Bacharel em Quê, Mestre em Quem? O Mito de Humboldt e As Transformações Históricas Do Ensino Superior Na Europa de Língua Alemã e Nos EUA1

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Oxford, UKEJEDEuropean Journal of Education0141-8211Blackwell Publishing Ltd 2006junho de 2006412•••• Artigos OriginaisEuropean Journal of EducationMitchell G. Ash
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Jornal Europeu de Educação, vol. 41, nº 2, 2006
Bacharel em quê, mestre em quem? O mito de

Humboldt e as transformações históricas do
ensino superior na Europa de língua alemã e nos EUA1
MITCHELL G. ASH
Introdução
O debate público sobre a reforma do ensino superior hoje é dominado por uma variedade de visões
concorrentes e altamente simplificadas sobre o que as instituições de ensino superior, particularmente as
universidades, são ou deveriam se tornar. De forma surpreendente, essas visões são baseadas em
caracterizações ainda mais simplificadas da história universitária. As afirmações em questão foram
repetidas tantas vezes que se tornaram clichês.
Eles são aceitos pela maioria dos jogadores no jogo, não apenas por políticos ou reitores e presidentes
de universidades que buscam fórmulas retóricas convenientes para os discursos que devem proferir em
jubileus e outras ocasiões importantes, mas também por muitos especialistas em pesquisa de políticas de
ensino superior ou em pesquisa social. estudos do ensino superior. A pesquisa histórica desafiou todas
essas reivindicações convencionais Ash (Ed., 1997; McClelland, 2005; Rüegg, 2004). Um objetivo central
dessas observações é familiarizar os leitores fora do campo da história do ensino superior com o mais
importante desses resultados desafiadores. Um segundo objetivo é tentar trazer à tona algumas das
implicações que uma revisão dessas visões clichês da história do ensino superior pode ter para os debates
políticos atuais – ou pelo menos para as construções públicas de tais debates.
Na primeira parte, examinarei o que chamo de 'O Mito de Humboldt', descreverei como surgiu e
perguntarei por que permanece tão poderoso, apesar do fato de ter muito pouca relação com as realidades
locais, especialmente nos países de língua alemã. Europa. Na parte dois, perguntarei até que ponto é
realmente correto dizer — como é frequentemente o caso — que as universidades americanas adotaram o
modelo universitário 'humboldtiano' ou 'alemão'. Argumentarei que isso só pode ser mantido com sérias
qualificações, embora alguns contemporâneos tenham escrito o contrário. Na parte três, vou perguntar até
que ponto podemos falar de uma 'americanização' do ensino superior na Europa de língua alemã depois
de 1945. Vou argumentar, brevemente, que tais 'americanizações' aconteceram de forma limitada, mas
foram em pelo menos tão freqüentemente afirmado ou temido quanto realizado. Por fim, tentarei expor
algumas implicações de toda essa história – e as confusões, mal-entendidos e mitologias em jogo – para
as atuais discussões sobre reformas, em particular para o processo de Bolonha.
'Humboldt' como Mito - A Invenção de uma Tradição
Acredita-se que a história da universidade de pesquisa alemã "clássica" tenha começado com a fundação
da Universidade de Berlim em 1810 (Anderson,
© 2006 O autor. Compilação do diário © 2006 Blackwell Publishing Ltd., 9600 Garsington Road, Oxford OX4 2DQ, Reino
Unido e 350 Main Street, Malden, MA 02148, EUA.
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2000). Nos últimos 100 anos, o nome de Wilhelm von Humboldt tem sido usado como um
símbolo para este modelo 'clássico' da universidade de pesquisa. Seus componentes
foram descritos de forma bastante diferente em diferentes contextos, mas os quatro
elementos a seguir parecem ser comuns a todas as descrições:
Liberdade de ensino e aprendizagem (Lehr- und Lernfreiheit). O ponto central aqui é que
Humboldt era um liberal no sentido tradicional. Ele acreditava na liberdade individual e,
portanto, argumentava que os alunos tinham tanto direito de escolher seus instrutores e
matérias quanto os professores tinham de decidir o que e como ensinar. Isso implicou
uma ruptura radical com qualquer forma de currículo definido.
A unidade de ensino e pesquisa (Einheit von Lehre und Forschung). Para Humboldt e
aqueles que o citam, aprender é um empreendimento colaborativo, no qual 'os professores
não estão lá para os alunos, mas ambos estão lá para a ciência (e bolsa de
estudos)' (Humboldt, 1809/1990, p. 274) .
A unidade da ciência e da erudição (Einheit der Wissenschaft). Pelo menos para Humboldt
não havia distinção fundamental em princípio entre as ciências naturais e as humanidades,
porque o conceito de Wissenschaft se aplica a ambas.
A primazia da ciência “pura” (Bildung durch Wissenschaft) sobre a formação profissional

especializada (Ausbildung, Spezialschulmodell). Humboldt e aqueles que o citam afirmam
entender a ciência e a erudição como processos de investigação – “não uma coisa
acabada a ser encontrada, mas algo inacabado e perpetuamente procurado”, como ele
disse – não a descoberta e repetição de coisas a serem aprendidas. de livros didáticos,
mas uma abordagem para a aprendizagem, uma atitude mental, uma habilidade e uma
capacidade de pensar ao invés de conhecimento especializado (Humboldt, 1809/1990, p. 274).
Cada um desses princípios parece admirável em si mesmo, mas todos se tornam

problemáticos quando tentamos determinar o que eles realmente significam na prática
histórica (Schubring, 1991). Mais importante para esta discussão é outro ponto. A
afirmação de que "a moderna universidade de pesquisa" foi fundada em Berlim de acordo
com os ideais de Hum Boldt também é problemática pelas seguintes razões:
1. A concepção da universidade simbolizada pelo nome de Humboldt teve muitos
autores e não foi sequer ligada à pessoa de Humboldt até a virada do século XX.
Mais proeminentes na época eram nomes como Immanuel Kant, Friedrich Daniel
Schleiermacher, Johann Gottlob Fichte e outros (Vom Bruch, 2001. Sobre o papel central
de Schleiermacher, ver Rüegg, 1997. Para uma coleção de textos contemporâneos, ver
Müller (Ed) , 1990). Sylvia Paletschek (2001) mostrou que Humboldt era conhecido no
século XIX como um dos fundadores dos estudos da linguagem moderna, não como um
reformador universitário. Os escritos reais de Humboldt sobre educação universitária
permaneceram inéditos no início e, portanto, não eram amplamente conhecidos até o final
do século XIX. Assim, a afirmação muitas vezes repetida de que foi a universidade de
'Humboldt' que foi internacionalmente admirada, imitada ou exportada no século XIX e
depois se espalhou pelo mundo (Krull, 2005) é literalmente falsa. Usar tais formulações
como clichês aceitos torna difícil perguntar exatamente o que os reformadores do ensino
superior, por exemplo no Império Habsburgo de 1848 em diante,
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realmente tinham em mente e de onde tiraram seus modelos de reforma universitária, já

que não tinham conhecimento nem acesso aos memorandos de Humboldt. Estudos
recentes sugerem que a estreita ligação do modelo de universidade de pesquisa alemã
com o nome e as ideias de Wilhelm von Humboldt é um mito, uma tradição inventada por
volta de 1900 por razões específicas da situação da universidade alemã naquela época
(vom Bruch, 1997; Paletschek, 2001; ver abaixo).
2. Certas estruturas e práticas institucionais associadas à moderna universidade de
pesquisa surgiram antes da fundação da Universidade de Berlim, enquanto outras
surgiram muito mais tarde.
Por exemplo, o seminário como instituição de ensino e pesquisa teve origem em

Göttingen antes de 1800 (vom Brocke, 1999). Humboldt estudou em Göttingen, e o
seminário de filologia clássica foi um dos modelos para seu ideal de unidade de ensino e
pesquisa. Outras estruturas e práticas institucionais associadas à moderna universidade
de pesquisa surgiram muito depois de 1810. Os institutos naturais de pesquisa científica
e médica com suas próprias salas de aula, laboratórios de ensino e a divisão de trabalho
associada na produção de novos conhecimentos surgiram na década de 1860 e 1870.
Contemporâneos os denunciaram como "fábricas de conhecimento", e eles certamente
teriam surpreendido o próprio Humboldt, se ele tivesse vivido para vê-los em ação
(Perkin, 1984; Schubring, 1991).
3. A primazia da ciência "pura" afastada das preocupações práticas nunca foi
estabelecida uniformemente como um princípio político governante nas
universidades de língua alemã.
A medicina científica, por exemplo, nunca foi divorciada, mas sempre ligada à formação
clínica, pelo menos retoricamente e frequentemente também de facto (Coleman &
Holmes, 1988; Lenoir, 1992, esp. pp. 53–106; Tuchman, 1993 ). O mesmo vale para as
outras duas faculdades universitárias tradicionais, direito e teologia.
A alegação tem maior credibilidade, pelo menos na superfície, para a chamada
Faculdade Filosófica. De fato, foi em Berlim que esta parte da universidade adquiriu pela
primeira vez status independente e igual ao das faculdades tradicionais, embora isso não
tenha ocorrido sob Humboldt, mas dez anos depois (Mittelstraß, 1994). No entanto,
mesmo nesta faculdade, o vínculo com o sistema de credenciamento estadual foi
firmemente estabelecido por meio do exame estadual para professores do ensino médio.
Os professores das disciplinas relevantes da Faculdade de Filosofia faziam parte das
bancas examinadoras e frequentemente redigiam os exames. Essa parte da contribuição
de Humboldt, e só ela, era conhecida dos contemporâneos, porque resultou da reforma
escolar prussiana que ele de fato originou, que estabeleceu o certificado do Gymnasium
( Abitur) como requisito formal de entrada para os estudos universitários.
O brilhantismo da ideia de Humboldt foi a afirmação de que a ciência básica (Wissen
schaft) era ela mesma prática no ensino humanista. No contexto, isso significava que os
professores do Gymnasium com formação universitária eram os mais adequados para
preparar os alunos do ensino médio para a universidade (Ringer, 1969). Assim, não é
nada peculiar, mas profundamente irônico, que uma das primeiras associações
profissionais para estudiosos e professores acadêmicos, a Associação de Filólogos e
Escolares Alemães, fundada em 1838, tenha sido a criação de classicistas - membros da
mesma disciplina que Humboldt esperava incorporar sua unidade ideal de conhecimento (La Vopa, 1990).
A questão é que havia uma tensão intelectual fundamental e, ao mesmo tempo, uma
estreita ligação institucional entre o ideal da ciência "pura" e a prática

função social da moderna universidade alemã desde o início. A tensão aumentava no decorrer do
século XIX, e as ciências naturais e a medicina laboratorial ganhavam peso no sistema de pesquisa,
enquanto seus representantes disputavam com os filólogos um espaço no currículo do Gymnasium.
4. A redescoberta dos escritos originais de Humboldt sobre a política de educação superior no final
do século XIX coincidiu com a percepção de uma crise do próprio sistema que ele supostamente
teria criado.
Como observaram os contemporâneos, na virada do século 20, tanto a unidade de ensino e pesquisa
quanto a primazia da ciência "pura" - até onde já existiram - estavam em sérios problemas, tanto nas
ciências naturais quanto nas humanidades. Os principais slogans daquela época parecem
assustadoramente familiares hoje: os contemporâneos reclamavam de salas de aula, seminários e
laboratórios superlotados; as matrículas universitárias de fato aumentaram quase cinco vezes, de
cerca de 13.000 em 1850 para 64.657 em 1914 (Titze, 1983). Isso não parece muito agora, mas parece
ter sido assustador na época. Eles alertaram contra o perigo de um 'proletariado intelectual' de
acadêmicos desempregados, ou uma 'invasão' de estrangeiros (e judeus), e finalmente diagnosticaram
um 'êxodo de pesquisa da universidade' (vom Bruch, 1997).
Exatamente nessa época, em 1899, as academias técnicas alemãs adquiriram o direito de conceder
títulos de doutorado. A afirmação de que a ciência estava se tornando uma questão de produção de
conhecimento institucionalizado em larga escala (Großbetrieb der Wissenschaft) em vez de criatividade
individual também vem desse período; seu autor não era um cientista natural, mas o teólogo Adolf von
Harnack (1905), e ele se referia não a laboratórios industriais, mas aos grandes projetos editoriais e
coleções de fontes organizadas por filólogos clássicos e estudiosos da história antiga na Academia
Prussiana de Ciências .
A resposta a tudo isso nas ciências naturais foi mover 'Humboldt' para o nível de pós-doutorado,
estabelecendo a Sociedade Kaiser Wilhelm para o Avanço das Ciências em 1911. Isso deu continuidade
a uma tradição já estabelecida de inovações institucionais por meio da fundação de novas instituições ,
deixando a estrutura institucional da universidade mais ou menos como estava. Nas humanidades, o
nome de Humboldt tornou-se um símbolo de uma "renovação" do supostamente "clássico" humanista
ideal universitário alemão - o que significava, na prática, que os adeptos desse (mítico) ideal
permaneceram em desacordo com a modernidade pelos próximos 100 anos .
5. A tensão entre o ideal mítico 'humboldtiano' e a realidade da educação superior moderna,

portanto, não começou na década de 1960, como muitos críticos, especialmente politicamente
conservadores, assumiram, mas muito antes.
Essa tensão e o discurso mítico em torno de 'Humboldt' moldaram continuamente e, de muitas

maneiras, continuam a distorcer os debates sobre políticas de ensino superior na Europa de língua
alemã. A genuína reforma universitária parece finalmente estar em andamento, tanto na Alemanha
quanto na Áustria, mas o processo pode ser difícil, porque muitos dos ideais de Humboldt mantêm
muito de sua atração hoje.
Como pode ser assim, dado que os ideais de Humboldt foram criados para uma universidade em
que estudava no máximo 1% de uma determinada faixa etária e, portanto, guardam pouca relação com
as realidades do ensino superior de massa atual, especialmente na Europa de língua alemã? As
seguintes razões explicam até certo ponto, se não totalmente, o poder contínuo do 'Mito de Humboldt':

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1. 'Humboldt' é um símbolo da autonomia e predominância dos professores

soriado em assuntos universitários.
2. 'Humboldt' é um símbolo da primazia da pesquisa básica sobre a aplicada.
3. 'Humboldt' simboliza ideais nos quais muitos professores (e até mesmo alguns alunos) acreditam
sinceramente e tentam, apesar de enormes obstáculos, alcançá-los.
Isto é verdade em particular no que diz respeito à unidade de ensino e pesquisa. Os mitos não
precisam ser mentiras, mas podem constituir uma 'identidade corporativa', ainda que na forma
de uma 'contra-utopia'.
As universidades americanas adotaram o modelo 'Humboldt' ou qualquer modelo 'alemão'?
Frequentemente é afirmado, não menos por estudiosos americanos do assunto, que as universidades
alemãs serviram de modelo para a universidade de pesquisa americana, que mais tarde passou a dominar
o sistema científico mundial. Os escritores alemães sobre o assunto compartilham dessa visão; na
verdade, Rüdiger vom Bruch (1997) sugeriu recentemente, com deliberada ironia, que Humboldt encontrou
seu verdadeiro lar na América. A relevância dessa afirmação para os debates atuais sobre a alegada
“americanização” do ensino superior de língua alemã no contexto do processo de Bolonha parece clara.
Se essa afirmação fosse verdadeira, a 'americanização' significaria nada menos que a reimportação do
verdadeiro 'Humboldt' de volta à sua pátria europeia. Voltarei a esse ponto. Aqui, quero simplesmente
perguntar até que ponto essa afirmação frequentemente repetida, ou clichê, é realmente correta.
Como contexto para esta discussão, cito uma declaração feita pelo historiador Harold Perkin há 20
anos. Ele argumentou que a universidade alemã influenciou a dispersão mundial do ideal de pesquisa
'por razões que se devem mais ao acidente do que à compreensão real do que estava sendo
imitado' (Perkin, 1984, p. 33). Um volume recente com o título 'Humboldt international' (Schwinges (Ed),
2001) mostra que, embora muitos países de fato olhassem para a Alemanha como um modelo para a
modernização de seus sistemas universitários no século XIX e início do século XX, ela não era mais A
universidade de 'Humboldt' naquela época — se é que a universidade de 'Humboldt' já existiu! E o que
eles tiraram do 'modelo alemão' tinha mais a ver com as circunstâncias locais do que com o modelo
alemão. Isso certamente é verdade para os EUA, ao qual me volto agora.
Os seguintes pontos centrais parecem importantes enfatizar aqui:
1. As universidades americanas que surgiram no final do século 19 e início do século 20 eram muito
diversificadas para serem descritas como importações de um único país. Em vez disso, eram
criações únicas que combinavam elementos dos sistemas universitários britânicos, alemães e
outros europeus com invenções locais (Turner, 2001; ver também Shils & Roberts, 2004).
Especificamente, o programa de primeiro grau ou bacharelado foi e continua sendo uma variante
especificamente americana da faculdade inglesa, em vez do ginásio alemão ou currículo universitário.
Seu objetivo nunca foi formar futuros pesquisadores ou profissionais, mas formar caráter; assim, tinha
objetivos morais ou de cidadania, em vez de objetivos puramente científicos ou profissionais. Por volta de
1900, os defensores da educação de graduação em artes liberais falavam em preparar “homens
completos”. Talvez esse objetivo não se aplicasse às já numerosas faculdades femininas; seja como for,
esse ideal persiste pelo menos de forma nostálgica até hoje. Mais tarde, a 'educação geral' foi substituída
pela formação do caráter como objetivo ideal. Mas permanece válido o ponto de que a "ciência" no
sentido de Humboldt nunca foi central para a pedagogia da educação de graduação americana. É bem
verdade que as idealizações alemãs

de 'Humboldt' também enfatizou a alegação de que a erudição sistemática constrói o caráter - é isso
que Bildung durch Wissenschaft deveria significar. Como observado acima, no entanto, o próprio
Humboldt disse que nem os professores nem os alunos deveriam estar lá por si mesmos, mas sim pela
Wissenschaft.
Nos Estados Unidos, na medida em que os elementos "alemães" entravam no ensino superior,
eles o faziam na pós-graduação, que era adicionada ao primeiro diploma, enquanto o doutorado era
então e permaneceu por muitos anos o único diploma de nível terciário na Alemanha e Áustria. Mesmo
a Universidade Johns Hopkins, que inicialmente ofereceu o Ph.D. apenas imitando o modelo alemão,
logo acrescentou o bacharelado, para se adequar às instituições irmãs americanas. No entanto, como
se sabe, mesmo os programas de pós-graduação nos Estados Unidos sempre foram mais bem
estruturados do que na Europa. Um sistema de dois diplomas (Magister ou Diplom, então o doutorado)
foi introduzido nas universidades de língua alemã apenas nas décadas de 1960 e 1970 e agora é a
norma lá quando o processo de Bolonha começa; mas a licenciatura na Alemanha e na Áustria continua
a ser muito mais orientada – pelo menos idealmente, se não sempre na prática – para a formação em
investigação do que nos Estados Unidos. Embora seja certamente correto que os líderes do ensino
superior americano na época frequentemente citassem as universidades alemãs como líderes mundiais,
a ênfase exagerada nas origens alemãs, mesmo da pós-graduação americana, distorce a realidade
histórica.
2. De qualquer forma, o clichê original é baseado em um foco quase exclusivo em

Universidades americanas de elite, principalmente com financiamento privado.
As figuras simbólicas são homens como Daniel Coit Gilman da Johns Hopkins ou Charles W. Elliott de
Harvard (Thwing, 1928; Veysey, 1965; Herget, 1992). É certamente correto que uma porcentagem
muito alta do corpo docente da Hopkins, bem como de outros novos programas de pós-graduação
americanos, estudou em instituições alemãs (Fallon, 2001, p. 101). No entanto, mesmo nas instituições
de elite, a introdução de diplomas de pós-graduação não escapou às críticas. O grande filósofo
americano, William James, denunciou 'o Ph.D. polvo' (James, 1918). No entanto, quando perguntamos
até que ponto as universidades com financiamento público nos Estados Unidos, que surgiram ao
mesmo tempo que as famosas instituições privadas, realmente seguiram o exemplo de Harvard, Yale
ou Johns Hopkins, uma séria lacuna se torna clara.
Um exemplo será suficiente aqui. Em 1905, Edmund S. James, então presidente da Universidade
de Illinois, publicou um artigo intitulado 'A Função da Universidade Estadual' na revista Science (James,
1905). Lá, ele citou o Morrill Land Grant Act de 1862, que concedeu quantidades substanciais de terras
públicas para o estabelecimento e manutenção de instituições de ensino superior 'cujo objetivo principal
deve ser . . . ensinar ramos de conhecimento relacionados à agricultura e às artes mecânicas. . . a fim
de promover a educação liberal e prática das classes industriais nas diversas ocupações e profissões
da vida' (p. 609; grifo meu). Nas décadas seguintes, ele acrescentou, o estado de Illinois havia
"providenciado os outros departamentos necessários para transformar a faculdade original de agricultura
e artes mecânicas em uma universidade de pleno direito do tipo moderno" (p. 610).
Como ele observou com orgulho, essa universidade moderna incluía faculdades de artes liberais (com
suas escolas de pós-graduação associadas), direito, medicina e odontologia, bem como escolas de
música, biblioteconomia, farmácia e educação. Dada esta estrutura, era lógico que James definisse a
universidade, não como uma instituição de puro aprendizado e pesquisa, mas sim como "a instituição
que fornece um treinamento técnico especial, profissional para alguma vocação particular" - treinamento
que,

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no entanto, deve ser "de caráter científico e deve basear-se em uma preparação preliminar adequada
de tipo liberal" (p. 612).
Desnecessário dizer que isso era exatamente o oposto da utopia de Humboldt. Com efeito, não foi
nas instituições privadas de elite, mas nas universidades públicas que a licenciatura se tornou uma
primeira qualificação profissional em algumas áreas, como a enfermagem, a educação ou o serviço
social. Talvez não seja nenhuma surpresa quando eu agora argumentar que
3. Não a adoção do modelo 'alemão' — 'humboldtiano' ou não —, mas certas características únicas
do ensino superior americano foram responsáveis por seu extraordinário sucesso.
Vou listar três desses recursos aqui, sem pretender ser exaustivo.
a. Abertura e diversidade institucional.
A simples listagem dos tipos de escolas de uma história recente e abrangente do ensino superior
americano (Lucas, 1994) é suficiente para esclarecer este ponto: Universidades Estaduais e Land-
Grant Colleges, Faculdades e Universidades Municipais, Faculdades Femininas, Faculdades Negras e
Faculdades Católicas. ou outras instituições confessionais. Daniel Fallon (2001, p. 100) argumentou
que os reformadores americanos entenderam desde o início que um sistema de ensino superior
moderno combinaria e deveria combinar educação em artes liberais amplamente acessível com
treinamento de pós-graduação concentrado em um pequeno número de instituições voltadas para a
pesquisa. Talvez o mais significativo nesse contexto sejam as faculdades para mulheres e historicamente
negras, muitas das quais foram fundadas antes de 1900. Elas não foram concebidas como instituições
de pesquisa e há pouca ou nenhuma indicação de que tenham sido influenciadas pelo modelo "alemão".
Poderíamos também perguntar se instituições confessionais como Georgetown, Notre Dame ou a
Universidade Católica da América seguiram o modelo "alemão" ou seguiram suas sugestões de
instituições católicas em outras partes da Europa, mas isso nos levaria longe demais.
b. A combinação de programas profissionais e departamentos de pesquisa acadêmica, colocados

lado a lado na mesma instituição, em vez de rigidamente separados, como na Europa de língua
alemã.
Essa abordagem institucional minou o ideal elitista da ciência 'pura', sem eliminar a tensão entre
pesquisa básica e aplicada. Na verdade, como Daniel Kevles (1979) mostrou há muito tempo, o ideal
de ciência 'pura' foi substituído nos Estados Unidos pela noção de 'melhor ciência', mas, mesmo assim,
os críticos, citando gênios não instruídos como Thomas Edison, argumentaram que tal o elitismo era
estranho aos valores democráticos e pragmáticos americanos. Com o tempo, programas de formação
profissional (como escolas de educação, serviço social ou mesmo hotelaria) também foram introduzidos
em instituições privadas. O resultado final foi o que Clark Kerr (2001/1964) certa vez chamou de
'multiversidade'; mais tarde ele falou em vez de uma universidade 'pluralista' (Kerr, 1991). À medida
que tais estruturas se tornaram comuns em instituições públicas e privadas, elas fomentaram a
consciência de que nas sociedades modernas não havia distinção de princípio entre a profissão
científica e qualquer outra.
c. Combinação de excelente pesquisa nos níveis superiores com ampla acessibilidade ao ensino
superior básico.
De acordo com as definições usadas no censo dos EUA, os EUA cruzaram o limiar para a educação
secundária em massa (50% dos cidadãos com 25 anos ou mais relatam mais

menos de oito anos de escolaridade) em 1910, e o limiar para o ensino superior em massa (50% dos
cidadãos com 25 anos ou mais relatando mais de 12 anos de escolaridade) em 1968 (Fallon & Ash,
1999).2 Claro, esta definição de 'ensino superior' inclui instituições de graduação e as chamadas 'junior
colleges', porque estas são entendidas como instituições de ensino superior nos Estados Unidos.
Limitar a contagem a universidades de pesquisa alcançaria uma comparabilidade aparentemente mais
fácil com a Europa, mas ao custo de uma distorção severa, uma vez que as universidades de pesquisa
americanas também oferecem ensino de graduação. As universidades de pesquisa são muito menores
em número do que outras instituições americanas de ensino superior, mas estão entre as maiores em
matrículas. Na República Federal da Alemanha e na Áustria, as matrículas em instituições de ensino
superior aumentaram mais de dez vezes entre 1950 e 1990 e, no entanto, por essa medida, o limiar
do ensino superior de massa na Europa de língua alemã não foi ultrapassado, embora a transição está
claramente muito avançado.
Desenvolvimentos mais recentes, como o aumento da diversidade racial e étnica dos corpos
estudantis e o aumento espetacular da participação das mulheres, apenas construíram e complicaram
a base estrutural já descrita, em vez de modificá-la de maneira fundamental. Como resultado, as
universidades americanas passaram a lidar com os três propósitos da universidade – ensino, pesquisa
e treinamento e certificação profissional – de uma forma bem diferente daquela supostamente praticada
na Europa de língua alemã (Clark, 1995). No sistema americano, assim como na Alemanha e na
Áustria, todas essas funções são desempenhadas pela mesma instituição; mas nos Estados Unidos as
funções de ensino e pesquisa de linha de frente foram (e permanecem) unificadas, principalmente no
nível de pós-graduação.
4. Um elemento adicional da ênfase exagerada no impacto dos modelos "alemães" é uma

concepção particular do impacto dos emigrados do nazismo após 1933.
O espaço não permite um relato completo dessa questão; algumas palavras devem ser suficientes
para fazer o meu ponto. Não pode haver dúvida sobre os resultados triplamente destrutivos do nazismo
para as universidades alemãs e austríacas, bem como para a ciência e a erudição em geral nesses
países (para uma visão geral, ver Ash, 2003).
(1) 'Decapitação' ou melhor, 'autodecapitação', embora o impacto da demissão pelos nazistas de

estudiosos e cientistas judeus diferisse entre as disciplinas.
(2) O fracasso dos professores universitários alemães e austríacos em resistir à ditadura nazista
de maneira significativa. O fracasso em protestar contra as demissões em massa de colegas
rotulados como judeus e sua pressa em colaborar com o regime minaram a credibilidade do
ideal de liberdade acadêmica que Humboldt supostamente propagara, revelando ser a utopia
mítica que sempre foi. Se redefinirmos 'liberdade acadêmica' para significar a autonomia dos
professores catedráticos como um corpo social, conforme o modo como era entendido na
época, mesmo isso foi mantido sob o nazismo apenas na medida em que serviu aos fins do
regime.
(3) O mais importante desses resultados destrutivos a longo prazo foi a perda de prestígio
internacional, do qual levou mais de duas gerações para se recuperar. O encontro dos
emigrantes com novas culturas académicas e científicas conduziu a transformações culturais
de grande alcance.

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(4) Mas os emigrados, mesmo os mais proeminentes entre eles, não tiveram impacto transformador
na estrutura ou filosofia do ensino superior americano, embora alguns deles certamente
tenham tido impacto significativo no conteúdo de certas disciplinas. Roger Geiger (1986)
afirmou claramente o ponto há quase 20 anos: 'A migração intelectual tendeu a confirmar, em
vez de causar, a ascendência da ciência americana'. Além disso, "quando vistos de uma
perspectiva institucional, no entanto, os principais efeitos da migração intelectual parecem
estar um pouco fora do mainstream americano" (p. 244).
O que os emigrados notaram foi uma discrepância nas culturas acadêmicas e estilos intelectuais que
indicavam limites à alegação de que o modelo 'alemão' se enraizou na América (para exemplos, ver
Ash & Söllner, 1996; Harwood, 2004). Eles constantemente escreviam uns aos outros – cientistas
naturais e sociais, bem como humanistas – que seus colegas americanos eram frequentemente
altamente especializados, sabiam pouco fora de suas especialidades, tinham pouca consciência ou
respeito pela cultura humanística e estavam muito mais interessados em estudos infalíveis. métodos
para produzir conhecimento factual exato do que nas implicações teóricas mais amplas de suas
pesquisas. É claro que tais observações parecem estereotipadas quando formuladas de forma tão
breve – assim como as reclamações dos americanos do mesmo período sobre a tendência dos
alemães de se comportar com arrogância ou de se envolver em especulações abstratas sem suporte
empírico. Nenhuma dessas visões era empiricamente correta, mas estamos falando aqui sobre imagens
e discurso, não sobre realidades nuançadas; e as diferenças assim marcadas tinham uma base real
em diferentes arranjos institucionais nos dois estabelecimentos universitários.
Houve uma 'americanização' das universidades de língua alemã depois de 1945?
“Americanizações” de vários tipos certamente aconteceram, pelo menos na Alemanha Ocidental depois
de 1945, por exemplo, na política econômica (a reforma monetária da Alemanha Ocidental foi
inicialmente proposta não por Ludwig Erhard, mas por um economista americano que servia como
oficial de ocupação na Munique na época) e, até certo ponto, na gestão de negócios (Berghahn, 1986).
No ensino superior, no entanto, a "americanização" era mais frequentemente afirmada ou temida do
que realmente realizada. Oficiais de ocupação americanos (e britânicos) iniciaram numerosos programas
de 'reeducação', e estes foram seguidos na década de 1950 por intercâmbios culturais como o
programa Fulbright (Füssel, 2004). Muitos desses programas foram indubitavelmente eficazes.
O impacto foi particularmente alto nas ciências sociais; por exemplo, a disciplina de 'ciência política',
em muitos aspectos uma invenção americana, foi estabelecida na Alemanha Ocidental do pós-guerra
principalmente por emigrados que retornaram (Söllner, 1996). Mas a resistência contra a intervenção
de fora, as referências temerosas à "massificação" no discurso de 1950 (Beyler, 2003) e a auto-
afirmação da pesquisa alemã e das tradições intelectuais provaram ser mais fortes do que essas
iniciativas de reforma em geral.
Ironicamente, o nome 'Humboldt' foi muitas vezes invocado para legitimar privilégios profissionais
restaurados depois de 1945 - o que, por sua vez, atrasou a internacionalização da ciência alemã por
uma segunda geração (Jarausch, 1997). Na República Democrática Alemã, a Universidade de Berlim
foi renomeada em homenagem aos irmãos Humboldt em 1946 — como um símbolo do 'humanismo
socialista' (Connelly, 1997).
A 'americanização' - tal como foi - começou a sério no final dos anos 1950 e início dos anos 1960,
no contexto da reorientação para uma cooperação internacional séria

e coincidiu com a mudança geracional. Nas décadas de 1960 e 1970, tornou-se comum que os cientistas
naturais e sociais da Alemanha Ocidental adquirissem um novo diploma informal, jocosamente chamado
de 'iAg' (em Amerika gewesen). A transferência de ciência e o intercâmbio intelectual resultantes foram
consideráveis e ainda precisam ser estudados em detalhes. Mas, mesmo assim, os limites à
"americanização" eram óbvios. Vou citar apenas três aqui.
1. O 'sistema departamental' — com limites
Na República Federal, as décadas de 1960 e 1970 são conhecidas como uma era de extraordinária
expansão do ensino superior. A Universidade do Ruhr em Bochum e a Universidade de Bielefeld, ambas
na Renânia do Norte-Vestfália, exemplificam esse desenvolvimento; sua arquitetura por si só incorpora
um forte compromisso com a modernização (Lundgreen (ed.), 1994; Stallmann, 2004). Curiosamente, o
consenso sobre a expansão do ensino superior veio de fontes bastante diferentes; enquanto os social-
democratas apoiavam a melhoria do acesso e proclamavam o ensino superior como um direito humano,
os conservadores apoiavam a expansão como modernizadores tecnocráticos. Mas essa expansão levou à
importação de estruturas institucionais de estilo americano?
A política atual prosseguiu em três caminhos: expansão da capacidade das universidades existentes;
fundar novas universidades para atender a demanda crescente e abrir novas regiões; e a criação de novas
universidades reformadas como experimentos inovadores, por exemplo, em Konstanz. As novas
universidades em Bochum e Bielefeld representaram a segunda e a terceira estratégias, respectivamente,
embora ambas tenham rompido com as faculdades tradicionais e instituído estruturas semelhantes a
departamentos. Até que ponto tais mudanças foram realmente baseadas nas estruturas universitárias
americanas permanece uma questão em aberto. Rudolf Mössbauer, um físico alemão que ganhou o
Prêmio Nobel em 1961, fez barulho por conta própria ao forçar a implementação de um sistema
departamental como condição para aceitar uma cátedra na Universidade Técnica de Munique em 1965,
quando foi chamado para lá pelo Cal Tech , mas seu exemplo não foi de forma alguma seguido
universalmente. De fato, quando voltou a Munique em 1977 após uma nomeação na ETH na Suíça,
descobriu que sua reforma havia sido revertida (veja a biografia no site da Nobel Institution).
2. A revolta estudantil: 'democratização'?
A revolta estudantil do final dos anos 1960 não foi causada diretamente nem causou nada disso, mas
representou um desafio ainda mais radical ao modelo universitário elitista tradicional. Seus líderes
defendiam a 'democratização' da administração universitária e de pesquisa em todos os níveis. A pressão
deste trimestre levou em parte à criação da chamada 'universidade de grupo', dando aos alunos e
funcionários de nível médio voz igual na administração da universidade pela primeira vez na história da
Alemanha. Mas isso não pode ser chamado de 'americanização' porque nunca aconteceu nos EUA! Visto
no contexto histórico, isso foi na verdade uma extensão do já existente modelo corporativista europeu de
governança universitária do professorado para incluir novos constituintes.
3. Ensino e (ou versus) pesquisa — pressão pela reforma do diploma
O financiamento totalmente inadequado das universidades em expansão pelos governos dos Länder
alemães produziu uma crise que bloqueou a reforma por décadas. O aspecto mais relevante dessa crise
foi a extrema pressão que exerceu sobre um componente central do 'Mito de Humboldt' — a unidade entre
ensino e pesquisa. Dieter Simon escreveu na década de 1990 que o ideal há muito deixou de ser eficaz na
prática; muitos

Mitchell G. Ash 255
os professores universitários, afirmava ele, há muito se afastaram da vanguarda da pesquisa e se

dedicavam, na melhor das hipóteses, apenas ao que ele chamava de Lehrforschung — trabalhos em
literatura secundária necessários para preparar as aulas. Em resposta, os professores alemães
começaram a pedir um sistema de três graus, ou pelo menos um modelo de duas vias para o primeiro
grau, um para futuros cientistas e acadêmicos e outro para aqueles que terminam seus estudos com o
primeiro grau. Talvez seja surpreendente para alguns leitores saber quando isso aconteceu pela primeira
vez - foi em 1966 (Wissenschaftsrat, 1966). Essa data por si só fala muito sobre o ritmo lento da mudança
no ensino superior, especialmente na Europa de língua alemã. E com isso chegamos, finalmente, à
situação atual.
Relevância para os atuais debates sobre reformas
É importante nos lembrar, pelo menos brevemente, do contexto mais amplo dentro do qual as atuais
discussões sobre a reforma do ensino superior estão ocorrendo na Europa de língua alemã, antes de
nos voltarmos especificamente para o próprio processo de Bolonha.
1. O contexto mais amplo: quatro palavras-chave
Visto da perspectiva de debates culturais e políticos mais amplos na Europa de língua alemã e do uso
de construções históricas em tais contextos, uma pequena lista de palavras-chave vem rapidamente à
tona: 'globalização' (aqui muitas vezes retratada de maneira abreviada e distorcida como 'americanização'),
'privatização' (em vez de 'mercantilização', o termo frequentemente usado na Grã-Bretanha (Lawn, 2001,
2003; Wright, 2004), 'autonomia' e 'elite'. Tais termos tornaram-se palavras assustadoras comuns em
Discurso europeu em geral, e não apenas em debates políticos universitários.
Às vezes, quase parece que os críticos da reforma têm uma vantagem discursiva na Alemanha e na
Áustria. Essas palavras significam coisas diferentes para pessoas diferentes, e esse é um dos motivos de
seu uso frequente. Essas palavras-chave adquiriram poder em parte porque parecem úteis para os atores
políticos de todo o espectro – tanto para os conservadores que buscam manter os privilégios corporativistas
quanto para os de esquerda que buscam defender o que consideram qualidades fundamentais do estado
de bem-estar social europeu. O denominador comum parece ser a defesa das conquistas europeias –
grandes tradições intelectuais e de elite se o orador for conservador, estruturas de estado social e acesso
aberto ao ensino superior se for mais à esquerda – contra uma ameaça percebida de fora (Stucke, 2001 ;
Jarausch, 2003).
'americanização'. Esforços recentes de reforma do ensino superior na Alemanha e na Áustria se

basearam, até certo ponto, em elementos do sistema universitário americano, mas também se voltaram
para certos modelos europeus, bem como para a Austrália e outros lugares, como orientação. Portanto,
é incorreto descrever as mudanças em curso na Europa apenas como "americanização". Tomando como
exemplos as recentes mudanças na lei alemã de ensino superior e a nova lei universitária austríaca, pode
ser mais interessante perguntar se os reformadores entenderam aquelas características do sistema
americano que eles podem pensar que importaram.
O espaço não me permite fazer isso aqui, mas o ponto fundamental parece claro: a questão central,
não apenas no ensino superior, mas em geral na atual transformação dos regimes de estado de bem-
estar em curso, é a relação entre Estado e sociedade civil, e a questão correlata nesse campo é se a
educação superior é um bem público ou privado. Para os americanos, esta questão não é um problema.
É obviamente ambos, então a questão é se o status legal da universidade, instituição

acordos internacionais e financiamento devem refletir esse fato gritantemente óbvio ou não. É isso que
está acontecendo na Europa hoje?
'Privatização' — 'Humboldt' ou Darwin? Ou nenhum? Se alguém acreditasse em todo o barulho da

discussão pública, pareceria que as universidades alemãs e austríacas estavam instituindo estruturas
empresariais de estilo "darwinista social", com uma competição selvagem e aberta substituindo
relacionamentos legalmente ordenados. Uma reforma séria do ensino superior realmente começou na
Alemanha e na Áustria, mas o que está acontecendo lá dificilmente pode ser descrito como 'privatização'.
Na Alemanha, uma série de revisões na Lei de Estrutura do Ensino Superior aprovada desde 1998
teve o efeito de afrouxar, embora não removendo totalmente, as estruturas restritivas que inibiam a
mudança até aquele momento (Welsh, 2004).
Uma das mais importantes é a 'Cláusula de Experimentação', que permite aos governos dos Länder
instituir reformas sem esperar até que todos os Länder cheguem a um consenso. Esta disposição
liberou energia e iniciativa consideráveis, e certamente é parcialmente responsável pela rápida
introdução de programas de graduação de primeiro ciclo como parte do processo de Bolonha, pelo
menos em algumas universidades e áreas disciplinares. Uma segunda mudança é a possibilidade –
não a obrigação! — de estabelecer o chamado 'global', ou seja, flexível, em vez de orçamento por itens
individuais, bem como um alto grau de controle da universidade sobre a contratação de professores.
Mas é claro que flexibilidade orçamentária não é igual a 'privatização'! E a própria ideia da 'Cláusula de
Experimentação' pressupõe uma situação em que tudo o que não é contemplado por tal 'cláusula' ainda
está sujeito a regulamentação estrita, se não rígida, pelos Länder . De fato, dois dos problemas centrais
do sistema alemão ainda estão presentes: a insistência no status de funcionário público ou funcionário
do governo para todo o corpo docente, com todas as rigidezes associadas; e a ficção legal diretamente
resultante disso, de que todas as universidades devem ser tratadas da mesma forma com relação à
implementação de políticas, apesar das óbvias diferenças qualitativas entre elas e dentro delas.
Os austríacos foram muito mais longe, sem serem amplamente notados (pelo menos em público)
pelos alemães até recentemente (uma exceção é Nickel, 2002; para relatos austríacos, ver Schnedl &
Ulrichl, 2003). A Lei Universitária de 2002 libera todas as universidades austríacas de seu status
anterior como órgãos subordinados do estado e as declara como 'corporações de direito
público' (Universitätsgesetz, 2002).
As universidades alemãs também têm esse status legal em princípio, mas permanecem sujeitas aos
estados federais. Na Áustria, a mudança significa que o novo corpo docente não tem mais status de
funcionário público, mas é tratado como funcionários com contratos por tempo limitado; professores
titulares podem receber status excepcional equivalente a estabilidade permanente. A lei também
determina arranjos jurídicos e institucionais fundamentalmente novos no topo do sistema, incluindo
conselhos administrativos e uma reitoria forte, mas deixa as estruturas universitárias internas
amplamente livres para serem moldadas conforme a vontade da liderança local. Pela primeira vez,
surgiu a possibilidade de uma situação em que um planejamento desenvolvimentista sério pode ocorrer,
financiamento e posições podem ser redistribuídos entre faculdades universitárias, e há vencedores e
perdedores claros. Isso parece ser mais parecido com a situação nas universidades estatais americanas
na superfície. No entanto, a dissociação da filiação no serviço público não é igual à privatização! Na
verdade, a influência do Estado, mesmo a predominância, continua na prática, por pelo menos duas
razões: porque representantes selecionados pelo Ministério da Educação têm assento em número
significativo em todos os Conselhos Consultivos universitários (no caso da Universidade de Viena, de
longe o maior universidade austríaca, o número

Mitchell G. Ash 257
é quatro em nove); e porque as contribuições diretas do Estado ainda respondem pela maior parte do
orçamento (a cifra atualmente é de 80%) — por mais flexível que seja a administração desse orçamento.
'Autonomia'. Como acabamos de apontar, autonomia legal não é o mesmo que “privatização”, mas no
debate público sob a rubrica de “americanização” a ligação de “autonomia” com “privatização” parece
óbvia na superfície. Nessa estrutura discursiva, “autonomia” parece ter se tornado uma palavra-código
para a entrega da educação superior nas mãos delicadas – ou melhor, na boca aberta – do mercado.
Em tais polêmicas, a palavra é muitas vezes associada a 'privatização' para martelar o ponto. (Na Grã-
Bretanha, talvez devido ao diferente status legal das universidades, o termo preferido é
"mercantilização" (Lawn, 2001; Wright, 2004). Ironicamente, os oponentes da reforma na Alemanha e
na Áustria também usam a palavra "autonomia", mas, neste caso, referem-se com nostalgia aos
tempos supostamente dourados em que eram deixados sozinhos para fazer o que bem entendessem
— com a ajuda de amigos do Ministério, claro!
Para observadores vindos de outras culturas políticas, parece paradoxal ao extremo usar o termo
'autonomia' para descrever uma situação em que tal 'autonomia' era de fato garantida pelo Estado e,
portanto, implicava, tanto na lei quanto na prática, dependência das burocracias ministeriais. Mas é
claro que tal uso faz todo o sentido quando nos lembramos da formulação 'liberdade de ensinar e
aprender', parte da tradição inventada descrita na primeira parte. Os fatos históricos de que tal
"liberdade" poderia ser revogada a qualquer momento por ordem do Estado, e que isso realmente
ocorreu com a colaboração voluntária de professores e alunos sob o nazismo, são repentinamente
esquecidos em tais usos - mesmo ou precisamente por aqueles em a esquerda que normalmente se
empenha, e com razão, em relembrar seus colegas desse mesmo passado.
Como os oponentes da mudança na Europa de língua alemã ignoram a situação das instituições
apoiadas publicamente nos Estados Unidos, essas polêmicas muitas vezes ignoram dois fatos simples
que devem ser enfatizados aqui:
A “autonomia” legal não é o mesmo que a autonomia real. Como afirmado acima, na Áustria, uma forte
dependência do financiamento estatal permanece por enquanto, apesar da mudança no status legal
trazida pela Lei Universitária de 2002. Como mostra claramente a situação fortemente contrastante nos
EUA:
Autonomia significa financiamento misto! Nos Estados Unidos, os estados vêm se retirando de
compromissos de apoio a instituições de ensino superior há décadas. Os opositores do processo
castigaram os governos estaduais por não cumprirem compromissos de vários tipos, mas dada a
cultura cívica dos EUA, que teve um governo central fraco até a década de 1930, quase ninguém
ocorreu ali para afirmar que o ensino superior é um bem público in toto.
E, de fato, a redução gradual ou repentina do financiamento dos estados nos EUA levou a dois
acontecimentos extraordinários, que podem ser novidade para muitos leitores deste texto e que não
foram previstos na América. O número de universidades 'apoiadas pelo estado' de qualquer tamanho
que obtêm mais de 50% de seus orçamentos dos governos estaduais é agora ZERO e, ainda assim,
os orçamentos das universidades públicas na verdade AUMENTARAM como resultado do financiamento
misto. Ao contrário da polêmica pública sobre a 'universidade corporativa', nem todo esse aumento
vem do apoio à pesquisa de grandes corporações empresariais. Em vez disso, com apoio público

as universidades responderam à retirada de financiamento por parte de seus governos estaduais,

movendo-se para aumentar o financiamento de várias outras fontes, incluindo financiamento de
pesquisa do governo federal; vendas de serviços; e presentes de terceiros de ex-alunos e outros
indivíduos com espírito cívico. No processo, eles AUMENTARAM, em vez de diminuir, sua liberdade
de ação, porque nenhuma fonte única de financiamento é mais suficiente para dar a um único ator a
palavra final nos assuntos universitários.
Aqui voltamos mais uma vez às relações fundamentalmente diferentes do estado e da sociedade
civil nos Estados Unidos e na Europa continental. O que está acontecendo na América hoje é facilmente
entendido em um contexto histórico como uma mobilização renovada da sociedade civil – e NÃO
apenas forças de mercado – em apoio ao ensino superior que faz parte de uma longa tradição naquele
país. É por isso que os visitantes norte-americanos informados nunca deixam de se surpreender com
questões constantemente repetidas nos debates alemães e austríacos, como quantas universidades
ou instituições de ensino superior deveriam existir em um determinado lugar, se determinados
programas de estudo são numerosos demais e o gosto. Basta relembrar o número de instituições de
ensino superior em Boston, Massachusetts, e compará-lo com os números de Berlim ou Viena, mostra
como essas discussões podem parecer estranhas. Num sistema que combina financiamento e controle
estatal e privado ou da sociedade civil, a questão “quantos” deixa de ter relevância; instituições de
ensino superior são criadas e sobrevivem em número e na medida em que vários tipos de pessoas
estão dispostas a pagar para sustentá-las. O foco obsessivo em questões distributivas é característico
e talvez compreensível em um sistema centrado no Estado com orçamentos limitados. Visto sob esta
luz, os debates sobre políticas de ensino superior tornam-se um subconjunto de uma disputa maior
sobre a reforma ou o futuro do estado de bem-estar. Essa é outra razão pela qual as acusações de
'americanização' têm peso.
'Elite'. A questão da 'elite' é atualmente um tema quente na Alemanha e na Áustria, onde o significado
dos termos 'elite' e 'universidade' parece ter se tornado bastante flexível. Na Alemanha, até mesmo o
governo de coalizão SPD-Verdes falou por um tempo sobre conceder a certas universidades o título de
'melhores universidades' em uma base competitiva. O financiamento agora foi acordado em conjunto
pelos governos federal e Länder para apoiar programas de pós-graduação inovadores e outros centros
de excelência em uma base competitiva. Na Áustria, um esforço para estabelecer uma nova
'universidade de excelência', focada principalmente nas ciências naturais, gerou polêmica.
Mas o orçamento anual proposto estará na faixa de 80 a 120 milhões de euros, o que indica com
bastante clareza a seriedade com que os americanos podem levar tudo isso. Comparando tais somas
com os orçamentos anuais de verdadeiras instituições de elite como Harvard ou Stanford, lembra-se
de uma declaração do ex-presidente da Câmara dos Deputados dos Estados Unidos, Newt Gingrich,
em outro contexto: 'Mostre-me o dinheiro!' Ou, como diria um ator de sitcom de televisão: caia na real!
Os debates em língua alemã sobre esta questão e sobre o ensino superior em geral evocam
constantemente exemplos das famosas universidades de elite americanas, como Harvard, Stanford
ou Chicago, juntamente com a ETH da Suíça - mas não Oxbridge!
Toda essa tagarelice totalmente insana continua como se Harvard ou Stanford fossem as únicas
instituições de ensino superior nos Estados Unidos, e universidades mantidas pelo estado como
Wisconsin, Michigan ou os sistemas do Texas e da Califórnia simplesmente não existissem.
E, no entanto, essas instituições combinam financiamento de múltiplas fontes, altos níveis de acesso
ao ensino superior no nível inicial e instalações de pesquisa de classe mundial. Como pelo menos
alguns administradores do ensino superior na Alemanha e na Áustria - se não o

Mitchell G. Ash 259
público maior ou a mídia - finalmente começaram a perceber, essas instituições, e NÃO as universidades
privadas de elite, são os comparadores relevantes para políticas sérias de ensino superior na Europa
(Ash, 1999). Aparentemente, nem a mídia nem os especialistas em educação superior pensam que é
sexy o suficiente para orientar a política em direção a esses modelos do mundo real, e acreditam que
é mais emocionante sonhar com universidades de elite no estilo alemão sem ter que rezar para
encontrar o dinheiro para pagar o que eles querem. realmente custo por aluno! De qualquer forma,
como bem sabem os americanos informados, nem os problemas de qualidade nem de acesso se
limitam ao setor 'público' — há uma ampla gama de preços e qualidade também no setor privado. Isso
só aumenta o espanto dos americanos quando eles são confrontados com os estereótipos simplórios
que dominam a discussão pública em língua alemã.
2. O processo de Bolonha: bastam os nomes dos diplomas certos?
Volto-me agora para o próprio “processo de Bolonha” e para a afirmação de pelo menos alguns dos
seus proponentes de que o seu objetivo é estabelecer um espaço europeu de ensino superior
compatível com o “modelo anglo-saxão”. É sabido que o principal objetivo do “processo de Bolonha” é
estabelecer uma arquitetura europeia comum de ensino superior até 2010 e, assim, assegurar uma
mobilidade mais efetiva de estudantes, pesquisadores e professores dentro da União Européia. Isso
não é um clichê, mas um objetivo político sério, cujas possibilidades e problemas podem e devem ser
examinados em seus próprios termos. Uma alegação adicional é que o 'processo de Bolonha' resultará
em um sistema correspondente e, portanto, programas de graduação compatíveis e competitivos com
o chamado modelo 'anglo-saxão' - seja ele qual for. Uma terceira afirmação, pelo menos em
comunicados posteriores, é que o processo de Bolonha estimulará a reforma curricular e, assim, iniciará
uma transformação do ensino centrado na pesquisa para o ensino centrado no aluno. Deixe-me focar
no segundo desses objetivos aqui.
O programa delineado na Declaração de Bolonha apela, entre outras coisas, à 'adoção de um

sistema essencialmente baseado em dois ciclos principais, licenciatura e pós-graduação. O acesso ao
segundo ciclo exige a conclusão com aproveitamento dos estudos do primeiro ciclo, com uma duração
mínima de três anos» (processo de Bolonha 1999).
O que está faltando nesta imagem é o uso dos termos ingleses Bachelor e Master para os próprios
programas de graduação. Estes foram adicionados mais tarde - nomen omen est, para cunhar uma
frase. É claro que ambos os termos vêm originalmente do latim, e a ironia de que os nomes dos
diplomas das universidades europeias medievais agora sejam transferidos do mundo anglo-saxão para
o continente de onde vieram não passou despercebido aos usuários historicamente informados. Os
símbolos são importantes, especialmente no ensino superior e na ciência, que lidam, afinal,
principalmente com o capital simbólico. A decisão de usar esses nomes é um golpe de mestre, por
assim dizer, ou um dos maiores erros da história da política de ensino superior?
Em outubro de 2004, jornais alemães relataram os resultados de uma pesquisa supostamente

realizada pela Agência de Avaliação de Credenciais Educacionais (uma organização privada financiada
principalmente por associações universitárias) e pelo Instituto de Educação Internacional de Nova York
(Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2004 ) . A pesquisa mostrou que 71% dos entrevistados acreditam
que um diploma de bacharel estrangeiro deve certificar quatro anos de estudo para ser aceito como
equivalente a um bacharel americano. Até a metade dos diplomas de bacharelado já emitidos na
Europa naquela época não eram reconhecidos nos Estados Unidos, porque são diplomas de três anos,
em vez de quatro. É importante enfatizar aqui que não há órgão estatal nos Estados Unidos

Estados responsáveis por certificar a compatibilidade dos programas de graduação. Em vez disso,
órgãos estatais individuais ou mesmo instituições individuais fazem suas próprias determinações; as
associações de credenciamento podem e emitem diretrizes, mas elas não precisam ser e muitas vezes
não são seguidas na prática. A esperança de que um único organismo de acreditação nos Estados
Unidos pudesse fazer tais determinações formalísticas de uma forma que fosse obrigatória para todas
as instituições credenciadas por esse órgão é uma projeção de instituições estatais europeias e tem
pouca base na realidade. Importante em tais avaliações é a distinção entre comparações formais e de
conteúdo.
O relatório que acabamos de citar se concentra principalmente em critérios formais de
compatibilidade, como o número de anos de graduação e o número de créditos ou cursos por ano.
Muito mais importante, no entanto, para determinar o valor real de mercado dos programas de
graduação - independentemente do tipo de 'mercado' que queremos dizer - é o conteúdo dos próprios
programas. Os americanos têm como certo que as instituições individuais, e até mesmo os
departamentos, ainda examinarão as credenciais de cada aluno individualmente, como já fazem para
os alunos transferidos para suas instituições de outros estados nos EUA. Qualquer comparação séria
dos programas de graduação da Europa Continental e dos Estados Unidos deve observar uma
diferença fundamental na estrutura, expressa na relação quantitativa entre o número de horas de
crédito em um campo principal e o restante (campo secundário, educação geral, eletivas). Os programas
americanos de primeiro grau exigem uma mistura cuidadosamente distribuída desses quatro tipos de
cursos, com o 'major' raramente ocupando mais da metade dos créditos totais. A maioria dos programas
europeus, pelo contrário, centra-se na formação em uma ou duas disciplinas ou áreas especiais do
conhecimento, com relativamente pouco espaço para a formação geral ou mesmo para a livre
exploração de outras disciplinas.
Não se trata de uma questão incidental, mas de uma diferença estrutural fundamental profundamente
enraizada na história, como tentei deixar claro na primeira parte de minhas observações. Os arquitetos
do processo de Bolonha podem ter pensado que poderiam evitar confrontar as questões de forma e
conteúdo simplesmente instituindo o sistema de três graus e dando aos novos graus os nomes certos.
Se isso é realmente o que eles pensavam, eles não poderiam estar mais enganados. Alguém se
pergunta o que o ministro britânico pensou que estava assinando! Dado que o governo de Blair
introduziu o Foundation Degree em 2001, localizado abaixo do Bachelor, parece razoável perguntar
até que ponto o processo de Bolonha é agora obrigatório na Grã-Bretanha.
A afirmação de que a progressão de três graus do processo de Bolonha estabelecerá programas

compatíveis com os do mundo 'anglo-saxão' só será correta se uma das seguintes condições for
atendida:
(1) se todas as instituições europeias instituírem graus de primeiro ciclo de quatro anos, e
eliminar os programas de três anos;
(2) se os Estados Unidos e a Grã-Bretanha estiverem realmente preparados para converter seus
programas de bacharelado em todos os campos nos tipos de programas de primeiro grau
estritamente especializados de três anos previstos na Alemanha e na Áustria e eliminar os
componentes de educação muito gerais que os tornam distintos ; ou
(3) se todas as partes estiverem preparadas para estruturar seus diplomas de bacharelado da
maneira como esses diplomas são organizados em áreas profissionais como administração
de empresas, jornalismo, enfermagem ou serviço social nos EUA (ou seja, com componentes
de educação geral muito pequenos e prática muito maior trabalho de curso orientado para o
que é o caso de diplomas nas chamadas artes liberais).

Mitchell G. Ash 261
Obviamente, nenhum desses resultados é provável de acontecer. De qualquer forma, como alguém
que já adquiriu uma vasta experiência no exame de pedidos de transferência ou crédito de estudantes
estrangeiros na Universidade de Viena, posso atestar que os estudantes americanos enfrentarão um
rude despertar se pensarem que podem simplesmente se transferir para um país alemão ou austríaco
universidade uma vez que o Bacharel tenha sido estabelecido lá.
O mesmo vale para estudantes alemães ou austríacos que desejam se transferir para um mestrado
americano ou mesmo para um doutorado. programas. O relatório que acabei de citar indica que tais
rudes despertares já estão acontecendo com estudantes alemães que buscam transferência para
instituições americanas.
Claro, pode-se perguntar se tais questões realmente atingem ou não o cerne das verdadeiras
esperanças e motivos que impulsionam o 'processo de Bolonha' do lado político. É um segredo aberto
que as preocupações financeiras também desempenham um papel na condução do processo de
Bolonha, pelo menos nos países de língua alemã. Se a assistência financeira do estado aos alunos
pudesse ser limitada apenas ao primeiro grau, e a duração do primeiro grau fosse limitada a seis
semestres em vez dos atuais oito (no papel - o tempo real para o grau é muitas vezes mais longo), isso
tornaria possível cortar o apoio estatal aos estudantes em um quarto! A partir do nível Master, o
financiamento seria então pessoal ou externo. Em cenários um pouco mais otimistas, mas para muitos
ainda assustadores agora em jogo em alguns dos Länder alemães, limites rígidos devem ser colocados
no número de estudantes autorizados a prosseguir além do primeiro ciclo, limitando assim possíveis
reivindicações de apoio estatal para o segundo ciclo. ou programas de terceiro ciclo. Se as universidades
serão autorizadas pelos governos dos Länder a adquirir financiamento suplementar de outras fontes,
incluindo mensalidades, a fim de financiar mais vagas em programas de segundo e terceiro ciclos ainda
é uma questão em aberto. Embora alguns Länder pareçam estar se preparando para introduzir taxas
estudantis modestas, a lentidão alemã em avançar nessa direção sugere que ainda há limites para a
“mercantilização” nessa parte da Europa.
Conforme declarado acima, outra reivindicação central para os benefícios do processo de Bolonha
é que os novos diplomas de bacharelado reduzirão a porcentagem de abandono precoce e aumentarão
o número de "acadêmicos" nominais, melhorando assim as estatísticas da OCDE sobre esse assunto
para a Alemanha e a Áustria e fazendo com que esses países pareçam estar progredindo em direção
à competitividade na economia baseada no conhecimento.
Infelizmente, precisamente a experiência americana sugere que o ceticismo sobre a possibilidade de
realmente alcançar tais objetivos tecnocráticos é apropriado. Nas universidades mantidas pelo estado
nos Estados Unidos, a porcentagem de saídas antecipadas sem um diploma é assustadoramente alta,
especialmente nos dois primeiros semestres. É geralmente aceito que isso se deve à preparação
inadequada no nível secundário, bem como à maturidade emocional insuficiente e, portanto, à
concentração inadequada nos estudos dos alunos. A suposição de que os novos programas europeus
de bacharelado podem e serão realmente concluídos em seis semestres – a base para a esperada
economia na assistência estudantil – parece ser igualmente irreal.
Durante anos, o tempo real para a conclusão dos diplomas de bacharelado nos EUA tem sido mais
próximo de cinco anos ou mais, em vez dos tradicionais quatro anos. Uma grande lacuna se abre aqui
entre o sonho de alcançar a mudança social por decreto administrativo e as realidades da vida estudantil.
É claro que o sucesso da versão otimista deste cenário depende da aceitação do mercado de
trabalho de diplomas de 'Bacharelado' - então onde está? Infelizmente, os formuladores de políticas
parecem concordar que este é um dos maiores problemas do processo de Bolonha até agora. Um dos
objetivos declarados na Declaração de Glasgow, por

Por exemplo, é trabalhar para fazer com que os sistemas de emprego do governo acomodem os novos
diplomas de primeiro e segundo ciclos (Declaração de Glasgow, 2003). Isso sugere que houve pouco
movimento nessa área até agora, mas se os maiores empregadores de graduados universitários nos
países europeus ainda não mudaram seus padrões, então por que outros empregadores deveriam fazê-
lo? É também por isso que o processo está sendo fortemente resistido na Alemanha e na Áustria por
grupos como as associações de universidades técnicas ou professores do ensino médio (Herrmann,
2005). Esses são precisamente os campos em que os diplomas existentes (o diploma para engenheiros)
e os exames estaduais (para professores na Alemanha) estão intimamente ligados aos requisitos do
empregador, e nenhum vínculo parece ser dado ainda para os diplomas de bacharelado.
Conclusão
Concluindo, volto a 'Humboldt'. Como sugeri na introdução, qualquer separação entre passado e
presente nesse contexto é artificial, uma vez que as construções da tradição funcionam principalmente
no presente e apenas secundariamente como afirmações sobre a história. E, de fato, 'Humboldt'
também tem seu lugar na atual oposição à reforma, ao lado da 'americanização'. A alegação —
novamente compartilhada por conservadores e social-democratas que se opõem à reforma — é que
o processo de Bolonha levará à “morte” de “Humboldt”. Por exemplo, Heike Schmoll escreveu o
seguinte em um artigo principal no Frankfurter Allgemeine Zeitung em maio de 2005: 'O que está
acontecendo no contexto de uma acomodação politicamente desejada do sistema de ensino superior
europeu é a destruição de universidades nos moldes humboldtianos através da americanização , bem
como a influência política e econômica na pesquisa e no ensino e uma equalização geral de diplomas . .
. A questão não
é a educação (Bildung) nem a qualidade, a questão são os números e os graduados' (Schmoll, 2005).
Tais polêmicas podem ser esperadas dos conservadores, embora não correspondam bem à
afirmação, também feita pelos conservadores, de que 'Humboldt' já morreu com a abertura das
universidades na década de 1960. Curiosamente, o medo da 'morte' de 'Humboldt' também pode ser
encontrado na esquerda, muitos dos quais ingressaram na vida acadêmica precisamente como
resultado da abertura do ensino superior e aparentemente se apegaram ao ideal utópico descrito na
primeira parte deste artigo, embora quase não tenha relação com as realidades do ensino superior de
massa (Stölting, 2005). Isso pode ajudar a explicar por que não é coincidência que a resistência ao
processo de Bolonha tenha sido mais forte nas ciências humanas e sociais do que nas ciências naturais
e nas áreas técnicas. Mas o Mito de Humboldt também tem sido persistente nessas disciplinas porque
o ideal de liberdade de ensino e aprendizagem tornou-se um rótulo digno para uma abordagem laissez-
faire de ensino e relutância em assumir a responsabilidade pelos resultados da aprendizagem (Pechar
& Pellert, 2004).
Dadas as múltiplas pressões envolvidas e questões e interesses em jogo, o que se pode esperar?
Aqui está a minha opinião pessoal, vale o que vale. A criação de uma esfera europeia de ensino
superior é um projeto fascinante, que provavelmente resultará em algo muito diferente e em muitos
aspectos mais interessante do que o sistema 'anglo-saxão' com o qual se supõe, erroneamente, ser
compatível.
Conforme mostrado na parte três, a divisão dos programas Diplom ou Magister existentes em dois
ciclos de graduação, com o primeiro para estudos básicos e o segundo para

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os primeiros passos para a pesquisa, atende a uma demanda antiga do sistema alemão. Tem a vantagem
adicional de estar de acordo com os desejos da grande maioria dos alunos que têm pouco entendimento
ou desejo de fazer pesquisa acadêmica e estão na universidade por motivos bastante diferentes em
qualquer caso.
Ainda não se sabe se os empregadores europeus, incluindo os ministérios estaduais, reconhecerão o valor
dos novos diplomas de bacharelado.
As dificuldades na concretização de uma estrutura europeia comum — e o potencial de inovação
dentro dessa estrutura — são suficientemente grandes, dados os problemas do mercado de trabalho que
acabamos de referir, bem como as diferenças de longa data na organização dos programas de licenciatura
e padrões acadêmicos na Europa e inércia institucional. Talvez valha mais a pena concentrar esforços
nesse objetivo, em vez de se iludir sobre o grau em que os resultados serão realmente compatíveis com
os modelos americanos (ou britânicos). É tarde demais para mudar os nomes dos graus, mas é ilusório
pretender que o conteúdo destes frascos de vinho seja ou venha a ser comparável ao dos americanos,
pelo menos. De qualquer forma, como bem sabem os economistas, a "competitividade" também pode ser
alcançada oferecendo programas diferentes - e melhores - em vez de duplicar os oferecidos pelos
concorrentes.
NOTAS
1. Versão revisada e ampliada de um discurso de abertura da conferência, 'The Bologna Process and the
Shaping of Future Knowledge Societies' (Terceira Conferência sobre Conhecimento e Política),
Universidade de Bergen, Noruega, 19 de maio de 2005.
2. As estatísticas da OCDE não foram usadas aqui deliberadamente, porque geralmente citam números
de 'acadêmicos' com base em diplomas concluídos, o que não é a mesma coisa que número de anos
na escola.
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Bacharel em Quê, Mestre em Quem? O Mito de Humboldt e As Transformações Históricas Do Ensino Superior Na Europa de Língua Alemã e Nos EUA1

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Jornal Europeu de Educação, vol. 41, nº 2, 2006

Bacharel em quê, mestre em quem? O mito de

'Humboldt' como Mito - A Invenção de uma Tradição

246 Jornal Europeu de Educação

A primazia da ciência “pura” (Bildung durch Wissenschaft) sobre a formação profissional

Cada um desses princípios parece admirável em si mesmo, mas todos se tornam

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realmente tinham em mente e de onde tiraram seus modelos de reforma universitária, já

Por exemplo, o seminário como instituição de ensino e pesquisa teve origem em

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248 Jornal Europeu de Educação

5. A tensão entre o ideal mítico 'humboldtiano' e a realidade da educação superior moderna,

Essa tensão e o discurso mítico em torno de 'Humboldt' moldaram continuamente e, de muitas

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1. 'Humboldt' é um símbolo da autonomia e predominância dos professores

As universidades americanas adotaram o modelo 'Humboldt' ou qualquer modelo 'alemão'?

Os seguintes pontos centrais parecem importantes enfatizar aqui:

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250 Jornal Europeu de Educação

2. De qualquer forma, o clichê original é baseado em um foco quase exclusivo em

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a. Abertura e diversidade institucional.

b. A combinação de programas profissionais e departamentos de pesquisa acadêmica, colocados

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252 Jornal Europeu de Educação

4. Um elemento adicional da ênfase exagerada no impacto dos modelos "alemães" é uma

(1) 'Decapitação' ou melhor, 'autodecapitação', embora o impacto da demissão pelos nazistas de

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Houve uma 'americanização' das universidades de língua alemã depois de 1945?

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254 Jornal Europeu de Educação

1. O 'sistema departamental' — com limites

2. A revolta estudantil: 'democratização'?

3. Ensino e (ou versus) pesquisa — pressão pela reforma do diploma

© 2006 O autor. Compilação de diário © 2006 Blackwell Publishing Ltd.

Mitchell G. Ash 255

os professores universitários, afirmava ele, há muito se afastaram da vanguarda da pesquisa e se

Relevância para os atuais debates sobre reformas

1. O contexto mais amplo: quatro palavras-chave

'americanização'. Esforços recentes de reforma do ensino superior na Alemanha e na Áustria se

© 2006 O autor. Compilação de diário © 2006 Blackwell Publishing Ltd.

256 Jornal Europeu de Educação

'Privatização' — 'Humboldt' ou Darwin? Ou nenhum? Se alguém acreditasse em todo o barulho da

© 2006 O autor. Compilação de diário © 2006 Blackwell Publishing Ltd.

Mitchell G. Ash 257

© 2006 O autor. Compilação de diário © 2006 Blackwell Publishing Ltd.

258 Jornal Europeu de Educação

as universidades responderam à retirada de financiamento por parte de seus governos estaduais,

© 2006 O autor. Compilação de diário © 2006 Blackwell Publishing Ltd.

Mitchell G. Ash 259

2. O processo de Bolonha: bastam os nomes dos diplomas certos?

O programa delineado na Declaração de Bolonha apela, entre outras coisas, à 'adoção de um

Em outubro de 2004, jornais alemães relataram os resultados de uma pesquisa supostamente

© 2006 O autor. Compilação de diário © 2006 Blackwell Publishing Ltd.

260 Jornal Europeu de Educação

A afirmação de que a progressão de três graus do processo de Bolonha estabelecerá programas

© 2006 O autor. Compilação de diário © 2006 Blackwell Publishing Ltd.

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