DIÁLOGOS, CONQUISTAS, DESAFIOS, PERSPECTIVAS E OLHARES

EM BUSCA DA INCLUSÃO
Impresso no Brasil
Depósito Legal na Biblioteca Nacional, conforme decreto nº 1.825, de 20/12/1907.

É proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, inclusive quanto às
características gráficas e/ou editoriais. A violação de direitos autorais constitui crime (Código Penal,
art. 184 e Parágrafos, e Lei nº 6.895, de 17/12/1980) sujeitando-se à busca e apreensão e indenizações
diversas (Lei nº 9.610/98).

Todos os direitos desta edição reservados à Editora APMC.

ANA CORDEIRO DEISE SARAIVA
(Coordenação Editorial)
DIÁLOGOS, CONQUISTAS, DESAFIOS, PERSPECTIVAS E OLHARES
EM BUSCA DA INCLUSÃO
1ª Edição Copyright © by Ana Paula Cordeiro Gomes da Silva, Ana Paula de Medeiros Closs, Deise
Avelina Felipe Saraiva, Débora Avelina Felipe, Ellen de Souza Siqueira, Janete Félix Braúna, Joanna
de Paoli Silva, Juarez Oliveira Sampaio, Luana de Oliveira Torres, Lucas Vieira Baeta Neves, Mara
Rubia Rodrigues Martins, Maria das Graças de Souza Amorim, Renata da Silva Cordeiro Mendonça,
Sandra Elisete de Sousa Cardoso, Suyenne Figueiredo Bezerra de Menezes Vieira, Virgínia Silva,
2021.

Brasília/DF

2021
Direção Editorial Ana Cordeiro Assistência Editorial Fredy Moraes
Acabamento e Impressão Gráfica Design Visão
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) C794m
SA243m
Cordeiro, Ana; Saraiva, Deise.

Autismo: diálogos, conquistas, desafios, perspectivas e olhares em busca da inclusão / Ana Cordeiro;
Deise Saraiva [et al.]. 1ª ed. São Bernardo do Campo: APMC, 2021.
128 páginas; 14,8 x 21,0 cm.
ISBN 978-65-89272-11-3
1. Educação I. Título

CDD 370 Índice para catálogo sistemático:

1. Educação 370
1ª Edição
São Bernardo do Campo– SP
Editora APMC – 55 (11) 95983-4127
CNPJ 20.759.863/0001-54– IE 143.775.130.111
www.editoraapmc.com– contato@editoraapmc.com Facebook / Instagram / Twitter: @editoraapmc

“As crianças especiais, assim como as aves, são diferentes em seus voos.
Todas, no entanto, são iguais em seu direito de voar.”

Jéssica Del Carmen Perez

Sumário
Introdução
A História do Autismo .......................................................... 9
Capítulo 01

Relações entre família, escola e a inclusão de pessoas com

Autismo............................................................................... 17 Capítulo 02
A equipe interdisciplinar no diagnóstico e intervenção precoce de
TEA................................................................... 30

Capítulo 03
Autismo e Tecnologias: Uma abordagem teórico-prática... 36 Capítulo 04
Autismo: pressupostos para o currículo escolar.................. 41 Capítulo 05

O impacto do diagnóstico de Autismo na família: uma experiência pessoal

............................................................. 53 Capítulo 06
Projetos pedagógicos para estudante com autismo: um caminho de
possibilidades .................................................. 58

Capítulo 07
Atenção atípica nas relações sociais ................................... 64 Capítulo 08
O Olhar do Psicopedagogo Institucional para o Autista ..... 70 Capítulo 09
A música e o autismo: quebrando preconceitos.................. 76

Capítulo 10
Práticas Pedagógicas e Transtorno do Espectro Autista ..... 82 Capítulo 11

Autismo em crianças na Educação Infantil: aprendizagem

mútua................................................................................... 88 Capítulo 12
Orientador Educacional como facilitador do processo de aprendizagem e de
inclusão do aluno autista na escola. ..... 93 Capítulo 13

Autismo e aprendizagem: reflexões sobre o diagnóstico e a Educação

Escolar na perspectiva da Psicologia
HistóricoCultural................................................................................ 98
Referências........................................................................... 103 Sobre os
autores ...................................................................110
Introdução A História do Autismo
Vejamos alguns pontos fundamentais da história do autismo.

(1908) Foi criado o termo autismo, pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler para
descrever a fuga da realidade para um mundo interior, observado em
pacientes esquizofrênicos.

(1943) O psiquiatra Leo Kanner publica a obra “Distúrbios Autísticos do

Contato Afetivo”, descrevendo 11 casos de crianças com “um isolamento
extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação das
mesmices”. Ele usa o termo “autismo infantil precoce”, pois os sintomas já
eram evidentes na primeira infância, e observa que essas crianças
apresentavam maneirismos motores e aspectos não usuais na comunicação,
como a inversão de pronomes e a tendência ao eco.

(1944) Hans Asperger escreve o artigo “A psicopatia autista na infância”,

destacando a ocorrência preferencial em meninos, que apresentam falta de
empatia, baixa capacidade de fazer amizades, conversação unilateral, foco
intenso e movimentos descoordenados. As crianças são chamadas de
pequenos professores, devido à habilidade de discorrer sobre um tema
detalhadamente. Como seu trabalho foi publicado em alemão na época da
guerra, o relato recebeu pouca atenção e, só em 1980, foi reconhecido como
um pioneiro no segmento.

(1952) A Associação Americana de Psiquiatria publica a primeira edição do

Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais DSM-1. Referência
mundial para pesquisadores e clínicos do segmento, este manual fornece as
nomenclaturas e os critérios padrão para o diagnóstico dos transtornos
mentais estabelecidos. Nesta primeira edição, os diversos sintomas de
autismo eram classificados como um subgrupo da esquizofrenia infantil, não
sendo entendido como uma condição específica e separada.

(Anos 50 e 60) Durante os anos 50, houve muita confusão sobre a natureza
do autismo, e a crença mais comum era de que o distúrbio seria causado por
pais emocionalmente distantes (hipótese da “mãe geladeira”, criada por Leo
Kanner). No entanto, nos anos 60, crescem as evidências sugerindo que o
autismo era um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado
em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais. Leo Kanner
tentou se retratar e, mais tarde a teoria mostrou-se totalmente infundada.

(1965) Diagnosticada com Síndrome de Asperger, Temple Grandin cria a

“Máquina do Abraço”, aparelho que simulava um abraço e acalmava pessoas
com autismo. Ela revolucionou as práticas de abate para animais e suas
técnicas e projetos de instalação são referências internacionais. Além de
prestar consultoria para a indústria pecuária em manejo, instalações e
cuidado de animais, Temple Grandin ministra palestras pelo mundo todo,
explicando a importância de ajudar crianças com autismo a desenvolver suas
potencialidades.

(1978) O psiquiatra Michael Rutter classifica o autismo como um distúrbio

do desenvolvimento cognitivo, criando um marco na compreensão do
transtorno. Ele propõe uma definição com base em quatro critérios: atraso e
desvio sociais não só como deficiência intelectual; problemas de
comunicação não só em função de deficiência intelectual associada;
comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e
maneirismos; início antes dos 30 meses de idade.

(1980) A definição inovadora de Michael Rutter e a crescente produção de

pesquisas científicas sobre o autismo influenciam a elaboração do DSM-3.
Nesta edição do manual, o autismo é reconhecido pela primeira vez como
uma condição específica e colocado em uma nova classe, a dos Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento (TID). Este termo reflete o fato de que
múltiplas áreas de funcionamento do cérebro são afetadas pelo autismo e
pelas condições a ele relacionadas.

(1981) A psiquiatra Lorna Wing desenvolve o conceito de autismo como um

espectro e cunha o termo Síndrome de Asperger, em referência à Hans
Asperger. Seu trabalho revolucionou a forma como o autismo era
considerado, e sua influência foi sentida em todo o mundo. Como
pesquisadora e clínica, bem como mãe de uma criança autista, ela defendeu
uma melhor compreensão e serviços para indivíduos com TEA e suas
famílias. Fundou a National Autistic Society, juntamente com Judith Gold, e
o Centro Lorna Wing.
(1988) O psicólogo Ivar Lovaas publica um estudo sobre a análise do
comportamento, demonstrando os benefícios da terapia comportamental
intensiva. Dezenove crianças autistas entre 4 e 5 anos foram submetidas a 40
horas de atendimento e, depois de dois anos, o QI delas havia aumentado 20
pontos em média. Durante os anos 1980 e 1990, a terapia comportamental e
os ambientes de aprendizagem altamente controlados emergem como os
principais tratamentos para o autismo e condições relacionadas.

(1988) Sucesso de bilheteria, Rain Man torna-se um dos primeiros filmes

comerciais a caracterizar um personagem com autismo. Embora o filme
tenha sido fundamental para aumentar a conscientização e sensibilizar a
opinião pública sobre o transtorno, ele também contribuiu para a
interpretação incorreta de que todas as pessoas com TEA também possuem
habilidades “savant” (disfunção cerebral rara em que a pessoa apresenta
aptidões altamente desenvolvidas em certas áreas).

(1994) Novos critérios para o autismo foram avaliados em um estudo

internacional multicêntrico, com mais de mil casos analisados por mais de
100 avaliadores clínicos. Os sistemas do DSM-4 e da CID-10 (Classificação
Estatística Internacional de Doenças) tornaram-se equivalentes para evitar
confusão entre pesquisadores e clínicos. A Síndrome de Asperger é
adicionada ao DSM, ampliando o espectro do autismo, que passa a incluir
casos mais leves, em que os indivíduos tendem a ser mais funcionais.

(1998) A revista Lancet publicou um artigo do cientista Andrew Wakefield,

no qual afirmava que algumas vacinas poderiam causar autismo. Este estudo
foi totalmente desacreditado por outros cientistas e descartado. Em maio de
2014, o cientista perdeu seu registro médico. A revista Lancet também se
retratou e retirou o estudo de seus arquivos pela falta de comprovação dos
resultados. Mais de 20 estudos seguintes mostraram que a associação da
vacina ao autismo não tem fundamento1.

(2007) A ONU instituiu o dia 2 de abril como o Dia Mundial da

Conscientização do Autismo para chamar atenção da população em geral
para importância de conhecer e tratar o transtorno, que afeta cerca de 70
milhões de pessoas no mundo todo, segundo a Organização Mundial de
Saúde. Em 2018, o 2 de abril passa a fazer parte do calendário brasileiro
oficial como Dia Nacional de Conscientização sobre o Autismo.
1https://autismoerealidade.org.br/2019/03/25/vale-sempre-lembrar-vacinanao-causa-autismo/
(2008) É sancionada pela ONU o dia 02 de abril, como dia Mundial da
Conscientização do Autismo.

(2012) É sancionada, no Brasil, a Lei Berenice Piana (12.764/12), que

instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista. Este foi um marco legal relevante para
garantir direitos aos portadores de TEA. A legislação determina o acesso a
um diagnóstico precoce, tratamento, terapias e medicamento pelo Sistema
Único de Saúde; à educação e à proteção social; ao trabalho e a serviços que
propiciem a igualdade de oportunidades.

(2013) O DSM-5 passa a abrigar todas as subcategorias do autismo em um

único diagnóstico: Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os indivíduos são
agora diagnosticados em um único espectro com diferentes níveis de
gravidade. A Síndrome de Asperger não é mais considerada uma condição
separada e o diagnóstico para autismo passa a ser definido por dois critérios:
as deficiências sociais e de comunicação e a presença de comportamentos
repetitivos e estereotipados.

(2014) O maior estudo já realizado sobre as causas do autismo revelou que

os fatores ambientais são tão importantes quanto a genética para o
desenvolvimento do transtorno. Isto contrariou estimativas anteriores, que
atribuíam à genética de 80% a 90% do risco do desenvolvimento de TEA.
Foram acompanhadas mais de 2 milhões de pessoas na Suécia entre 1982 e
2006, com avaliação de fatores como complicações no parto, infecções
sofridas pela mãe e o uso de drogas antes e durante a gravidez.

(2015) A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (13.145/15)

cria o Estatuto da Pessoa com Deficiência, que aumenta a proteção aos
portadores de TEA ao definir a pessoa com deficiência como “aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial”. O Estatuto é um símbolo importante na defesa da igualdade de
direitos dos deficientes, do combate à discriminação e da regulamentação da
acessibilidade e do atendimento prioritário.

(2019) Veio à tona recentemente foi os possíveis benefícios da cannabis e

seu principal componente não intoxicante, o canabidiol (CBD), para pessoas
com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Estudos preliminares apontam
um possível uso do CBD para ajudar com diversos sintomas, de problemas
do sono a hiperatividade e raiva. Recentemente, pesquisadores voltaram a
atenção para o canabidiol (CBD), que é um dos elementos da maconha sem
efeitos lisérgicos, os resultados foram encorajadores. Um estudo2 com
canabidiol em pessoas com autismo, mostram indícios muito positivos. Um
estudo realizado em outubro de 2019 analisou os efeitos do extrato de
cannabis sativa enriquecido com canabidiol puro (CBD) nos sintomas do
TEA. Quinze pacientes autistas aderiram ao tratamento, sendo 10 não
epiléticos e 5 epiléticos. Até o nono mês de tratamento, a maioria dos
pacientes, dos dois grupos, apresentou algum nível de melhora nos sintomas.
As melhorias mais significativas foram relatadas para convulsões, TDAH,
distúrbios do sono e déficits de comunicação e interação social. Outra
pesquisa3, de setembro de 2019, analisou como o uso do canabidiol poderia
mudar a atividade cerebral de uma pessoa. Para isso, 17 pessoas com TEA e
17 sem TEA consumiram CDB e foram submetidos a uma ressonância
magnética. Os exames mostraram que o CBD aumentou significativamente a
atividade em alguns locais específicos do cérebro nos participantes com o
TEA, mas não provocou alterações relevantes nas pessoas sem TEA.
2 https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31736860/ 3 https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31237191/

(2020) Em março de 2020, o CDC4 lançou um documento do estudo5 que

atualiza a prevalência do Transtorno do Espectro Autista A prevalência de
pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) aumentou. Em 2004, o
número divulgado pelo CDC era de que 1 pessoa em 166 tinham TEA. Em
2012, esse número estava em 1 em 88. Na última publicação do CDC, em
2018, esse número estava em 1 em 59. Nesta publicação de 2020, a
prevalência está em 1 em 54. Ou seja, os dados divulgados atualmente
mostram uma prevalência de 1 pessoa com autismo para cada 54 crianças de
8 anos, em 11 estados dos EUA, de acordo com dados coletados em 2016. A
porcentagem estimada de crianças de 8 anos identificadas com TEA foi,
então, superior a estimativas anteriores. Aqui, nota-se duas possibilidades:
ou o número de pessoas com o transtorno realmente aumentou, ou o número
de diagnósticos aumentou. A maioria dos pesquisadores acredita na segunda
afirmação, de que cada vez mais acontece o acesso ao diagnóstico por parte
dos pacientes e o aumento da qualidade da informação por parte dos
profissionais da saúde, aumentando assim o número de diagnósticos
corretos. Na pesquisa atual, há o resultado de que para cada 1 menina com
TEA, há 4 meninos com TEA. Ainda não há pesquisas concretas que
expliquem esse predomínio no sexo masculino. Um dos maiores destaques
desse estudo foi que, pela primeira vez, não houve diferenças entre grupos
étnicos ou socioeconômicos. Os dados atuais não encontraram diferença
geral no número de crianças negras identificadas com autismo em
comparação a crianças brancas. Tem-se, então, que o espectro autista é um
transtorno que não difere etnias nem classes e abrange a todos igualmente.
4 Centro de Controle e Prevenção de Doenças, uma agência do Departamento de Saúde e Serviços
Humanos dos Estados Unidos, sediada na Geórgia, e tem o objetivo de proteger o país das ameaças à
saúde e à segurança, tanto no exterior quanto em território americano. Para isso, conduz pesquisas e
fornece informações de saúde em diversas áreas. O CDC vem rastreando o número e as características
de crianças com o espectro autista há mais de duas décadas em diversas comunidades americanas. As
pesquisas são divulgadas a cada dois anos e se baseiam em dados coletados quatro anos antes da
publicação. Mesmo que não seja brasileiro, o Brasil ainda usa os estudos do CDC como base, por não
ter pesquisas concretas sobre a prevalência no país.
5https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/69/ss/ss6904a1.htm?s_cid=ss6904a1 _w.

Alguns pesquisadores especulavam que a diferença entre etnias encontrada

anteriormente poderia não ser real. Uma explicação possível se baseia no
acesso à saúde. A diferença de prevalência anterior seria baseada em
diferenças sociais, e não biológicas. Quando há a referência de que pessoas
com melhores condições socioeconômicas têm um melhor acesso à saúde,
temse um número de diagnósticos maior na população mais favorecida
economicamente do que na menos favorecida. Como os números atuais
mostram que o TEA está presente em todas as etnias e classes econômicas, a
especulação é de que os diagnósticos na população de renda mais baixa
aumentaram, e não de que aumentaram as pessoas nascidas com TEA na
população menos favorecida. Então, teríamos que agora o diagnóstico na
população de menor poder econômico está realmente sendo feito. Portanto,
espera-se que as opções de tratamento para o transtorno passem a atingir a
população como um todo.

Ana Cordeiro Neuropsicopedagoga e Psicanalista

Capítulo 01 Relações entre família,
escola e a inclusão de pessoas com
Autismo
Por Ana Cordeiro
Introdução

Sabe-se que a inclusão de alunos com TEA vem sendo pesquisada em

diversos níveis de análise, como por exemplo, em relação à Gestão Escolar,
Políticas Públicas, Escolarização e Inclusão (LAZZERI, 2008; 2010;
VASQUES; BAPTISTA, 2003; VASQUES, 2003; GOMES; BOSA, 2004;
LAGO, 2007; SERRA, 2008, 2010; MAGRO, 2008). Porém, pouco se sabe
sobre a influência dos aspectos familiares na escolarização do sujeito com
autismo e a relação família-escola. Tema que parece particularmente
importante quando contrastamos a importância conferida à família por parte
dos documentos oficiais sobre a inclusão com a escassez de publicações
nacionais.

Este capítulo pretende, a partir de uma revisão de literatura, apresentar

modelos de envolvimento parental e escola a fim de refletir sobre
possibilidade de aproximações destes modelos no caso do TEA.

Autismo: conhecer para entender

O autismo pode ser conceituado como um transtorno complexo do

desenvolvimento, definido de um ponto de vista comportamental, com
etiologias múltiplas que se manifestam em graus variados de gravidade,
caracterizando-se pelo comprometimento grave e invasivo em três áreas do
desenvolvimento: 1) habilidades de interação social recíproca; 2) habilidades
de comunicação; e 3) comportamentos, interesses e atividades estereotipadas
(GILLBERG, 1990; SCHMIDT; BOSA, 2011).

Para fins deste estudo, o autismo será compreendido como aquela condição
descrita nos manuais DSM e CID-10, distinto da caracterização da
psicose/esquizofrenia infantil. Isso por acreditar que, como Rutter (1983)
aponta em seus estudos, são quadros clínicos distintos.

Políticas Públicas, Educação Especial e Autismo

Pensar em Políticas Públicas e Educação Especial, bem como Inclusão

educacional escolar, nos remete às leis que amparam e que demarcaram os
principais avanços em termos de inclusão6 de pessoas com necessidades
educacionais especiais (NEE) na escola comum.

Como as principais Declarações e Resoluções que amparam o direito à

educação, temos a Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO,
1948), que deflagra que toda a criança tem direito à educação e a Declaração
Mundial sobre Educação Para Todos, proferida em Jomtien/Tailândia
(BRASIL, 1990) que fundamenta a educação como um direito de todos e
destaca como real papel da escola a garantia de aprendizagem (BRASIL,
1990).

Entre outros documentos constitucionais, temos a Declaração de Salamanca

que é de suma importância por servir de referência para a implementação de
políticas públicas para a inclusão escolar por instituir a educação inclusiva
como compromisso mundial e contempla o encorajamento por parte das
instituições frente à participação dos pais, comunidades e organizações de
pessoas com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) no que tange os
processos de planejamento e tomada de decisões concernentes à provisão de
serviços. Estabelece ainda que a educação das crianças com NEE é tarefa a
ser dividida entre pais e profissionais e que os pais necessitam de apoio para
assumir seus papéis. Sobre isso, no item 59 encontramos:
6 Aqui não contemplamos a diferenciação entre integração e inclusão. O termo inclusão, de acordo
com Santos (2002), apresenta inclusão como sinônimo de integração.

Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria ser
desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de
decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola
(onde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades
extracurriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças. (BRASIL,
1994).
No Brasil, o marco nesse processo é a Constituição Federal (BRASIL,
1988), que até então não obtinha nenhuma política pública que contemplasse
o acesso universal ao ensino. Neste contexto, a família também é parte no
processo de uma educação para todos, na Constituição é contemplada em seu
Art. 205.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) nos remete a pensar nas possibilidades do fazer
inclusivo e da importância da Educação Especial não apenas como um
atendimento educacional especializado, mas como parte do ensino como um
todo, além de destacar quem são os seus sujeitos, definindo seu públicoalvo,
entre eles os alunos no TEA, caracterizando-os como
[...] aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (BRASIL, 2008).

Pensando nas especificidades do autismo e no que se especificou acima, urge

a necessidade de compreendermos as relações entre família e escola,
especificamente no contexto de inclusão de pessoas com TEA em que a
participação da família é essencial. Para isso, faz-se necessária uma revisão
de modelos teóricos que contemplem as variáveis envolvidas nessa relação.

Relações família e escola: a contribuição de modelos explicativos

As relações entre família e escola são objetos de investigação em estudos

(OLIVEIRA, 2002; LALUVEIN, 2001; 2003; 2010; CAETANO, 2004;
POLONIA; DESSEN, 2005; CASTRO; REGATTIERI, 2010) que, de modo
geral, remetem as possibilidades de integração entre esses dois sistemas
como contextos de desenvolvimento fundamentais para a trajetória de vida
da pessoa.

Oliveira (2002) aborda a relação família-escola através dos vieses

sociológico e psicológico. Na perspectiva sociológica, destaca-se o caráter
socializador desta relação e as diferenças sociais e culturais. Na psicológica,
aborda-se as relações vividas em família (socialização primária) e as
implicações no processo escolar (socialização secundária). Desta forma, o
autor pressupõe que as escolas têm por objetivo também educar as famílias,
fornecendo informações sobre o desenvolvimento e educação infantil e
atendimento psicológico. Tais ideias ressaltam o caráter curativo de um
sistema sobre o outro (SILVEIRA; WAGNER, 2009).

Polonia e Dessen (2005) destacam questões sobre configurações, vínculos

familiares e a importância da rede social de apoio para o desenvolvimento
humano. Nestes estudos, as autoras apontam sobre a necessidade de
compreender as interrelações entre escola-família, visando uma integração
mais efetiva entre esses sistemas, respeitando peculiaridades de cada
segmento e da implementação de pesquisas que levem em conta esses dois
contextos.

Os estudos de Castro e Regattieri (2009) elegem como prioridade, dentre

tantas funções importantes, que a aproximação das escolas e das famílias
pode ter a recuperação da singularidade do aluno visto no seu contexto mais
amplo, como base em um conjunto de pesquisas nacionais sobre o tema que
destacam a importância do conhecimento e compreensão sobre os alunos,
capacidade de comunicação e adequação das estratégicas didáticas para o
aumento da eficácia do trabalho pedagógico. Além disto, a participação das
famílias deve ser vista como parte constituinte do trabalho e do
planejamento educacional (CASTRO; REGATTIERI, 2009).

Refletir acerca do que se espera e do que se tem é fundamental quando se

trata de relação família e escola. Quanto à busca pela equidade, esta relação,
ressurge como um fatorchave. Pesquisas no Brasil e no mundo têm mostrado
que as condições socioeconômicas, as expectativas e a valorização da escola
e o reforço da legitimidade dos educadores são fatores que emanam da
família e estão altamente relacionados com o desempenho dos alunos
(CASTRO; REGATTIERI, 2009).

Portanto, entende-se que há uma consensual necessidade de aproximação

entre a família e a escola, porém a relação entre estes sistemas é vista de
diferentes maneiras. Por exemplo, enquanto a abordagem psicossociológica
de Oliveira (2002) entende que cabe primordialmente à escola prestar apoio
educacional e informativo às famílias, Polonia e Dessen (2005) enfatizam
que o papel da escola é oferecer apoio social à família, o que influenciaria
indiretamente sobre o desenvolvimento do filho/aluno.

Já Castro e Regattieri (2009) não destacam em sua abordagem o tipo de

contribuição que cada sistema oferece ao outro (educativo, informativo ou
social), mas sobre o papel de cada qual na aproximação entre eles. Os
autores entendem que é a escola quem tem a responsabilidade de congregar a
família enquanto caberia a esta segunda fornecer cuidados primários na
educação do aluno (ex.: alimentação, linguagem) para que a escola cumpra
com a educação formal (ex.: ensino e aprendizagens).

Para entender as possibilidades dessa relação, recorremos aos estudos de

autores que têm se dedicado a desenvolver modelos que auxiliem na
compreensão deste tema: Epstein (1987), Hornby (1990) e Bhering e
Sirajblatchford (1999).

Um modelo que vem ganhando relevo na literatura sobre as relações entre

família e escola é o modelo teórico de Joyce Epstein. A autora elaborou um
modelo teórico que retrata a relação escola-família, englobando pontos que
exemplificam diferentes maneiras de envolver os pais com a escola e
aprendizagem, acrescentando a contribuição de cada parte desta relação.
Para esse modelo teórico, deuse o nome de “Esperas Sobrepostas”
(EPSTEIN, 1987).

As “esferas sobrepostas” representam a família e a escola, atuando em favor

da criança (BHERING; SIRAJBLATCHFORD, 1999). Segundo Epstein
(1987), a força “A” representa o tempo em relação à faixa etária da criança,
como a época (sentido histórico). O grau de sobreposição das esferas vai
estar sempre relacionado com os valores e conceito da época em que
vivemos, idade da criança e com a série em que ela está. A força “B”
representa a contribuição dos pais para a sobreposição ou afastamento das
esferas. A força “C” representa a filosofia, as experiências, as práticas, os
métodos e as influências dos professores que também contribuem para a
movimentação das esferas.

Estas forças criam um modelo dinâmico do relacionamento entre professores

e pais, tanto num processo contínuo da relação, influenciado pelo momento
educacional em questão quanto com o surgimento de novas necessidades e,
portanto, novas maneiras de Mesmo havendo um ajuste separação das
esferas, uma mudança drástica ou abandono das práticas e do contato entre
escola e família, e por qualquer dessas partes, resultará em uma quebra do
sistema das esferas (BHERING; SIRAJ-BLATCHFORD, 1999).
participação e envolvimento. constante de sobreposição e

Mesmo as forças “A”, “B” e “C” sendo independentes, precisam trabalhar

juntas. Epstein (1987) descreve o sistema como uma divisão de
responsabilidades entre as partes responsáveis pela educação das crianças,
possuindo um caráter mutável. Neste modelo, não há discriminação entre o
envolvimento do pai ou da mãe, pois se entende que ambos integram a
família, que por sua vez podem ser constituídas de família não nuclear,
constituída só por mãe, ou só por pai e, portanto, ambos são bem-vindos - no
caso de família nuclear (BHERING; SIRAJ-BLATCHFORD, 1999).

Joyce Epstein (BRANDT, 1989) possibilita a reflexão de como a relação

família-escola pode ser desenvolvida através da estruturação de uma
tipologia de envolvimento de pais, considerando diferenças distintas entre as
obrigações da família e da escola com base em estudos que investigam as
maneiras usadas por professores em escolas americanas para incluir os pais
no processo escolar em geral. O modelo tipológico inclui cinco tipos que
resumem várias maneiras de envolver os pais com a escola.

O primeiro se refere às obrigações básicas dos pais, suas responsabilidades

em relação aos cuidados básicos, como: saúde, segurança e bem-estar.
Inclui-se nesse primeiro as condições básicas para o processo de
desenvolvimento, ingresso na escola e as condições propícias para a
aprendizagem em casa.

O segundo aborda as obrigações básicas da escola, quanto às

responsabilidades em enviar informações sobre regras, normas,
funcionamento, programas e métodos de ensino, além de comunicar sobre o
progresso das crianças e demais informações relevantes.

O terceiro aborda o envolvimento dos pais na escola, referindo-se ao

voluntarismo em ajudar professores, incluindo a equipe diretiva, como
também na escola em geral (sala de aula, reuniões, eventos etc.).
O quarto aborda o envolvimento dos pais em atividades realizadas em casa
que auxiliam na aprendizagem e no rendimento escolar, referindo-se a ajuda
que os pais dão às crianças em casa, seja pela iniciativa dos pais, dos
professores ou das crianças em atividades como dever de casa, visitas
culturais, pesquisas etc.

Por fim, o quinto tipo apresenta o envolvimento dos pais no governo da

escola, quanto à inclusão dos pais frente à tomada de decisões em geral,
Associações de Pais, Colegiado, Conselhos, bem como na intervenção junto
a Secretarias e Ministérios, incluindo movimentos da comunidade no que
tange o trabalho da escola e das crianças.

Embora descritos separadamente, esses cinco tipos não são puros, mas
envolvem aspectos comuns a todos os tipos e, a maioria das maneiras até
então encontradas, se encaixa em um dos cinco tipos (EPSTEIN;
DAUBER,1991).

Complementando as cinco tipologias, Joyce Epstein acrescenta mais tarde

um sexto tipo, o que aborda a colaboração e trocas entre escolas e
organizações das comunidades, a qual se refere aos programas escolares que
permitem aos pais, às crianças e aos profissionais o acesso aos serviços
prestados por aquelas instituições que estão, direta ou indiretamente,
relacionados ao bem-estar das crianças, sua segurança, saúde e
oportunidades futuras (BHERING; SIRAJ-BLATCHFORD, 1999).

Outro modelo que visa compreender o envolvimento parental com a escola é

proposto por Hornby (1990). Trata-se do Modelo das Pirâmides Invertidas
proposto por Hornby (1990) em que se apresentam duas pirâmides invertidas
unidas pelas bases, neste se explica o envolvimento dos pais na perspectiva
dos pais e dos professores. Uma das pirâmides apresenta a hierarquia das
necessidades dos pais, a outra, a hierarquia de suas habilidades e possíveis
contribuições. As duas pirâmides apresentam níveis de necessidades e
habilidades dos pais. O modelo mostra a heterogeneidade dos pais em
relação às necessidades e habilidades.

O que é interessante neste modelo é a sua plasticidade, pois possibilita ser

constantemente revisto, atendendo as necessidades dos envolvidos no
processo.
É interessante destacar que
o reconhecimento de que nem todos os pais querem ou podem contribuir com a escola/creche ou com
o processo educativo da mesma forma ou que nem todos precisam de orientação é uma das
características do modelo de Hornby. Para isso ser reconhecido pela instituição é preciso que a
comunicação flua constantemente oportunizando as trocas de informação em prol de uma parceria
(BHERING; DE NEZ, 2002, p.65).

Por fim, o terceiro modelo sobre envolvimento parental na escola deriva dos
estudos de Bhering (1999; 2003). A autora destaca palavras-chaves para o
envolvimento entre pais e escola, como comunicação, envolvimento e ajuda.
Com isso, se criou um modelo de transportes, no qual ilustra-se,
metaforicamente, através de ilhas e navios a dinâmica de trocas e
negociações entre pais e escola. Neste sistema, a comunicação é vista como
um instrumento que viabiliza a relação família-escola, atuando como um
facilitador e promotor dessa relação. Esse modelo ilustra a operacionalização
da relação, enquanto as esferas fornecem o modelo teórico no qual se baseia
a relação escolapais (BHERING; SIRAJ-BLATCHFORD, 1999; BHERING;
DE NEZ, 2002).

Os modelos que analisam as relações entre família e escola, apresentados

acima, oferecem um enquadre para compreendermos as possibilidades de
interação entre esses sistemas. Porém, todos estes modelos propõem
entendimentos que não contemplam a presença de uma condição especial
como os transtornos do desenvolvimento. Com isso, questiona-se se estas
propostas poderiam ser úteis na compreensão das relações entre pais de
filhos com autismo, por exemplo. Quando se trata de alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, encontramos nos estudos de Laluvein
(2001; 2003; 2010) pesquisas sobre as relações entre famílias e educadores
de pessoas com NEE.

A autora aponta a escassa literatura acadêmica internacional acerca do tema

e destaca a dualidade que há entre pais e escola na busca em atender as
necessidades particulares das crianças com NEE, que, por tomarem-se de
posições diferentes, acabam por oferecerem diferentes perspectiva. Destaca-
se, também, uma característica dos pais de crianças com NEE, que acabam
por buscar conhecimento amplo em relação à síndrome, ao transtorno, à
limitação, tornando-se experts, acabando por obter uma gama de
informações “parentais”, muitas vezes confrontando, inclusive, com os
conhecimentos “profissionais”.

Laluvein (2001) ainda destaca que os pais são agentes fundamentais na

educação dos filhos e eles possuem acesso a conhecimento e informações
oriundos de uma variedade de fontes. Isto poderia resultar em situações
problemáticas quando os pais utilizam essas informações para desafiar e
entrar em conflito com os professores ou com a autoridade escolar.

Portanto parece importante considerar que a comunicação entre a família de

pessoas com autismo e a escola merece uma atenção maior nos modelos de
envolvimento parental. Uma das implicações possíveis é que conhecimentos
específicos sobre autismo devem estar presentes entre os professores e
membros da escola, já que estes são objeto de interesse dos pais de crianças
com NEE.

Ainda sobre os pais de pessoas com autismo, faz-se necessário destacar uma
característica peculiar: a do estresse parental (SCHMIDT; BOSA, 2003;
2004; 2007; SCHMIDT, 2004; BOSA, 2006; FÁVERO, 2005). Devido às
demandas próprias do autismo, o estresse familiar pode aumentar e interferir
negativamente nas relações entre família e escola, consequentemente, na
escolarização deste sujeito.

Os estudos de Schmidt e Bosa (2004; 2007) mostram que um dos fatores

associados ao estresse de pais de pessoas com autismo diz respeito à
percepção de atitudes sociais de preconceito para com seu filho. Estas são
descritas como ocorrendo mais frequentemente em ambientes sociais,
externos ao familiar, como seria o caso das escolas. Portanto, outro fator a
ser contemplado nos modelos de envolvimento parental com a escola no
caso de pessoas com autismo diz respeito colaboração e intercâmbio com
organizações comunitárias (sexto tipo no modelo da Epstein), no qual a
escola poderia agir preventivamente sobre comportamentos de preconceito,
evitando que esse fator atuasse como barreira de acesso desses pais à escola.
Assim, apresenta-se uma revisão de teorias sobre o envolvimento parental
com a escola para discutir as possibilidades desta relação no contexto da
inclusão de pessoas com TEA.

Considerações finais
O envolvimento dos pais e professores/escola como parceiros frente à
educação das crianças é fundamental para garantir a adaptação e
aprendizagem dos estudantes. O que separa as funções de cada um desses
sistemas – parental e escolar– são questões acerca do que compete e do que é
semelhante a cada um deles.

Destaca-se ainda a importância de revisar os modelos teóricos sobre

envolvimento parental com a escola, a fim de estender a compreensão deste
fenômeno, no caso e crianças com TEA. Para tanto, parece ser necessário
contemplar fatores que ocorrem especificamente com famílias que possuem
um filho com autismo, como o estresse e suas repercussões e
comportamentos de preconceito em ambientes sociais.
Capítulo 02 A equipe
interdisciplinar no diagnóstico e
intervenção precoce de TEA
Por Ana Paula Closs, Ellen de Souza Siqueira
e Suyenne Figueiredo

Definição e conceitos gerais

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição caracterizada

repetitivos e diagnóstico de TEA é clínico, ou seja, baseado na observação
da criança e no relato de seu comportamento em ambientes diferentes.
Atualmente, utiliza-se o Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças
Mentais na 5ª edição (DMS-5) para o diagnóstico (Tabelas 1 e 2).
por dificuldades sociais, comportamentos transtorno de processamento
sensorial. O

Sinais precoces de TEA

A identificação dos sinais de TEA (tabela 3) é essencial, pois a

recomendação atual é que a intervenção se inicie precocemente, mesmo
antes de um diagnóstico definitivo.

Existem vários instrumentos para triagem e diagnóstico definitivo de TEA

(tabela 4). Profissionais com experiência na área podem perceber sintomas
de TEA entre 6 e 12 meses de idade (SZATMARI et al., 2016).

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA TEA Déficits persistentes na

comunicação social e interação social 1. Déficits na reciprocidade social e
emocional; 2. Déficits na comunicação verbal;
3. Déficits para desenvolver e manter relacionamentos

Padrões restritos e repetitivos de comportamento / interesses

1. Estereotipias;
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões
ritualizados de comportamento;
3. Interesses fixos e altamente restritos;
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais. Os sintomas devem estar
presentes precocemente e causar prejuízo significativo no cotidiano
Tabela 1:Critérios diagnósticos para TEA pelo DMS-5, adaptada.

NÍVEIS DE GRAVIDADE DO TEA Nível 3

Exige apoio muito
substancial

Nível 2
Exige apoio substancial Nível 1
Exige apoio

Déficits graves na comunicação verbal, não verbal e comportamento.

Comportamentos repetitivos interferem acentuadamente no funcionamento.
Extrema dificuldade em lidar com mudanças Déficits graves na
comunicação verbal e não verbal, com prejuízo mesmo com apoio.
Comportamentos repetitivos frequentes Dificuldade para iniciar interações.
Inflexibilidade de comportamento interfere significativamente no
comportamento
Tabela 2: Níveis de gravidade para TEA pelo DMS-5, adaptada.
SINAIS PRECOCES DE TEA De 0 a De 6 a

6 12 meses meses
Pouco Explora contato pouco visual objetos

Bebê Atraso em irritado marcos de ou fala

muito
quieto

Emite Responpoucos de pouco sons ao nome

De 12 a 18 meses De 18 a 24 meses De 24 a 36 meses

Pouca
atenção compartilhada
Fala
poucas
palavras ou
palavras inco
muns
Ausência de
imitação

Pouco Não se seguivira em mento direção a visual pessoas

Não
estranha pessoas

Introdução
alimentar difícil
Incômodo com certos
sons e texturas
Maior
interesse por
objetos
Atende
pouco a coman
dos
simples
Pouco apontar Ecolalia e estereotipia

Usa
poucos gestos Pouco interesse no diálogo

Pouca
brinca
deira
simbólica Pouca
imitação Busca pouco outras crianças

Poucas
expres
sões
faciais
Dificul
dades em comer
sozinho
Dificuldades no desfralde
Tabela 3: Sinais precoces de Transtorno do Espectro Autista.

INSTRUMENTOS PARA TRIAGEM E DIAGNÓSTICO Modified

Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT-R/F) Autism Diagnostic
Observation Schedule (ADOS-2) Childhood Autism Rating Scale (CARS-2)
Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R)
Inventário de Comportamentos Autísticos (ICA)
Tabela 4: Alguns instrumentos para triagem e diagnóstico de TEA.
Equipe interdisciplinar
Existem alguns tipos de equipe de saúde (GALVÁN, 2007):

• A equipe multidisciplinar: conjunto de áreas de atuação que trata de uma

questão sem que os profissionais estabeleçam trocas entre si. Neste caso,
cada um emprega sua metodologia sem a perspectiva de síntese.
• Equipe interdisciplinar: caracterizada por ação recíproca de um elemento
sobre o outro, com troca de instrumentos e técnicas entre as áreas de
atuação. Assim, trata-se de um diálogo que leva ao enriquecimento e
transformação das áreas envolvidas.
• Equipe transdisciplinar: caracterizada por uma compreensão que
transcende o âmbito de cada área de atuação. Há tendência à
horizontalização das relações de poder.

Entende-se que a perspectiva interdisciplinar é a que melhor atende ao TEA,

pois esta é composta por profissionais de várias áreas de atuação, como
fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, assistência social,
psicologia, pedagogia, educação física, nutricionista, odontologia, pediatra,
neuropediatra, psiquiatra e genética, entre outros (tabela 5).

O objetivo da avaliação por esta equipe é a identificação precoce dos sinais

de TEA, com melhor percepção de detalhes dentro da área de cada
profissional. Além disso, a equipe auxilia na elaboração do plano de
tratamento individualizado.
O acompanhamento com equipe interdisciplinar antes dos quatro anos de
idade traz maiores ganhos em cognição, linguagem, atividades de vida diária
e comunicação (ELDER et al., 2017).

Além de facilitar o diagnóstico, a avaliação por equipe interdisciplinar

facilita a adesão da família às consultas / tratamento e proporciona maior
sensação de acolhimento (GERDTS et al., 2018). Outro objetivo da equipe
interdisciplinar é a orientação familiar. Em crianças menores de três anos de
idade, o foco da intervenção deve ser a família para ensinar o manejo
adequado de comportamento no cotidiano e formas de enriquecimento
ambiental.

Os pais devem ser treinados como agentes de modificação de

comportamento de seus filhos, auxiliando no desenvolvimento de
habilidades sociais, de comunicação, independência nas atividades de vida
diária e redução de comportamentos inadequados.

Profissional Neuropediatra Psiquiatra

Genética

Psicologia Área a ser avaliada

Pesquisa de comorbidades
Transtorno de ciclo sono-vigília Exame físico da criança
Heredograma (história familiar) Habilidades sociais e de comunicação
Comportamentos inadequados
Rotina de sono

Fonoaudiologia
Terapia
Ocupacional
Fisioterapia
Psicopedagogia
Odontologia
Nutricionista
Assistente social

Habilidades sociais, de linguagem e de comunicação verbal e não-verbal

Motricidade orofacial e deglutição
Habilidades de leitura e de escrita
Desenvolvimento sensório-motor
Avaliação funcional do brincar
Funções executivas
Independência nas atividades de vida diária (higiene, alimentação e
vestuário)
Desenvolvimento motor
Coordenação motora e tônus muscular Força e retrações musculares
Funções cognitivas
Processo de aprendizagem
Rotina de higiene dentária
Má oclusão dentária
Hábitos dietéticos da família e da criança Ritmo intestinal
Orientações de direitos assistenciais e jurídicos da criança e da família
Tabela 5: Profissionais que compõe a equipe interdisciplinar e seu papel na observação da criança com
TEA.
Conclusão

Enfatiza-se, portanto, a importância da equipe interdisciplinar no diagnóstico

precoce do TEA, na elaboração do plano terapêutico individualizado e nas
orientações à família.
Capítulo 03 Autismo e Tecnologias:
Uma abordagem teórico-prática
Por Débora Avelina Felipe

Para refletir acerca do uso das tecnologias na aprendizagem do(a) estudante

com Transtorno do Espectro Autista – TEA– faz-se necessário compreender,
o autismo e, neste caso, o que é Tecnologia Assistiva, para então adentrar no
universo da aprendizagem da criança com TEA.

Segundo Oliveira e Cavalcante (2016), o homem, desde tempos imemoriais,

quis manipular a natureza para dominá-la, e, a partir da produção de recursos
e de sistemas, gerar mais qualidade à vida cotidiana, adequando-se a uma
nova realidade espaço-temporal. Esta ação perpassou através dos séculos até
chegar a um importante movimento – a revolução industrial, no final do
século XVII, momento em que se conheceu verdadeiramente o que é
tecnologia, com o surgimento de maquinários utilizados nas indústrias têxtil,
automotiva e mecânica à época.

A tecnologia da revolução industrial foi ganhando espaço e novas

aplicabilidades, dentre elas, a responsabilidade trazer novas possibilidades às
pessoas com deficiência. Radabaun (1993, apud BERCH,2017, p. 02) afirma
que: “para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais
fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas
possíveis”. Ou seja, a tecnologia também melhora a vida das pessoas com
deficiência, para além de simplificar a vida.

No Brasil, a definição de tecnologia assistiva é

uma área do conhecimento, interdisciplinar, que engloba metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social (BRASIL, 2006 apud BERSCH, 2017, p. 04).
de característica

produtos, recursos,
Portanto, o uso da tecnologia assistiva é necessário para facilitar e gerar
autonomia às pessoas que têm alguma deficiência. Assim, entende-se que
uma tecnologia é definitivamente assistiva“quando percebemos que
retirando o apoio dado pelo recurso, o aluno fica com dificuldades de
realizar a tarefa e fica excluído da participação” (BERSCH, 2017, p. 12).

Tal perspectiva ganha maior visibilidade em relação ao autismo, quando se

compreende o reflexo da tecnologia no tratamento/aprendizagem do autista,
que culminou na sua utilização no processo educacional à distância.

E m 1965, Temple Grandin cria a “Máquina do Abraço”, um aparelho

simulador de abraços que acalmava a pessoa com autismo. Vale ressaltar que
Grandin foi diagnosticada com Síndrome de Asperger7, o que conduz a uma
constatação imediata: A pessoa com TEA precisa estar involucrada– direta
ou indiretamente – em todo o processo de aprendizagem, mediada por
tecnologia, para que o processo de aprendizagem logre êxito.
7 Segundo KLIN (2006), Hans Asperger, denomina como Síndrome de Asperger: a condição
“psicopatia autística” de Kanner – transtorno estável de personalidade marcado pelo isolamento social,
dificuldades motoras, pobreza na comunicação não verbal, mas com a preservação da capacidade
intelectual.

Desde os anos 60 até o século XXI, a EaD (Educação à Distância) ganhou

status de modalidade democrática quanto ao acesso à educação (MUGNOL,
2009 apud SILVEIRA et al., 2020), possibilitando a inclusão digital e
educacional para pessoas com deficiência. Assim, traz à luz o uso de
recursos emergentes para a prática pedagógica dentro do Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) com novas estratégias de ensino e aprendizagem,
usando os dispositivos móveis como ferramenta de apoio (SILVEIRA et al.,
2020).

Conclui-se, neste primeiro momento de compreensão do que seja tecnologia,

que, quando destas primeiras tentativas voltadas para o bem-estar da pessoa
com autismo – bem como da compreensão do transtorno – adequa-se à
tecnologia para além do contexto social, mas também no educativo e na
própria percepção como indivíduo, com ou sem deficiência.

Autismo e Tecnologias
Dentro do espectro autista é consenso que algumas características estão
presentes na maioria – senão todos– os indivíduos com o transtorno: a
dificuldade na comunicação e interação interpessoal, a presença de padrões
repetitivos de comportamento e de interesses e/ou em atividades específicas
(APA, 2014, apud SILVEIRA et al., 2020). Neste contexto, o uso da
tecnologia tende a facilitar interação e a comunicação interpessoal da pessoa
com TEA, bem como, pode ser parte latente de seus interesses e de
atividades facilitadoras da aprendizagem dos(as) estudantes.

Observa-se, por exemplo, o uso do álbum de comunicação alternativa e

aumentativa em um ambiente virtual de aprendizagem, existente no
mercado. O professor pode construí-lo a partir de diversos recursos abertos,
dentre eles o Canva8– que é o caso do material abaixo, idealizado pela
autora.
Mas, como trabalhar o recurso na plataforma virtual? A sugestão aqui é criar
um podcast – arquivo com recursos e/ou efeitos imagem-tema etc., gerando
um arquivo MP3 – informando à criança e a(o) responsável como será
desenvolvida a atividade. Em seguida, o(a) responsável, ou mesmo o
educador (numa perspectiva presencial), deverá iniciar a atividade colocando
uma figura e seu respectivo grafema – com o uso do mouse– em cada uma
das linhas brancas. É preciso verbalizar de forma objetiva e clara e, junto a
isto, conduzir a mão da criança nas primeiras tentativas de realização da
atividade. A posteriori, a criança irá fazer suas tentativas com progressiva
autonomia.

A partir da familiarização da criança com o ambiente virtual, com o mouse e

com a leitura imagética na tela do dispositivo eletrônico, bem como com a
parceria e compreensão crescente dos(as) responsáveis e/ou educadores
quanto à metodologia aplicada, em determinado tempo, o(a) docente poderá
fazer uso de jogos on-line em plataformas específicas e gratuita,
oportunizando novos conhecimentos à criança.
8 O Canva é um aplicativo editor gratuito disponível online que pode ser usado em desktop ou celular,
permitindo criar diversos tipos de artes e diagramações. Informações:
https://buzzmonitor.com.br/blog/o-que-e-ocanva-e-como-utiliza-lo-para-criar-artes-para-as-redes-
sociais/

Considerações finais

O uso das tecnologias no atendimento a estudantes autistas promove

inúmeras possibilidades! Neste capítulo destacou-se apenas o uso do podcast
e do Canva– ambos, recursos dos quais não é necessário fazer download
para aparelhos eletrônicos ou até comprá-los, pois são recursos educacionais
abertos (REA). Para uso em outros níveis da educação básica, indica-se
aplicativos como o Ahoraleo, que trabalha a vocalização de personagens e
aborda sobre situações no contexto profissional, tanto para os anos iniciais
da educação básica como para anos finais.

O LetMeTalk, que auxilia os responsáveis a estabelecerem comunicação com

a pessoa com TEA, ou o aplicativo Llevo Todo, recomendável para a pessoa
com TEA, montar a mochila com os itens necessários para ir a um passeio, à
escola, enfim, alguns locais do cotidiano, entre outras possibilidades de
organização em diferentes contextos sociais.
Finalmente, é perceptível a capacidade facilitadora das diversas tecnologias
e dos recursos educacionais abertos disponíveis para os (as) docentes,
milhares de possibilidades se abrirão para que seja possível empreender nas
tecnologias digitais voltadas para o campo da educação básica em geral e,
especialmente, na Educação Especial como o autismo! As ferramentas
tecnológicas são recursos salutares que contribuem na busca de qualidade de
vida, no bem-estar do indivíduo e sua autonomia, e, especialmente, na
aprendizagem dos conhecimentos acadêmico-escolares tão necessários para
cada estudante autista.
Capítulo 04 Autismo: pressupostos
para o currículo escolar
Por Deise Saraiva
Início da conversa

A compreensão sobre o autismo e os desafios postos pelo Transtorno do

Espectro Autista (TEA) têm se constituído, cada vez mais, em um objeto de
estudo de vários pesquisadores e estudiosos da área. Cada um traz o seu
olhar para o transtorno em busca de alternativas de intervenção habilidades
que esta criança já possui desenvolvimento de outras ainda adormecidas.
que ampliem as e promovam o

Desta forma, vários métodos começaram a emergir no intuito de propor

ações favoráveis ao pleno desenvolvimento das competências limitadas pelas
características do transtorno. Sandberg e Spritz (2017) fazem um apanhado
destes métodos, cujas práticas são mundialmente utilizadas por famílias e
profissionais diversos que atuam em diferentes atendimentos a autistas.

Sandberg e Spritz (2017) apresentam de forma detalhada tratamentos com

ABA9, TEACCH10 exemplo, que
moderada na
possuem evidências

sua aplicabilidade. E, e Musicoterapia, por científicas de forte a também,

alguns como Modelo Floortime11, Terapia da vida Diária, Terapia de
Integração Sensorial e o Programa Son-Rise que, embora sua comprovação
científica de eficácia seja considerada fraca, em relatos das famílias que
proporcionam este tipo de atendimento, há indícios qualitativos por
promoverem o bem-estar do autista.
9 ABA sigla, em inglês, cuja tradução é Análise Comportamental Aplicada.
10 TEACCH, sigla em inglês, cuja tradução é Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com
Deficiências relacionadas à Comunicação.
Nesta perspectiva, não há dúvidas de que o educador precisa conhecer estas
possibilidades e avaliar, em que medida, tais conhecimentos podem agregar
ações conjuntas para o educando autista. Contudo, qual o sentido deste
conhecimento, se o educador não conseguir delinear o caminho a percorrer
em sua sala de aula?

Assim, entra em discussão a importância do currículo e da compreensão do

seu real significado na prática diária do educador. Pensar no desenho
curricular para a sala de aula é fundamental, especialmente em relação ao
atendimento educacional ofertado aos educandos autistas.

É salutar compreender o currículo em si, suas dimensões e possibilidades

para que se consolide a educação de qualidade que tanto se almeja a todos os
educandos, independentemente se é ou não autista.

Conversas e compreensões sobre Currículo

Os estudos voltados para os processos educativos são diversos e tem sido de

grande relevância no intuito de redimensionar as práticas e de promover a
produção de novos conhecimentos sobre o fazer pedagógico frente às
expectativas sobre os resultados que se espera alcançar tanto em relação aos
discentes como em relação dos docentes.
11 Modelo Floortime, termo inglês, relativo a Modelo de Desenvolvimento baseado no
Relacionamento e na Diferença Individual.

Sendo assim, uma das formas de conhecer o que se faz e o como se faz em
educação, especialmente na sala de aula, ocorre ao se perceber as bases que
fundamentam a prática curricular no cotidiano escolar, identificando as
influências que são recebidas para que as aulas tenham a formatação peculiar
que possuem.

Percebe-se que a compreensão de currículo foi construída ao longo do

tempo, todavia, originalmente, a palavra currículo advém do termo em latim
curriculum, cuja raiz remete à ideia de cursus ou caminho e de currere,
relativo à trajetória ou jornada (SACRISTÁN, 2013). É interessante destacar
que este termo tem sido aplicado em diferentes contextos da sociedade, por
vários anos, e aos poucos foi incorporado ao contexto da educação, pois
algumas questões relativas a currículo, como organização, objetivos, metas e planejamento, foram
utilizados no começo do desenvolvimento industrial, e posteriormente, apropriadas e incorporadas no
âmbito escolar. Poderíamos dizer, inclusive, que essas marcas, tal como marcas de nascença no corpo,
perduram, interferem e estão presentes no campo educacional até hoje (RODRIGUES et al, 2016,
p.30-31).

Considera-se, portanto, necessário para a atuação docente com educandos

autistas, a compreensão do real sentido de currículo e a percepção dos
diferentes níveis em que ele se apresenta no contexto escolar, níveis estes
que ultrapassam a visão inicial de que o currículo seria definido
simplesmente pela organização segmentada de conteúdos (SACRISTÁN,
2000).

Para Sacristán (2000), há seis níveis em que o currículo pode ser explicitado:
currículo prescrito (descrito em documentos e registros), currículo
apresentado (refere-se à interpretação inicial do prescrito), currículo
modelado (representa a forma como os professores traduzem o prescrito),
currículo ação (aquele que se efetiva na prática), currículo realizado
(envolve aspectos relativos ao aprendizado do estudante) e o currículo
avaliado (envolve o processo de ordenação, materialização do currículo).

Assim sendo, para se entender o conceito de currículo é preciso estar atento

a algo que vai além dos conteúdos programáticos, mas refere-se à forma
como conteúdos e demais processos educativos se manifestam, norteando o
trabalho pedagógico do professor e não apenas em determinações legais, por
exemplo.

Os estudos mais recentes já não apontam para o currículo como uma

ordenação de conhecimentos hierarquizados ou como uma proposta de plano
que irá definir o que deve ou não fazer parte do ensino a ser ministrado, mas
é possível conceber o currículo como
conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências,
valores) transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações de
escolarização, isto é, tudo aquilo que poderíamos chamar de dimensão cognitiva e cultural da
educação escolar (FORQUIM apud LIBÂNEO, 2005, p.362).

Se o currículo dá sentido e materializa o processo pedagógico que a escola

realiza, constrói e desenvolve, ele passa a ser o que Borges (2010)
compreende como “integração curricular” em que se assume uma postura
dialogada, compartilhada, na qual os que compõem (de forma direta ou
indireta) a rede de relações desta prática pedagógica busca uma educação
emancipadora, libertadora e crítica!

Por esta razão, pouco a pouco, a visão sobre as práticas curriculares vai
sendo mudada e, conforme afirmam Moreira e Silva (1995, p.7), “o currículo
há muito tempo deixou de ser meramente área técnica, voltada para questões
relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma
tradição crítica do currículo, guiada por questões sociológicas, políticas e
epistemológicas”. Em outras palavras,
o currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a
educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte
explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática expressão, da função
socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de
subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em
instituições escolares que comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se
estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem
frente a ele, professores que o modelam (SACRISTÁN, 2000, p.15-16).

Desta forma, a percepção de currículo passou a ser concebida à luz dos

conceitos formados a partir da percepção da realidade, surgindo assim, as
teorias de currículo divididas em três grandes correntes (SILVA, 2003):
Tradicionais, Críticas e Pós Críticas:
as teorias tradicionais pretendem ser apenas isto: neutras, científicas, desinteressadas. As teorias
críticas e as teorias pós críticas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou
desinteressada, mas que está inevitavelmente, implicada em relações de poder (p.16).

A partir da compreensão sobre os pressupostos destas teorias sobre

currículo, pode-se refletir de forma mais precisa e consciente sobre o
currículo nos processos formadores em que os educadores estão inseridos,
identificando seus eixos norteadores refletidos na organização do trabalho
pedagógico.

É justamente nos processos de formação que se consolidam as dimensões

teórico-práticas do que deve ser ou não ensinado, desenvolvido e praticado
no exercício da função docente. É urgente que a formação dos educadores
que atuam diretamente com alunos autistas esteja alinhada a um processo de
construção dinâmico de formação docente, no qual o desenrolar de sua
prática se torne interativo, lúdico e até mesmo criativo a ponto de ressoar na
atuação prática no atendimento a singularidade de cada um de seus
educandos. O currículo efetivado no cotidiano da sala de aula, portanto, não
é estático, especialmente nas classes que atendem autistas.

Nesse sentido, o espaço de sala de aula precisa, de alguma forma ser

pensado no atendimento às necessidades da criança como apresenta Saraiva
(2005), destacando a necessidade de se relacionar, movimentar e brincar.
Tais necessidades identificadas como fundamentais para a organização do
ambiente escolar e que, sem dúvida, são refletidas no currículo colocado em
prática na organização do trabalho do educador.

Ao pensar, portanto, sobre as especificidades do Transtorno do Espectro

Autista, tais necessidades apresentadas neste estudo (SARAIVA, 2005),
convergem com as competências que precisam ser trabalhadas pela escola,
pela família e por toda a equipe multidisciplinar em relação ao autista! Ou
seja, é preciso que o currículo conduza a possibilidades de atuação na tríade
de sintomas apresentados por autistas: a socialização, a
linguagem/comunicação e o comportamento (SILVA; GAIATO; REVELES,
2012).

Conversando sobre Autismo e Currículo

O Transtorno do Espectro Autista, por si só, já é um grande desafio para a

sociedade, estudiosos, especialistas e, especialmente, para os educadores! E
como tal, é preciso refletir sobre como organizá-lo para que o educando que
é autista aprenda e se desenvolva, quer seja no atendimento em classes
especiais, em classes inclusivas ou em salas de recursos. A prática efetivada
no quotidiano da sala de aula deste educador comporá, portanto, o desenho
curricular do atendimento dado a este estudante, e, espera-se que este
desenho proponha ações que gerem um aprendizado construído a partir das
habilidades que o educando já possui, ao passo que vislumbre as
potencialidades que ele precisa adquirir.

Os educadores, ao elencarem as prioridades no ensino, as estratégias que

serão utilizadas, os métodos que irão direcionálos em suas ações ou até
mesmo se excluem, ainda que temporariamente, determinados temas, eles
estão consolidando um percurso pedagógico e curricular para o seu
educando; e “quando os professores (as) se propõem refletir sobre o
currículo a partir das práticas, estão refletindo sobre estas artes de fazer
escolhas” (ARROYO, 2000, p.232).

Deste modo, na discussão sobre o currículo, principalmente para autistas, é

preciso sim fazer escolhas! É necessário considerar as bases que o sustenta,
os motivos que o justificam e que valoram certos conhecimentos em
detrimento de outros. Assim como não se pode abster o papel formativo do
educador que o materializa nas salas de aula, afinal “com a noção de que o
currículo é uma construção social aprendemos que a pergunta importante
não é ‘quais conhecimentos são válidos?’ Mas sim ‘quais conhecimentos são
considerados válidos?” (SILVA, 2003, p.148). Então, quais seriam os
conhecimentos válidos para o educando autista?

Em resposta a esta questão, é preciso considerar alguns passos importantes.

O primeiro deles é conhecer muito bem este educando. A iniciativa de
realizar uma anamnese e de estabelecer um diálogo próximo da família se
constitui fundamental para que se inicie o “conhecer o educando”. A família
está com esta criança desde sempre e poderá fornecer elementos da rotina
diária, das manias, das limitações e principalmente das habilidades já
alcançadas pelo educando autista!

A seguir, é fundamental ler e refletir sobre os registros escolares anteriores

como os relatórios diversos (das terapias, do acompanhamento pedagógico e
psicopedagógico etc.) e o plano de intervenção, entre outros registros,
identificando prioritariamente os ganhos e avanços do educando.
Obviamente, sem desprezar as habilidades que ainda precisam ser
alcançadas, os comportamentos inapropriados, enfim, as limitações que ele
ainda apresenta, pois “entender as dificuldades que cada criança traz consigo
e ensiná-la a partir disso é o maior desafio de um educador, que pode fazer
uma diferença incrível na vida de uma criança com autismo” (GAIATO,
2018, p.118).

Com base nesta busca por conhecer quem é este educando, será necessário
que o educador se volte para sua formação, conhecimentos acumulados por
ele e pela humanidade, tanto em relação ao trabalho docente propriamente
dito como em relação às características do Transtorno do Espectro Autista,
aos métodos e às possibilidades de intervenção. Nestas formações, o
educador pode identificar caminhos para as estratégias que irá utilizar no seu
fazer pedagógico. Ressalta-se, portanto, a importância da escola, em
promover momentos de formação, que este educador esteja ativo e
vivenciando processos formativos continuamente, não se limitando à
formação inicial. A teoria agrega à prática e a prática agrega à teoria,
consolidando-se a práxis pedagógica que tanto se almeja! Atrelado à
formação, está o trabalho coletivo com seus pares, partindo do entendimento
de que este educando é parte de um conjunto: a escola!

Feito isto, é preciso buscar percursos e perspectivas para o currículo que se

concretiza na ação pedagógica em sala de aula através de um programa de
trabalho planejado e que considere a singularidade do autista, afinal
crianças com autismo são particularmente carentes de estruturas em seus programas educacionais. Em
virtude de seus problemas sensoriais, motores, cognitivos, de linguagem e sociais elas tendem a ter
mais dificuldade para lidar com ambientes e (WHITMAN, 2015, p.274). interações sociais típicas

Assim, o currículo apresentado (SACRISTÁN, 2000) vai tomando forma, e

baseada na interpretação do currículo prescrito, o currículo modelado pelas
percepções do educador começa a se constituir em um currículo ação na sua
prática norteada por um Programa Educacional Individualizado que traz as
adaptações curriculares necessárias para o educando autista.

Ao propor adequações curriculares, o educador identifica as prioridades para

cada etapa de aprendizagem do seu educando porque a escola é um
importante ambiente social para o autista, é o espaço das interações e das
aprendizagens por excelência! O currículo ação passa a fomentar percursos
que conduzam ao desenvolvimento pleno do aluno, porém, com um caráter
individualizado, amplo e balanceado incorporando, por exemplo, estudos
acadêmicos, atividades artísticas diversas, noções de musicalização,
atividade física, informática, aprendizado de brincadeiras e educação social
como um todo. É possível, assim, delinear um programa de trabalho, bem
estruturado, que tenha objetivos claramente definidos, procedimentos de
intervenção e materiais didáticos apropriados.

Logo, se o educador conhece e avalia os pontos “frágeis” de seu educando,

ele opta por estratégias que melhoram as habilidades de comunicação
compartilhada (como imitação, atenção conjunta e revezamento), adapta
materiais diversos e mescla com as letras e números de forma atraente e
estimulante, utiliza materiais concretos e visuais personalizados, propõe
atividades que demandam colaborações sociais, estabelece rotinas sociais
como canções, jogos de dedos, jogos físicos e jogos de rima e estimula a
capacidade de cooperar em trocas de dar e receber; este educador estará
pensando em currículo e estará trilhando possibilidades de um currículo
realizado, ou seja, estará promovendo caminhos para a aprendizagem do
educando com autismo.

Quando o educador entende a importância de ações pedagógicas que

considerem a necessidade do “olhar nos olhos”, dos gestos, dos sons da fala
e das expressões faciais como expressões comunicativas, procura estabelecer
vias de comunicação bidirecional com seu educando, estimula atos
comunicativos e sociais como um sorriso, promove momentos de interação e
brincadeira, ele estará propondo um currículo que efetivamente oportuniza a
aprendizagem.

Pensar sobre currículo é pensar sobre a docência! Pensar em um currículo

para autistas é entender o significado do seguir em frente e do esperar um
pouco mais, é entender a essência do ensinar e do aprender.

Fim da conversa ou uma nova conversa?

O trabalho pedagógico com autistas é complexo e se torna ainda mais

instigante na perspectiva de um currículo personalizado para cada um deles.
Não existe, portanto, uma receita ou fórmula mágica, contudo, existem
vários componentes para consolidá-lo e torná-lo efetivo, dentre eles
ressaltam-se dois: a estreita parceria e colaboração entre a escola e os pais e
a formação docente.

Para propor um programa, é preciso que este se baseie nos pontos fortes e
nos desafios individuais propostos à criança, ao passo que atenda às suas
necessidades! Para isto é preciso educadores “parceiros” das famílias em um
trabalho conjunto e articulado em prol do educando.

É preciso também que este educador tenha uma formação sólida com um
arcabouço teórico-prático que o direcione a diferentes formas de
ressignificar sua prática para acessar mecanismos que conduzam o autista à
aprendizagem e, desta forma se efetive a práxis pedagógica (SILVA, 2018).
Afinal, é na escola que o contato social se intensifica, nela há a oportunidade
de se aprender a lidar com as diversidades e singularidades, sem perder de
vista as reais potencialidades e limites de cada educando autista.

É preciso, também, avanços em desenvolvimentais de crianças em risco para

(WHITMAN, 2015) para que, desta forma, se proponha um currículo
sensível a uma intervenção precoce e qualitativa. estudos autismo

Por fim, a discussão não se esgota aqui, é preciso pensar em um currículo

que mobilize os vários saberes e que a ação pedagógica aponte também para
novos estudos, novas intervenções e novos percursos! Porque tanto
educadores como educandos estão em processo, são seres inacabados
(FREIRE, 1996)! Educadores e seus educandos autistas são, essencialmente,
humanos descobrindo formas de se relacionar e de aprender em contextos
desafiadores.
Capítulo 05 O impacto do
diagnóstico de Autismo na família:
uma experiência pessoal
Por Graça Amorim

Quando nos casamos, no dia 30 de janeiro de 2004, trazíamos no coração o

desejo de ser abertos à vida que Deus nos desse, dispostos a ter os filhos que
ele quisesse nos dar ou não. Só queríamos estar na Sua vontade. E Deus foi
fiel. Sempre presente, nos mostrando o caminho e nos carregando no colo
quando nos sentíamos cansados... Começava aí uma grande história de amor,
companheirismo e luta.

Logo na lua de mel, engravidamos. A alegria tomou conta de nossos

corações imensamente. Mas o Senhor desde o início nos preparava, sem
sabermos, para uma grande missão. Hoje entendo que Ele queria nos fazer
fortes. Sendo assim, quatorze semanas depois, após um sangramento, sem
muitas explicações, nosso rebento partiu, deixando em nós muitas
saudades...

Deus confortou o nosso coração, pois experimentávamos todos os dias que

daquilo que nos parece mal, Ele tira o bem. Então seguimos.

Três meses mais tarde fomos pegos de surpresa com outro diagnóstico
difícil: uma gravidez classificada como “Mola12”. Algo como um câncer que
deteriora o feto impedindo seu desenvolvimento. Seria preciso um
procedimento cirúrgico para retirada de material, biópsia para confirmação
da suspeita e algum tempo de tratamento para impedir que acontecesse
novamente.
12 Doença trofoblástica gestacional: tumor benígno que se desenvolve no útero como resultado de
uma gestação não viável, podendo ou não haver a
Não tenho palavras para descrever o sentimento que tive ao me deparar na
maternidade, rodeada de mulheres à espera de seus bebês e eu, ali, deitada,
esperando para fazer uma curetagem... Me sentia nua por dentro, oca, seca.
Chorava silenciosamente e pedia a Deus que ficasse comigo, me consolasse
e apascentasse o meu coração. Fechei os olhos e o médico que assumia o
plantão daquela noite, em meio a tantas mulheres, decidiu começar por mim.
Me reconheceu, era o mesmo médico que me atendera quando perdemos
nosso primeiro filho, me tratou com muito carinho e explicou
detalhadamente todo o procedimento. Encaminhou toda a investigação até a
confirmação da suspeita e tratamento.

Fui invadida por uma sensação gostosa de acalanto e cuidado. Não me sentia
mais sozinha. Deus estava comigo. Assim, quase um ano depois do ocorrido
e após um longo tratamento, em dezembro de 2005, novamente
engravidamos. Desta vez, acompanhamos tudo desde o início e, meio que
anestesiados pelos acontecimentos anteriores, ficamos em suspense, mas
com grande esperança no coração.

Tudo corria bem, o bebê se desenvolvia como o esperado, mas após

participar de um encontro religioso, exatamente no Dia das Mães, com 24
semanas de gestação, comecei a sentir contrações fortes. Apesar de todos os
esforços médicos, uma infecção que se alastrou rapidamente pelo útero
provocou o parto prematuro de nosso filho no dia 16 de maio de 2006.
presença de um embrião ou tecido placentário. Se houver embrião, infelizmente, não sobrevive.

João Augusto nasceu com 720g e 33 cm. Cabia na palma da mão do pai.
Teve sete intercorrências ao nascer, mas apesar de todas as palavras do
médico que nos preparavam para mais uma perda, desta vez eu sentia em
meu coração que tudo seria diferente... Algo me impelia a pensar em vida,
uma esperança com gosto de certeza de que tudo daria certo. E deu...

Contra todas as previsões negativas, quatro meses depois do nascimento,

saíamos do hospital com nosso João nos braços, ainda frágil depois de passar
tanto tempo na UTIN, mas felizes e realizados.

Saindo de lá, começaram todos os acompanhamentos necessários quando se

tem um filho tão prematuro: cardiologista, neurologista, pediatra,
fisioterapeuta, alergista, oftalmologista, otorrino, estimulação precoce etc.
Comemorávamos cada desenvolvimento, trabalhávamos junto com os
médicos. Pouco a pouco ele ia evoluindo, com muito trabalho aprendeu a
engatinhar, se levantar, andar.

Sempre achamos que todo o atraso no desenvolvimento de João Augusto era

por conta da prematuridade. Depois de uma investigação, por volta de um
ano e meio, descobrimos que ele tinha uma perda auditiva bilateral causada
pelo antibiótico que usou na UTI. Mesmo assim, com a pouca audição que
tinha, João falava algumas palavras. Assim começamos o acompanhamento
com fonoaudiólogos.

Essa foi a pior experiência que tivemos. Quando João entrava naquela cabine
de som normalmente usada nas sessões de fonoaudiologia, ele simplesmente
surtava e nós ficávamos arrasados. Era como se ele estivesse sendo
torturado, e não conseguíamos entender o porquê de tal comportamento.

Nesse meio tempo, o Senhor nos agraciou com outra gravidez. Meu marido
ficou como bobo, pois, em 19 de agosto de 2008, nasceram nossas gêmeas:
Helena e Elisa. João Augusto, já quase completando três anos, chegou a falar
o nome delas uma vez, mas pouco a pouco, apesar das sessões de
fonoaudiologia, foi parando de falar totalmente.

Na escola pública, aos quatro anos, ele passou pela avaliação da equipe. Fui
chamada para uma conversa. A psicóloga que me recebeu foi direta e
objetiva. Não me preparou para a notícia. Disse que após algumas horas
observando o nosso filho não tinha dúvidas do diagnóstico: Autismo.

Me assustei, não achava que ela tinha propriedade para me falar aquilo, mas
ela continuava firme. Saí dali e fui citada no relatório final da escola como
uma mãe que não aceita o diagnóstico. Na verdade, eu nem sabia direito o
que era Autismo.

Mas aquela conversa colocou uma pulga atrás da minha orelha e quando
comecei a estudar sobre o assunto percebi que meu filho realmente tinha
todas as características relacionadas a esta síndrome. Entendíamos agora o
porquê dos comportamentos inexplicáveis.
A confirmação do diagnóstico veio aos cinco anos, numa consulta com a
Psiquiatra Rosa Horita, no COMPP13, em Brasília/DF. De certa forma, me
senti aliviada por finalmente saber o que meu filho tinha. Poderia agora
estudar e ajudar de forma mais efetiva. Mas também passamos pelo famoso
luto, choros e mais choros e a sensação de que nosso filho dependeria
sempre de nós. Mas Deus, que continuava conosco, colocou em nosso
caminho algumas pessoas que nos ajudaram a perceber que o Autismo pode
ser uma limitação, mas não um impedimento para o crescimento. Luzinete,
da ABRACI-DF14, foi a primeira pessoa que me mostrou uma direção. A
psicóloga Emanuelle Vieira, especialista em Autismo, me deu a mão e me
pôs a caminho.
13 COMPP: Centro de Orientação Médico - Psicopedagógica

Os estudos sobre o Autismo, a experiência diária e os desafios da inclusão,

trouxeram a oportunidade de contribuir com trabalho dos meus colegas
professores. Assim, estando à frente do Centro de Vivências Lúdicas Oficina
Pedagógica de Brazilândia, passei a oferecer cursos de formação para os
docentes da SEEDF buscando, não só esclarecer os principais aspectos do
transtorno, mas, principalmente oferecer a prática pedagógica experimentada
que leva ao desenvolvimento da pessoa com Autismo.

Hoje, além do João Augusto e das Gêmeas Helena e Elisa, temos mais dois
filhos: Susana, que nasceu em 2011 e Miguel, em 2014. Com o tempo e
experiência, percebemos que nossas filhas Elisa e Susana também
apresentavam sintomas da Síndrome. De forma que agora temos três filhos
diagnosticados com Autismo em níveis diferentes.

Nosso desafio hoje é seguir vivendo um dia de cada vez, sem grandes
projetos ou ilusões, aproveitando o máximo que podemos daquilo que o
Senhor permite no desenvolvimento dos nossos filhos, mas acima de tudo
amando-os e respeitando-os como são sempre agradecidos e abertos à vida
que Ele nos quiser dar...
14 ABRACI-DF: Associação Brasileira de Autismo Comportamento e Intervenção do DF
Capítulo 06 Projetos pedagógicos
para estudante com autismo: um
caminho de possibilidades
Por Janete Braúna

A proposta do trabalho pedagógico pautado em projetos, assegura ações

intencionais claras e amplas, nas quais tornamse visíveis os desafios em se
planejar cada ação, a fim de tornar o sujeito desse aprendizado, um indivíduo
ativamente participativo de um mundo real e repleto de significados. Um
projeto para ser bom, precisa garantir a cada estudante as ofertas variadas de
atividades e ações para possibilitar maneiras diferenciadas de respostas de
aprendizagem (DEWEY,1952).

Dentre as várias características do projeto, está o seu caráter interdisciplinar

que, ao contrário de fragmentar o ensino, conecta os conteúdos a partir de
uma temática relevante e oportuniza a construção do conhecimento por meio
das experiências vivenciadas.

Todo educando tem um potencial a ser desenvolvido, em especial o

estudante com autismo. No cotidiano escolar, percebe-se, especialmente, no
atendimento aos ENEEs15 que, ainda que alguns destes, tenham um
comprometimento intelectual importante, todos possuem a capacidade para
aprender. Capacidade essa que deve ser estimulada na escola com projetos
pedagógicos que permitam o protagonismo discente, com o foco nas áreas:
cognitiva, de comunicação e de interação social. Áreas que necessitam ser
aprimoradas e desenvolvidas, se utilizando de métodos, estratégias e
atividades essenciais para o pleno desenvolvimento dos estudantes com
autismo (WHITMAN, 2015).
15 Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais
Vale lembrar que, em um projeto pedagógico voltado para ampliar as
possibilidades de aprendizagem do estudante com autismo, terá uma
temática especialmente selecionada que norteará todas as áreas do
conhecimento. Na área cognitiva serão abordados os objetivos e
conteúdos acadêmicos, todos
atividades referentes aos

trabalhados de forma interdisciplinar e adequada ao nível do ENEE. Na de

comunicação, as linguagens de emissão e recepção terão o repertório
ampliado, a fim de se estabelecer uma comunicação mais abrangente. E a
área de interação social será aquela em ocorrerá a provocação da troca de
experiências, nas quais os estudantes, com e sem o transtorno, vivenciarão
ações do cotidiano nas brincadeiras e no próprio convívio social em si.

Nessa atuação direta e indireta com os educandos com TEA16, na orientação

aos professores regentes de turmas inclusivas e de Classe Especial, torna-se
necessário entender que o trabalho pedagógico com esse público deve ser
funcional. Os projetos pedagógicos a eles ofertados não poderão ser
superficiais, distantes de seus campos de experiências, mas devem atender as
suas necessidades específicas, rompendo com o trabalho desconectado do
mundo real, repertório restritivo e uma oferta limitada de leitura de mundo.

Dessa maneira, por mais desafiadoras que sejam as temáticas dos projetos na
Proposta Pedagógica da escola, permitir a participação de todos os
estudantes é promover a inclusão. Basta que haja adequação e
intencionalidade na construção e aplicação destes em sala de aula e em todo
contexto escolar, lançando mão de abordagens próximas à realidade do
aprendiz autista, que se consolida no significado prático em um contexto
social, com objetivos claros e possíveis de serem alcançados.
16 Transtorno do Espectro Autista

Sendo assim, projetos referentes às temáticas como Diversidade,

Consciência Negra, Violência contra a Mulher, Monumentos do Estado,
entre outros temas que são trabalhados no contexto escolar, sempre serão
desafiadores para os estudantes autistas. Entretanto, se ofertados com o
enfoque adequado, abrirão um caminho de possibilidades para novas
aprendizagens. Nessa perspectiva, apresenta-se o projeto desenvolvido na
Sala de Recursos da escola CAIC17 Professor Anísio Teixeira do DF. Projeto
desenvolvidos com a parceria de professores regentes de classe especial e de
turmas inclusivas, juntamente com os seus estudantes autistas.

O projeto “Um olhar especial sobre a Africanidade” tem como objetivo

geral: Oportunizar ao estudante com autismo o reconhecimento da cultura
afrodescendente por meio da identificação de elementos relevantes da
contribuição do povo negro (comida, instrumentos e músicas) para a
construção do povo brasileiro, com a utilização de estratégias próprias do
ensino de TEA. Seus objetivos específicos, foram direcionados a cada uma
das áreas que mais necessitam de intervenção pedagógica para os avanços do
estudante autista, a saber:

Área cognitiva: ouvir e/ou realizar leitura compartilhada do livro “Minha

Mãe é Negra Sim!”18; montar um álbum com atividades significativas do
tema; identificar comidas e instrumentos da cultura afrodescendente que
fazem parte do cotidiano; realizar atividades de pareamento de instrumentos
e comida típica do povo afrodescendente; ampliar o repertório e o
vocabulário com palavras da temática abordada; participar da produção da
receita de uma comida temática; realizar atividades de letramento e
letramento matemático repertoriadas pela temática e aprimorar a
coordenação motora fina com atividades artísticas de pintura, recorte e
colagem com o tema;
17 Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente 18 SANTANA, Patrícia; ilustrador:
Hyvanildo Leite, Maza Edições

Área da comunicação: nomear, quando possível, as comidas e os alimentos

que as compõem e/ou realizar gestos, dos instrumentos/objetos da cultura
negra, com associação da funcionalidade; ouvir atentamente os comandos e
segui-los e responder oralmente ou por apontamento as respostas do que é
solicitado.

Área da socialização: vivenciar danças e músicas de origem africana com

outros estudantes; brincar com instrumentos/objetos de origem africana com
os pares e participar com outros estudantes de brincadeiras com bonecos
negros, usando elementos imaginários (dar comida, acolher se chorar, levar
para passear...).
Ainda que desafiadora, a proposta foi aceita com um olhar atento às
adequações necessárias para que também fosse relevante para a vida do
estudante autista. A estratégia utilizada foi a de organizar sua execução em
três momentos: 1º é feita uma abordagem introdutória do assunto,
estabelecendo link do que é aprendido e o contexto do estudante; 2º é fixação
da temática com atividades variadas. 3º: evento culminância das atividades
realizadas.

Metodologia/estratégias 1º Momento: introdução da temática Leitura do

livro da literatura infantil em formato físico ou digitalizado: Minha Mãe é
Negra Sim!

A partir da interpretação oral e/ou objetiva da história e contextualização

feita pelo docente junto ao estudante, enfatizar positivamente as personagens
associadas às características físicas e emocionais apresentadas, e ampliar o
olhar a outras pessoas negras, com utilização de imagens de revista. Com os
recortes, retratar a família do livro.

Montagem do álbum: Um Olhar Africanidade – 1ª página: montagem da

trabalhado, utilizando gravuras recortadas de pessoas negras e coladas e em
paralelo a família do estudante (desenhos ou fotos).

Especial Sobre a família do livro

Realização de cognitiva repertoriada estudante.

atividades, xerocopiadas, na área

pela temática conforme o nível do

2º Momento: aprofundamento da temática

• Apresentação de gravuras de comidas ou do próprio alimento de origem

africana (feijoada, cuscuz, pamonha, cocada, angu) e de gravuras de
instrumentos africanos ou dos próprios objetos (pandeiro, afoxé, agogô,
berimbau, reco-reco). Explicação sobre os alimentos que compõem a comida
típica e a funcionalidade dos instrumentos.

• Atividades de mesa: realização de atividades de pareamento das gravuras e

palavras/nomes (comidas e instrumentos). Trabalho de comunicação e
contextualização com a vivência do aluno (nomeação, categorização,
funcionalidade). Montagem de quebracabeça com imagens dos instrumentos
africanos e seus nomes.

• Montagem com gravuras da 2ª página do livro com figuras das comidas e

os nomes. Confecção da 3ª página do livro com as gravuras dos instrumentos
e seus respectivos nomes. Produção da receita do cuscuz, com a mediação do
professor, e degustação

3º Momento: conclusão e socialização

Seleção de brinquedos (bonecos negros, instrumentos/objetos) para os

vivenciarem brincadeiras com
estudantes com autismo os demais estudantes e

participação do autista em danças e músicas de origem africana com outros

colegas. Produção da última página do livro (4ª) com um trabalho artístico
da imagem de uma pessoa negra: pintura, colagem de papel no cabelo e
tecido colorido na roupa.

Assim, este projeto foi desenvolvido por uma semana, cinco dias
consecutivos, em que os estudantes com autismo participaram ativamente de
todo processo. Perceberam a proximidade do que realizavam na escola e do
que fazia parte do seu contexto familiar (a comida, os instrumentos, entre
outros), embora os estudantes de classe especial que estavam em fase de
adaptação escolar, tenham tido mais dificuldade, pois ainda se apropriavam
da rotina da sala de aula.

A avaliação dos docentes foi muito positiva, uma vez que perceberam a
inclusão dos estudantes no projeto vivenciado por toda a escola,
identificando a eficácia na interdisciplinaridade e na funcionalidade em
todos os momentos do projeto.

Portanto, é de suma importância propor este tipo de ação na escola, pois

promove a inclusão de todos os estudantes, atentando-se para os ajustes a
cada ENEE e para os autistas. Essa experiência foi muito relevante, pois
oportuniza a construção do conhecimento contínuo interdisciplinar, abrindo
aprendizado dinâmico e funcional. e contextualizado, de forma novas
possibilidades para um
Capítulo 07 Atenção atípica nas
relações sociais
Por Joanna de Paoli e Juarez Sampaio

Este trabalho tem a intenção de problematizar as relações sociais que

envolvem pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), mais
especificamente, refletir sobre como a atenção voluntária– função psíquica
cultural integrante de um sistema interfuncional complexo (atenção,
memória, percepção, construção de conceitos etc.)– atua, nos momentos de
interação, orienta e posiciona o corpo nos processos dialógicos. Por
exemplo, quando iniciamos um diálogo com uma pessoa, geralmente,
giramos a cabeça em direção à sua face e nos posicionamos corporalmente
de frente para ela, entrecruzando olhares e revelando nosso interesse e
motivação para o diálogo. Assim, manifestamos determinados tipos de
comportamentos (modos de ser e de agir – típicos) em processos interativos,
culturalmente produzidos e consolidados pela humanidade. No entanto,
quando não exteriorizamos algumas dessas condutas no ato da interação,
somos geralmente inquiridos pelo outro – que nos chama “a atenção”,
pedindo para “prestarmos atenção”. Muitos de nós, podemos interromper
nossa fala com o outro, ao interpretarmos sua postura corporal como uma
aparente falta de interesse e motivação em nos ouvir: virar as costas, girar a
cabeça para o outro lado ou não olhar em nossos olhos.

Pessoas com autismo, ao se posicionarem em condutas atípicas em

interações sociais, têm dado margem a interpretações equivocadas de
redução e ausência de sua atenção, seus interesses e suas motivações sociais
(JASWAL e AKHTAR, 2019). O desconhecimento das singularidades das
pessoas com TEA pode produzir idealizações – de senso comum
– que obstaculizam suas máximas possibilidades de desenvolvimento. Por
exemplo, levando-se em conta que as relações sociais são a força motriz do
desenvolvimento das funções psíquicas culturais e de todas as condutas
humanas (VIGOTSKI, 2012), minimizam-se as possibilidades de seu
desenvolvimento em processos interativos quando interpretam o ato de virar
as costas como uma recusa à interação social, resultando, assim, às pessoas
com TEA, isolamento e exclusão da convivência comum. A aparência desses
fenômenos não deve ser desprezada, mas não nos revela, a princípio, o que
está por trás desses comportamentos. Será que virar as costas para o outro,
no processo interativo, representa, verdadeiramente, não estar prestando
atenção? A interpretação superficial dessas condutas e a intervenção
inadequada podem aprofundar a exclusão das pessoas com autismo das
condições objetivas que orientam seus processos de aprendizagem e de
desenvolvimento nas múltiplas relações sociais.

Com base nessas questões, faremos uma breve exposição acerca da gênese e
do desenvolvimento da atenção e, em seguida, uma reflexão sobre alguns
aspectos que envolvem a interação de pessoas com autismo e sua atenção.
Buscaremos refletir sobre a atenção em momentos de interação social em
que a criança não olha para o interlocutor e, às vezes, até dá as costas para
ele, fazendo parecer que “não o escuta”, “não interage”, “vive em seu
próprio mundo”, “parece que se basta”. Nesse sentido, apresentaremos uma
síntese dos resultados de uma pesquisa bibliográfica publicada por nós
(PAOLI e SAMPAIO, 2020) sobre o tema para que possamos ampliar nossa
compreensão acerca de determinadas particularidades da criança com TEA,
visando à contribuição de reflexões que incidam sobre processos
interventivos dirigidos a essas pessoas, tanto em meio às suas relações
sociais cotidianas, quanto aos espaços formais, no âmbito da educação e da
clínica.

No processo de desenvolvimento da criança, é a atenção em interação com a

linguagem, com a percepção, com a memória, com a construção de conceitos
e demais funções, que orienta a criança e organiza seu comportamento no ato
de interação com o mundo dos objetos e das pessoas. Inicialmente, nos seus
primeiros anos de vida, é a atenção do outro (externa– olhares, gestos,
palavras) que orienta e organiza suas ações e, somente, mais tarde, no início
de sua vida escolar, ela própria já terá condições de conduzir sua atenção
voluntária rumo à apreensão da realidade. Luria (1981), com sua síntese do
processo sobre a atenção, mostrou-nos como a atenção elementar é
transformada, negada, superada e incorporada no percurso do
desenvolvimento da atenção voluntária, diz ele:
Nos estágios iniciais de desenvolvimento psicológica complexa era compartilhada pessoas: o adulto
deflagrava o processo psicológico ao nomear e apontar o objeto; a criança respondia a este sinal e
reconhecia o objeto mencionado, seja fixando-o com o olhar, seja segurando-o com a mão. Nos
subsequentes de desenvolvimento esse socialmente organizado se torna reorganizado. A própria
criança aprende a falar. Agora ela mesma o distingue do resto do ambiente e, assim, dirige a sua
atenção para ele (LURIA, 1981, p. 229, grifo nosso).
a função

por duas
estágios processo

Vultosos estudos, analisados criticamente por Gernsbacher et al. (2008),

sugerem que o desenvolvimento da atenção compartilhada por pessoas com
TEA, em suas ações e operações, apresenta déficit ou, até mesmo, esteja
ausente. Porém, os mesmos autores abordam outras pesquisas que contestam
essa visão e destacam a existência de comportamentos compensatórios que
se diferenciam da atenção das condutas típicas, defendo a atenção que, na
realidade, manifesta-se atipicamente.

Gernsbacher et al. (2008), afirmam que a atenção compartilhada não

corresponde apenas às ações explícitas, como o movimento da cabeça, o
olhar, ou o dedo de apontar, mas também às ações sutis, aos indícios
secretos, a uma observação pouco atenta dos comportamentos encobertos.
Sua pesquisa indica que pessoas com autismo podem compreender a
intencionalidade das ações de outras pessoas e, encobertamente,
acompanhar, até mesmo, a direção do olhar de uma pessoa. A atenção pode
ser operada sem nenhum movimento da cabeça, muito menos, movimentos
dos olhos, ela pode apresentar-se de forma velada. Experimentos com
pessoas com TEA (GERNSBACHER et al., 2008) evidenciam que podem
ser mestras na atenção encoberta, pois disfarçam melhor a direção de sua
atenção que as pessoas que não estão no espectro. Nesse sentido,
compartilharemos um exemplo de observação de atenção atípica de uma
criança com autismo de nossa convivência, em nossos projetos de
intervenção e o analisaremos à luz de fundamentos da Teoria Histórico-
Cultural.

Mateus, uma criança de 12 anos, possui uma boa compreensão dos signos
culturais, mas apresenta dificuldades em linguagem expressiva,
comunicando apenas o essencial. Ele não desenvolve diálogos longos e, na
falta de um confronto argumentativo mais elaborado com o outro, reduz-se
as possibilidades de ampliação de seu repertório sígnico do mundo e uma
maior complexificação do seu desenvolvimento. Um dia, Mateus chegou à
sala e encontrou um adulto conhecido que o cumprimentou com uma
pergunta: “Como foi o seu dia?”. O homem tentou estabelecer uma
conversa, porém Mateus passou sem olhá-lo e ficou de costas, sem
responder. Outro adulto que estava presente não identificou expressões
explícitas de compartilhamento de atenção por parte do Mateus. O adulto
encerrou o diálogo e o surpreendeu dizendo: “Tudo bem, Mateus, sei que
você está me ouvindo...” e, complementou: “Eu sei que você não está me
ignorando”. O observador silencioso percebeu que Mateus, ainda de costas
para o outro comunicador, minimizou mais seus movimentos corporais,
paralisou-se por um momento, deu um sorrisinho de canto de boca e saiu da
sala para ir em busca do seu brinquedo.

A forma como Mateus modificou seu corpo “voltando as costas para seu
interlocutor e diminuindo a velocidade dos movimentos até uma
paralização”, para nós, é um indício de comportamento que, provavelmente,
remete-se a uma forma de orientar a si próprio, de controle da sua conduta,
uma forma de atenção atípica, cujo comportamento é orientado pela própria
criança. Ele fez uma escolha entre continuar correndo e parar para “dar
ouvidos” a quem lhe provocara. Esse “dar ouvidos”, em nossa compreensão,
manifestou-se como uma forma de se comunicar com o outro, apoiando-se
na percepção auditiva e orientando seu corpo para uma forma peculiar de
atenção, como se enxergasse com os ouvidos. Depois de processar a
informação à sua maneira, respondeu-o com um sorriso de canto de boca.
Mesmo que não estivesse olhando diretamente para seu interlocutor, Mateus,
exteriorizou indícios, em sua conduta, que fez que seu interlocutor
compreendesse que havia uma certa receptividade (compartilhamento).
Logo, estabeleceu-se modos singulares de comunicação entre pessoas com
distintas possibilidades de linguagem (oralidade, gestualidade, olhares etc.).
Nesse processo comunicativo, houve uma história de encontros e
desencontros que chegaram à compreensão das particularidades envolvidas.
Há movimentos, gestos e trocas de olhares que foram se constituindo em
significações dentro de um processo histórico de construção de vínculos que
possibilitaram a interação de reciprocidade comunicativa.

Quando nos referimos à atenção atípica no autismo, estamos nos remetendo

ao autismo dentro de inúmeras flutuações do espectro, em sua forma plural,
por isso são inconcebíveis generalizações de interpretações de condutas. No
entanto, é fundamental estarmos atentos aos indícios atípicos de atenção, de
comunicação e de motivação para podermos intervir a partir delas, criando
formas mais complexas de interação que envolvam uma multiplicidade de
mediações (oralidade, gestualidade, olhares, contatos). Quanto mais as
pessoas com TEA se apropriam do repertório social, mais desenvolvem sua
atenção, conduta e vontade. Em situações assim, aliadas a um
desconhecimento da atenção atípica, podem levar um interlocutor que
desconheça as singularidades das pessoas com autismo a uma frustração ou
afastamento da relação. A postura do outro pode aprofundar o isolamento da
pessoa com autismo, além de não contribuir com intervenções que propiciem
um enriquecimento do seu repertório.

Em uma perspectiva Histórico-Cultural de intervenção sobre a atenção, é

fundamental o papel do outro para que essas crianças signifiquem suas ações
e o mundo ao seu entorno. A partir do olhar atento do outro, é possível
identificar, valorizar e intervir em suas manifestações atípicas, significando
seus movimentos e as incluindo nas vivências comuns. Não podemos admitir
que qualquer criança no espectro do autismo não desenvolva atenção, mas
que a manifestam de modo atípico de acordo com seus interesses, sua
realidade objetiva e condução de sua educação. Dessa forma, seria um
equívoco supor que mesmo nos casos de ausência de fala, não seria possível
estabelecer vínculos sociais, pois, são possíveis estratégias alternativas de
comunicação que desenvolvam o complexo psíquico interfuncional (atenção,
percepção, memória, construção de conceitos etc.) e a personalidade do ser.
Por fim, concluímos que as intervenções devem se deslocar das
normalizações de condutas às possibilidades compensatórias, pois pessoas
com autismo e sem autismo convivem em um mesmo mundo, em nosso
mundo e precisam ser acolhidas em suas singularidades.
Capítulo 08 O Olhar do
Psicopedagogo Institucional para o
Autista
Por Luana Torres
Introdução

Para dar início a este capítulo, é preciso entender o que é o autismo e o papel
do psicopedagogo. O autismo foi descoberto em 1943 pelo Dr. Leo Kanner
(VOLKMAR; WIESNER, 2019) e é caracterizado pela dificuldade de
comunicação e interação social, que traz comportamentos repetitivos e/ou
restritivos, embora estas sejam as principais características,o “espectro” traz
diversas particularidades com níveis do leve ao mais severo.

O Transtorno do espectro do autismo é fascinante, traz consigo

conhecimentos que englobam diversos estudos diante do desenvolvimento e
do direito do TEA.

De acordo com BOSSA (2000, p.73) O psicopedagogo é o profissional que

auxilia na identificação e resolução dos processos de aprender.
pensar a escola à luz da Psicopedagogia, significa analisar um processo que inclui questões
metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem
aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade.

Entre vários acompanhamentos terapêuticos dos quais a criança com autismo

precisa, a intervenção psicopedagógica é extremamente importante para o
desenvolvimento social, intelectual, afetivo e corporal. O psicopedagogo
institucional é, portanto, um profissional essencial, altamente relevante na
atuação da vida do ser humano com TEA. Sem a participação deste
profissional, provavelmente, será limitada as possibilidades de um processo
de desenvolvimento mais expressivo e lúdico para o estudante, para uma
socialização mais autêntica e na identificação de estímulos e resultados
maravilhosos, ou seja, a qualidade multidisciplinar perde a oportunidade de
otimizar todo o processo da aprendizagem e do desenvolvimento desse ser.

Observa se que o papel da psicopedagogia nas escolas e atuar de forma

preventiva, abrindo novos horizontes para solucionar os principais
problemas da instituição.

Segundo Nádia Bossa (2000, p. 127).

a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber fazer, às condições subjetivas e relacionais – em
especial familiares e escolares– às inibições, atrasos, desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado.
O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos déficits e
alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de
saber e fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito.

O importante é valorizar todo o conhecimento que o ser em desenvolvimento

com TEA traz do seu mundo, considerando suas experiências, aprendendo
com ela, respeitando suas limitações e favorecendo uma relação de
confiança e prazer. Compete, assim, ao psicopedagogo conhecer as
características do TEA, para que tenha condições de planejar uma
intervenção institucional que venha atingir as necessidades e os aspectos
afetivos, cognitivos e comportamentais.

É preciso compreender que todos os profissionais e todos os envolvidos são

importantes no atendimento ao estudante TEA, contudo, o psicopedagogo
tem relevância na vida desta criança como afirma Bossa (2000,p. 66) “(...) a
de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento
cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social
mais amplo”. Ou seja, não é colocá-lo em um mundo, mas dar a ele o direito
de ser inserido de maneira estrutural, contextualizado e organizado, nessa
nova visão de vida.

O Psicopedagogo Institucional e o Autista no contexto escolar

O estudante com autismo pode apresentar uma série de dificuldades para se

integrar no contexto escolar. E essas dificuldades fazem parte da rotina de
todos os envolvidos no ambiente escolar como um todo. Para uma adaptação
ser tranquila e para obter a diminuição dessa ansiedade trazida de casa pela
criança ou adolescente, é preciso promover uma aprendizagem na qual a
adaptação curricular. Assim, se faz necessária a atuação do psicopedagogo
institucional nesse processo.

O psicopedagogo, diante do diagnóstico de autismo, tem o papel de preparar

ou mediar os conhecimentos da família e do ambiente educacional sobre este
transtorno, contribuindo no alcance da aprendizagem, no desenvolvimento
da autoestima e na formação da personalidade humana. Contribuindo ao ser
com TEA para que se sinta pertencente e inserido no contexto escolar,
integrado à família e à sociedade.

No ambiente escolar, o psicopedagogo institucional acompanha e orienta o

processo de aprendizagem do estudante, respeitando suas habilidades.
Orienta os educadores envolvidos quanto às adaptações necessárias para o
avanço do estudante nas suas habilidades e competências, dando orientações
aos profissionais da escola de como eles podem contribuir e facilitar o
aprendizado do aluno.

Este profissional media, constantemente, em diferentes situações como: os

direitos do autista no ambiente escolar, participa nas coordenações, conversa
com os professores para entender as dificuldades dos docentes ou problemas
comportamentais apresentados dentro da sala de aula, entre outras situações.
Assim, ele colabora direcionando uma rotina diária para oferecer
possibilidade, permitindo que a criança ou adolescente entenda o que
acontece em sua volta e tenha mais tranquilidade e menos medo, angústia,
ansiedade ou frustração.

O psicopedagogo organiza as atividades que serão desenvolvidas e ajuda a

reforçar positivamente os comportamentos adequados. Também orienta o
que deve ser feito em determinadas situações, mais desafiadoras! Para isso,
repete e ensina quantas vezes forem necessárias, respeitando as limitações
encontradas.

A importância do Psicopedagogo Institucional diante da inclusão do

Autista no contexto escolar

Percebe-se que, com o passar do tempo, a sociedade vem aceitando e

reconhecendo as necessidades uns dos outros, com novos objetivos de mudar
todas as áreas que envolvem o ser humano, quer seja na medicina ou na
educação, ou em qualquer outra. Em relação ao ensino e à aprendizagem das
crianças com TEA isto não é diferente, assim como em relação aos demais
transtornos e outras especificidades que permeiam tanto o contexto familiar,
social como o escolar. Desta forma, o acompanhamento e as estratégias
inseridas para o desenvolvimento do processo de aprendizagem devem ser
contínuos.

O ensinar e o aprender estão conectados! Não é possível pensar em um ser

em desenvolvimento, sem pensar nas influências do outro social. E para a
escola, este é um desafio muito grande: o de lidar com o desenvolvimento
dos seus estudantes. Com isso, defende-se a importância do psicopedagogo
institucional no ambiente escolar como o profissional capacitado para
análise profunda das particularidades que o estudante com autismo, em
especial, apresenta no âmbito escolar.

A Lei 557, de 04 de dezembro de 2013, estabelece a obrigatoriedade do

psicopedagogo e do psicólogo na equipe de especialistas das escolas
públicas (ABPp, 2021). Como é de âmbito federal, serve para todas as
escolas públicas do país. Lamentavelmente, esta ainda não é uma realidade
no sistema educacional público brasileiro e nem mesmo em toda a rede
particular de ensino, todavia, precisa ser! Pois, trará significativas
contribuições para a educação como um todo.

Diante disso, a atuação do psicopedagogo se une ao desejo de inclusão da

criança ou do adolescente com TEA frequentar uma sala regular de ensino,
sem sofrer nenhuma discriminação ou exclusão social. Afinal a inclusão não
é apenas certificar o acesso da criança com TEA à escola, mas é também
promover o seu pleno desenvolvimento, incluindo as habilidades
pedagógicas.

Trabalhar com o autismo na educação requer dedicação e comprometimento,

não apenas do psicopedagogo, mas dos educadores, demais profissionais da
escola e, também, da família. A busca se faz com o intuito de inserir o
indivíduo de forma mais autônoma e independente na sociedade.

Planejar e adquirir conhecimentos fazem parte da função do psicopedagogo,

a fim de contribuir para a ampliação de conhecimentos do aluno, bem como
auxiliar o professor na sala de aula, buscando as melhores condições para
que esta criança com autismo aprenda, e assim ocorra a inclusão que tanto se
almeja.
Capítulo 09 A música e o autismo:
quebrando preconceitos
Por Lucas Baeta Neves

Na última década assistiu-se a um crescente movimento de exposição da

condição das pessoas com autismo e tentativas de conscientização a esse
respeito, acompanhados da utilização cada vez maior das mídias sociais e
televisivas. No Brasil, a novela de horário nobre “Amor à Vida”, de Walcyr
Carrasco, produzida pela Rede Globo em 2014, incluiu uma personagem de
destaque diagnosticada dentro do Espectro Autista, a primeira da história da
televisão brasileira (NUNES, 2015). Nas plataformas de Streaming como a
Netflix surgiram séries abordando especificamente a temática, como
“Atypical”, “The Good Doctor – O Bom Doutor” e “Amor no Espectro”,
esta última como uma espécie de documentário, com personagens principais
também inclusos dentro do Espectro do Autismo.

Por um lado, essa exposição traz à tona discussões a respeito do que

realmente o público em geral que assiste a essa programação conhece do
autismo e, ao mesmo tempo, coloca em xeque vários preconceitos existentes
em sociedade. Por outro, exploram a condição de forma mercadológica e
podem acabar reforçando estereótipos. De toda maneira, não significa uma
maior informação da sociedade nesse quesito e nem a quebra de conceitos e
posturas pré-existentes em relação às pessoas com autismo. Para tanto,
seriam necessárias muitas outras ações como, no mínimo, políticas públicas
voltadas a inclusão dessas pessoas na sociedade.

Contudo, essa maior atenção dada às pessoas com Transtorno do Espectro

Autista – TEA – é sinal de que o conhecimento a esse respeito está
mudando. Ao menos é o que parecem apontar as alterações nos manuais que
regem tal diagnóstico, como o lançamento do DSM-V e o CID-11, bem
como o aumento de terapias e tratamentos para promover maior qualidade de
vida a quem se encontra dentro do Espectro, além da proliferação de
pesquisas nessas e outras áreas que tomem o TEA como objeto de estudo ou
as próprias práticas de intervenção utilizadas (NCAEP, 2020). Tomando as
práticas musicais como exemplo, em especial na educação brasileira, parece
haver ausências ou poucas publicações que tratem do autismo entre 2005 e
2011, crescendo a partir de 2012. (PENDEZA; DALLABRIDA, 2016).

Essa intensificação da demanda por serviços terapêuticos efetivos e ações

educacionais, de estudos nessas áreas, parece estar ligada ao aumento da
prevalência do autismo (NCAEP, 2020). As informações mais recentes do
Centro de Controle de Doenças e Prevenção (CDC) – do governo dos EUA –
mostram a prevalência de 1 criança com autismo a cada 54 crianças de 8
anos, em 2016. Número que era de 1 para cada 88 em 2012 e 1 para cada
166 em 2004.19 Já a Organização Pan Americana de Saúde (OPAS/OMS)
fala em 1 criança a cada 160 com autismo no mundo, em 2017. Enquanto no
Brasil, podemos tomar como referência os Censos Escolares, que revelam
um grande aumento do número de matrículas de pessoas com TEA nas
escolas com o passar dos anos, principalmente nas classes comuns
inclusivas, de 51.617 em 2010 para 228.100 matrículas em 2020.20
19 CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Prevalence of Autism Spectrum
Disorder Among Children Aged 8 Years... MMWR Surveill Summ 2020; 69(No.SS-4):1–12.
20INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS NACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.
Sinopse Estatística da Educação Básica 2010 / 2020. Brasília: Inep, 2019 / 2021. Disponível em
<https://www.gov.br/inep/ptbr/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses
estatisticas/educacaobasica>: Acesso em: 02/03/2021.

Concomitantemente a todo esse movimento de popularização, avanços nos

estudos e compreensão do Transtorno, e talvez também em razão dele, se
fortalecem os movimentos sociais como o MOAB (Movimento Orgulho
Autista Brasil), que vêm exigindo uma maior inclusão das pessoas
diagnosticadas. A criação da Lei nº 12.764, de 27/12/2012, que institui a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista, e mais recentemente, em 2020, a inclusão no Censo
(IBGE) de perguntas sobre o autismo, por meio da Lei nº 13.861/19, são
sintomas do crescimento dessas associações, lideradas por mães, pais,
parentes e pelas próprias pessoas com autismo, incluindo celebridades, como
é o caso do apresentador Marcos Mion. Em outros casos, as próprias pessoas
com autismo são protagonistas de movimentos para maior inclusão, ou
mesmo com outros propósitos, como a ativista ambiental Greta Thunberg,
que se declara diagnosticada com Síndrome de Asperger. De toda forma,
denota o aumento da visibilidade das pessoas dentro do Espectro.

Porém, o que se vê ainda em grande parte da sociedade, e nesse caso se dá

destaque à brasileira, é a manutenção de preconceitos e informações
desatualizadas. Ou como diria Ana Nunes, diplomata e mãe de uma menina
com autismo, como em um desabafo, “uma sociedade onde a ignorância
sobre a síndrome ainda é abismal” (NUNES, 2015, p.75). Ou ainda, como
deixa claro em uma de suas tirinhas, Rodrigo Tramonte, cartunista e
diagnosticado com TEA aos 30 anos de idade, “o que faz minha vida ser
difícil não é o autismo, é o achismo!”, ou que “muitas pessoas autistas são
alvo constante de bullying [...] tratadas como incapazes ou são vítimas de
agressões por causa de suas dificuldades de comunicação...”21. Exemplos de
relatos de discriminações como essas contra pessoas com autismo são
comuns nas redes sociais, seja no ambiente da escola, do trabalho, nos
espaços públicos ou privados. Histórias que puderam ser ouvidas de perto a
partir do acompanhamento de um projeto envolvendo música e pessoas com
TEA, bem como suas famílias, amigos e simpatizantes com a causa, porém
em um espaço onde os preconceitos eram colocados à prova.
21 TRAMONTE, Rodrigo. Humor Azul: O lado engraçado do autismo. Florianópolis: [s.n.], 2015.

“Uma Sinfonia Diferente” é um projeto premiado e idealizado pela

musicoterapeuta Ana Carolina Steinkopf, que procura estimular as
potencialidades das pessoas dentro do Espectro e conscientizar a
comunidade de suas capacidades, trabalhando de forma inclusiva a partir de
um método que envolve uma equipe multidisciplinar e a preocupação em
levar bem-estar e desenvolvimento para todos os envolvidos no processo,
incluindo as famílias dessas pessoas: “percebemos que [...] as crianças com
TEA são muito sensíveis e atentas à música, esta facilita a comunicação
verbal e não verbal, estimula a criatividade, amplia a interação com o
mundo, contribui na interação social[...].22

De fato, a literatura dos estudos envolvendo música e o TEA tem apontado

para os vários benefícios que essa atividade pode trazer às pessoas com esse
diagnóstico e para sua inclusão social, reafirmando a citação acima da
Página Oficial do Projeto Uma Sinfonia Diferente no Facebook em relação
ao desenvolvimento da linguagem, “pois as ajudam a serem mais
espontâneas quanto a comunicação, diminuindo o isolamento e a ecolalia”,
além de colaborar “no desenvolvimento do aparato sensorial e na
socialização quando é utilizada em atividades em grupos” (LOURO, 2014,
p.346). E unidas à motivação e ao engajamento, ao estímulo das capacidades
de todos e utilização de recursos e adaptações necessárias, as práticas
musicais, propostas de forma igualitária e com respeito às diversidades,
tornam a inclusão uma realidade possível (ÁVILA, 2014).
22 https://www.facebook.com/umasinfoniaiferente/>: Acesso em: 02/03/2021.

Realidade que foi possível acompanhar a partir de 2016, quando ingressei no

Projeto como voluntário, e nos dois anos seguintes, junto à equipe da
direção. Os encontros/ensaios semanais eram de cerca de 50 minutos, com
grupos de 3 a 6 crianças ou jovens diagnosticados com autismo, mais ou
menos da mesma faixa etária, além dos voluntários e profissionais da
direção, incluindo por vezes seus familiares. No 2º semestre, se iniciavam
ensaios para o planejado evento culminante, um Musical, a ser apresentado
ao público em geral e que incluía no mesmo ambiente todas as pessoas
participantes, ou seja, de 30 a 50 pessoas com autismo e suas famílias,
voluntários e equipe terapêutica/direção. Algo que se mostrou desafiador e
quase impensável já em seu início (2015), quando os estudos, terapias e
demandas de inclusão social voltadas ao autismo eram menores.

O que fica evidente é que o projeto cria um ambiente privilegiado para o

contato com a diversidade e a complexidade do autismo, com as pessoas que
formam esse heterogêneo “mundo” e que deixa clara a máxima: “quem
conhece uma criança autista, só conhece uma criança autista”, pois “todos os
autistas são diferentes, a condição se manifesta de maneira distinta em cada
pessoa (sic)” (NUNES, 2015, p.41). É um espaço de inclusão voltado a todos
os indivíduos da sociedade envolvidos com a realidade do Transtorno, o qual
não escolhe posição social, etnia ou faixa etária para se manifestar.
Participam do musical pessoas das mais variadas características e com
diferentes posições dentro do Espectro; e cabe à música o papel de
facilitadora da comunicação e interação e da quebra de preconceitos. Pois,
ao mesmo tempo em que propicia o estreitamento das relações sociais,
dificuldade comum às pessoas com TEA, revela, por meio das vivências
musicais propostas, potencialidades que costumam surpreender àqueles não
acostumados ao convívio com o autismo e até mesmo às famílias. É o que
expressa a própria criadora do projeto ao afirmar ter sentido ao longo dos
anos o quanto sua percepção mudou em relação às pessoas com autismo e,
também, às famílias dessas pessoas: “eles não são mais pessoas com
autismo, com deficiência... eles são artistas, eles superam dificuldades, eles
surpreendem a gente”. Ou no depoimento de Sabrina Cezario, pedagoga que
trabalha com alfabetização de crianças e adolescentes com TEA há alguns
anos: “pude observar e me surpreender ao ver essas crianças e adolescentes
interagirem em um palco com grande público e diversos estímulos
diferentes, como luzes, barulhos e pessoas. Inicialmente, supus que alguns
deles teriam muita dificuldade em realizar o que foi proposto, mas,
respeitando os limites e capacidades de cada um, eles não só conseguiram,
como interagiram entre si, cantaram as músicas, fizerem os movimentos
ensaiados e se apropriaram de cada espaço transformando os momentos e a
apresentação em algo que fosse reflexo do queeles são.” Ou ainda como
conta Daniela Carauta, psicóloga clínica: “eu nunca tinha trabalhado de
perto com crianças autistas. Foi lindo conhecê-las verdadeiramente dentro de
todas as suas singularidades, especificidades, qualidades e talentos. Cada ser
humano é único e leva dentro de si um universo inteiro. A gente é diferente
um do outro e não existe o menor problema nisso, o problema está em não
querer olhar, entender ou apenas compartilhar o mundo do outro. Cresci
muito como pessoa e psicóloga. Sinto uma enorme gratidão por elas terem
me apresentado o mundo delas de forma genuína, aberta e espontânea.”

Assim, a experiência de contato mais estreito com as pessoas com TEA

aponta para o fato de que “as barreiras para a deficiência foram construídas
pela sociedade, de exclusão, ausência de adaptações, preconceito, falta de
apoios” (NUNES, 2015, p.26). Barreiras desafiadas por projetos como o aqui
exposto que, ao contrário dos livros, filmes e mídias, não mostra apenas uma
visão parcial do autismo, mas promovem a inclusão e conhecimento do outro
por meio da convivência de pessoas com e sem o Transtorno, da partilha e
do uso comum e igualitário dos espaços, do respeito e da empatia, da
educação para não discriminação. Enfim, é a sociedade que deve se adaptar
às pessoas com deficiências, e não o contrário. A sociedade que deve viver
de fato a inclusão para desconstruir seus preconceitos.
Capítulo 10 Práticas Pedagógicas e
Transtorno do Espectro Autista
Por Mara Rubia Rodrigues Martins
A prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola, estendendo essa
possibilidade de transformação à sociedade.

(BELIZÁRIO FILHO; LOWENTHAL, 2013, p.136)

As práticas pedagógicas não se referem apenas à execução de atividades

escolares. Elas vão desde a formação dos profissionais, planejamento,
organização, preparação, execução, avaliação, replanejamento, aplicação,
reavaliação; como um ciclo infindável de condutas, conhecimentos,
habilidades, práxis que favorecem o processo de ensino e aprendizagem.
Como define Franco (2016): “as práticas pedagógicas são práticas que se
realizam para organizar/potencializar/interpretar as intencionalidades de um
projeto educativo” (p. 537).

De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais, em sua 5ª versão (DSM-5, 2014) o Transtorno do Espectro Autista
(TEA) é caracterizado por um transtorno no neurodesenvolvimento e que
causa prejuízo nas áreas de interação e comunicação social, comportamentos
restritos e repetitivos em diferentes graus dependendo do nível de apoio
necessário.

As dificuldades nas interações sociais estão relacionadas ao contato visual

diminuído e dificuldades de imitação o que prejudica também a
aprendizagem (BELIZÁRIO FILHO; LOWENTHAL, 2013). Segundo esses
autores “a inclusão escolar é a melhor e a mais adequada estratégia para
modificarmos os ambientes sociais a fim de acolher essas crianças”
(BELIZÁRIO FILHO; LOWENTHAL, 2013, p. 133).

Em se tratando de práticas pedagógicas, diante da diversidade do TEA, a

qualificação e capacitação contínuas e em serviço (não dá para “ir ali se
capacitar e voltar”) se fazem necessárias e são fundamentais a fim de que o
processo de aprendizagem aconteça. A escolarização dos estudantes com
TEA está alicerçada no currículo, entretanto, este deve estar relacionado ao
que o estudante precisa aprender no momento, quais as suas necessidades,
habilidades e pré-requisitos.

O professor é um mediador do processo, que se dá por meio da relação do

estudante e o conhecimento. De acordo com Chiote (2013):
na mediação pedagógica, o modo como o professor conduz o processo, mediando a participação da
criança com Autismo, pode favorecer ou restringir as aprendizagens, o que consequentemente
impulsiona ou limita o desenvolvimento dessa criança (p.47).

Não quer dizer que cabe apenas ao professor a responsabilidade de ensinar,

entretanto, este deve se implicar nesse processo de uma forma a conduzi-lo
da melhor maneira possível.

As práticas pedagógicas para estudantes com Transtorno do Espectro Autista

(TEA) requerem estratégias que deverão ser levadas em consideração de
acordo com as características e necessidades desses. Sendo assim, serão
apresentadas algumas para reflexão e estudo da equipe pedagógica:
familiarização antecipada do ambiente, dos profissionais, colegas que
compartilharão o espaço escolar; eliminação de distratores, objetos e
situações que possam distrair, como por exemplo: janelas e portas onde o
estudante poderá ficar olhando o que se passa fora da classe, ventiladores,
que algumas vezes são alvo de atenção. É indispensável que se evite as
distrações a fim de que o estudante se concentre e possa aprender.

Começar o ensino pelos interesses do estudante: assuntos, temas,

personagens, desenhos, músicas, pelo seu hiperfoco (se tiver). Essa atitude
permite o estabelecimento de vínculo e favorece a aprendizagem. Mas,
atenção! Essa estratégia deve ser a inicial para favorecer a interação e
possibilitar o interesse, entretanto, o professor deve ficar atento e planejar
procedimentos e conteúdo para ampliar o repertório do estudante. Sentar-se
próximo ao professor na maior parte do tempo e com colega ou colegas que
possam auxiliá-lo e serem mediadores facilitadores da aprendizagem.

Em alguns casos, a comunicação alternativa se faz necessária, quando, por

exemplo, o estudante não se comunica oralmente, apresenta dificuldades na
linguagem, ecolalia (repetição de palavras e frases sem intenção
comunicativa). Sendo assim, a equipe pedagógica deve verificar o melhor e
mais adequado sistema de comunicação.

Ao se dirigir ao estudante, procurar falar na sua altura, realizar contato

ocular, chamá-lo pelo nome, verificar se está prestando atenção e se
compreendeu o que foi dito. Realizar essa orientação sempre, após
instruções dadas à turma. Os comandos devem ser simples, diretos, objetivos
e específicos, sem uso de muitas palavras, pois podem ser de difícil
compreensão para os estudantes.

O uso de pistas visuais facilita o entendimento e compreensão. Muitas vezes

“uma imagem vale mais do que mil palavras”. Se as tarefas forem
complexas, dividi-las em pequenas etapas. Dar ajuda e apoio necessários a
fim de que o estudante consiga realizar as atividades propostas, mas é
importante ir retirando aos poucos até que o estudante consiga executar com
independência.

Repetir várias vezes o ensino

As atividades realizadas com independência devem ser executadas

periodicamente para que o estudante não esqueça. É importante também que
generalize, ou seja, que as execute em outros ambientes e com outras
pessoas. Selecionar atividades e tarefas funcionais, que sejam da vivência do
estudante. Perguntar aos familiares sobre o cotidiano do (a) filho (a).
Solicitar sugestões do que gostariam que fosse ensinado.

Elogiar e encorajar sempre, inclusive nas tentativas, pois o resultado pode

ser muito difícil de ser alcançado, mas o processo e o esforço devem ser
valorizados. O entendimento pode ser literal, sendo assim, a explicação de
cada etapa a ser executada, até mesmo com o uso de imagens, pode ser
necessária.

Algumas vezes, pode ser útil a demonstração, modelo, do que se deseja. O

estudante precisa visualizar o que é para fazer. O professor pode demonstrar
ou pode solicitar que um colega o faça. Nesse quesito é bom ter em mente
que pensamos que está claro o que estamos dizendo, entretanto, o estudante
pode não compreender. Dessa forma, não executa não porque não sabe, mas
porque não compreendeu o que é para fazer.
Apresentar ao estudante ou elaborar juntamente com ele uma agenda das
atividades que serão executadas durante o período, pode diminuir a
ansiedade e facilitar o cumprimento e execução. Um bom recurso é que essa
agenda seja visual (objetos, fotografias, imagens, palavras, frases),
dependendo do entendimento do estudante e que seja mesclada, variando
entre atividades fáceis e desafiadoras. Deixar as atividades menos prazerosas
antes das que o estudante gosta com o objetivo de favorecer que as execute.

As agendas e atividades devem ser trabalhadas da esquerda para a direita

(horizontalmente) e de cima para baixo (verticalmente) que são os
direcionamentos da leitura e escrita ocidentais. Organizar e incentivar a
interação em pequenos grupos, orientando as melhores formas de interação e
comunicação com os colegas. A equipe escolar deve procurar ser parceira da
família e outros profissionais que atendem o estudante.

Acima foram apresentadas algumas estratégias para a reflexão da equipe

pedagógica, a fim de serem ponderadas e estudadas como práticas que
podem favorecer o processo de ensino, com o objetivo de que os estudantes
com TEA sejam capazes de aprender, entretanto, não se trata de “receitas
prontas”. Pensar criticamente e com embasamento teórico favorece práticas
pedagógicas mais eficazes e eficientes.

Outra questão que deverá ser levada em consideração e que é direito legal
estabelecido é que em caso de necessidade, o estudante com TEA incluído
em classes comuns, tem direito a um acompanhante especializado de acordo
com a Lei nº 12.764/ 2012, Artigo 3º, parágrafo único. Sendo assim, é
imprescindível que a equipe pedagógica avalie essa necessidade e
providencie este profissional a fim de facilitar o processo de aprendizagem
deste estudante.

De acordo com Hewitt (2006):

... a maior parte dos estudantes colocados em ambientes educacionais regulares exigem, de início, um
grande apoio adicional, muitos deles, depois de cuidadosamente guiados no seu esforço para se
integrarem no seu novo meio escolar e nas suas novas rotinas, tornam-se mais independentes (p.6).

Há de se considerar a real necessidade desse acompanhante e, ainda, se será

necessário em todos os momentos, ou em algumas situações, de acordo com
as circunstâncias. Outros aspectos relevantes e legais são os estabelecidos no
Estatuto da Pessoa com Deficiência, levandose em consideração que desde
2012, com a Lei Federal nº12.764/ 2012, as pessoas com TEA são
consideradas pessoas com deficiência. Em seu Artigo 27, inciso III, da Lei
Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/ 2015) estabelece:
... projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os
demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência
e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia.

Destarte, o atendimento educacional especializado (AEE) é ressaltado, assim

como as adaptações necessárias para proporcionar a aprendizagem. À vista
disso, esses dois aspectos apresentados acima deverão ser considerados na
amplitude das práticas educacionais. Diante de tudo o que foi dito, o mais
importante é que as práticas pedagógicas sejam pensadas, planejadas,
executadas, avaliadas e reavaliadas em parceria com a toda equipe
pedagógica, com a família e com os profissionais que atendem o estudante, a
fim de que essas práticas sejam realmente adequadas e favoreçam a
aprendizagem do estudante com Transtorno do Espectro Autista.
Capítulo 11 Autismo em crianças na
Educação Infantil: aprendizagem
mútua
Por Renata Mendonça
“Eu não sou difícil de ler. Faça sua parte. Eu sou daqui eu não sou de Marte. Vem cara, me repara.
Não vê, tá na cara, sou porta-bandeira de mim. Só não se perca ao entrar, no meu infinito
particular”.
(ARNALDO ANTUNES, MARISA MONTE, CARLINHOS BROWN – Infinito Particular)

Nas escolas de Educação Infantil estão cada vez mais presentes as crianças
autistas, que possuem um jeitinho todo especial e que vão conquistando seu
espaço e mostrando que suas limitações e diferenças podem e são
oportunidades de troca de saberes com os professores e demais crianças.

O autismo é um transtorno global do desenvolvimento infantil que,

geralmente, se manifesta antes dos 03 anos de idade e se prolonga por toda a
vida. Segundo a Organização das Nações Unidas (2021), cerca de 70
milhões de pessoas no mundo são acometidas pelo transtorno, sendo que, em
crianças, é mais comum que o câncer, a Aids e o diabetes. Caracteriza-se por
um conjunto de sintomas que afeta as áreas da socialização, comunicação e
do comportamento, e, dentre elas, a mais comprometida é a interação social.

É importante ressaltar que grande parte das crianças com TEA apresentam
algum grau de dificuldade intelectual e muitas vezes chegam às escolas sem
ter o diagnóstico fechado. São estudantes que desafiam o meio educativo por
serem vistos como excêntricas e peculiares pelos colegas de turma e,
principalmente, pelos professores e equipe escolar.

Assim, entende-se que o conviver com estudantes autistas é um desafio

diário, pois é preciso entender suas limitações e, por vezes, seu
comportamento não é muito sociável. Porém, trata-se de um estudante
extremamente inteligente e habilidoso. Basta que se entenda qual a
linguagem de afeto será assertiva para cada um e que acessará o seu
hiperfoco de interesse. Os autistas têm características muito peculiares,
como todas as pessoas, eles também são diferentes entre si, cada um tem
suas particularidades e cabe aos professores entender essas diferenças.

Ao receber cada estudante em sala de aula, já se tem por parte dos

professores o grande desafio de trabalhar a singularidade, respeitando o
tempo de aprender de cada um. Com o estudante autista, esse olhar sensível
e essa escuta atenta acerca das necessidades individuais se manifesta de
maneira mais pontual. Eles chegam à escola sem entender muito bem aquele
ambiente como um espaço de trocas, de partilhas e muitas vezes demoram a
se sentir parte da organização. Neste sentido, é necessário um acolhimento
repleto de muito amor, carinho, atenção e bem estruturado para que a criança
com TEA compreenda a rotina e se aproprie do espaço.

É um desafio que envolve uma troca de saberes mútua, pois, professores se

debruçam a ler, pesquisar, realizar atendimentos às famílias, conversar com
especialistas que acompanham (ou poderão acompanhar) o estudante e,
enfim, executam todo um protocolo de estratégias de acolhimento que
envolve o respeito, a ludicidade e a aprendizagem. O estudante TEA, no
entanto, precisa de um tempo maior para se organizar no espaço, entender
quem são os seus pares e como é estar naquele ambiente. É difícil para o
autista se socializar em um ambiente com muitos elementos distratores e
pessoas que ainda não são referências e até mesmo “confiáveis”.

Autistas são pessoas extremamente sensíveis e por isso, o contato social lhes
parece algo ameaçador. Por esse motivo, muitos se isolam em “seu
mundinho” e demonstram preferir ficar sozinhos, isolados e sem interagir
com outras pessoas, sobretudo com outras crianças quase sempre tão
barulhentas, falantes, agitadas e intensas! Para os professores, o desafio é
conciliar e respeitar esse momento do autista e, com paciência, torná-lo parte
integrante do processo escolar.

Silva, Gaiato e Reveles (2012) definem o Espectro Autista como:

Podemos fazer uma analogia entre o autismo e um jogo de quebra-cabeça. Se olharmos apenas para
cada um dos sintomas envolvidos, incorremos no erro de avaliarmos, de maneira parcial, o conjunto
que a obra representa. Mas, se tratarmos e cuidarmos corretamente desse indivíduo, o jogo é montado
e podemos nos surpreender com o resultado obtido (p. 6).
É preciso conhecer muito bem o autista! E é exatamente assim que precisa
acontecer numa perspectiva de aprendizagem mútua e, por isso, é muito
comum ouvir relatos de professores que se encantam por crianças com TEA
e se envolvem grandemente na conquista por saberes que estimulam o
estudante diante de sua singularidade. É comum relatos de professores que
enfatizam o quanto é possível aprender com autista: “Eu aprendo muito com
a maneira de ser do meu estudante autista. Entendi que não preciso ser
igual a alguém ou fazer a mesma coisa que os outros para ser aceito, para
ser bem-visto ou para aprender. Acredite, o meu estudante autista me
ensinou a ver as minhas potencialidades pelo olhar dele”.23

Na escola é necessário que os professores realizem o PEI

– Plano Educacional Individual. Neste documento são traçadas estratégias
que garantam a inclusão dos estudantes nas atividades propostas para a
turma em que estão inseridos, envolvendo os diferentes profissionais da
escola, além do próprio professor da turma. Em momentos assim, de trocas
entre os profissionais é que os professores muitas vezes se percebem parte
fundamental na aprendizagem dos pequenos com TEA.

Muitos profissionais relatam ser envolvidos por um sentimento indescritível

de alegria e prazer ao ver que suas estratégias estão atingindo a socialização
e aprendizagem das crianças e isso é um afago aos corações.

Todo professor das infâncias traz consigo um pouco do acolhimento

maternal e transmite para as crianças esse sentimento de maneira a encantá-
las todos os dias. Em se tratando de um estudante com TEA, a busca por
esse acolhimento se intensifica e se torna, sobretudo, um desafio afetivo e
profissional, em uma busca de aceitação mútua.

É gratificante, quando o planejamento e a proposta de trabalho com o autista

são acertivas, tornando possível que as crianças “olhem nos olhos de seus
professores” e consigam aprender e compreender os comandos nas aulas
com maior engajamento.
23 Relato pessoal da autora, como professora que atua com autistas em uma classe inclusiva de 2º
período da Educação Infantil (5 anos) da rede particular do DF.
Assim, diariamente, em escolas por todo o país, professores que ensinam, de
repente aprendem... e apendem muito com a troca realizada no cenário de
sala de aula que tem como privilégio a presença de estudantes com TEA!
Esses pequenos trazem consigo um grande ensinamento: As pessoas podem
ser boas, podem ser amadas e compreendidas e não são necessariamente
iguais. E à escola, especialmente aos professores, cabem promover
condições favoráveis para o aprendizado mútuo e significativo, não apenas
para os autistas, mas a todos os estudantes.
Capítulo 12 Orientador
Educacional como facilitador do
processo de aprendizagem e de
inclusão do aluno autista na escola.
Por Sandra Elisete
O Papel do Orientador Educacional

A escola é um ambiente muito importante para a convivência em grupo. A

maioria das escolas está fazendo as adaptações para serem inclusivas,
ajudando a tornar o conhecimento e o aprendizado dos estudantes mais
essenciais no coletivo, atendendo as necessidades educativas especiais,
possibilitando um currículo adaptado para uma educação interativa com
valores importantes para a convivência em sociedade. Isso ajuda no
enfrentamento dos desafios, da aceitação das diferenças e da rotina escolar.
Com isso, o Orientador Educacional possui um papel essencial, pois ele
promove o acompanhamento dos alunos, especialmente os alunos autistas
com atendimentos e aconselhamentos para o cotidiano dos alunados.

Giacaglia e Penteado (2010) definem a Orientação Educacional como sendo:

Um processo assistência profissional realizada através de métodos e técnicas pedagógicas e
psicológicas, que levam o educando ao conhecimento de suas características pessoais e das
características do ambiente sociocultural, a fim de que possa tomar decisões apropriadas às
perspectivas maiores de seu desenvolvimento pessoal e social (p.54 e 55).

sistemático, contínuo, complexo; é uma

Assim, o Orientador Educacional é muito importante no ambiente escolar

porque é o facilitador do processo de aprendizagem e de inclusão com o
aluno autista, buscando as melhores alternativas para trabalhar com a
educação inclusiva mediando situações para a diminuição das diferenças, do
preconceito, dos conflitos, da aprendizagem. Ele busca soluções mais
eficazes para viabilizar a adaptação, facilitando a convivência escolar,
garantindo uma qualidade de ensino e interação entre aluno e professor em
parceria com a família e demais profissionais que acompanham o aluno.
Assim, o Orientador Educacional precisa elaborar um planejamento para
determinar suas ações, atitudes, metas e objetivos para que seu trabalho seja
de qualidade, comprometimento, clareza e compromisso.

O processo de inclusão na escola precisa de uma trajetória de participação

efetiva na relação família, escola e especialistas para promover a igualdade
de direitos dos autistas e para garantir uma educação de qualidade. Mesmo
com tantos desafios são possíveis obter resultados significativos para o
desenvolvimento da criança e adolescente com autismo, promovendo
inclusive a solidariedade entre todos com necessidades educativas especiais.

Em parceria com o Orientador Educacional, é preciso que a escola elabore o

plano de ensino que deverá respeitar a capacidade de cada aluno autista,
fazendo as adaptações curriculares de cada disciplina com o Plano de Ensino
Individualizado. Neste plano, deve-se propor atividades diversificadas,
tarefas impressas com imagens coloridas, datashow, avaliações adaptadas e
utilização de materiais escolares variados como figuras, fotos, quadros,
objetos, modelos, reálias, marca textos para desenvolver as habilidades de
cada aluno, respeitando a capacidade individual.

Para compreender a singularidade do aluno com o Transtorno do Espectro

Autista, é preciso que os educadores e a família conheçam as dificuldades e
as potencialidades dos alunos.

Assim, o Orientador Educacional (OE) pode propor ações de formação

continuada com os professores, mediando o entendimento entre o aluno
autista, aprendizado, dificuldades e convivência escolar.

Em geral, o autista tem seu tempo de concentração reduzido e é preciso

respeitar o tempo de cada um. Será necessário estimular a comunicação,
socialização e comportamentos adequados, trabalhando a concentração para
o desenvolvimento das atividades diárias.

Pensando no trabalho pedagógico com autistas

O Orientador Educacional, juntamente com os professores, precisa criar uma
relação de confiança com o autista, conhecendo-o melhor, aproximando e
mostrando que ele pode confiar. É importante utilizar uma linguagem clara e
objetiva, evitando expressões de sentido figurado. É salutar e observar os
assuntos que o aluno gosta, pois pode chamar a atenção dele! Estimular o
foco e o engajamento dele nas tarefas é também fundamental.

Para desenvolver um momento diferenciado e incluir os alunos com autismo

nas atividades educacionais, é sugerido utilizar jogos, mas lembrando de que
o barulho e as cores podem, em alguns casos, incomodar. Cada criança ou
adolescente tem sua particularidade. Proponha atividades que estimulem o
raciocínio lógico, elevem a autoestima e que o faça se sentir engajado. Evite
tarefas longas, opte pelas mais fácies e depois as mais complexas, pois os
alunos com autismo gostam de atividades que sejam do interesse deles e,
assim, não apresentam resistências. Evite mudanças bruscas na a rotina
escolar deste aluno, busque explicar com antecedência as alterações de
novos espaços, se possível leve-o antes para conhecer e se sentir mais
confortável com a mudança do ambiente.

O papel do Orientador Educacional é fortalecer o respeito mútuo na

Educação Inclusiva, é mostrar que não basta conhecer o diagnóstico do
aluno com TEA, mas saber sobre as suas necessidades e intervir. É preciso
saber que os relatórios e laudos médicos não se restringem em mostrar o que
eles não conseguem fazer, mas indicam o que se pode trabalhar e
desenvolver como habilidades.

Últimas considerações

O Orientador Educacional é o motivador, aquele que desafia e estimula

todos os atores no ambiente escolar para que possam exercitar a prática de
empatia para entender o aluno com TEA.

Afinal, as escolas precisam ser preparadas para receber o aluno com

autismo! É preciso tornar o ambiente escolar o mais acessível possível. A
parceria família e escola são essenciais para o desenvolvimento do aluno
com TEA, pois a família e os profissionais precisam se especializem e
entenderem como lidar com as crianças e adolescentes com autismo de
forma mais confortável e de interação.
Assim, o Orientador Educacional é aquele que tem, entre as suas funções, a
de garantir condições de integração entre escola e família, promovendo o
diálogo para ajudar e orientar todos os envolvidos com os alunos com TEA
no processo de aprendizagem e de inclusão.

A importância do Orientador Educacional no processo da inclusão escolar

dos alunos com autismo é de ser a ponte entre a escola e a família,
colaborando para o progresso da aprendizagem e do comportamento,
promovendo a igualdade de direitos para todos na sociedade.

Para finalizar, a Giacaglia e Penteado (2010) indicam a importância do

Serviço de Orientação Educacional como sendo:
Para conquistar e manter o respeito, a aceitação e a colaboração das pessoas com quem precisa se
relacionar, em exercício de uma função tão complexa quanto, muitas vezes, delicada, o Or.E. precisa
ser uma pessoa bem resolvida, segura, enérgica sem ser autoritária e dispor-se a ser, quer goste, quer
não, um modelo para seus orientandos. Ele terá de ser um líder (p.60).

Mesmo com as dificuldades diárias enfrentadas pelo Orientador Educacional

na Educação Inclusiva, a busca é por trabalhar valorizando a diversidade, a
igualdade de direitos e a importância do desempenho no processo de
inclusão escolar dos alunos com autismo. Este é um trabalho que envolve a
família e a equipe escolar, enfatizando um currículo que auxilie para o
aprendizado, comunicação, interação e convivência social.
Capítulo 13 Autismo e
aprendizagem: reflexões sobre o
diagnóstico e a Educação Escolar
na perspectiva da Psicologia
HistóricoCultural
Por Virgínia Silva

O autismo é um tema amplamente discutido. Porém, observam-se lacunas

consideráveis por identificar que o que está na pauta são as características
clássicas do espectro. Propõe-se uma reflexão sobre a concepção de homem
que pode embasar esse trabalho a partir das lentes da Psicologia Histórico
Cultura
- PHC. Para tanto, é preciso retomar alguns dos pressupostos da PHC, com
foco no espaço escolar, capaz de mostrar o valor do referencial no processo
de aprendizagem dos estudantes com diagnóstico de autismo. Propõe-se,
ainda, uma aproximação ao diagnóstico, ao seu papel e a sua importância no
contexto escolar e como o trabalho educacional escolar pode contribuir para
as aprendizagens.

Pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural

A PHC marca a Psicologia no estudo do desenvolvimento humano, e a

Pedagogia, nos estudos acerca dos processos de aprendizagem. Vygotski
(2012), seu principal expoente, considerava que os processos cognitivos são
forjados na mediação. O autor construiu um arcabouço teórico que superou a
posição vigente, e limitadora, de que a condição humana era resultado de
uma maturação biológica. De acordo com seus estudos, o desenvolvimento
humano acontece a partir da relação/aproximação do homem com o mundo,
a partir da interação social e por meio da cultura.
Vygotski (2012) marca a cultura como protagonista do processo de
desenvolvimento em um “[...] processo de transformação de um ser
biológico em um ser cultural” (PINO, 2005, p. 52). Essa transformação
ocorre nas relações do homem com o mundo e, segundo L.S. Vygotsky, não
ocorre de modo direto, mas através da mediação da cultura a partir/através
de dois elementos: os instrumentos e os signos.

Os instrumentos são produzidos historicamente pelo homem e auxiliam em

suas ações de caráter concreto no mundo, em suas aproximações e relações
de transformação do meio em que vivem. Podem ser compartilhados
socialmente e são marcados pela intencionalidade humana em sua utilização
e produção.

Os signos podem ser compreendidos como unidades de significação que se

desenvolvem na cultura. As significações que os diferentes signos vão
tomando forma na vida do homem e lhe possibilita a autoria de novos
caminhos de transformação. Essas significações ocorrem na relação do
indivíduo com o outro. Segundo o autor, primeiro em uma situação objetiva
vivenciada pelo indivíduo e depois constituindo seu desenvolvimento
psicológico.

Desenvolver o trabalho pedagógico com esse estudante, nessa perspectiva,

permite perceber seu processo de ação com as ferramentas culturais, suas
formas de relação com seus espaços sociais – com foco no ambiente escolar,
e seu processo de produção de significações na relação com os signos. É
preciso, então, discutir o papel do diagnóstico nesse espaço social.

O diagnóstico de Autismo e a Educação Escolar

A história do Autismo é marcada por diferentes investigações. Observam-se

associações à falta de afeto familiar, a transtornos biológicos, a incapacidade
em “atribuir mente” às coisas e, atualmente, a alterações no plano
neurobiológico. Nessa historicidade, diferentes classificações diagnósticas
foram registradas nos manuais médicos de classificação.

É importante observar que os aspectos classificatórios são semelhantes, mas

possuem um processo de constituição diferente para os indivíduos. São
semelhantes, porém, nunca serão iguais devido à constituição histórica,
social e cultural de cada um. A padronização na classificação ignora seus
processos de significação no uso dos signos e ferramentas culturais nos
diversos espaços de sua vida.

Nesse contexto, o diagnóstico se coloca à frente de sua constituição pessoal

que é formada, também, pelos processos singulares de significação e
constituição da personalidade em suas diferentes formas de interação social.
Colocado à frente, o diagnóstico “[...] tem retirado da escola a possibilidade
de avançar metodologicamente rumo a uma atuação direcionada ao
indivíduo [...]” (SILVA, 2014, p. 12).

Destaca-se a importância da distinção entre a educação escolar e a

padronização presente nos manuais. Não significa ignorar os aspectos
biológicos da constituição humana. Significa considerar as infinitas
humana e discutir problematizando como o trabalho educacional pode
contribuir para as aprendizagens.

possibilidades de constituição a relação escola/diagnóstico,

Educação Escolar e o estudante com Autismo

Ensinar a um indivíduo com diagnóstico de deficiência e reconhecer os

momentos em que a escola não o percebe como sujeito histórico e cultural é
um exercício imperativo ao se estudar a relação da PHC com o papel que o
diagnóstico de autismo exerce na escola.

A escola deve reconhecer, nos estudantes, suas formas de relação imediata e

concreta com o mundo. Nesse sentido, reconhecer com quais ferramentas
culturais o estudante já consegue operar e construir, na organização do
trabalho pedagógico, objetivos de aprendizagem que ampliem essa relação
concreta com o mundo para processos de relação e significação com os
signos que os permitam mobilizar estratégias próprias para lidar com as
dificuldades que o quadro de autismo pode lhes trazer.

Propõe-se, então, iniciar o trabalho com o estudante com autismo,

estabelecendo uma parceria, um conhecimento mútuo entre os pares e a
familiarização necessária dos espaços e percurso inicial na escola. Um
caminho possível é a criação de mecanismos para a sua participação como
agente na organização e vínculo com as propostas.
Um próximo passo é estabelecer um plano de ação com objetivos de
aprendizagem para cada estudante. Nesse sentido, sugerem-se
encaminhamentos a serem construídos em conjunto entre docente e equipe
pedagógica: a análise e o registro, por observação de mais de um
profissional da escola, das formas como o estudante está operando com as
ferramentas culturais e como estão ocorrendo elaboração da forma e
autoavaliação do plano de ação – na perspectiva da avaliação seus processos
de

da periodicidade significação; a de avaliação e formativa; a sistematização

dessa análise em momento exclusivo para o estudante; a produção de
objetivos de aprendizagem e objetivos de ensino numa perspectiva que
amplie as aprendizagens do estudante e garanta seu acesso pleno ao
currículo; o planejamento de desafios nas propostas pedagógicas que
permitam ao estudante operar com as ferramentas culturais e trabalhar com
novos processos de significações a partir de uma visão interdisciplinar e o
acompanhamento do processo qualificado de aprendizagem do estudante por
meio do acompanhamento pontual de seus

objetivos de aprendizagem.

Os encaminhamentos são sugestões, não um modelo, da construção de um

olhar histórico e cultural para o trabalho da escola com o estudante que tem
o diagnóstico de autismo. Considerando suas possibilidades, seu processo
histórico de vida e seu protagonismo para além do rótulo diagnóstico.

Finalmente, é importante destacar, no trabalho da escola junto ao estudante

com autismo, a necessidade de considerar que as possíveis dificuldades,
oriundas da sociedade e relacionadas às pessoas com deficiência, no caso das
pessoas com autismo na escola, precisam ser revistas do ponto de vista das
dificuldades que a escola tem em construir uma ação pautada no indivíduo.
Referências
ABPp. Código de Ética do Psicopedagogo. Disponível em:
https://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html Acesso em: 16/02/20121

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5 – Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed, 2013.

AMERICAN PHYCHIATRIC ASSOCIATION. Trad. Maria Inês Corrêa Nascimento; revisão técnica:
Aristides Volpato Cordioli. Manual diagnóstico e estatístico de transtorno DSM-5. Porto Alegre:
Artmed, 2014.

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

ÁVILA, Cássia Pinto. A música como ferramenta inclusiva do aluno com TEA: Intervenção
terapêutica aplicada à Educação Musical. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
Educação Musical). FCTE, Universidade Vale do Rio Verde, Três corações, 2014. Disponível em:
<https://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2014/12/mc3basica-etea.pdf>. Acesso em: 05/03/2021.

BELIZÁRIO FILHO, José; LOWENTHAL, Rosane. A inclusão escolar e os transtornos do

espectro do autismo. In: SCHIMIDT, Carlo (org.). Autismo, educação e transdisciplinaridade.
Campinas, S.P: Papirus, 2013.

BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre, RS: editora, 2017.

BHERING, Eliana; SIRAJ-BLATCHFORD, Iram. A relação escolar-pais: um modelo de trocas e

colaboraçãoum modelo de trocas e colaboração 216, março/1999.

BHERING, Eliana; DE NEZ, Tatiane B. Envolvimento de pais em creche: possibilidades e

dificuldades de parceria. Psicologia: Teoria e Pesquisa. V. 18, n. 1, p. 63-73. jan.-abr./ 2002.

BHERING, Eliana. Percepções de pais e professores sobre o envolvimento dos pais na educação
infantil e ensino fundamental. Contrapontos, v.3, n. 3, p. 483-510, Itajaí, set./dez. 2003.

BORGES, Lívia Freitas professores. In: VEIGA, Fernandes. (Orgs). A escola mudou. Que mude a
formação de professores! Campinas: Papirus, 2010.

Fonseca. Um currículo para formação de Ilma Passos Alencastro; SILVA, Edileuza

BOSSA, Nádia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre,
Artes Médicas, 2000.
BRANDT, Ron. On parents and schools: a conversation with Joyce Epstein.Educational
Leardership, n. 47, p. 24-27, 1989.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.

______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990a.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990b.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: UNESCO, 1994.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008.

CAETANO, Luciana Maria. Relação entre escola e família: uma proposta de parceria. 2004.
Disponível em: http://www.seufuturonapratica.com.br/intellectus/_Arquivos/Jul_Dez_03/P
DF/Luciana.pdf Acesso em: 11 de agosto de 2012.

CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação Escola família: subsídios para
práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2009.

CHIOTE, Fernanda de Araújo Binatti . Inclusão da criança com autismo na educação infantil:
trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2013.

DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A família e a escola como contextos de
desenvolvimento humano. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 17, n. 36, 2007.

DEWEY, John. Democracia e educação breve tratado de filosofia de educação. 2ª ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1952.

ELDER, Jennifer Harrison; KREIDER, Consuelo Maun; BRASHER, Susan N; ANSELL, Margaret.
Clinical impact of early diagnosis of autism on the prognosis and parent–child relationships.
Psychology Research and Behavior Management 2017:10 283–292.

EPSTEIN, Joyce L. Toward a theory of family-school connections: teacher practices and parent
involvement. (In:) HURRELMAN, K.; KAUFMANN, F.; LOSEL, F. (Eds.) Social intervention:
Potential and constraints. New York:DeGruyter, p. 121-136, 1987.

EPSTEIN, Joyce; DAUBER, Susan. School programs and teachers practices of parent
involvement in inner-city elementary and middle school. The Elementary School Journal, v. 91,
n.3, p. 289-303, 1991

FAVERO, Maria Angela Bravo. Trajetória e sobrecarga emocional da família de crianças autistas:
relatos maternos. 2005. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2005.

FERNANDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da

epistemologia do conceito. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Volume 97, n.247, p. 534-551,
Brasília, 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996.

GAIATO, M. SOS Autismo: guia completo para entender o Transtorno do Espectro Autista. São
Paulo: nVersos, 2018
GERDTS, Jennifer; MANCINI, James; FOX, Emily; RHOADS, Candace; WARD, Tracey; EASLEY,
Erin; BERNIER, Raphael A. Interdisciplinary Team Evaluation: An Effective Method for the
Diagnostic Assessment of Autism Spectrum Disorder. J Dev Behav Pediatr 0:1–11, 2018.
GALVÁN, Gabriela Bruno. Equipes de saúde: o desafio da integração disciplinar. Rev. SBPH v.10
n.2 Rio de Janeiro dez. 2007.

GERNSBACHER, M. A.; STEVENSON, J. L.; KHANDAKAR, S.; GOLDSMITH, H. H. Why Does

Joint Attention Look Atypical in Autism? Child Development Perspectives, v. 2, n. 1, p. 38-45,
2008.

GERNSBACHER, M. A.; STEVENSON, J. L.; KHANDAKAR, S.; GOLDSMITH, H. H. Why Does

Joint Attention Look Atypical in Autism? Child Development Perspectives, v. 2, n. 1, p. 38-45,
2008.

GIACAGLIA, Lia Renata Angelini; PENTEADO, Wilma Millian Alves. Orientação Educacional na
Prática: princípios, histórico, legislação, técnicas e instrumentos. 6ª. ed. São Paulo: Cengage
Learning, 2010.

GILLBERG, C. Autism and pervasive developmental disorders. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 31, p. 99-119, 1990.

GOMES, Vanessa; BOSA, Cleonice A. Estresse e relações familiares na perspectiva de irmãos de

indivíduos com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Estudos de Psicologia, v.9, n.3, p. 553-
561, 2004.

HEWITT, Sally. Compreender o autismo: estratégias para alunos com autismo nas escolas
regulares. Porto: Porto Editora, LDA, 2006.
HORNBY, Garry. The Organization of Parent Involvement. School Organization, v. 2 & 3, n.10, p.
247-252, 1990.

JASWAL, V.; AKHTAR, N. Being vs. appearing socially uninterested: challenging assumptions about
social motivation in autism. Behavioral and Brain Sciences, v. 42, e. 82, 2019.

KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger. Revista Brasileira de Psiquiatria. 2006;28 (Supl
I):S3-11 – disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbp/v28s1/a02v28s1.pdf. Acesso em:
28/janeiro/2021.

LAGO, Mara. Autismo na Escola: ação e reflexão do professor. (Dissertação) Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2007.

LALUVEIN, Jackie. Parents and teachers talking in primary schools. Educate The Journal of
Doctoral Research in Education. Vol. 1, no 1, p.16– 22, 2001. Disponível
em:http://www.educatejournal.org/index.php/educate/article/view/47/50 Acesso em 28 de ago. de
2012.

____. The lunatics have taken over the asylum: A phenomenological perspective on parent-
teacher relationships. The Qualitative Report. v. 3, n. 2, p.24-34, 2003. Disponível em:
http://www.educatejournal.org/index.php/educate/article/view/71 Acesso em 27 de agosto de 2012.

____. Parents, Teachers and the “Community of Practice”. The Qualitative Report, v. 15, n.1, p.
176-196, jan. 2010. Disponível em: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR15-1/laluvein.pdf. Acesso em 26
de agosto de 2012.
LAZZERI, Cristiane. Gestão Educacional e Inclusão de alunos com Autismo e Psicose: é muito
difícil. Monografia (Especialização em Gestão Educacional) Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2008.

____. Educação inclusiva para alunos com autismo e psicose: das políticas nacionais ao sistema
de ensino. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,
2010. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, cultura e organização. São Paulo: Cortez,
2005.

LOURO, Viviane. Jogos musicais, Transtorno do Espectro Autista e Teoria da Mente: um relato
de experiência. In: Anais do X Simpósio de Cognição
Campinas,
e Artes Musicais – SIMCAM10. p. 343-350. UNICAMP,

SP, 2014. Disponível em: <https://abcogmus.org/wpcontent/uploads/2020/09/SIMCAM10.pdf>.

Acesso em: 05/03/2021.
LURIA, A. R. Fundamentos de Neuropsicologia. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos; São
Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1981.
MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1995.
NATIONAL CLEARINGHOUSE ON AUTISM EVIDENCE AND PRACTICE (NCAEP) Evidence-
based practices for children, youth, and

young adults with Autism . The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham
Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice Review Team,
2020.
Disponível em: <https://ncaep.fpg.unc.edu/sites/ncaep.fpg.unc.edu/files/imce/documents/E
BP%20Report%202020.pdf>. Acesso em: 05/03/2021.

NUNES, Ana Beatriz Nogueira de Barros. Cartas de Beirute: reflexões de uma mãe feminista
sobre autismo, identidade e os desafios da inclusão. Curitiba, PR: CRV, 2015.

OLIVEIRA, João Paulo; CAVALCANTE, Ilana Ferreira. TECNOLOGIA: surgimento, definição e

concepção no Projeto Político Pedagógico do IFRN. Revista Ensino Interdisciplinar, v. 2, nº. 05,
julho/2016 UERN, Mossoró, RN.

OLIVEIRA, L. de C. F. Escola e família numa rede de (des) encontros: um estudo das

representações de pais e professores. São Paulo, SP: Ed e Livraria Universitária, 2002.

ONU – Organização das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU.
Disponível em: http://www.onubrasil.org.br/documentos direitos humanos.php.. Acesso em: 22 jan.
2021.

PAOLI, J.; SAMPAIO, J. O. Atenção Atípica no Transtorno do Espectro Autista: reflexões

voltadas à intervenção. Revista Com Censo: Estudos Educacionais do Distrito Federal, [S.l.], v. 7, n.
2, p. 206-215, mai., 2020.

PENDEZA, Daniele; DALLABRIDA, Iara Cadore. Educação Musical e TEA: um panorama das
publicações nacionais. Revista da ABEM, Londrina, v. 24, n.37, 98-113, jul-dez. 2016.
Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/
revistaabem/article/view/583/477>. Acesso em: 05/03/2021.
PINO, A. As Marcas do Humano: as origens da constituição cultural da criança na perspectiva
de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez Editora, 2005. POLONIA, Ana da Costa; DESSEN, Maria
Auxiliadora. Em Busca de uma compreensão das relações entre família e escola: relações família-
escola. Psicologia Escolar e Educacional, v. 9, n. 2, p. 303-312, 2005.

RODRIGUES, Aline; FREITAS, Francine Nara de; PEDRAZA, John Danilo B; OHLWEILER,
Mariane Inês; LUERSEN, Tamara. Currículo em foco: teorias, documentos e movimentos. In:
MUNHOZ, Angélica V.; COSTA, Cristiano Bedin da; OHLWEILER, Mariane Inês. (Orgs.).
Currículo, espaço, movimento: notas de pesquisa. Lajeado: Univates, 2016.

RODRIGUEZ, Rosa Maria Antônio. Autismo: o que é, sintomas, causas e tratamento. Revista Tua
Saúde. Disponível em: https://www.tuasaude.com/autismo-infantil/ Acesso em: 16/02/2021.
RUTTER, Michael. Cognitive deficits in pathogenesis of autism. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 24, 513-531, 1983.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Saberes e incertezas sobre currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.
_______. O currículo uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTOS, Mônica Pereira dos. Educação inclusiva: redefinindo a educação especial. Ponto de
Vista, Florianópolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002. Disponível em: www.perspectiva.ufsc.br/pontodevista
Acesso em 06 de jun. de
2012.

SCHMIDT, Carlo. Estresse, autoeficácia e o contexto de adaptação familiar de mães de

portadores de autismo. 2004. Dissertação (Mestrado em Psicologia)– Instituto de Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.

SCHMIDT, Carlo; BOSA, Cleonice Alves. A investigação do impacto do autismo na família:

revisão crítica da literatura e proposta de um novo modelo. Interação em Psicologia, v. 7, n. 2, p.
111-120, 2003.

____. Estresse e autoeficácia em mães de indivíduos com autismo. Arquivos Brasileiros de

Psicologia, v. 59, p. 179-191, 2007.

SCHMIDT, Carlo; BOSA, Cleonice Alves. Transtornos invasivos do desenvolvimento: autismo. In:
PETERSEN, C. S.; Wainer, R. Terapias cognitivo-comportamentais para crianças e adolescentes:
ciência e arte. Porto Alegre; Artmed, 2011.

SANDBERG, E. H; SPRITZ, B. L. Breve guia para o tratamento do Autismo. São Paulo: M.

Books, 2017.

SARAIVA, D. A. F. A organização do ambiente escolar e as necessidades do desenvolvimento da

criança: em busca da qualidade na educação infantil. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação)–
Programa de Pósgraduação em Educação da UnB, Brasília, 2005.

SERRA, Dayse. Entre a esperança e o limite: um estudo sobre a inclusão de alunos com autismo
nas classes regulares. Tese. (Doutorado em Psicologia)– Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, 2008.

____. Autismo, família e inclusão. Polêmica Revista Eletrônica. v.9, n.1, p.40-56, jan/ mar, 2010.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa; GAIATO, Mayra Bonifacio; REVELES, Leandro Thadeu. Mundo
Singular: entenda o autismo. 1ª ed. Rio de Janeiro: Fontanar, 2012.

SILVA, Kátia A. C. P. C. da. Epistemologia da práxis na formação de professores: perspectiva

crítico-emancipadora. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2018.

SILVA, Tomáz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.

SILVA, V. A Supervalorização do Diagnóstico de Autismo na Escola: Um Estudo sobre

Subjetividade Social. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade de Brasília. Brasília, p. 120.
2014.

SILVEIRA, Luiza Maria de Oliveira Braga; WAGNER, Adriana. Relação família escola: práticas
educativas utilizadas por pais e professores. Revista Semestral da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). v. 13, n. 2, p. 283-291, julho/dezembro de 2009.

SILVEIRA, Lisiane Corrêa Gomes. Luiz, Jailson Marques. GUTERRES, Lisandra Xavier. MENDES,
Luis Fernando da Silva. RIBEIRO, Luiz Otoni Meireles. Tecnologia assistiva no contexto da
acessibilidade e mobilidade: possibilidades de inclusão digital de autistas na educação à
distância. Em Rede, v. 7, n. 2, pp. 61-73, jul./dez. 2020.

SZATNARI P; CHAWARSKA K; DAWSON G, et al. Prospective longitudinal studies of infant

siblings of children with autism: lessons learned and future directions. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry. 2016; 55:179–187.

UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. Disponível em:

http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm Acesso em 06 de jun. de
2012.

VASQUES, Carla K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de sujeitos
com psicose infantil. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

VASQUES, Carla K. BAPTISTA, Claudio R. Transtornos Globais do Desenvolvimento Educação:

um Discurso sobre Possibilidades. Disponível em http://www.rizoma.ufsc.br/html/343-of4-st2.htm,
Acesso em 31 de maio de 2003.

VOLMAR, Fred R; WIESNER, Lisa A. Autismo: guia essencial para compreensão e tratamento.
Porto Alegre: Artmed, 2019.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas III - Problema del desarrollo de la psique. Trad. Lydia Kuper.
Madri: Machado Libros, 2012
WHITMAN, T. L. O desenvolvimento do autismo. São Paulo: M.Books, 2015.
Ana Paula Cordeiro Gomes da Silva é Psicanalista; Neuropsicopedagoga;
Escritora, com mais de 60 livros publicados; Editora chefe, proprietária e
fundadora, da Editora APMC; Produtora Cultural, idealizadora de vários
projetos; Contadora de Histórias; Educadora na rede pública de ensino do
município de São Paulo.

WhatsApp: (11) 95983-4127

E-mail: anacordeiro@editoraapmc.com
Instagram: @escritora.ana.cordeiro
Facebook: /escritora.anacordeiro.apmc
Twitter: @2011Ana
Ana Paula de Medeiros Closs é graduada em Terapia Ocupacional pela
UNIFOR (1992); pós-graduada em Terapia Ocupacional aplicada à
Neurologia pela Faculdade Albert Einstein (2019); Especialista em Gestão
de Sistemas e Serviços pela UNICAMP; profissional habilitada em PSYCH-
K Pro. Terapeuta Ocupacional do Núcleo de Saúde Funcional do Hospital de
Apoio de Brasília SES (1994), atualmente na Reabilitação Infantil, Adulto e
Unidade de Cuidados Paliativos Oncológicos.

E-mail: ana@closs.net.br
Débora Avelina Felipe , brasiliense, estudou pedagogia e é pósgraduada em
Educação. É orientadora educacional e professora na Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal. Psicanalista Clínica por formação, escreve
artigos nas temáticas da tecnologia, avaliação da aprendizagem,
Automutilação e Educação a Distância. Participa de grupos de pesquisa em
Orientação Educacional e Avaliação.

E-mail: debora.avelina115@gmail.com
Deise Avelina Felipe Saraiva é educadora há mais de 25 anos com
experiência na Educação Básica e no Ensino Superior. Nos últimos anos tem
atuado como professora formadora em cursos voltados para Educação
Especial – Autismo. É Doutoranda em Educação na Universidade de
Brasília, Mestre em Educação, especialista em Formação de Professores e
Educação Especial, Pedagoga por formação. Escritora e contadora de
histórias.

E-mail: escritora.deisesaraiva@gmail.com
Youtube: Deise Saraiva
Instagram: @deise6153
Ellen de Souza Siqueira é graduada em Medicina pela UnB. Residência
Médica em Pediatria no HMIB. Residência Médica em Neurologia Infantil
pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Mestrado Profissional
pela UNIFESP. Autora do livro Perguntas e Respostas em Neurologia
Pediátrica, publicado pela Editora Manole, 2015. Atualmente, trabalha no
Hospital de Apoio de Brasília, integrando a Equipe Interdisciplinar de
Reabilitação Infantil.

E-mail: ellensiqueira_17@yahoo.com.br
Graça Amorim é professora da SEEDF há 30 anos, formada em Letras e
Especialista Sensu. Casada, mãe Atualmente ministra Especial/Autismo para
docentes do DF no Centro de Vivências Lúdicas Oficina Pedagógica de
Brazlândia.
em Educação Especial/Autismo Lato de cinco filhos, três neuroatípicos.
cursos de formação em Educação
Janete Félix Braúna é educadora da SEE/DF há 24 anos, graduada em
Ciência-Matemática e pós-graduada em Matemática e Estatística pela
Universidade Federal de Lavras (UFLA). Possui várias formações voltadas
para Educação Especial. Casada e mãe das gêmeas: Heloísa e Beatriz, ambas
com deficiência física (Artrogripose atendimento a pedagógica a docentes.
Múltipla causada por uma síndrome rara Congênita). Com experiência no

estudantes com autismo e na orientação

E-mail : janetefelix10@gmail.com
Joanna de Paoli é doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação
e Ciências (PPGEduC-UnB) e membro do Círculo Vigotskiano - Grupo de
Estudos em Teoria Histórico-Cultural (UnB). Psicomotricista que atua em
intervenções com crianças e jovens com autismo. Professora da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal.

E-mail: joanna.paoli@edu.se.df.gov.br
Juarez Oliveira Sampaio é doutorando do Programa de Pósgraduação da
Faculdade de Educação Física (FEF-UnB) e membro do Laboratório de
Pesquisa e Formação Sociocrítica em Educação Física, Esporte e Lazer
(AVANTE-UnB). Coordenador do Projeto Brincando e Aprendendo (UnB)
intervenção em grupos heterogêneos com crianças com autismo. Professor
da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.

E-mail: juarez.sampaio@edu.se.df.gov.br
Luana de Oliveira Torres é Psicopedagoga. Atualmente trabalha como
Psicopedagoga Institucional em uma Escola Privada em Brasília – DF. É
graduada em Pedagogia - Educação Infantil e Anos Iniciais. Pós-graduada
em Psicopedagogia, Orientação Educacional e Gestão Escolar, com diversos
cursos na área de inclusão.

E-mail: llluanaoliveira@gmail.com
Instagram: @psicopedagogaluanatorres
Lucas Vieira Baeta Neves é professor da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal e formador na Subsecretaria de Formação Continuada
dos Profissionais da Educação – EAPE/SEEDF na Área de Ludicidade e
Criatividade. Mestre em História Social. Pós-graduando em Musicoterapia e
em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Especial. Estudioso de
Luthieria Experimental.
E-mail: lucasbaeta@gmail.com
Mara Rubia Rodrigues Martins é doutoranda em Ciência da Informação
na Universidade Fernando Pessoa em Porto/ Portugal, mestre em Psicologia,
especialista docente em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Experiência
na área de educação, com ênfase em ensino e aprendizagem e Transtorno do
Espectro Autista, professora aposentada da Secretaria de Educação do DF.
Professora formadora de profissionais na área de Educação Inclusiva e
Educação Especial, TEA. Psicopedagoga Clínica.

Instagram: mararubiarn
Renata da Silva Cordeiro Mendonça é Pedagoga, especialista em
Psicopedagogia. Atuante há mais de 20 anos em salas de aulas de escolas da
rede privada do DF no segmento da Educação Infantil e Fundamental I.
Criadora do Projeto Ser + Criança, leva seu amor e vivência pedagógica aos
atendimentos particulares, às redes sociais e ministra cursos e palestras para
professores das infâncias.

E-mail: sermaiscrianca2020@gmail.com
Instagram: @ser.maiscrianca
YouTube: Professora Renata Mendonça
Sandra Elisete de Sousa Cardoso é Orientadora Educacional. Utiliza o
Instagram para postar dicas, ideias, sugestões para melhorar a motivação
pessoal, profissional, autoestima, a saúde mental, física, emocional e
ministra palestras para professores, pais, alunos Pedagogia, Orientação
Comportamento Organizacional e Gestão de Pessoas. e profissionais da
educação. Graduada em

Especialista Psicopedagogia, Gestão Escolar, Educacional, Coordenação

Pedagógica,

E-mail: sandraelisete@gmail.com Instagram:

@psicopedagogasandraelisete
Suyenne Figueiredo Bezerra de Menezes Vieira é graduada em Fisioterapia
Neurológica Universidade Neuroevolutivo Conceito Bobath e BabyCourse.
Certificação no Método RTA. Atualmente, trabalha na UTI Pediátrica do
Hospital Materno Infantil e no Hospital de Apoio de Brasília, integrando a
Equipe Interdisciplinar de Reabilitação Infantil. pela Farplac. pela UnB e

Unyleya.

Especialista em Fisioterapia em Fisioterapia oftálmica pela Certificada no

Tratamento

E-mail: suyennemenezes@yahoo.com.br
Virgínia Silva é professora, com mais de 20 anos de experiência na
Educação Pública. Professora na Escola de Formação de Professores da
Secretaria de Educação do DF– EAPE. Graduada em Pedagogia pela
Universidade de Brasília - UnB, Especialização em Administração Escolar e
Educação Especial e Mestre em Educação (UnB). Pesquisadora na área da
Aprendizagem, Subjetividade e Educação Especial.

E-mail: silva.virginia.prof.4@gmail.com
Instagram: @virginia75gigi
Facebook: @Virginia Gigi Silva
Publique seu livro!
Trabalhamos com publicação de livro impresso em
todos os formatos e livro digital (E-book). Entre em
contato conosco e conheça nossa metodologia de
publicação.

128 AUTISMO: CONQUISTAS, DESAFIOS, PERSPECTIVAS