Universidade Federal do Piaui,

Teresina, PI, 2013

O CONHECIMENTO DOS/AS PROFESSORES/AS

PACHECO, J os A.; FERNANDES, MARIA A. F. Formao e avaliao de professores. Porto: Porto Editora Lda, 1999.

Sobre os/as autores/as:

Jos Augusto Brito Pacheco professor da Universidade do Minho Portugal, vinculado ao
Instituto de Educao Centro de Investigao em Educao (CIED) no Campus de Gualtar.
Publicou 37 artigos em revistas especializadas, 44 trabalhos em actas de eventos, 24 captulos
de livros e 29 livros publicados. Atua na rea de Cincias da Educao e em suas actividades
profissionais j interagiu com 50 colaboradores em coautorias de trabalhos cientficos. Dentre
suas publicaes encontra-se: Construo e Avaliao do Projecto Curricular de Escola;
Currculo: Teoria e Prxis; Escritos Curriculares; Estudos Curriculares; Formao de
Professores; Globalizao e Educao com Antnio Flvio Barbosa Moreira; Polticas
Curriculares: Referncias para Anlise; Polticas de Integrao Curricular; Polticas
Educativas e Trabalhar por Projectos em Educao.
(In: http://www.degois.pt/visualizador/curriculum.jsp?key=2602637994662400)

Maria Assuno Flores Fernandes Professora auxiliar na Universidade do Minho,
Portugal. Realizou o seu doutoramento em Educao na Universidade de Nottingham, Reino
Unido, em 2002. autora e coautora de vrios livros, captulos de livros e artigos em revistas
nacionais e internacionais no mbito da formao e desenvolvimento profissional de
professores, identidade, profissionalismo docente e mudana. membro da Comisso
Executiva da International Study Association on Teachers and Teaching (ISATT) e vice-chair
(representante da Europa) no International Council on Education for Teaching (ICET).
membro do corpo editorial e parecerista de vrias revistas internacionais. No ano letivo de
2008/2009, esteve na Universidade de Cambridge, Reino Unido, na qualidade de visiting
scholar. (In: http://rinace.net/riee/cvs/vol2,1/MA_Flores.html)

Sobre a obra: Formao e avaliao de professores

Este livro se inscreve no bojo das discusses sobre a Lei de Bases do Sistema
Educativo e faz uma anlise, desde 1901 a 1999, do percurso de formao de professores em
Portugal, tendo como diretriz o pensamento e a ao do professor, visando, principalmente, o
estudo dos saberes e contexto de formao. Tais questes so analisadas, em trs partes:
Na Primeira Parte, Pacheco e Fernandes analisam os saberes do professor, tendo
como inquietao central o problema do conhecimento dos professores. Ressaltam que, aquilo
que os/as professores/as pensam, realizam, verbalizam resultado de um processo aquisitivo,
ou seja, a partir de um modo de ao, um conjunto de concepes epistemolgicas que
organizam saberes contextualizados por um sistema concreto de prticas escolares. So
saberes que refletem concepes, percepes, experincias pessoais, crenas, atitudes,
expectativas, dilemas, etc. Mas, de quais saberes esto se referindo? Dentre vrios aspectos
abordados na obra, destaco, a seguir:
Conhecimento pedaggico geral princpios gerais do ensino
Conhecimento do contedo matria a ensinar
Conhecimento didctico do contedo simbiose entre o que ensinar e como
ensinar
Conhecimento do contexto onde e a quem ensinar (ligado ao currculo), as
quais devem incluir condies sociais, comunidade e seus sistemas culturais...
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So saberes que esto relacionados s seguintes perguntas: O que ensinar? Em que
sentido? Como? A quem? Onde? Porqu?
O que ensinar e como remete para o conhecimento dos contedos e sua
elaborao didtica a transformao dos contedos (daquilo que o professor sabe) acontece
de acordo com as prprias concepes dos professores - como os conhecimentos so
transformados em contedos de ensino?
Em que sentido, a quem, onde e porqu est relacionado ao conhecimento
curricular do professor, da disciplina, dos conceitos, modelos bsicos e de suas implicaes
educativas, conscincia de seu impacto e habilidade de interpretar o currculo. Refere-se ao
impacto do contexto na forma e no contedo dos materiais curriculares.
Pacheco e Fernandes apontam o quanto o conhecimento profissional do professor
caracteriza-se pela sua natureza complexa, ampla e multifacetada, integrando uma variedade
de formas e de categorias. Referem-se aos estudos de aos estudos de Schn, sobre
epistemologia da prtica e Habermas (teoria dos interesses constitutivos de saberes), para
quem o saber do professor comunicacional e construdo por diferentes perspectivas
(racionalismo, fenomenologia, cincia social crtica).
Ento, de acordo com a concepo epistemolgica de formao dos professores,
focaliza-se uma forma de apropriao dos conhecimentos profissionais que podempriorizar
determinado interesse tcnico, prtico ou emancipatrio. Isto porque, os interesses so
necessidades humanas que guiam o conhecimento so orientaes de base (trabalho e
interao).
Contudo, os/as autores/as no aprofundam a abordagem com foco no interesse
emancipatrio que, a meu ver, poderia ser bem mais explorada no contexto da racionalidade
interativa de Habermas, assim como fizeram com o interesse tcnico (saber-na-ao) e o
interesse prtico (reflexo-na-ao). Ressaltam a diferena entre a epistemologia da prtica e a
noo de epistemologia positivista da prtica, identificada pelo saber fazer baseado na lgica
instrumental, mas no deixam claro o interesse emancipatrio, ao enfatizarem a noo de
reflexo-na-ao, apoiando-se em Habermas e Schm como interesse prtico. Fica-nos o
questionamento: este interesse prtico pode ser considerado, tambm, interesse
emancipatrio? Como?
Na Segunda Parte, Pacheco e Fernandes tratam da teoria curricular de formao
de professores, mediante a reflexo do processo formativo de professores em Portugal, desde
1901 a 1999, destacando o conhecimento profissional exigido em cada contexto de formao,
para tanto, analisam os modos de formao inicial e continuada do perodo, identificando as
tendncias dessas formaes, pois entendem que aprender a ensinar significa aprendizagem
de estruturas muito complexas que, para serem compreendidas e explicadas, requerem a
anlise do processo de formao do professor e do seu desenvolvimento profissional
(PACHECO, FERNANDES, 1999, p. 46).
Estes componentes esto presentes no itinerrio formativo dos/as professores/as e
que podem ser vivenciados em trs momentos, conforme o modelo de formao adotado.
Vejamos:
a. Formao inicial (ou pr-servio) preparao formal numa instituio especfica (aluno
candidato a professor, professor estagirio);
b. Iniciao ao ensino perodo de induo, no qual o nefito adquire e desenvolve
conhecimentos e competncias prticas;
c. Formao contnua desenvolvimento profissional permanente;
Esses momentos podem ser caracterizados por tendncias de formao:
a. Paradigma tradicional nfase no conhecimento dos contedos a ensinar;
b. Paradigma condutista/comportamentalista nfase no treino de competncias especficas;
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c. Paradigma personalista nfase na participao ativa do formando (autodescoberta);
d. Paradigma orientado para a indagao participao ativa com propsito intervencionista;
Sobre o processo de formao inicial (ou pr-servio), em Portugal, Pacheco e
Fernandes apresentam os seguintes sistemas organizacionais:
a. Sistema teoricista/empiricista: marcou a institucionalizao da formao de professores,
pela reforma da Instruo Pblica, no perodo de 1901 a 1930. Esta lgica organizacional
previa trs componentes de formao justapostos, mas no integrados: saber (formao
em cincias da especialidade) pedaggico (formao em cincias da educao) prtica
pedaggica (experincias de ensino na escola). A partir desse sistema, o curso superior
de letras foi reorganizado para habilitar os candidatos aos cursos de instruo superior ao
magistrio das disciplinas: Geografia; Lnguas latina, nacional, francesa, inglesa, alem;
Histria e Filosofia; as Escolas normais superiores so criadas para promover a formao
pedaggica; o estgio clssico valorizado como forma de privilegiar o componente da
prtica pedaggica e, por ltimo, a profissionalizao em exerccio (1979 a 1985) e a
formao em servio (1985) que compreendem a escola como lcus de formao dos
professores, mantendo a concepo de formao emprico-analtica.
b. Sistema sequencial: continua a justaposio entre os componentes de formao. O sistema
teoricista/empiricista separa teoria e prtica, mantendo teoria no nvel da universidade e a
prtica no nvel da escola e o sistema sequencial, contribui com essa compartimentao,
aumentando o fosso da fragmentao e hierarquizao, privilegiando a formao nas
cincias da especialidade em detrimento da formao nas cincias da educao
(PACHECO, FERNANDES, 1999, p. 87).
c. Sistema integrado: marcado pela abertura de novos cursos que pretendiam, gradualmente,
aproximar alunos e professores com experincia em escolas de aplicao, articulando saber
especfico, pedaggica e prticas.
A organizao da estrutura curricular, desses sistemas formativos, no escapa
s recomendaes de organizaes internacionais como a UNESCO. Em Portugal, tem-se:
formao pessoal, social, cultural, cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica ajustada futura
docncia; formao em cincias da educao e formao no domnio pedaggico, prtica
pedaggica orientada, sendo que, paulatinamente, a integrao dos sistemas surge como
possibilidade de interligao dos componentes bsicos de formao: formao cientfica na
especialidade; formao cientfica nos domnios educacional, pedaggico e didtico e
formao terico-prtica de integrao no exerccio profissional.
O processo de iniciao ao ensino requer cuidados especiais com os primeiros
anos de exerccio da docncia, mas que, geralmente, no recebe uma ateno sistemtica e
institucional com propostas de apoio aos professores nefitos. Em Portugal, no existem
programas de induo, Pacheco e Fernandes referem-se a iniciativas desenvolvidas,
principalmente, na Espanha e nos Estados Unidos centrados na escola e na assessoria
mediante mentores. Vale ressaltar que, dos programas de induo, tambm dependem o
sucesso do sistema escolar, porm, esses programas no devem ser confundidos com o
perodo probatrio, tendo em vista que, muito utilizado como forma de avaliao e treino de
competncias. A induo processo de acolhimento e integrao institucional do professor
principiante.
Sobre a formao contnua, enquanto desenvolvimento profissional permanente,
pode ser realizada, considerando os seguintes paradigmas:
a. Paradigma da deficincia o professor possui lacunas de formao;
b. Paradigma do crescimento desenvolvimento pessoal e profissional do professor;
c. Paradigma da mudana reorientar os saberes e competncias do professor;
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d. Paradigma de soluo de problemas diagnstico de problemas e interveno geram
aprendizagens e melhoria da escola.
Em Portugal, a formao contnua busca adquirir novas competncias, incentivar
a inovao educacional por parte dos professores e melhor a competncia docente
(PACHECO, FERNANDES, 1999, p. 132), a partir de trs modelos:
a. Modelo administrativo leva em conta as necessidades organizacionais e estratgias
formativas de curta durao (seminrios, conferncias, cursos, etc) para promover
inovao ou mudanas desejadas;
b. Modelo individual prev autoformao e heteroformao centrada na escola e nas
necessidades individuais dos professores;
c. Modelo de colaborao social interligao entre escola e ensino superior, articula os
modelos administrativos e individual.
So varias as modalidades de formao contnua em Portugal (curso, disciplina,
seminrio, oficina, projetos e crculo de estudos), as quais dependem de paradigmas,
princpios e estratgias valorizados contextualmente e localmente. Diferentes lgicas
formativas definem diferentes aprendizagens profissionais e independentemente de qualquer
modelo organizacional, a formao contnua deve ser uma resposta s necessidades
formativas do professores [...] deve potencializar a colaborao dos diversos actores do
sistema educativo e a realizao de projectos de investigao-aco-formao (PACHECO,
FERNANDES, 1999, p. 134-135).
A dcada de 1990 marcada pela institucionalizao da formao contnua, com o
funcionamento de Centros de Formao como polos dinamizadores aces orientadas
segundo as necessidades de formao sentidas ao nvel da escola (PACHECO,
FERNANDES, 1999, p. 141), que deve enfrentar a lgica de centralizao na tentativa
desafiadora de construo da autonomia e da profissionalidade docente, os quais dependem da
articulao entre os contextos pedaggicos, socioculturais e de status (valorizao social).
Essa profissionalidade deveria funcionar como modo de resgatar o que de
positivo tem a ideia de profissional no contexto das funes inerentes ao trabalho da
docncia (CONTRERAS, 2002, p. 73). Significa a busca dos direitos dos professores,
mediante um apelo a defesa da educao, enfatizando condies necessrias para que possam
ser fortalecidos na obrigao moral, no compromisso com a comunidade e na competncia
profissional, cujas dimenses podero ser utilizadas, conforme o modelo de professor
assumido.
Na Terceira Parte, Pacheco e Fernandes discutem processos de avaliao do
professor no contexto das reformas educativas, discutindo questes de natureza pessoal,
profissional, poltica, tcnica e organizacional. A avaliao do professor deve ser pensada,
portanto, no apenas como instrumento institucional, mais como estratgia de
desenvolvimento pessoal e profissional que incentive um processo contnuo de aprendizagem,
com aquisio e consolidao de novas competncias a serem mantidas ao longo da carreira.
Por isso, seria relevante que o sistema avaliativo fosse alicerado em

princpios de participao do professor, na construo dos critrios de avaliao, na
diversidade dos agentes avaliadores (administrao, professores, alunos...), na
pluralidade metodolgica, com a utilizao de vrios instrumentos de recolha de
dados, e na dimenso formadora da avaliao.

Contudo, em Portugal, o processo de avaliao desde os anos 1930/1940
organizado como um sistema de controle em nvel burocrtico, catalogando os bons servios
docentes. Nos anos 1980/1990, a nfase dada avaliao de desempenho recai, novamente,
no controle administrativo com finalidade de certificao e no de melhoria profissional,
mesmo com regulamentaes que estabeleciam pressupostos inovadores de integrao.
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As preocupaes de Pacheco e Fernandes com a formao de professores, em
Portugal, revelam uma mudana no objeto de estudo que, assim como no Brasil, passa a
focalizar mais os/ professores/as com seus saberes, suas prticas, suas opinies e suas
representaes (ANDR, 2009), j que as reformas educacionais, a partir dos anos de 1990,
influenciadas pelos paradigmas de reestruturao produtiva e qualificao do trabalhador
colocam outros desafios e inquietaes de ordem nacional e internacional, de modo especial,
as orientaes da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e cultura
(UNESCO) que possui grande participao no delineamento das polticas educacionais. Para
Gatti (2011, p. 27)

[...] aliando-se s iniciativas internacionais da UNESCO na busca de propiciar
educao para todos, o pas, por meio de sucessivas gestes e em seus trs nveis de
governo, procurou aumentar os anos de escolaridade da populao, investir na
infraestrutura, orientar os currculos da educao bsica, ampliar as oportunidades
na educao superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formao
dos professores da educao bsica do nvel mdio para o nvel superior,
desenvolver os programas de formao continuada, melhorar os livros didticos e a
sua distribuio, entre tantas outras aes polticas.

Especialmente na rea da histria da educao e da educao comparada, o estudo
de Pacheco e Fernandes (1999) oferece grande contribuio na compreenso dos resqucios da
educao portuguesa no Brasil, incitando um olhar sobre nossas heranas, alm de focalizar
problemas especficos sobre formao de professores que se cruzam entre Portugal e Brasil.
Alm disso, vemos que os componentes (saber pedaggico prtica
pedaggica) do processo de aprender a ensinar so mobilizados, diferentemente, em cada
tendncia de formao, de modo que precisam ser integrados para corresponder a viabilizao
do desempenho profissional em suas mltiplas dimenses: reflexo, investigao, observao,
teoria/prtica, mediante articulao do eixo investigao-ao-formao.
Portanto, a obra caracteriza-se por uma estrutura taxinmica, organizada com
excesso de classificaes, apontando assim, uma riqueza de categorias, as quais, tambm
podem ser utilizadas para pensar outras experincias de formao de professores.

REFERNCIAS
ANDR, MARLI E. D. A. A produo acadmica sobre formao de professores: um estudo
comparativo das dissertaes e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Formao Docente
Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao Docente, v. 1, n. 1, p. 41-56, ago./dez.
2009. Disponvel em: http://www.formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/1/7/1.
Acesso em: 25 abr. 2013.
CONTRERAS DOMINGO, Jos. A autonomia de professores. Trad. Sandra T. Valenzuela.
So Paulo: Cortez, 2002
GATTI, Bernardete A.; S, Elba Siqueira de; ANDR, Marli Eliza D. de A. Polticas
docentes no Brasil: um estado da arte. Braslia: UNESCO, 2011.
Raimunda Nonata da Silva MACHADO
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGED) da Universidade Federal do
Piau (UFPI).