A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

NO ÂMBITO DA HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Newton Duarte

Minhas calorosas saudações aos participantes deste IX

Seminário Nacional do HISTEDBR e meus agradecimentos à sua
comissão organizadora pelo convite para tratar, nesta conferência
de abertura, do tema “a pedagogia histórico-crítica no âmbito da
história da educação brasileira”. Sinto-me profundamente hon-
rado com essa oportunidade e espero que a reflexão que com-
partilharei com vocês possa de alguma forma contribuir para
os debates que serão realizados ao longo deste seminário. Se
considerarmos um “seminário” como um espaço para a semi-
nação ou disseminação de ideias e se acrescentarmos a isso
a consideração de que na história humana a disseminação de
sementes tenha deixado de ser um processo puramente natural e
se tornado parte da cultura, nesse caso da agricultura, poderemos
concluir que uma adequada germinação das ideias não será fruto
da ação espontânea de forças da natureza, mas de um trabalho
sistemático de cultivo. Em que pesem os limites dessa analogia
como, aliás, de qualquer outra, meu desejo é o de que as ideias
que aqui trago possam se incorporar de maneira fértil ao trabalho
de cultivo coletivo que será realizado ao longo destes dias.
Vejo-me obrigado a admitir, porém, desde o princípio,
que o tratamento que aqui dispensarei à pedagogia histórico-

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 Histórias da Educação Brasileira

crítica talvez não atenda inteiramente às expectativas suscita-

das pelo título da conferência. Esse título sugere uma análise
histórica na qual essa pedagogia seja considerada no quadro
mais amplo da educação brasileira. O que hoje apresentarei
não é uma análise histórica no sentido estrito da expressão,
mas uma tese interpretativa acerca do desenrolar histórico da
pedagogia histórico-crítica. É claro que tanto a formulação como
a sustentação de uma tese sobre esse desenrolar histórico deve
se fundamentar em estudos da história da educação brasileira.
Nesse sentido, vale registrar a análise feita por Saviani (2008b),
em seu livro História das Ideias Pedagógicas no Brasil, que
situa a pedagogia histórico-crítica no campo das concepções e
das práticas contra hegemônicas que tiveram suas primeiras
manifestações no século XIX e se fizeram presentes em vários
momentos do século XX em distintas formas. A análise da
pedagogia histórico-crítica no âmbito da história da educação
brasileira requer, portanto, a caracterização de sua especificidade
no interior desse campo de concepções que se situam em oposição
às pedagogias burguesas. A tese que aqui defenderei é a de que
uma das formas possíveis de se distinguir a pedagogia histórico-
crítica das outras concepções contra hegemônicas na história
da educação brasileira é pela via da análise das relações entre
educação e revolução. A pedagogia histórico-crítica entende que,
por um lado, a educação é um meio para a revolução socialista e,
por outro, a revolução socialista é um meio para a plena efetivação
do trabalho educativo.1
Minha referência para a análise da pedagogia histórico-
crítica no quadro da história da educação brasileira é, portanto,
a da luta de classes (SAVIANI e DUARTE, 2012). Ao contrário do

1 NO = Nesse momento o conferencista apresentou um vídeo com aproximadamente

5 minutos.

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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

que muitos afirmaram e continuam a afirmar, a luta de classes

não deixou em nenhum instante de ser o motor da história e o
vetor determinante das relações sociais. A pedagogia histórico-
crítica pode ser caracterizada como um movimento coletivo que
tem procurado produzir nos educadores brasileiros uma tomada
de posição consciente em relação ao papel da atividade educativa
na luta de classes.
O que acabei de afirmar não significa, porém, que a pe-
dagogia histórico-crítica tenha por objetivo inserir a escola na
luta de classes ou a luta de classes na escola, pois isso pressu-
poria o entendimento de que a participação ou não da escola na
luta de classes dependeria da consciência dos educadores. A
escola, desde a educação infantil até o ensino superior, participa
da luta de classes mesmo que os educadores não tenham cons-
ciência disso ou rejeitem esse fato. O desafio que a pedagogia
histórico-crítica tem assumido é o de se constituir num movi-
mento nacional que explore as contradições da educação esco-
lar brasileira na direção da socialização da propriedade dos
conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos entendendo-se
esse movimento como parte da luta mais ampla pela socialização
da propriedade dos meios de produção, ou seja, a luta pela
revolução socialista.
Entretanto, o caráter revolucionário dessa pedagogia tem
sido contestado desde os anos oitenta por setores da própria es-
querda. Entre outras coisas, afirma-se que a pedagogia histórico-
crítica estaria aprisionada a uma visão tradicional de educação
centrada na escola, ou melhor, centrada no formato burguês de
escola, numa perspectiva racionalista e etnocêntrica do conhe-
cimento, distante das lutas que estão sendo travadas na reali-
dade concreta. Seriam procedentes essas críticas?
O vínculo entre a pedagogia histórico-crítica e a luta pela
revolução socialista já fora explicitado por Dermeval Saviani
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 Histórias da Educação Brasileira

em 1980, quando da primeira edição de seu livro Educação: do

Senso Comum à Consciência Filosófica. Naquele livro, ao mostrar
a importância política da elevação do nível cultural da classe
trabalhadora, afirmou Saviani, apoiando-se em Gramsci e Marx,
que a passagem do senso comum à consciência filosófica:

(...) é condição necessária para situar a educação

numa perspectiva revolucionária. Com efeito, [pros-
segue Saviani] é essa a única maneira de convertê-la
em instrumento que possibilite aos membros das ca-
madas populares a passagem da condição de “classe
em si” para a condição de “classe para si”. Ora [con-
clui o autor] sem a formação da consciência de classe
não existe a organização e sem organização não é pos-
sível a transformação revolucionária da sociedade.
(2007, p. 7).

As referências, nesse citado texto, a Gramsci, a Marx e à luta

por hegemonia já não deixavam dúvidas que essa transformação
revolucionária é entendida na perspectiva marxista. Nessa mesma
direção, no texto Escola e Democracia II – para além da teoria
da curvatura da vara, publicado inicialmente na extinta revista
ANDE, em 1982, Saviani empregou a expressão “pedagogia revo-
lucionária”, assim caracterizando-a:
Trata-se de lutar também no campo pedagógico para
fazer prevalecer os interesses até agora não dominan-
tes. E essa luta não parte do consenso, mas do dissen-
so. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada.
Para se chegar lá, porém, é necessário, pela prática
social, transformar as relações de produção que im-
pedem a construção de uma sociedade igualitária.
[Saviani então conclui] A pedagogia por mim denomi-
nada ao longo deste texto, na falta de uma expressão
mais adequada, de “pedagogia revolucionária”, não é
outra coisa senão aquela pedagogia empenhada deci-

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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

didamente em colocar a educação a serviço da referi-

da transformação das relações de produção. (SAVIANI,
2008a, p. 60-61).

Poderíamos dizer que nesse sentido a educação estaria

a serviço da revolução, entendendo-se por revolução todo o
processo de superação do modo de produção capitalista. Seria,
entretanto, possível na atual conjuntura da sociedade capitalista
em geral, e da sociedade brasileira em particular, colocar a
educação escolar a serviço da superação do capitalismo? Essa
proposição não seria idealista e não seria incoerente com a tese
marxista de que a socialização da propriedade do conhecimento
não é possível no modo de produção capitalista?
Esse é talvez o ponto da pedagogia histórico-crítica que
se tornou o maior alvo das críticas provenientes da própria es-
querda. Segundo essas críticas essa pedagogia teria uma visão
reformista do processo de transformação social e, por conse-
quência, uma visão da educação como mero aperfeiçoamento
da democracia e da cidadania, abrindo mão da luta verdadeira-
mente revolucionária. Na verdade não se trata de uma questão
nova, mas do debate que está posto desde a publicação, em
1982, no periódico intitulado: Cadernos de Pesquisa, da Fundação
Carlos Chagas, do artigo intitulado: As teorias da educação e o
problema da marginalidade na América Latina. Em outras pala-
vras, até que ponto as teorias que Saviani denominou “crítico-
reprodutivistas” não estariam com a razão? Seria realmente pos-
sível, no âmbito do sistema escolar, ir além da reprodução pura
e simples da violência simbólica, da ideologia dominante e
da divisão social do trabalho? Poderia, de fato, a educação escolar
ser colocada a serviço da luta contra a alienação?
Creio não ser necessário dispender tempo mostrando
que esse tipo de questionamento só faz algum sentido na pers-
pectiva de superação da sociedade capitalista, o que não é o caso

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 Histórias da Educação Brasileira

nem da perspectiva liberal ou neoliberal, nem da perspectiva

pós-moderna, pois ambas consideram tal superação impossível.
Para os liberais ou neoliberais o capitalismo é a sociedade
mais evoluída que a humanidade pode alcançar. A direita
acusa o socialismo de ser uma visão retrógrada, ditatorial, sem
base na realidade e acusa a pedagogia histórico-crítica de
ser uma pedagogia tradicional e autoritária que se faz passar
por progressista. Essa direita entende que não há nada mais
progressista do que o capitalismo e que as pedagogias verda-
deiramente inovadoras são aquelas que não se preocupam com
a transmissão do conhecimento, mas sim com a preparação dos
jovens para um futuro imprevisível, ou seja, as pedagogias do
aprender a aprender. Para os pós-modernos, alguns dos quais
se consideram de esquerda, o discurso sobre alienação precisa
ser desconstruído, pois é resquício de uma visão etnocêntrica,
racionalista e teleológica. A luta pela revolução é substituída pelas
muitas, e não raro conflitantes entre si, formas de resistência
cotidiana (nem sempre ficando claro a que se está resistindo),
devendo a educação, segundo essa perspectiva, se pautar pela
ética da diversidade.
Deixarei de lado, portanto, essas duas perspectivas que
negam a necessidade e a possibilidade de superação revo-
lucionária do capitalismo e me concentrarei no debate entre
aqueles que entendem ser tal superação não só possível como
absolutamente necessária.
Assim situado o debate, cabe insistir na pergunta: a pe-
dagogia histórico-crítica, ao defender que a maneira específica
da educação escolar pode contribuir para a superação da socie-
dade capitalista é pela socialização das formas mais desen-
volvidas dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos,
não estaria incorrendo, inadvertidamente, no mesmo equívoco

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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

das teorias não críticas da educação, isto é, o equívoco de atribuir

à escola um poder que ela não tem?
A preocupação com a possibilidade de cairmos em arma-
dilhas que nos levem a adotarmos posições acríticas sobre as
relações entre a educação e a dinâmica social capitalista já fora
manifestada no citado artigo de Saviani quando este afirma:

Evitemos escorregar para uma posição idealista e vo-

luntarista. Retenhamos da concepção crítico repro-
dutivista a importante lição que nos trouxe: a escola
é determinada socialmente; a sociedade em que vive-
mos, fundada no modo de produção capitalista, é di-
vidida em classes com interesses opostos; portanto a
escola sofre a determinação do conflito de interesses
que caracteriza a sociedade. [E mais adiante acrescen-
ta o autor] (...) o caminho é repleto de armadilhas, já
que os mecanismos de adaptação acionados periodi-
camente a partir dos interesses dominantes podem
ser confundidos com os anseios da classe dominada.
Para evitar esse risco é necessário avançar no sentido
de captar a natureza específica da educação o que nos
levará à compreensão das complexas mediações pelas
quais se dá sua inserção contraditória na sociedade
capitalista. (SAVIANI, 2008a, p. 25).

Mas isso foi publicado há trinta anos. A realidade social

como um todo e mais especificamente a realidade educacional
não seriam diferentes na atualidade? As pesquisas em educação já
não teriam avançado para além dessas discussões? Isso tudo não
teria ficado para trás, lá no começo dos anos oitenta? Toda essa
discussão não seria anacrônica?
De fato, a sociedade e a educação no Brasil e no mundo são,
em vários aspectos, distintas do que eram no início da década de
oitenta do século XX. Contudo, as questões essenciais permanecem

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 Histórias da Educação Brasileira

as mesmas. E no terreno dos estudos educacionais não com-

partilho a ideia de que eles tenham superado essa discussão
sobre as relações entre educação e transformação social. Ao
contrário, parece-me que em boa medida houve um estancamento
ou até mesmo um retrocesso. Os estudos e as pesquisas sobre
a educação, passados trinta anos, avançaram muito pouco na
compreensão daquelas complexas e contraditórias mediações
entre a educação e a sociedade capitalista às quais se referiu
Saviani na citada passagem. Pode parecer que se trata de um
problema específico ao pensamento pedagógico brasileiro, mas
minha avaliação é a de que no exterior a situação não é melhor do
que a nossa. Ao contrário, a impressão que tenho, a partir do que
conheço das publicações internacionais é a de que o pensamento
pedagógico de esquerda na Europa e na América do Norte não
chegou ainda às questões já formuladas por Saviani aqui no
Brasil no final da década de setenta e início da década de oitenta.
É com essa avaliação que afirmo que os questionamentos
sobre a possibilidade da educação escolar contribuir de maneira
efetiva para a transformação revolucionária da sociedade, em-
bora contenham uma preocupação relevante, adotam em alguns
momentos uma premissa equivocada, a de que a escola seria
um local privilegiado de difusão da alienação, seja por meio dos
conteúdos que ela veicula, seja por meio das relações que se
estabelecem no interior dessa instituição. Às vezes me parece
que a classe dominante e os intelectuais a seu serviço têm mais
clareza do que a própria esquerda acerca das consequências
que podem advir da universalização de uma escola que permita
o acesso à ciência, à arte e à filosofia. Não é por acaso que a
burguesia mobiliza tantos recursos materiais e ideológicos para
assegurar que a escolarização da classe trabalhadora não se
caracterize pela transmissão dos conteúdos clássicos. No que diz
respeito à escolarização da classe trabalhadora, a burguesia e os
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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

intelectuais a seu serviço há muito tempo vêm lançando mão de

duas estratégias, a da seletividade e a da precariedade, fazendo
uso de ambas ou de uma delas dependendo das circunstâncias.
Quando a seletividade precisa ser atenuada por alguma razão,
acionam-se os mecanismos de precarização. Veja-se, por exemplo,
na atualidade, a expansão da certificação em nível superior que,
entretanto, caracteriza-se cada vez mais por uma situação na qual
as pessoas passam pelos cursos, obtêm seus diplomas, mas em
termos de domínio de conhecimento pouco ou nada se modifica
em comparação com o que a pessoa já sabia antes de fazer o
curso. Assevera-se, no entanto, que essas pessoas adquiriram
competências, aprenderam a aprender e desenvolveram seu po-
tencial criativo. Assim como o que se valoriza hoje não é o em-
prego, mas a empregabilidade, também no campo escolar o que
se valoriza não é o conhecimento que tenha sido adquirido, mas
a formação da educabilidade, isto é, da disponibilidade para
aprender de acordo com as exigências do momento, sejam elas
determinadas pelo mercado de trabalho ou pelas mudanças na
cotidianidade.
A classe dominante não coloca a escola a serviço da
imposição da assim chamada cultura burguesa a toda a população
porque, da mesma forma que o capital é riqueza humana trans-
formada em propriedade privada da burguesia, a assim chamada
cultura burguesa é riqueza intelectual humana posta a serviço
dos interesses de uma classe social. A estratégia da classe
trabalhadora não deve ser, portanto, a de rejeição das forças
produtivas geradas pela sociedade capitalista, mas a de colocá-
las a serviço de toda a humanidade. Nesse processo essas forças
produtivas terão que passar por profundas transformações, pois
muitas de suas atuais características não serão adequadas a uma
situação em que os objetivos da produção material e não mate-
rial não sejam mais aqueles determinados pela lógica econômica
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 Histórias da Educação Brasileira

capitalista. Ocorre que as transformações radicais das forças

produtivas não acontecerão a partir do nada, mas sim a partir da
apropriação do que já existe.
Assim como a socialização da riqueza material só será
efetivamente alcançada por meio do socialismo, a realização plena
da educação escolar não será alcançada na sociedade capitalista.
A pedagogia histórico-crítica entende, divergindo de uma parte
do pensamento pedagógico de esquerda, que a escola possui
em sua essência uma lógica anticapitalista, no sentido de que a
concretização da natureza da educação escolar aponta em direção
à universalização do domínio do conhecimento. É por isso que a
burguesia apenas valoriza a escola quando esta se circunscreve
às elites e essa mesma burguesia e seus aliados passam a ata-
car a escola toda vez que ocorre a expansão da escolarização
à classe trabalhadora. Tudo isso, porém, acontece de maneira
extremamente contraditória como não poderia deixar de ser em se
tratando de um processo movido pela luta de classes.
Intelectuais que desenvolveram excelentes análises críticas
da sociedade capitalista, têm, entretanto, caído com certa fre-
quência na armadilha de considerar a educação escolar como
uma prática social inerentemente articulada à manutenção da
sociedade burguesa e, ao mesmo tempo, considerar a assim cha-
mada educação não formal, uma prática social mais favorável
à luta contra a alienação. A maior prova de quão equivocada se
mostra essa forma de análise das relações entre educação e luta
de classes é dada pela própria história da educação brasileira.
Quanto mais as ações realizadas no interior das escolas se
assemelham ao cotidiano da sociedade capitalista, mais alienante
se torna a educação escolar. Ao contrário das acusações feitas
à escola ao longo do século XX, de distanciamento em relação à
vida, minha interpretação é a de que à medida que a escola foi se
universalizando, a burguesia e seus aliados foram pondo em ação
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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

mecanismos que aproximaram as atividades educativas escola-

res às formas mais alienadas que a vida assumiu na sociedade ca-
pitalista. Há quem afirme que a escola foi inventada para afastar
a juventude da vida, isto é, da prática social. Pois eu afirmo que
a escola atende tão melhor aos interesses da burguesia quanto
mais ela fortaleça a identificação natural das novas gerações à
vida “tal como ela é”.
A escola por si só não faz a revolução, mas lutar para que
a escola transmita os conteúdos clássicos é uma atitude revo-
lucionária. Teóricos da linha crítico-reprodutivista têm defen-
dido a tese de que os professores, na maior parte das vezes em
que pensam que estão sendo transformadores em sua prática
escolar, na realidade estariam contribuindo para a reprodução
das relações sociais vigentes, contrariando suas próprias inten-
ções e expectativas. Também nesse aspecto minha posição é
discordante. Eu diria que, quando a escola ensina de fato, quando
ela consegue fazer com que os alunos aprendam os conteúdos em
suas formas mais ricas e desenvolvidas, ela se posiciona a favor
do socialismo mesmo que seus agentes não tenham consciência
disso. Parafraseando Marx (1968, p. 88; 1996, p. 200), poderíamos
dizer que “Sie wissen es nicht, aber sie tun es” (“eles não o sabem,
mas eles o fazem”). Nosso desafio é fazer avançar essa essência da
escola como instituição socialista em-si, em direção a transformá-
la numa instituição socialista para-si. Claro, porém, que isso não
acontecerá pacificamente. Quanto mais agudas se tornarem as
contradições, mais violenta tende a se tornar essa luta. Ademais,
esse aguçamento das contradições não seria a característica da
luta pelo socialismo em todas as esferas da vida social?
Passemos agora à segunda parte desta exposição, abor-
dando o tema da revolução como um meio para a universalização
e plena realização do trabalho educativo.

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 Histórias da Educação Brasileira

Embora seja bastante conhecida a definição de trabalho

educativo proposta por Saviani, não é demais recordá-la:
(...) o que não é garantido pela natureza tem que ser
produzido historicamente pelos homens e aí se in-
cluem os próprios homens. Podemos, pois, dizer que
a natureza humana não é dada ao homem, mas é por
ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Con-
sequentemente, o trabalho educativo é o ato de pro-
duzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI,
2008c, p. 13).

Essa não é uma definição circunscrita às condições his-

tóricas da sociedade capitalista. Seria, porém, uma definição que
desconsideraria que o ser humano é essencialmente histórico
e, portanto, desconsideraria também o caráter essencialmente
histórico da educação? Claro que tal hipótese é um despropósito
para quem conhece o conjunto da obra e da trajetória do autor em
pauta, mas é necessário formular esse questionamento não só por
um dever de rigor metodológico, mas também para explicitar a
dialética histórica que está na base dessa conceituação de trabalho
educativo. Trata-se da concepção de trabalho contida na obra de
Marx que é motivo de grandes disputas interpretativas e, não raro,
grandes distorções.
O fato de Marx ter analisado o trabalho tomando como
ponto de partida o trabalho alienado na sociedade capitalista, tem
levado alguns intérpretes a considerarem que a superação da
alienação seria também a superação do trabalho. Igualmente o fato
de Marx ter mostrado que a forma fundamental de trabalho, sem a
qual não existe nenhum tipo de sociedade, é a produção dos meios
de satisfação das necessidades humanas pela transformação da
natureza, tem sido entendido por alguns como se isso significasse

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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

que o trabalho se limitasse às atividades diretamente voltadas à

transformação da materialidade natural em materialidade social.
Uma terceira interpretação problemática é aquela que entende
que o fato de, na sociedade capitalista, o trabalho carregar a
contradição entre trabalho concreto e trabalho abstrato, tal como
a mercadoria carrega a contradição entre valor de uso e valor
(ou valor de troca), significaria que o trabalho concreto estivesse
totalmente impossibilitado de se desenvolver. Talvez eu esteja
simplificando um pouco essas interpretações, mas elas existem e
acarretam uma série de consequências para a análise do que seja a
superação do capitalismo e do papel da educação nessa superação.
Ao conceituar o trabalho educativo, Saviani partiu da
concepção em Marx do trabalho como a atividade que diferencia
os seres humanos dos outros animais e gera o processo histórico
de desenvolvimento do gênero humano. Da mesma maneira,
Saviani apoiou-se em Marx (1974, p. 346-347) quando este analisa
a produção não material e a divide em dois tipos, sendo o primeiro
aquele em que a produção e o consumo ocorrem em momentos
distintos como no caso de um livro ou um quadro e o segundo
aquele em que a produção e o consumo ocorrem simultaneamente
como no caso na relação entre médico e paciente ou entre o
professor e os alunos. É interessante notar que Marx diferencia
esses dois tipos de produção não material quando está analisando
o que seja o trabalho produtivo na sociedade capitalista. Ele
mostra que o fato do trabalho, nessa sociedade, ser produtivo ou
improdutivo, depende de haver ou não extração da mais-valia,
isto é, trata-se de algo relacionado ao trabalho abstrato. Nessa
perspectiva, a extração da mais valia pode ocorrer tanto na
produção material como na produção não material. Superadas as
relações capitalistas de produção deixa de existir a extração da
mais valia. O sentido do trabalho para a sociedade como um todo
e para o indivíduo que o realiza passa a ser dado pelo conteúdo
41
 Histórias da Educação Brasileira

da atividade, isto é, pelo trabalho concreto. Para não haver dú-

vidas, convém enfatizar que o uso do adjetivo “concreto”, não
se refere necessariamente a uma atividade produtora de bens
materiais. O que caracteriza o livro, por exemplo, não é o papel
nem a tinta, pois se assim o fosse não existiriam livros digitais. A
materialidade, nesse caso, é apenas um suporte da especificidade
desse objeto social.
No comunismo, tal como foi pensado por Marx, o sentido
da atividade estará diretamente relacionado ao seu conteúdo.
No capitalismo o sentido da atividade é dado por seu valor
econômico, por isso é medido em quantidade de dinheiro. Sem
desconsiderar, em nenhum momento, as consequências extre-
mamente negativas desse fato para a vida humana na sociedade
capitalista, parece-me um equívoco entender-se esse processo
como sendo a absoluta e homogênea anulação da importância
dos conteúdos das atividades. A contradição deixa de ser con-
tradição se um dos polos é inteiramente anulado. Se o trabalho
concreto fosse inteiramente anulado não existiria mais a
contradição, existiria apenas o trabalho abstrato e isso não é
possível.
Claro que a alienação do trabalho se reflete também no
conteúdo da atividade e a luta contra a alienação também ocorre
no campo das transformações dos conteúdos das atividades
humanas. Mas exatamente para que esse processo seja de efetiva
superação e não de mera substituição, é necessário partir das
conquistas já alcançadas na história humana e ir além delas. A
definição de trabalho educativo proposta por Saviani não é outra
coisa senão uma síntese das possibilidades máximas de educação
que se constituíram historicamente e se apresentam na socie-
dade contemporânea de maneira extremamente contraditória
e heterogênea. É uma definição ao mesmo tempo histórica,
ontológica, ética e política.
42
 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

A pedagogia histórico-crítica sabe muito bem que o tra-

balho educativo tal como ele é definido por Saviani, não poderá
se realizar de forma plena e universalizada na sociedade con-
temporânea. Isso, porém, não significa que a escola seja mais
propícia à reprodução da alienação do que outras práticas so-
ciais. Qualquer atividade humana no interior da sociedade
capitalista, por mais radicalmente que se posicione pela supe-
ração dessa sociedade, estará limitada em seu potencial huma-
nizador e carregará contradições decorrentes da luta de classes.
Considerando-se a revolução como uma ação transfor-
madora coletiva dirigida por fins conscientemente definidos,
ela pressupõe a capacidade de antevisão, mesmo que em linhas
gerais e provisórias, do tipo de sociedade que se pretende
alcançar, caso contrário não seria uma revolução, mas tão so-
mente um ato de revolta desordenada e voluntarista. Se que-
remos superar a sociedade capitalista na qual o trabalho é
uma atividade alienada, faz-se necessário anteciparmos mental-
mente o resultado desse processo, isto é, faz-se necessário pro-
jetarmos como será o trabalho não alienado. Tal projeção não
é um ato de sonhar acordado, mas uma síntese das máximas
possibilidades já existentes. Foi o que fez Marx (2000, p. 25-26),
por exemplo, na Crítica ao Programa de Gotha quando ele afirma
que no comunismo desaparecerá “a subordinação escravizadora
dos indivíduos à divisão do trabalho” assim como também
desaparecerá o “contraste entre o trabalho manual e o trabalho
intelectual” e, então, o trabalho deixará de ser “somente um meio
de vida” tornando-se “a primeira necessidade vital”, os indivíduos
se desenvolverão “em todos os seus aspectos”, crescerão as forças
produtivas e “a sociedade, diz Marx, poderá inscrever em suas
bandeiras: de cada qual segundo sua capacidade; a cada qual
segundo suas necessidades” (Idem, p. 26).

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 Histórias da Educação Brasileira

Note-se que a previsão de Marx é a de que o trabalho

deixará de ser um meio de vida e passará a ser a primeira ne-
cessidade vital. Isso porque o trabalho será a atividade em que
todo ser humano desenvolverá sua personalidade por meio da
dialética entre a apropriação e a objetivação. O sentido do traba-
lho será dado pelo fato dele satisfazer necessidades da pessoa
que o realiza e de outras pessoas que se beneficiem de seus re-
sultados. Também vale lembrar que se trata do mesmo Marx que
mostrou cientificamente que o segredo da sociedade capitalista
é a extração da mais valia, ou seja, a alienação do trabalho.
No comunismo, portanto, também o trabalho educativo
passaria a ser uma atividade que teria seu sentido dado intei-
ramente por seu próprio conteúdo. É possível fazer aqui um
paralelo com a afirmação de Marx, nos Manuscritos Econômico-
Filosóficos, de que o desenvolvimento histórico do gênero humano
pode ser medido, entre outras coisas, pelo quanto a relação entre
um indivíduo com outro ocorra como satisfação da necessidade
que cada indivíduo tenha do outro como um ser humano (MARX,
2008b). No capitalismo uma pessoa se relaciona com outra
para atingir objetivos externos e alheios à própria relação. No
comunismo a relação entre os seres humanos passaria a ser, ela
própria, a satisfação de uma necessidade vital. No caso da relação
educativa entre professor e aluno, ela então se tornaria um fim em
si mesmo. Isso não significa o isolamento da atividade educativa
em relação à prática social no seu todo, o que além de indesejável,
seria impossível. Ao contrário, a transformação do trabalho edu-
cativo, na sociedade comunista, numa atividade que encontra
seu sentido nela própria, é a realização do objetivo maior do
comunismo, que é o desenvolvimento livre e universal de todos os
indivíduos.
Nos Grundrisse, Marx (1993, p. 487-488) afirmou que a
riqueza produzida na sociedade capitalista deve ser despida
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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

de sua forma burguesa e então essa riqueza se revela como:

1) a universalidade das necessidades, capacidades, prazeres e
forças produtivas dos indivíduos; 2) o pleno desenvolvimento do
domínio humano das forças da natureza, incluindo-se a própria
natureza humana; 3) a total explicitação das potencialidades
criativas humanas sem nenhum outro pressuposto que não
seja o prévio desenvolvimento histórico; 4) a transformação do
desenvolvimento do gênero humano e do indivíduo em um fim em
si mesmo, sem nenhum padrão de medida pré-estabelecido; 5) a
transformação da vida do indivíduo em um processo no qual ele
produz a si mesmo como uma totalidade de forças humanas.
O correto encaminhamento das ações no campo da
educação escolar na atualidade, com vistas a somar esforços à
luta pela transformação social (a educação como meio para a
revolução) requer a discussão sobre a nova sociedade que se
espera alcançar. Se, por um lado, ter a revolução socialista como
meta põe tarefas e desafios à educação escolar, por outro, a
organização e o direcionamento da revolução devem assumir
características coerentes com a meta de construção de uma
sociedade na qual: 1) o sentido do trabalho seja dado pelo próprio
conteúdo dessa atividade; 2) as relações entre as pessoas sejam
humanizadoras e plenas de conteúdo e; 3) o desenvolvimento de
cada ser humano seja um valor ético inalienável.
Postergar o trabalho de socialização do conhecimento para
uma fase posterior à luta contra o capital significa aceitar uma
clivagem entre essa luta e a construção do socialismo. Quando
ocorre essa clivagem a luta contra o capital torna-se um fim em si
mesmo e isso transforma a revolução num processo puramente
negativo. Por certo que a luta de classes não é um passeio no
parque no domingo pela manhã. Todos os dias a maior parte da
humanidade sofre na própria carne as graves consequências das
muitas formas de violência exercidas pelo capital. Lutar contra o
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 Histórias da Educação Brasileira

capital é lutar contra aquilo que talvez seja o fenômeno social mais
poderoso que a humanidade já criou. Esse fenômeno, entretanto,
não tem vida própria, ele é alimentado incessantemente pelo
trabalho realizado pela classe dominada. A fonte do poder
transformador está, portanto, na atividade da classe dominada
e redirecionar essa atividade de maneira a derrotar-se o capital
é algo que exige esforços colossais. Não desconheço, portanto, o
grau de dificuldades existentes na luta contra a classe dominante.
Mas justamente por isso são necessários projetos e estratégias de
um nível de complexidade e de um potencial transformador que
não serão alcançados a não ser que coloquemos em ação o que
de melhor a humanidade já produziu no campo do conhecimento.
Entretanto, não é só para derrotar o capital que se faz necessária
a socialização do conhecimento. Ela é uma parte fundamental
do processo de transformação dos próprios seres humanos.
A revolução não é apenas um processo de transformação da
realidade exterior aos indivíduos, mas é também, de maneira
simultânea e interdependente, a transformação dos próprios
indivíduos. Há quem diga que o conhecimento não transforma
as pessoas. Contestando tal concepção Antonio Gramsci (1982)
afirmou que a aquisição de conhecimento só não teria efeitos
educativos se as pessoas fossem absolutamente passivas o que,
em realidade, é impossível. Lev Vigotski (1996), por sua vez,
afirmou que há uma indissociável relação entre as mudanças
no conteúdo do psiquismo humano e na forma desse psiquismo.
Karl Marx (2008a) mostrou que o desenvolvimento das forças
produtivas gera a necessidade de transformação das relações de
produção. Se o conhecimento não transformasse as pessoas e não
transformasse a sociedade ele não passaria de uma massa morta
de informações, palavras e ideias. Mas o conhecimento é atividade
humana condensada e sua socialização traz à vida a atividade que
ali se encontra em estado latente. Essa atividade, no processo de
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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

sua apropriação pelos indivíduos, produz nestes o movimento do

intelecto, dos sentimentos e da corporeidade, em outras palavras,
põe em movimento o humano.
Nesse ponto retomo a questão, que mencionei ao início
desta exposição, das diferenças entre a pedagogia histórico-crítica
e outras correntes no campo das ideias contra hegemônicas em
educação. Saviani (2008b), em História das Ideias Pedagógicas
no Brasil, mostra que várias pedagogias de esquerda incorporam
ideias conectadas ao lema aprender a aprender, que teve sua
origem no movimento escolanovista e vem sendo reproduzido
e atualizado por várias pedagogias burguesas. A adesão às peda-
gogias do aprender a aprender, por uma considerável parcela
do pensamento educacional contra hegemônico, gera, na melhor
das hipóteses, uma acentuada ambiguidade, caracterizada, por
um lado, pelas reiteradas afirmações sobre a importância da
educação para a transformação social e, por outro lado, pelo
insistente posicionamento negativo em relação ao ensino siste-
mático, na escola, da ciência, da arte e da filosofia em suas for-
mas mais desenvolvidas.
Por fim, se estamos falando de pedagogia, de escola e de
estudo, alguém poderia dizer que enquanto estamos estudando
não estamos fazendo a revolução. Aliás, já foi escrito em tom
de ironia que a pedagogia histórico-crítica é uma prática social
sentada. Minha primeira reação ao ler essa curiosa formulação foi
a de riso e talvez eu tenha achado ainda mais engraçada a situação
porque não pude evitar a identificação pessoal com a prática social
sentada, considerando-se que minha deficiência física coloca
restrições à mobilidade e ao tempo de permanência em pé. Mas,
como acontece com frequência, passado o momento do riso, veio
o da reflexão e, colocando de lado minhas idiossincrasias, me pus
a perguntar: quanto da revolução se faz em pé e quanto se faz
sentado? Se, por um lado, é inegável que a prática social exige
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 Histórias da Educação Brasileira

os mais diversos tipos de atividade e que cada um deles exige

diferentes formas de participação da mente e do corpo humanos,
por outro lado, não faz sentido afirmar que as atividades feitas em
pé são mais decisivas para a transformação da realidade do que
aquelas em que se age sentado. O ser humano não age só quando
está em pé. Ele age em pé, sentado ou deitado. Ele age mesmo
quando está imóvel. A revolução não acontece apenas quando
o povo está em pé nas ruas. A imagem do povo nas ruas tem um
forte apelo em nossa subjetividade, mas a revolução é um processo
complexo que requer muito estudo. É claro que a prática social
não se faz só da atividade de estudar, mas estudar sentado, em
pé ou deitado, é um dos atos mais importantes para a revolução
socialista. Da mesma maneira que a pedagogia histórico-crítica
não se vê atacada quando é chamada de conteudista, porque o
comunismo pode sim ser entendido como uma sociedade na qual a
vida, a atividade e as relações humanas sejam plenas de conteúdo,
também a pedagogia histórico-crítica não se vê atacada quando
lhe é lançada a pecha de prática social sentada. O que define o
trabalho educativo é a socialização do conhecimento e, para isso,
como também já assinalou Gramsci, se faz necessário um tirocínio
psicofísico, por meio do qual se adquire a necessária disciplina,
bem como a capacidade de atenção e concentração, sem as quais
o indivíduo se vê escravo da dispersão dos sentidos, cultivada pela
cotidianidade alienada da sociedade capitalista contemporânea.
Para concluir, lerei uma passagem do romance A Mãe de
Máximo Gorki:

Ela já aprendera a ler, contudo isso sempre exigia es-

forço e quando lia cansava-se depressa, perdendo o
fio da meada. As figuras no livro absorviam-na como
uma criança: descortinavam diante dela um mundo
compreensível, quase palpável, novo e maravilhoso.

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 A Pedagogia Histórico-Crítica no Âmbito da História da Educação Brasileira

Erguiam-se cidades imensas, prédios maravilhosos,

máquinas, navios, monumentos, riquezas incalculá-
veis, criadas pelos homens, e dádivas espantosas da
natureza. A vida alargava-se, desvendando maravilhas,
e excitando a alma faminta e desperta da mulher com
suas riquezas e infindáveis belezas. Ela gostava espe-
cialmente de examinar as gravuras do atlas zoológico
e, embora seu texto fosse impresso em língua estran-
geira, dava-lhe nítida ideia da beleza, riqueza e ampli-
tude da terra. – Como é grande o mundo! – dizia ela a
Nicolai. Vibrava com os insetos e, principalmente, com
as borboletas; examinava, maravilhada, os desenhos
e comentava: – Que beleza, Nicolai Ivanovitch, hein?
E quanta beleza em toda a parte, e tudo isso nos é ve-
dado, a gente não vê nada. As pessoas ficam correndo:
não sabem de nada, não apreciam nada, não gozam a
vida, não tem tempo para isso, nem vontade. Quanto
prazer e alegria poderiam obter, se soubessem como
a terra é rica. E tudo para todos e cada um para tudo,
está certo? (GORKI, 1979, p. 409-410).

REFERÊNCIAS

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 Histórias da Educação Brasileira

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