EDUCAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES: UMA DISCUSSÃO A

PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE

HISTÓRICO-CULTURAL

Helio Ricardo Lopéz (UNB) - heliomlopez@gmail.com

Mariana Oliveira dos Santos (UNB) - mari.oliveirasantos@gmail.com

Resumo:

Neste artigo será apresentada uma discussão acerca das concepções e práticas
educativas relacionadas à Educação no contexto organizacional, apresentando
possíveis contribuições da perspectiva histórico-cultural da Subjetividade. O artigo
foi dividido em duas partes, sendo que a primeira se propõe a apresentar o estado
da arte do tema, apontando o percurso histórico da educação neste cenário, as
principais concepções ligadas à aprendizagem e educação e as diferentes
perspectivas que abordam o tema, apontando tanto os referenciais hegemônicos
quanto os não hegemônicos. A segunda parte se destina a apresentar os aportes da
teoria da subjetividade histórico-cultural para o campo do conhecimento e apontar
possíveis avanços desta teoria à educação no contexto das organizações e do
trabalho.

Palavras-chave: Educação; organizações; subjetividade

Área temática: GT-03 Análise Reflexiva da Prática nas Organizações:

Contemplando Diferentes Áreas do Conhecimento

IV Congresso Brasileiro de Estudos Organizacionais - Porto Alegre, RS, Brasil, 19 a 21 de Outubro de 2016

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Submissão de texto completo – GT [03]

1. Introdução - Percurso Histórico e Concepções Hegemônicas da Educação

Corporativa
Tendo como ponto de partida a Era Industrial e o contexto de guerra do século passado,
a Psicologia se alia a Administração para gerenciar o fator humano nas organizações,
recebendo, por um lado, forte influência da ciência norte-americana, marcada pelo
funcionalismo de Dewey e outros expoentes do pragmatismo como James, Pierce e Mead, e
por outro, uma demanda de mercado que buscava métodos de mensuração dos perfis
psicológicos e do desempenho dos trabalhadores visando à produtividade e a eficiência,
alicerces da Administração Científica de Taylor no séc. XIX, intensificando seu compromisso
com os aspectos metodológicos, adotando uma abordagem marcada pelo instrumentalismo. A
produção acadêmica cede lugar a uma produção ateórica com enfoque objetivista que se
institucionaliza como ciência aplicada, reforçando a fragmentação da psicologia de seu objeto
(GONZALEZ REY, 2003).

Na era Taylorista, marcada pela divisão técnica e social do trabalho com clara definição
de fronteiras entre as ações intelectuais e operacionais, decorrente de relações de classe bem
definidas que determinavam as atribuições a serem exercidas por chefes e trabalhadores no
mundo da produção, a razão instrumental fundamentava as práticas educativas.

Segundo Leite (1995), enquanto a lógica pragmática se constituiu no alicerce da Era de

taylorista-fordista que se caracteriza pelo silêncio teórico em favor da técnica e perda da visão
global em prol da departamentalização, tendo como resultado a “ineficiência por incoerência”
(p.85), o romantismo marca o surgimento do movimento das Relações Humanas que propõe
soluções “mais eficientes” apontando para fatores como a motivação, a satisfação, o
reconhecimento da organização informal paralela à organização formal, bem como amplia o
conceito de capacitação para Treinamento e Desenvolvimento (T&D), reconhecendo-o como
uma disciplina da Psicologia Organizacional e do Trabalho e da Administração de Pessoal
(BORGES-ANDRADE et, al. 2013).

A influência do behaviorismo se intensificou nesse período que, convergente à ênfase

dada aos fatores do ambiente e à crença no controle da administração sobre as pessoas,
permanecia como fundamento das práticas organizacionais e educativas. A lógica do reforço
sobre o comportamento adequado foi adquirindo diferentes contornos e, ao mesmo tempo, foi

1
estabelecendo a concepção acerca do indivíduo, de sua relação com o trabalho, com a
aprendizagem e desenvolvimento por meio da lógica do estímulo-resposta.

No final da década de 70, com a disseminação do estilo gerencial japonês, e com a

demanda por maiores níveis de participação dos trabalhadores, as empresas procuraram
incorporar um modelo de gestão que promovesse com maior intensidade a adesão dos
empregados à organização e ao processo de trabalho. De acordo com Antunes e Alves (2004),
a reestruturação produtiva do sistema capitalista é marcada pela implementação do modo
toyotista, que se caracteriza pelo padrão de acumulação flexível, sistemas de produção sem
estoques (just-in-time), terceirização, reengenharia, trabalho polivalente e filosofia da
qualidade total, o qual permanece em vigor até a atualidade.

A concepção predominante da aprendizagem na literatura voltada aos estudos

organizacionais apontada por Fleury e Júnior (2002) permanece até a atualidade tendo como
as duas principais vertentes o modelo behaviorista e o modelo cognitivo. Segundo Tunes,
Tacca e Mitjáns-Martínez (2006), que observam essa predominância também nos modelos
hegemônicos de aprendizagem na área educacional e da psicologia, apontam os agrupamentos
das teorias em cognitivas e baseadas no estímulo-resposta (em que se enquadra o modelo
behaviorista), as divergências entre esses dois modelos residem no fato em si da
aprendizagem, na forma de compreender seus mecanismos e sua repercussão. Desta forma, o
fato da aprendizagem, o que é aprendido, para as teorias do estímulo-resposta são hábitos,
enquanto para os cognitivistas são estruturas cognitivas; os mecanismos são periféricos para o
primeiro grupo e centrais para o segundo e; a repercussão, a forma como o aprendiz utiliza o
que aprendeu em novas situações problema, reside no repertório de experiências que é criado
a partir da aprendizagem e passa a ser utilizado pelo aprendiz de acordo com os teóricos do
estímulo-resposta ou reside no insight que a aprendizagem possibilita para os cognitivistas.

Ainda segundo as autoras, as divergências entre esses dois grupos teóricos, residem na
interpretação do fato, mantendo em comum, no entanto, a crença na possibilidade de uma
formulação genérica sobre o que é a aprendizagem. Dessa forma, apresentam uma abordagem
reducionista sobre o fenômeno definindo-o a partir de uma compreensão restrita (a cognição e
o estímulo-resposta), e de caráter tautológico, na medida em que tornam como explicação
para a aprendizagem o que ainda deveria ser explicado.

A partir da compreensão do percurso histórico da educação no contexto das

organizações e do trabalho podemos compreender a forma como a ênfase dada às práticas

2
educativas foi sendo ajustada, todavia, mantendo características em comum, conforme aponta
Rezende (2010):

No taylorismo, a aprendizagem busca ajustar os requisitos físicos do

trabalhador às demandas mecânicas do trabalho, reduzindo o desperdício de
tempo e de energia. Na proposta da escola de relações humanas, o programa
educacional tem o objetivo de articular as demandas sociais dos funcionários
aos requisitos de produção do sistema técnico. Por sua vez, no toyotismo, a
questão da aprendizagem se justifica pela vinculação do potencial da pessoa
às estratégias competitivas da empresa. Ainda que possuam uma cronologia
específica, é possível observar características das duas primeiras escolas na
atual proposta de cultura organizacional. Isso porque a reestruturação
organizacional fez alguns ajustes na filosofia taylorista para intensificar a
adequação do trabalhador ao avanço tecnológico e ao imperativo da
produtividade e do consumo (p. 69).

A partir das transformações globais emergentes da chamada Era Informacional

(TEIXEIRA e ZACARELLI, 2008), iniciadas na década de 80, desvelou-se um cenário no
qual as empresas encontram diversos desafios para garantir sua sobrevivência, buscando
adaptar suas prioridades e práticas de gestão. O conhecimento adquire um papel central e as
pessoas passam a ser consideradas o capital intelectual das organizações. Nesse novo cenário
o conceito de qualificação, mais coerente com o cenário anterior, cede lugar ao conceito de
competência (RUAS, ANTONELLO e BOFF, 2005).

Com a expansão da noção de competência nas Organizações, surge o conceito de

Educação Corporativa, para se sobrepor às práticas tradicionais de Treinamento e
Desenvolvimento (T&D). De acordo com Eboli (2010), a Educação Corporativa é
representada pelo conjunto de atividades educacionais inseridas no contexto organizacional
com a finalidade de fomentar “o desenvolvimento e a instalação das competências
empresariais e humanas consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócio,
de uma forma sistemática, estratégica e contínua” (p. 123).

Para Dutra (2012) a competência individual corresponde ao conjunto de conhecimentos

(saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (querer fazer) necessárias à execução do trabalho
que são mobilizadas pelos indivíduos e geram a entrega, sendo esta entendida como
agregação de valor da pessoa à organização. As principais novidades associadas ao
surgimento da noção de competência, tal como vem sendo defendida no debate
contemporâneo e ligadas a possibilidade do pleno desenvolvimento das potencialidades
humanas, bem como ao avanço sobre a precarização das relações de trabalho, são, segundo
Araújo (2001):
3
 (...) a ideia de uma capacidade efetiva em oposição à ideia de capacidade
potencial, o entendimento das capacidades profissionais em movimento e
não mais fixadas em um posto de trabalho, a sua focalização no indivíduo e a
sua associação a capacidades humanas amplas antes desvalorizadas e
desestimuladas nos ambientes produtivos (p.12).

Destacamos inicialmente duas ideias que articulam essa noção e que preconizam o
ajustamento dos indivíduos ao imperativo do capital. A primeira ideia é a de que as
competências, enquanto entendidas como atributos dos sujeitos e sua capacidade de mobilizá-
los para gerar o resultado desejado, conduzem à responsabilização pessoal do trabalhador pelo
desempenho; e a segunda ideia, relacionada à primeira, é a de que a mobilização das
competências é um processo adaptativo (OLIVEIRA SANTOS, 2014).

Tendo uma compreensão naturalizada das competências, ou seja, como inerentes à

natureza do indivíduo, se ignora que sejam construídas e configuradas socialmente, sendo
afetadas pelos aspectos institucionais, culturais e históricos. Colocando a ênfase na
responsabilidade individual em detrimento da social, se estabelece uma dicotomia entre o
individual e social na forma de compreender a relação entre o homem e o trabalho que não
pode favorecer um movimento voltado à valorização do trabalhador, mas ao contrário,
promove processos de ajustamento que não se contrapõem à realidade dada, objetivando
apenas o seu aperfeiçoamento, opondo-se à emergência de sujeitos críticos e reflexivos.

Sendo assim, o perfil do trabalhador proativo, criativo, engajado ao trabalho reserva-se

à conveniência da organização, sendo valorizado apenas quando se implica no objetivo
comum e na convergência com o sistema produtivo. Quando a conveniência não é percebida,
o descompasso é atribuído exclusivamente ao trabalhador e à sua falta de competência para
“tolerar frustrações” ou “administrar mudanças”.

De acordo com Araújo (2001), o propósito e manutenção do status quo que permeia
essa noção está presente na combinação de princípios pragmáticos e racionalistas que
fundamentam a noção de competência, apesar destes serem divergentes. Segundo o autor, do
racionalismo, se aproveita as tentativas de objetivação das competências, tendo em vista o
controle e planejamento dos sistemas produtivos e de educação. Do pragmatismo, por outro
lado, há um aproveitamento da lógica utilitarista, do imediatismo, da adaptabilidade, da busca
por produzir aprendizagens úteis e aplicáveis. De outro modo, o cognitivismo, ao promover a
decomposição e objetivação das competências favoreceu também, o tratamento imediato e
utilitário destas nos processos formativos.
4
 Alinhadas ao viés adaptativo e prático da educação, as propostas pedagógicas sob
influência da abordagem pragmática se baseiam na organização modular e em técnicas e
atividades voltadas para a utilização/simulação de processos e “ferramentas reais de trabalho”.
Nessa perspectiva, visando o desenvolvimento da capacidade real de trabalho, “segmentam as
capacidades humanas sob a suposição de que a soma das partes (módulos) constrói um
processo de formação integrado, escamoteando, portanto, a dialeticidade que as ações isoladas
estabelecem entre si e com o contexto social” (ARAÚJO, 2001. p. 143). Com a ênfase na
finalidade prática e resolutiva no processo de ensino-aprendizagem, a compreensão reflexiva
sobre a construção do conhecimento recebe desproporcional importância, desarticulando,
apesar do discurso contrário, a prática da teoria, enfatizando a primeira em detrimento da
segunda. Diante desse, a noção de competência, por consequência:

(...) se reduz às representações de comportamentos limitados a estereótipos

e crenças do que vem a ser a expressão das competências com base no senso
comum, as quais são lançadas na forma de expectativas sobre os
colaboradores e avaliadas/mensuradas a partir da coerência entre sua
representação e a percepção do comportamento do outro, como ocorre na
avaliação de desempenho por competências e, a partir disso, se torna incapaz
de entrever os complexos espaços intermediários entre as âncoras das
representações sociais, tornando-se um obstáculo à visualização da
singularidade, prescrevendo práticas educacionais focadas na uniformização
e não na particularização do processo de aprendizagem (OLIVEIRA
SANTOS, 2014, p. 38).

As criticas apresentadas à noção de competência sinalizam a necessidade de uma

discussão mais aprofundada sobre este termo e suas implicações e contradições. Todavia, não
temos o objetivo de apresentar a noção de competência como a grande vilã nas práticas
hegemônicas de educação corporativa, e muito menos de afirmar que ela seja capaz de evitar
que uma aprendizagem reflexiva e transformadora se suceda. Apesar de terem sido
apresentados aspectos das práticas fundamentadas na perspectiva de competência que
desfavorecem essa aprendizagem, a capacidade reflexiva e crítica do discente ou do docente
não se subjuga ou fica dependente da relação ou do modelo pedagógico proposto, podendo
ser, inclusive, transformadora dessa relação.

Apesar dos problemas levantados acerca da noção competência e do uso que se faz dela,
deixar de usá-la não é condição suficiente para viabilizar uma prática educativa distinta e
comprometida com o desenvolvimento integral do homem. Na verdade, se esse conceito por
alguma razão fosse abandonado, seria muito provável que outro equivalente surgiria com
implicações e fundamentos semelhantes. (OLIVEIRA SANTOS, 2014). De fato, a análise do
5
percurso histórico da educação no contexto das organizações, que culmina na atual gestão por
competências, nos permite observar o nível incremental das mudanças que foram realizadas,
tendo alterações nos procedimentos, nas nomenclaturas, nas formas de diagnóstico, de
avaliação, entre outras, mas que não chegaram ao âmbito estrutural, mantendo em comum as
mesmas bases e propósitos, com implicações e limitações semelhantes.

Os desafios que se impõem sobre a educação empresarial contemporânea extrapolam os

seus limites epistemológicos, apontando paradoxos e incertezas que tem na busca incansável
por controle, manipulação e predição do comportamento que sempre norteou este campo, um
de seus maiores entrave à percepção da natureza complexa que permeia os sistemas de
relações sócio-profissionais.

O entrave está na incapacidade teórica e epistemológica desses modelos para

contemplar o que escapa os padrões estabelecidos, o que não se expressa pelo
comportamento, o que não se alcança pelo instrumento, o que não se pode prever ou manejar,
e que é exatamente como se caracterizam os complexos processos de aprendizagem,
motivação e engajamento humanos.

1.1. Abordagens críticas das Organizações e suas Implicações à Educação

Diversos estudos tem sido desenvolvidos com viés crítico sobre os estudos
organizacionais hegemônicos, os quais perpassam o tema da subjetividade e do sujeito por
perspectivas distintas. De acordo com pesquisa realizada por Paes de Paula (2008), existem
nos autores críticos nacionais atuais a influência da Escola de Frankfurt e do pós-
estruturalismo, prevalecendo, no entanto as ideias originárias de Alberto Guerreiro Ramos e
Maurício Tragtenberg, precursores dos estudos organizacionais críticos no Brasil. A autora
aponta também, a referência frequente nos estudos nacionais de teóricos franceses como
Christophe Dejours, Jean-François Chanlat, Max Pagès e Eugéne Enriquez que apresentam a
perspectiva da Psicodinâmica do Trabalho fundamentada nos pressupostos psicanalíticos para
abordar a subjetividade nas organizações. Autores como Richard Sennet, Ricardo Antunes,
José Henrique de Faria, Eduardo Davel e Sylvia Constant Vergara também foram apontados
nas produções sobre o tema da subjetividade nas organizações.

Todavia, na definição de teorias críticas a autora destaca que para receberem esta
denominação devem apresentar elaborações que se contrapõem ao pensamento funcionalista,
elencando três principais características para identificar tais produções:
6
 a) Visão desnaturalizada sobre a organização e/ou teoria tratando-as enquanto inseridas
em um contexto sócio-histórico específico. O discurso organizacional é apresentado
como suscetível de falhas, contradições e incongruências, e são questionados e/ou
revelados os aspectos de dominação, exploração e controle;

b) Desvinculação da performance, não estando orientada à melhoria da lucratividade,

rentabilidade, eficiência ou produtividade;

c) Intenção emancipatória, identificando, denunciando ou considerando os modos de

exploração e dominação que inibem a realização do potencial humano, tendo a
emancipação das pessoas e a humanização da organização como objetivos.

A partir desses critérios, Davel e Vergara não são apresentados como críticos, na
medida em que demonstram um viés pragmático sobre a subjetividade, vinculado à
possibilidade de um gerenciamento mais eficaz das pessoas e voltado à melhoria da
produtividade. A autora questiona, ainda, o aspecto crítico dos autores pós-estruturalistas,
uma vez que defendem a “morte do sujeito”, ou seja, a impossibilidade de um sujeito que não
esteja subjugado às determinações sócio-históricas, libidinais ou discursivas, desta forma,
sendo contrários à ideia de emancipação.

Com relação às ideias centrais, segundo a autora, na Escola de Frankfurt, apesar das
divergências teóricas entre os autores, compartilham uma concepção de sujeito que está
associado à filosofia da consciência e da razão iluminista, tendo a possibilidade de
emancipação pelo esclarecimento, ou seja, pela razão.

Por outro lado, Guerreiro Ramos parte do pensamento fenomenológico de Husserl e

propõe o “homem parentético”, ou seja, que se coloca “em parênteses” ao buscar o caminho
da autonomia e da consciência crítica, evitando ser psicologicamente enquadrado como os
indivíduos que se comportam segundo o “homem organizacional” que estaria ajustado ao
contexto do trabalho. Guerreiro Ramos contribui para impulsionar os estudos críticos
organizacionais propondo que a centralidade esteja no indivíduo e propondo uma alternativa
aos sistemas sociais dominantes para uma nova ciência das organizações por entender que a
teoria organizacional convencional não é capaz de nos levar a uma compreensão da
complexidade do desenho e análise dos sistemas sociais, falha que advém em grande parte de
seus alicerces psicológicos. Seu argumento fundamental para elaborar sua proposta de uma
nova ciência das organizações é que não há possibilidade do indivíduo se realizar
completamente no contexto das organizações econômicas, de modo que é preciso ampliar o
7
sistema centrado no mercado estimulando a criação de novos sistemas sociais que possam
atender às necessidades sociais e individuais.

Por outra via, as contribuições de Tragtenberg residem na crítica da burocracia como

fenômeno de dominação e inspirado na visão de Weber, o estudo das teorias administrativas
como produtos das formações socioeconômicas de um determinado contexto histórico que
perpetuam a opressão do trabalhador pela divisão técnica e social do trabalho, e a crítica da
ideologia participacionista presente nas experiências de co-gestão, contra a qual defende a
autogestão como saída tanto para a emancipação dos trabalhadores quanto para a sociedade
civil.

As implicações das teorias críticas para pensarmos as práticas educativas nas

organizações reforçam a importância de uma educação voltada para a emancipação dos
indivíduos e comprometida com relação entre teoria e prática, capaz de fomentar uma
aprendizagem reflexiva e crítica das pessoas. Neste sentido, é inegável a contribuição dessas
teorias para sinalizar as lacunas e incoerência das práticas hegemônicas nas organizações que
frequentemente são fragmentárias.

Todavia, conforme aponta Paes de Paula (2008), cada corrente também carrega suas
limitações teóricas, estando de acordo com ela quando aponta que uma via para o avanço no
desenvolvimento das teorias críticas é uma elaboração que transcenda os dualismos que
separam objetividade-subjetividade, sujeito-objeto e estrutura-ação, por uma dialética que não
reduza a importância do sujeito na construção da realidade.

A ênfase dada à razão como via para a emancipação nas abordagens apresentadas
aponta uma compreensão que não alcança a complexidade envolvida na relação entre o sujeito
e o contexto social, na medida em que desconsidera a importância da dimensão emocional que
dá vida a essa relação e impulsiona o indivíduo a uma atuação crítica e reflexiva, capaz de
tensionar os espaços nos quais se impõe a determinação.

Ressalta-se, ainda, que a ênfase dada ao sistema produtivo capitalista enquanto uma
estrutura que determine e constranja a experiência do trabalhador, seja na sua atuação
profissional ou nos espaços educativos, também constitui uma visão limitada acerca da
relação entre as dimensões social-individual, a qual é apresentada por uma relação de
determinação que desconsidera o caráter complexo, paradoxal da forma como as duas
instâncias se interpenetram e viabilizam a subjetivação e singularização das experiências pelo
sujeito.
8
 Vale destacar que a abordagem psicanalítica do sujeito, apontada por Leite e Paiva
(2009)1 como uma das mais presentes na produção nacional sobre o tema da subjetividade nas
organizações, também se torna limitada para compreender seu caráter autônomo, na medida
em que esta abordagem compreende o individuo orientado pelas forças libidinais, pelas
estruturas psíquicas e pelo inconsciente, os quais subestimam a constituição histórica e social
do individuo e que permite gerar inteligibilidade acerca de seu caráter ativo nos diversos
espaços sociais pelos quais transita.

A partir do exposto, apresentaremos a seguir os aportes da Subjetividade Histórico-

Cultural como uma via para superar as limitações apresentadas pelas teorias alternativas aos
estudos hegemônicos no sentido de avançar na compreensão do sujeito, da complexidade da
aprendizagem e da relação entre as instâncias social-individual, possibilitando uma construção
teórica que dialogue com a diversidade sem excluir as diferenças, fazendo delas pontos de
apoio para se avançar na construção do conhecimento.

2. Aportes da Subjetividade Histórico-Cultural

Neste tópico apresentaremos a Teoria da Subjetividade Histórico-Cultural e suas

categorias: Sentido Subjetivo, Configuração Subjetiva, Sujeito, Subjetividade Individual e
Social. Ao final, serão apresentadas as implicações deste enfoque para a compreensão da
aprendizagem e educação no contexto das organizações, bem como sua contribuição para a
construção do conhecimento sobre o tema.

2.1 Subjetividade – teoria e categoria

A Teoria da Subjetividade desenvolvida por González Rey apresenta um conceito de

subjetividade que não tem relação com a forma como o termo foi tratado por diferentes
correntes filosóficas da modernidade, distando teórica e epistemologicamente. Conforme
aponta Mitjáns Martínez (2005), enquanto teoria, a Subjetividade compreende um conjunto de
construções articuladas que tenta gerar inteligibilidade sobre um segmento do real,
constituindo um corpus teórico que compõe uma representação da psique humana

1
Na pesquisa realizada por Leite e Paiva (2009) sobre os artigos publicados nos anais dos encontros promovidos
pela ANPAD no período de 1997 a 2008 abordando o tema da subjetividade nas organizações, foram apontados
entre os autores mais citados: Christophe Dejours, Jean-François Chanlat, Engéne Enrique e Pagès. Estes
autores discutem o tema da subjetividade pelo viés psicanalítico.
9
comprometida com sua natureza histórico-cultural, sendo expressa por meio da articulação
das categorias de Subjetividade, Sentido Subjetivo, Configuração Subjetiva e Sujeito.

A Subjetividade como categoria, é definida como um sistema em desenvolvimento que

organiza os processos de significação e sentido que estão articulados de forma recursiva aos
diferentes sistemas sociais e individuais, e que atravessam as atividades e relações do
indivíduo, constituindo sua personalidade. Dessa forma, o conceito compreende de forma
integrada as dimensões atual/histórica, individual/social (GONZÁLEZ REY, 2005).

A partir desse entendimento, e da noção de ontologia como realidade que se constitui

em formas particulares, a subjetividade representa um macroconceito com valor ontológico,
uma vez que gera visibilidade sobre aspectos da psique e do sistema social que tem sido
ignorados ou subestimados pelas diversas áreas da ciência, constituindo uma representação
que supera as concepções essencialistas, naturalistas, estáticas e intrapsíquicas, na medida em
que articula diferentes dimensões da psique outrora tratadas de forma fragmentada e
excludente por diferentes campos da psicologia aplicada que, com construções teóricas não
dialógicas, se nutrem de si mesmas (GONZÁLEZ REY, 2003, 2004).

A compreensão da subjetividade como sistema aberto e de caráter processual supera a

noção substancializada da psique em propriedades universais, representando uma constituição
subjetiva inseparável do contexto histórico-cultural e, ao mesmo tempo, irredutível a este
devido às expressões singulares que formam a partir das histórias e percursos individuais.
Com este entendimento, a subjetividade assume formas de organização complexas que não se
expressam de modo linear no comportamento humano, sendo insuficiente para compreendê-
la, do ponto de vista epistemológico, a mera descrição (OLIVEIRA SANTOS, 2014).

A partir do exposto, a compreensão acerca da Subjetividade apresentada por González

Rey abandona a via da ciência que busca respostas simples e que acredita na previsibilidade
dos fenômenos humanos, apresentando um aporte para a compreensão da aprendizagem e da
educação no contexto das organizações e do trabalho na medida em que adota uma
abordagem integral e complexa do sujeito que aprende frente às concepções hegemônicas,
situando-se no paradigma da complexidade (MITJÁNS-MARTÍNEZ, 2005) e subvertendo os
princípios da certeza que sustentaram a ciência positivista (MORIN, 2004) sobre os quais se
ancoram as abordagens dominantes da aprendizagem nas organizações.

Os quatro princípios da certeza, segundo Morin (2004), governaram o ideal do

conhecimento científico até o final do século passado e são muito presentes ainda hoje. Estão
10
centrados na revelação de leis simples que ordenam a confusão aparente dos fenômenos,
buscando, por meio delas, identificar e estabelecer verdades simples. O primeiro era o
princípio da Ordem que pressupõe a estabilidade, a constância e a regularidade dos
fenômenos, entendo o mundo como uma máquina sobre o qual é possível conhecer o passado
e o futuro. A orientação deste princípio pode ser observada nos estudos organizacionais
voltados à aprendizagem pela predominância das abordagens behavioristas e cognitivistas que
alimentam a crença na simetria entre comportamento, aprendizagem e processos cognitivos
ou estímulos do ambiente, em uma relação de linearidade causal que dá suporte para a tão
buscada previsão e mensuração do fator humano nas organizações.

No entanto, a perspectiva da subjetividade que adotamos, subverte esse princípio,

conforme explica Mitjáns-Martínez (2005), na medida em que é concebida como um sistema
cuja constituição integra a história de vida do sujeito, seus processos de sentido que articulam
as dimensões simbólicas e emocionais, bem como seu contexto histórico-cultural, o que lhe
confere percursos exclusivos que não são contemplados pela lógica de causa-efeito, não
podem ser universalizados e nem seguirem um fluxo regular. A partir desse entendimento,
enquanto o principio da ordem restringe a compreensão dos fenômenos humanos à uma lógica
mecânica e pré-determinada, a abordagem da subjetividade os contempla em relações inéditas
e transformadoras.

Estando correlacionados, o segundo e o terceiro princípios são os da Separabilidade e da

Redução. Enquanto o primeiro pressupõe que a compreensão de um fenômeno parte da
decomposição de seus elementos, o segundo sustenta o caráter prioritário de conhecer o
elemento constitutivo em relação ao todo (MITJÁNS-MARTÍNEZ, 2005). Conforme aponta
Morin (2004), o princípio da Separabilidade é expresso pelo pensamento cartesiano e, “no que
diz respeito ao conhecimento objetivo, ele separa as matérias umas das outras, e ele separa o
objeto conhecido do sujeito conhecedor” (p.560). A orientação deste princípio nos estudos
organizacionais pode ser observada, por exemplo, na abordagem fragmentada das
competências que separa e normaliza os atributos humanos e os aborda de forma isolada do
contexto, como um estoque de características que são mobilizadas pelo individuo para gerar o
comportamento esperado. A separação das dimensões objetiva e subjetiva também está
presente na ênfase dada ao comportamento observável que orienta as práticas organizacionais
e de educação corporativa. Com essas abordagens, a psique é reduzida a sua expressão
comportamental e a conduta passa a ser entendida como revelação de uma lei subjacente em si
mesma, isolando-se, também, enquanto objeto de análise.
11
 A subversão desses dois princípios reside na irredutibilidade da subjetividade, conforme
aponta Mitjáns-Martínez (2005), expressa pelo conceito de configuração subjetiva, na medida
em que representa a integração da subjetividade individual e social, definindo-se como um
núcleo dinâmico de arranjos que se nutrem de diversos sentidos e procedem de diferentes
campos de experiência do sujeito, tornando impossível sua apreensão ou redução. A partir
desse entendimento, enquanto a redução e a separabilidade fragmentam e encolhem o
fenômeno humano às suas partes elementares, a subjetividade aponta a emergência de
qualidades e propriedades que só podem ser compreendidas na organização integral de seus
elementos constitutivos, o que resgata sua natureza complexa, dinâmica e ativa, bem como se
constitui em um conceito de valor ontológico.

O quarto princípio é o da lógica dedutivo-indutivo-identitária que confere racionalidade

ao mundo, e o concebe como coerente e totalmente acessível pelo pensamento, ficando
excluído qualquer aspecto que exceda essa lógica (MITJÁNS-MARTÍNES, 2005). Conforme
aponta Morin (2004), por este princípio se atribuía “um valor de verdade quase absoluta à
indução, um valor absoluto à dedução e pelo qual toda e qualquer contradição deveria ser
eliminada. O aparecimento de uma contradição num raciocínio assinalava o erro e obrigava a
abandonar tal raciocínio” (p.560). Nos estudos organizacionais, este princípio subjaz o
destaque dado à objetividade, presente na normalização das competências e na ênfase aos
instrumentos de mensuração e avaliação dos fenômenos psicossociais da organização, por
exemplo. A neutralidade perseguida por esta abordagem se reflete nas práticas educativas em
que o conhecimento teórico vai a reboque do prático na medida este garante a objetividade e
afasta a subjetividade, a qual representa uma ameaça à coerência, à lógica e ao controle
almejado. A ênfase quantitativa e empírica, nestes termos, visa garantir a eliminação de
contradições e abstrações, garantindo também o que Morin (2004) denomina de princípio do
“meio termo” (p.566), em que o pensamento se torna refém da lógica ao invés de colocar a
lógica a serviço do pensamento e reconhecer o valor que a tensão gerada pelas contradições
pode gerar para o avanço do conhecimento em novas zonas de inteligibilidade.

Na perspectiva da subjetividade de González Rey, o princípio da lógica dedutivo-

indutivo-identitária é subvertido pela compreensão da relação dialógica entre as diferentes
dimensões que se articulam aos fenômenos humanos, de forma que não se reduzem umas às
outras diante da contradição. A relação entre o social e o individual, por exemplo, entendidos
como instâncias imbricadas de forma dinâmica e recursiva na constituição da subjetividade
humana, supera as correntes deterministas de pensamento que fundamentam as abordagens
12
hegemônicas da aprendizagem nas organizações, as quais, ora obscureceram a autonomia
individual diante da determinação social, ora ignoraram as influências sociais na concepção
do indivíduo para assim evitar as contradições que a multirreferencialidade dessas instâncias
impõem à ordem simplista do pensamento indutivo/dedutivo (OLIVEIRA SANTOS, 2014).

As contradições se tornam fontes complementares de entendimento sobre o mesmo

fenômeno na perspectiva da subjetividade que adotamos, com implicações epistemológicas
que levam à compreensão do processo de produção do conhecimento como construtivo-
interpretativo a partir do qual, conforme aponta González Rey (2005), a relação dinâmica
entre a reelaboração intelectual e a experiência constitui um processo mais flexível e
complexo do que a lógica de indução e dedução. Nesse sentido, segundo o autor, o “vaivém é
a atividade reflexiva em seus inumeráveis desdobramentos e opções, que se integram e
desintegram no curso do processo construtivo do pesquisador e que temos denominado lógica
configuracional” (p.123).

Diante do exposto, apontamos a Teoria da Subjetividade como aporte para repensar

as concepções e práticas educativas vigentes no contexto organizacional por duas vias:

a) Por apresentar uma representação da psique que constitui um modelo teórico

específico para compreender o processo de aprendizagem na sua articulação social e
individual, lançando luz ao seu caráter complexo; e

b) Por estabelecer uma relação com o conhecimento que suplanta as limitações do

paradigma da ciência clássica, constituindo uma nova forma de construção da
inteligibilidade sobre a subjetividade na educação corporativa, cuja novidade não
está no âmbito apenas incremental, na medida em que se fundamenta sobre bases
diversas das que se erigiu a abordagem hegemônica.

De acordo com González Rey (2011), a categoria de sentido subjetivo representa o

modo de organização da subjetividade, sendo definida como “a unidade inseparável dos
processos simbólicos e as emoções num mesmo sistema, no qual a presença de um desses
elementos evoca o outro, sem que um seja absorvido pelo outro” (GONZÁLEZ REY, 2003. p.
127). De outro modo, o sentido subjetivo é a produção simbólico-emocional do sujeito sobre
uma vivência concreta, integrando elementos de sua história de vida e de seu contexto
histórico-cultural. A produção de sentidos é a atividade subjetiva do sujeito, representado, do
ponto de vista teórico, a forma como se estabelece a relação dialógica entre o social e o

13
individual, transcendendo a lógica linear ou de determinação de uma instância sobre a outra,
na medida em que pela produção de sentidos o sujeito particulariza sua experiência nos
diversos espaços sociais, caracterizando uma relação de simultaneidade entre o individual e o
social.
A partir do sentido subjetivo as emoções adquirem importância central na
compreensão da subjetividade. Ao se integrar aos registros simbólicos, as emoções permitem
a singularização da experiência, colocando-a para além do significado compartilhado,
constituindo uma organização psíquica qualitativamente distinta que se contextualiza na ação
do sujeito (GONZÁLEZ REY, 2005). Dessa forma, ainda segundo o autor, os sentidos
subjetivos são caracterizados por uma versatilidade infinita e implicados de forma recursiva
na multiplicidade de cenários em que a atuação do sujeito é subjetivada.
A partir desse entendimento, a categoria de sentido subjetivo constitui uma definição
que supera as concepções fragmentadas de aprendizagem predominantes nas organizações
que privilegiam a dimensão cognitiva em detrimento da emocional. O conceito de sentido
subjetivo implica uma compreensão sistêmica da aprendizagem, e não restrita ao intelecto. A
partir dessa perspectiva, González Rey (2008) explica que os sentidos subjetivos constituem
sistemas motivacionais que, diferentemente das tradicionais teorias de motivação, nos
permitem representar o vínculo afetivo do sujeito em uma atividade para além de sua relação
concreta com ela, mas enquanto produção de sentidos que resultam em uma configuração
única, integrando emoções e processos simbólicos que advém da subjetivação de aspectos da
história individual e dos diferentes momentos atuais de cada sujeito.

No processo de aprendizagem, isso significa que o sujeito vai desenvolver emoções não
apenas associadas à experiência concreta do aprender, aos seus conteúdos ou necessidades
relacionadas diretamente, mas a experiência subjetiva que a relaciona com outros momentos
de sua história de vida e de elementos do seu contexto, qualificando o processo de
aprendizagem como uma produção subjetiva da pessoa que aprende e, dessa forma, impacta
sua motivação e capacidade de criar ou personalizar o conhecimento a partir do que aprende.
Essa perspectiva aponta a compreensão do caráter gerador das emoções e da
constituição configuracional da motivação, aspectos fundamentais para compreender a
complexidade do processo de aprendizagem de forma diferenciada das concepções
dominantes nas organizações. As emoções não são entendidas como efeitos de influências
externas, mas como produções relacionadas à organização psicológica que se desenvolvem

14
durante a experiência da pessoa, e, nessa linha de entendimento, a motivação define-se no
sujeito e pelo sujeito, e não na atividade (GONZÁLEZ REY, 2005).
Dessa forma, não cabe pensar em uma atividade, aprendizagem ou relação que seja
motivadora em si. A motivação do sujeito nessa relação constitui sua forma única de vivenciar
o processo educativo, sobre a qual se entrelaçam sentidos subjetivos particulares acerca da
demanda educativa, dos conteúdos abordados, da relação pedagógica, da empatia com o
docente, das perspectivas sobre aquela aprendizagem entre outros aspectos. Se pudermos
pensar em uma prática pedagógica que, de alguma forma, favoreça a motivação e a
aprendizagem, ela deve estar vinculada à novas produções de sentido que impliquem o sujeito
no espaço educativo e propiciem uma experiência subjetiva da aprendizagem. Isso não se faz
apenas pela escolha de conteúdos ou atividades pontuais, mas também pela constituição de
um espaço aberto e estimulante à sua implicação reflexiva, o que, ainda assim, não se torna
uma garantia, tendo em vista a imprevisibilidade própria de seu caráter complexo.
Por esse viés, ao trabalho pedagógico, a categoria de sentido subjetivo problematiza as
relações de ensino-aprendizagem pautadas pela postura reprodutiva do conhecimento ou pela
ênfase meramente instrumental. A articulação entre o processo de aprender às emoções e à
motivação, coloca a relação da aprendizagem para além da aquisição de um saber,
requisitando um trabalho pedagógico que favoreça a subjetivação associada a este saber.
A partir do entendimento do conceito de sentido subjetivo enquanto constituído na
simultaneidade do social e individual, a personalidade passa a se compreendida como um
momento subjetivo da própria ação da pessoa em seu espaço social, deixando de ser abordada
como uma causa dessa ação em uma concepção intrapsíquica e substancializada, conforme
explica González Rey (2003):

Na personalidade aparecem organizadas subjetivamente todas as

experiências do sujeito em um sistema em que os sentidos subjetivos
produzidos por uma experiência passam a ser elementos constituintes de
outras, dando lugar a cadeias complexas de configurações que aparecem no
sentido subjetivo produzido a cada experiência concreta do sujeito. (p. 256)

Dessa forma, o sistema complexo que integra os sentidos subjetivos produzidos pelo
sujeito é elaborado pela categoria de configuração subjetiva, definida por González Rey
(2003) como a forma relativamente estável de organização subjetiva da experiência. Apesar
das configurações apresentarem relativa estabilidade, no entanto, são passíveis de constantes
modificações, na medida em que dialogam com os momentos presentes do sujeito e se

15
reorganizam com a emergência de novos sentidos subjetivos. A partir desse conceito,
González Rey (2003) avança na elaboração do conceito de personalidade, apresentando-a
como um sistema de configurações subjetivas que não se avalia em abstrato ou fora do
sistema de atividade com o qual o sujeito esteja comprometido. Dessa forma, as experiências
que não tem sentido para o sujeito não impactam em sua personalidade, se constituindo em
eventos formais sem influência no seu desenvolvimento pessoal.

Essa perspectiva da personalidade, que parte da categoria de configuração subjetiva,

reforça o caráter multidimensional e dinâmico da subjetividade que só pode ser compreendido
de forma integral, rompendo com qualquer relação linear de causalidade entre os diversos
sistemas que integram a psique, na medida em que a produção de sentidos subjetivos está
configurada a partir de diferentes elementos procedentes das mais variadas esferas da
experiência do sujeito e de sua constituição biológica, social e histórica, sendo determinantes
enquanto conjunto, nos sentidos subjetivos produzidos pelo sujeito no curso de sua ação
(GONZÁLEZ REY, 2004). Essa compreensão conduz a representar a personalidade como
sistema vivo e constantemente alterado a partir da experiência, conforme explica González
Rey (2012), “A personalidade aparece nas configurações subjetivas da ação não por meio de
sentidos subjetivos que já “vem prontos” da personalidade para a ação, mas pela relevância da
personalidade na formação dos sentidos subjetivos que se configuram na ação” (p. 30)

A partir desse entendimento do conceito de configuração subjetiva, destaca-se o papel

da cultura e do contexto histórico na constituição da subjetividade que marcam o campo da
ação do sujeito, sem perder de vista sua capacidade de singularização no interior da cultura.
Nessa perspectiva, conforme aponta González Rey (2012):

A subjetividade é uma produção do sujeito que tem como matéria prima sua
vida social e a cultural, porém não existe nenhum tipo de relação direta entre
o caráter objetivo de uma experiência vivida e a forma em que ela influencia
o desenvolvimento psíquico da pessoa. Esse desenvolvimento psíquico está
sempre metamorfoseado por uma produção de sentidos subjetivos que se
definem na configuração subjetiva da experiência vivida. (p.34).

A partir do entendimento de que vida social e cultural é a “matéria prima” da produção

de sentidos, a confrontação da configuração subjetiva do sujeito com os sentidos emergentes
do momento atual geram uma tensão que o impulsiona a constituir novos recursos psíquicos e
reorganizar sua experiência subjetiva, integrando elementos de sua história de vida a
processos de imaginação e fantasia com potencial de transformação, criação e
desenvolvimento contínuos. Como teoriza González Rey (2012):
16
 As configurações subjetivas da personalidade expressam a nossa biografia na
dinâmica dos sentidos subjetivos que nelas se organizam. Não como soma
dos fatos vividos, mas como organização subjetiva de nossas experiências
vividas em devir, que se tornam atuais em cada nova configuração subjetiva
que emerge nas atividades, relações e projetos que formam o presente. (p.
28).
A compreensão das configurações subjetivas enquanto organização subjetiva das
experiências em devir, aponta uma perspectiva para a compreensão do processo de
desenvolvimento humano e da aprendizagem. González Rey (2012b), explica que as
configurações subjetivas, enquanto produções dinâmicas estão nas bases do
desenvolvimento humano, colocando as emoções e a fantasia na centralidade da subjetividade
humana e possibilitando a ampliação das configurações subjetivas envolvidas no surgimento
de novos repertórios psíquicos marcando o desenvolvimento psicológico. Esse entendimento
sugere, ainda segundo o autor, que o desenvolvimento ocorre em um processo contínuo, a
partir da emergência de sentidos subjetivos que conduzem a alterações qualitativas na própria
rede de configurações da qual surgiram, implicando em novos percursos na vida do sujeito a
partir de novas alternativas em relação à sua atuação no curso da experiência.

Esse processo ocorre de forma articulada ao processo de aprendizagem, envolvendo a

capacidade do sujeito de usar de forma distinta o que aprende diante de situações diferentes.
Essa reflexão nos leva a compreender a qualidade da aprendizagem a partir da capacidade
geradora do sujeito frente ao uso de seus próprios conhecimentos envolvidos no processo de
aprender (GONZÁLEZ REY, 2012). A partir desse entendimento, a relação ensino-
aprendizagem deve ser concebida de forma que a ênfase do processo educativo esteja voltada
à favorecer a emergência de configurações subjetivas do sujeito que aprende, voltada ao seu
posicionamento ativo e reflexivo, não apenas no espaço educativo mas vinculada ao seu
desenvolvimento integral.

O caráter dinâmico da personalidade e das configurações subjetivas implica uma

compreensão da relação dialética entre as dimensões individual/social e externo/interno que se
desenvolvem simultaneamente a partir de suas tensões e contradições, assim superando a
forma dicotômica com que por muito tempo foram abordadas nas ciências humanas. Para
gerar inteligibilidade sobre a complexidade dessa dinâmica foram elaboradas as categorias
Subjetividade Individual e Subjetividade Social.

A Subjetividade Individual representa as formas de organização subjetiva particulares

da pessoa, constituída a partir de sua história de vida, das suas relações pessoas e com os

17
elementos da cultura na qual está inserida. Dessa forma, caracteriza-se pela singularidade e se
contextualiza de forma particular a partir das experiências vividas (GONZÁLEZ REY, 2007).

A Subjetividade Social, ainda segundo o autor, representa forma como se organizam

subjetivamente os diversos espaços sociais, os quais formam um sistema configurado pela
multiplicidade de produções que, em determinada sociedade, integram de maneira parcial e
diferenciada os diversos espaços sociais que nela coexistem. Dessa forma, a subjetividade
social perpassa constantemente a subjetividade individual do sujeito, sendo a partir desta
relação que o indivíduo pode gerar novos sentidos subjetivos, associados ao espaço social em
que a sua atuação está situada e se modifica em um processo dialético contínuo.

Essa relação se dá a partir do conceito de recursividade que permite a abordagem

complexa dos fenômenos compreendendo que “os efeitos e os produtos são necessários para o
processo que os gera. O produto é produtor do que o produz” (MORIN, 2006, p.87). O
processo recursivo caracteriza a organização simultânea de elementos na configuração da
subjetividade que se movimenta pelo caráter plurideterminado de sua natureza processual,
associada à multiplicidade de espaços sociais que perpassam a ação do sujeito e, dessa forma,
supera a lógica da causalidade que se disseminou no desenvolvimento das ciências humanas e
favoreceu o pensamento dicotômico presente atualmente nos estudos organizacionais voltados
a aprendizagem e educação corporativa, pelos quais o desenvolvimento de competências é
entendido como decorrente do esforço pessoal do indivíduo e isolado do contexto social.

Por esse viés, uma das contribuições dos conceitos de configuração subjetiva,
subjetividade individual e subjetividade social ao contexto da educação corporativa reside na
possibilidade de superar a ilusão do controle sobre o comportamento humano, na medida em
que tais conceitos ultrapassam a relação de causalidade e determinação do ambiente social
sobre o individuo, bem como a relação de correspondência linear entre os processos psíquicos
e o comportamento.

Pelo caráter singular, histórico e recursivo do processo de constituição da subjetividade

humana, torna-se possível compreender o sujeito apto a participar da constituição de seu
processo histórico-cultural. Para González Rey (2007), o indivíduo torna-se sujeito na medida
em que está apto a implicar sua forma de atuação no compromisso contraditório e tenso de
sua subjetividade individual e da subjetividade social, gerando um espaço próprio de
subjetivação em seus diferentes espaços relacionais. Por essa perspectiva, o sujeito emerge na
atuação intencional e consciente sobre o espaço social, sendo capaz de gerar alternativas que

18
desencadeiem novas rotas de produção de sentidos subjetivos, impulsionando seu
desenvolvimento. Dessa forma, o sujeito representa:

(...) a possibilidade de particularização dentro dos processos normativos de

toda a sociedade e, nesse sentido, está associado ao caráter processual e à
tensão que caracterizam a vida social marcando um processo suscetível de
mudanças permanentes e inesperadas, e não um sistema submetido a leis
supra-individuais que decidem o destino da história. (...) O sujeito se exerce
na legitimidade de seu pensamento, de sua reflexão e das decisões por ele
tomadas. Por elas, ele entra na dinâmica complexa da vida social
(GONZÁLEZ REY, 2004, p. 149).

A categoria de sujeito apresenta como um de seus aportes ao contexto organizacional

articulado ao conceito de sentido subjetivo, o seu caráter gerador. A partir da compreensão do
sentido subjetivo como a forma particular de vivência simbólico-emocional, o sujeito existe
na tensão da ruptura e, portanto representa o não assujeitamento, a possibilidade de
transformação, de dinamização da subjetividade social a partir do que o sujeito produz de
forma particular. A categoria sujeito nos permite compreender a subjetividade implicada de
forma simultânea na processualidade da ação, das relações e da produção de sentidos
subjetivos, levando a uma compreensão da atividade e práticas humanas subjetivadas pela
dialética entre a dinâmica social e a subjetividade individual (GONZÁLEZ REY, 2011).

Ademais, o caráter gerador do sujeito, atrelado à sua possibilidade de desenvolvimento,

aponta para o processo de aprendizagem como um momento de produção e geração de ideias
e sentidos, e não de recepção e reprodução. Essa reflexão indica a importância da relação com
o conhecimento no processo de ensino-aprendizagem como uma construção, apontando a
limitação das práticas corporativas que se centram na instrumentalização e aquisição de
conhecimentos técnicos voltados à aplicação prática que não favorecem a problematização e
abstração reflexiva dos trabalhadores.

A compreensão do caráter gerador do sujeito e de sua possibilidade singular de atuação

viabiliza um campo diferenciado de abordagem no contexto organizacional. As organizações
necessitam cada vez mais de exclusividade, almejando um trabalhador engajado, criativo,
autônomo e comprometido, ou seja, o sujeito. No entanto, no modelo hegemônico não
constroem formas viáveis de favorecer a emergência desse sujeito, na medida em que,
contrariamente, estimulam a reprodução e perpetuação de padrões comportamentais
estereotipados e ajustados aos princípios e valores da empresa.

19
2.6 A Subjetividade histórico-cultural e suas implicações para repensar a Educação
Corporativa

A compreensão da subjetividade na perspectiva histórico-cultural implica uma forma

diferenciada de entendimento do processo de aprendizagem que não se restringe ao âmbito
cognitivo apenas. Aprender relaciona-se com um sistema motivacional que integra as
produções emocionais e simbólicas do sujeito bem como sua história de vida, caracterizando
um momento singular e imprevisível. Por este viés, o sujeito aprende na medida em que
personaliza o conhecimento a partir da sua produção de sentidos subjetivos sobre o aprendido.
Deste modo, sinaliza a limitação do modelo descritivo-reprodutivo que promove
comportamentos previstos e competências estereotipadas e predefinidas que sugerem uma
aprendizagem dissociada do desenvolvimento humano (OLIVEIRA SANTOS, 2013). A
aprendizagem entendida como reflexão e produção de ideias em que os conhecimentos se
constituem em representações abertas a serem (re) construídas pelo sujeito apontam para a
importância da educação realizada a partir da prática dialógica, favorável à emergência do
sujeito que aprende, definido por Gonzalez Rey (2008) como capaz de:

(...) desenvolver um roteiro diferenciado em relação ao que aprende e a se

posicionar crítica e reflexivamente em relação à aprendizagem. Esse
posicionamento só será possível na medida em que ele é capaz de gerar
sentidos subjetivos em relação ao que aprende. É nesse processo que vão
aparecer verdadeiros modelos construtivos sobre o aprendido que facilitarão
operações e construções próprias e originais sobre a base do aprendido
(p.40).

A partir desse entendimento sobre a aprendizagem, podemos refletir sobre a forma

como as organizações, pautadas pelo modelo hegemônico, se relacionam com os saberes nas
práticas educativas. Inseridas no paradigma da simplicidade, o aprendizado se converte em
uma “descoberta”, ou seja, o conhecimento é tido como verdade a ser encontrada e ganha
status de “fórmula mágica” para o sucesso, despejando as receitas de “melhores práticas” nos
espaços educativos para prescrever comportamentos (OLIVEIRA SANTOS, 2014). Na
medida em que essa abordagem frequente nas organizações, tanto na experiência docente
quanto na discente, rejeitam a possibilidade do não saber, assim como a possibilidade de
saberes diversos, externos aos manuais, sem referência prévia, exorcizam movimentos
personalizados ou singularizados, se tornando um desafio à inovação das práticas pedagógicas
neste contexto, enquanto comprometida com uma educação voltada à emergência do sujeito
que aprende.
20
 Por este viés, a subjetividade na perspectiva histórico-cultural aponta novos caminhos
para a compreensão do sujeito que aprende no contexto organizacional possibilitando
contribuições e desvelando desafios. Trata-se de uma perspectiva que indica o caráter
eminentemente interdisciplinar das pesquisas neste campo, na medida em que envolve aportes
das diversas áreas das ciências sociais e da psicologia (PAES DE PAULA; PALASSI, 2007)
e, ao mesmo tempo, denuncia a necessidade de repensar as bases ontológicas e
epistemológicas hegemônicas nessa área de produção do conhecimento para que se torne
viável a reformulação das práticas no sentido de vislumbrar a complexidade dos fenômenos
humanos. Conforme afirma Mitjáns-Martínez (2005):

(...) resulta contraditório, na psicologia, falar de complexidade e,

simultaneamente, continuar utilizando de forma acrítica, categorias que,
mesmo sendo úteis no processo de construção do conhecimento psicológico,
respondem a um paradigma que, implicitamente, nega a complexidade. (...)
A complexidade deve expressar-se no sistema teórico e nas categorias
elaboradas para dar conta de representar, construir e acompanhar uma
realidade complexa (p. 7).

Com base neste entendimento, o desenvolvimento de alternativas às práticas na

educação empresarial devem se constituir como espaços dialógicos, que sejam pautados no
compartilhamento social e submetidas à legitimação dos sujeitos que constroem estes saberes
subjetivamente. Desta forma estamos reconhecendo as dimensões incoerentes e transitórias
dos sujeitos que as vivenciam, tornando possível recuperar o sujeito que aprende integrando a
subjetividade como sistema complexo e dialógico. Para isso, é preciso considerar alguns
aspectos neste trajeto:

a) Que a subjetividade seja representada como um macroconceito vinculado às múltiplas

realidades vividas pelo sujeito e que seja orientada à compreensão da psique como
sistema complexo, que de forma simultânea se apresenta como processo e como
organização. Com esse entendimento, o processo educativo não pode ser compreendido
como conjunto de aquisições cognitivas ordenadas por etapas como apresenta a
perspectiva racionalista e cognitivista predominante neste campo, diferentemente disto,
deve ser visto com características assimétricas e irregulares que integram emoções,
imaginação e fantasia e assim permitam novas aprendizagens ao sujeito. Essas
assimetrias e contradições possibilitam o tensionamento produtivo em que o jogo
relacional com o não saber conduza ao enfretamento do conhecimento já estabelecido;

21
 b) O não saber, o desconhecido, a busca por uma construção própria e não mimetizada
em relação ao processo educativo, devem ser os pilares de uma educação
emancipatória, em que o objetivo do ensinar e aprender não seja simplesmente o de
efetivar cognitivamente um saber na pessoa ou de fomentar comportamentos
preestabelecidos, mas que seja capaz de abrir novas dimensões em seu
desenvolvimento, fazendo com que o sujeito atue de maneira autêntica em seu
processo de aprendizagem e que seja a parte viva, pulsante dos processos de
subjetivação: o sujeito se configura em sua legitimidade de ser sujeito quando reflete
criticamente sobre a sua vida, a sociedade em que está inserido e qual o seu papel
nestas relações. Dessa forma, reconhecer sua capacidade geradora por uma atuação
crítica e reflexiva significa superar a lógica adaptativa da aprendizagem presente na
abordagem pragmática que fundamenta as práticas hegemônicas.

c) Que a perspectiva da subjetividade vislumbre uma relação com o saber que se converta
em um avanço ao próprio conceito de Educação, propondo uma relação na qual a
informação adquire status de aprendido quando é personalizada e (re) construída pelo
sujeito que aprende, caracterizando, por um lado, a aprendizagem como um processo
gerador do sujeito, e por outro, o conhecimento como um modelo de inteligibilidade
em construção permanente fruto da produção humana.

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