebam ~eu próprio trabalho e, em seguida,
para os alunos, que devem se engajar em atividades de
51
O ensino como lnlbalho: uma abordagem discursiva
conceitualização. Ressaltamos ainda que as atividades de
concepção, organização e regulação das diferentes situações fazem
do professor um ator, um produtor de significação de situações e
de finalização de sua própria ação que não corresponde
absolutamente à imagem de executor ou de profissão de média
importância que lhe costumam atribuir.
Tradução de Anna Rachel Machado
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