INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RORAIMA 

–
CAMPUS BOA VISTA 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO – MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Jonkácio Almeida de Melo

José Herlanis Costa Souza
Jozimael Silva de Oliveira

Resenha do artigo: Ergologia, saberes e análise do trabalho docente: a prática dos

professores da educação profissional

Boa Vista – RR
2022
1. Introdução
Esta pesquisa, descrita neste artigo, artigo visou analisar a atividade de
trabalho docente de professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, evidenciando a construção
de saberes na experiência profissional. O referencial teórico-metodológico utilizado foi
da Teoria da Atividade Histórico-Cultural e da abordagem ergológica do trabalho. A
pesquisa objetivou analisar a política de reconhecimento de saberes e competências
dos professores da carreira do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico. Trata-se de uma
análise preliminar a partir de uma confrontação teórico-metodológica dos campos
teóricos da Teoria da Atividade e da Ergologia.
A metodologia aplicada foi desenvolvida por observações de aulas de uma
disciplina prática ministrada por um docente de um curso técnico de nível médio, bem
como por meio de entrevistas semiestruturadas e entrevistas de autoconfrontação.
O professor acompanhado (P2) para realização desta pesquisa é técnico em
Informática, com licenciatura em matemática e mestrado em Modelagem Matemática
Computacional e ministra as disciplinas Projeto de Redes e Laboratório de Projeto de
Redes para os alunos do 3º ano do curso técnico de nível médio em Redes.
Ao localizarmos o trabalho docente na educação profissional dentro dos
pressupostos da Teoria da Atividade Histórico-Cultural, bem como os da abordagem
ergológica do trabalho, as autoras evidenciaram as interfaces, as estratégias, os
saberes, as tarefas e as problemáticas que compõem a atividade de trabalho docente
na educação profissional. Complementarmente, ambas as teorias contribuíram para
evidenciar a importância da atividade de trabalho para (re) construção de saberes
docentes dentro dessa modalidade de ensino. Ademais, a aproximação entre a Teoria
da Atividade e a Ergologia possibilitou uma confrontação entre ambas referências,
ajudando a construir um cenário capaz de revelar aproximação e distanciamentos
entre esses campos teóricos.

2. A Teoria da Atividade Histórico-Cultural e suas contribuições

A Teoria da Atividade de perspectiva histórico-cultural (T.A.) foi utilizada, neste
trabalho, como ferramenta para compreender a atividade de trabalho docente
inserida dentro de sistemas de atividade, assim como as modificações da prática dos
professores por meio de ciclos de aprendizagem expansiva. É importante citar que a
T.A. tem sua base no materialismo dialético marxista e iniciou-se com os trabalhos de
Vygotsky durantes os anos de 1920, sendo posteriormente desenvolvida por Leontiev
(Engeström, 2013). Essa teoria é uma abordagem filosófica e multidisciplinar para
estudo de diferentes formas de práticas humanas como processo de desenvolvimento,
com os níveis individual e social interligados ao mesmo tempo. Nessa perspectiva, a
atividade é entendida como uma forma específica de existência social dos seres
humanos, que consiste na realização de mudanças propositais na natureza e na
realidade social.
O ponto de partida da concepção da T. A está nos estudos de Vygotsky que
apresentam a ideia de que as ações humanas são mediadas por artefatos culturais.
Considerando a extensão e objetivo deste artigo, as autoras aprofundam suas
análises dentro da terceira geração da T.A. destacando o desenvolvimento dos
conceitos de sistema de atividades, ciclos expansivos e aprendizagem expansiva,
realizados por Engeström e seus pares.

3. Atividade e os sistemas de atividade

A Teoria da Atividade histórico-cultural, desenvolvida pela terceira geração de
pesquisadores, inclui cinco princípios básicos. A primeira é a unidade básica de análise
em T.A. É um sistema de atividade coletiva, mediado por artefatos, orientado a objetos
e considerado em termos de sua relação com outros sistemas de atividade. Pode-se
entender a partir deste princípio que um sistema ativo inclui ações individuais e
coletivas, que só podem ser analisadas e compreendidas a partir da análise de todo o
sistema ativo. Portanto, compreender a organização dos sistemas ativos é um
elemento essencial da pesquisa no âmbito desta teoria.
O segundo princípio da T.A. é que um mesmo sistema de atividades comporta
múltiplos pontos de vista, tradições e interesses, e, portanto, é necessário que essa
pluralidade de vozes seja considerada para análise dos sistemas.
A historicidade dos sistemas de atividade são o terceiro princípio fundamental
da T.A. Esse princípio, parte da noção de que todo sistema de atividade é formado e
modificado ao longo do tempo. Assim, para compreendermos um sistema de atividade
é necessário considerarmos a história da atividade, de seus objetos, assim como das
teorias e ferramentas que configuram a atividade em questão.
O quarto princípio é de contradições inerentes aos sistemas de atividade.
Segundo Engeström, todos os sistemas de atividade comportam contradições que dão
origem a mudanças, por exemplo, “as tensões estruturais historicamente acumuladas
por um e entre sistemas de atividades”.
O quinto e último princípio da T.A é a possibilidade de transformações
expansivas no sistema de atividade. Engeström (2001) considera que os sistemas de
atividade se modificam por meio de ciclos expansivos que se originam com as
contradições de um sistema. De acordo com o autor, “as transformações expansivas
são alcançadas quando o objeto e o motivo da atividade são reconceitualizados e
passam a abarcar um horizonte maior de possibilidades do que o modelo de atividade
anterior”
4. Aprendizagem Expansiva

As autoras analisam a ideia da aprendizagem expansiva adotada por Engeström nos

processos de aprendizagem fora do ambiente escolar, onde as pessoas e organizações
estão em constante aprendizado e em importantes transformações tanto na parte
pessoal quanto nas práticas organizacionais.

Por meio dessa aprendizagem as contradições do objeto são, momentaneamente,

resolvidas e um novo objeto é construído e implementado no momento da prática.
Para compreender o conceito de aprendizagem expansiva e seus ciclos, a ideia de
contradição e de distúrbios do objeto de um sistema de atividade é fundamental. São
esses contradições e distúrbios que dão origem às 7 fases que compõem um ciclo de
aprendizagem expansiva . A primeira etapa do ciclo é o questionamento conflituoso
das práticas existentes gerado pelos distúrbios em um dos polos do sistema de
atividade.

Assim sendo, as autoras defendem que um novo tipo de conhecimento somente

poderá ser produzido a partir das contradições de um sistema de atividade. Além do
questionamento e análise, a terceira dimensão da aprendizagem expansiva é a criação
de modelos. Segundo Engeström , a criação de modelos resulta da análise das
contradições e consiste na elaboração novas soluções, instrumentos e formas de
atividade. Esses novos modelos são elaborados e propostos pelos próprios sujeitos da
atividade e não impostos de cima para baixo.

O exame do novo modelo proposto consiste na quarta dimensão da aprendizagem

expansiva. Nesse momento, os atores envolvidos diretamente na atividade, analisam e
avaliam o novo modelo, aceitando-o ou recusando-o. Após a implementação, no curso
da atividade, os sujeitos passam a refletir sobre o novo processo, consolidando novas
práticas. Inevitavelmente, essas novas práticas vão comportar novas contradições que
darão início a um novo ciclo de aprendizagem expansiva.

Com a concepção dos ciclos de aprendizagem expansiva, a periodização das ações se

torna essencial para a análise histórica dos sistemas de atividade. Nesse escopo, realiza
uma distinção entre o tempo da ação, que seria delimitado e linear, e o tempo da
atividade, que é recorrente e cíclico. O autor coloca, ainda, que os ciclos de
aprendizagem expansiva são fundamentais para compreender os sistemas de atividade
historicamente e afirma que «É aparentemente promissor analisar esses ciclos em
termos de formação gradual e resolução de contradições internas nos sistemas de
atividade . Ao tratar sobre a internalização, Engeström esclarece que as novas
estruturas da atividade requerem uma análise reflexiva sobre a estrutura existente
e, por esse motivo, exigem uma aproximação crítica dos modelos culturais e das
ferramentas existentes capazes de oferecerem formas de saída das contradições
internas.

Contudo, a internalização é insuficiente para o processo de aprendizagem expansiva e

emergência de novos sistemas de atividade, sendo necessário a externalização. De
acordo com o autor, a externalização caracteriza-se pela produção de
artefatos, criação de novos modelos sociais e pela transformação do contexto da
atividade. Mediante as crescentes contradições e rupturas da atividade, a
internalização vai tomando a conotação de autorreflexão crítica e a externalização se
marca pelas crescentes soluções, alcançando seu ponto máximo quando um novo
modelo para a atividade é desenhado e implementado.

A externalização atinge seu potencial máximo, quando um novo modelo para a

atividade é desenvolvido e implementado. Em uma análise preliminar das entrevistas e
observações dos professores do curso técnico em Redes, é possível constatarmos o
engajamento de professores em ciclos expansivos de aprendizagem durante sua
prática, em especial junto aos alunos no curso das atividades de
ensino. Contudo, considerando os limites desta comunicação, optamos por analisar os
miniciclos potencialmente expansivos1 presentes na atividade docente na educação
profissional. Assim, os alunos utilizavam computadores, individualmente ou em
grupo, para realizar tal atividade, recorrendo ao professor quando deparavam-se com
algum problema.

Os alunos, juntamente com a coordenação do curso técnico de nível médio em

Redes, constituem-se enquanto a comunidade do sistema de atividade. No
entanto, por meio da entrevista de autoconfrontação, constatamos que esses
problemas não era nem previstos nem conhecidos pelo professor, o que faz com o
objeto da atividade análise deixe de ser o ensinar como fazer para ser o aprender e
ensinar como fazer junto ao aluno e no decorrer da aula. É esse movimento de
aprender e ensinar simultaneamente insere o professor em miniciclo de aprendizagem
potencialmente expansivo. A ação de questionamento que desencadeia o
miniciclo, primeira etapa do ciclo de aprendizagem expansiva, parte do aluno.

De acordo com a análise das autoras, abordar os aspectos que compõem a atividade laboral,
em particular a atividade didática, neste estudo também se privilegia a abordagem laboral da
ciência da ergologia. É uma área de estudo que visa comprender o trabalho na perspectiva do
assalariado. O seu interesse centra-se no conhecimento que se edifica e nas incompetências
que os colaboradores desenvolvem durante a sua atividade laboral. Compreender o trabalho
do ponto de vista ergológico parte de uma afirmação fundamental sobre a distância entre o
trabalho prescrito e o trabalho real, como já afirmado pelos ergonomistas franceses.
Reconhecer essa distância entre o que é determinado pelas normas anteriores e o que o
assalariado faz no trabalho real implica compreender o trabalho a partir da singularidade das
situações meios e agentes mobilizados em cada situação de trabalho. Nessa visão, estudar o
trabalho do ponto de vista das atividades humanos.

5. Considerações Finais
A partir dessas considerações sobre o trabalho docente e seu confronto com os
pressupostos teóricos da teoria da atividade e da ergonomia, podemos revelar –
sempre em parte – interfaces, saberes, conflitos e problemas para professores na
educação profissional.

No entanto, deve-se notar aqui que este movimento a análise do professor a partir dos
sistemas de atividades parece perder aspectos importantes da atividade instrucional
na educação profissional. Nesse sentido, somente a partir do método de trabalho
docente, pode-se verificar que muitos aspectos envolvidos no processo de prática do
professor devendo-se dizer também apenas passa uma aproximação do trabalho
docente.

A conclusão, que neste artigo, os autores nos trazem uma preocupação em

recomendar as formar de aplicação da prática docente analisando de forma mais
detalhada. As considerações finais da obra, foi de grande valor para o conhecimento,
pois relata o objetivo que neste trabalho foi alcançado, também sugere análises
práticas, o que acaba aproximando a teoria da prática docente.
Referência:

LIMA, Natália Valadares e CUNHA, Daisy Moreira. Ergologia, saberes e  análise do

trabalho docente: a prática dos professores da educação profissional. In. PUJOL,
Andrea y BORTOLINI, Natália (Comp.) Cuadernos TAS: trabajo, actividad y
subjetividad. Escritos entre pares. Córdoba: 2019. Livro digital, EPUB. pp. 105 -117.