Uma Abordagem Comportamental para Avaliação Da Linguagem: Capítulo 1

CAPÍTULO 1
UMA ABORDAGEM COMPORTAMENTAL PARA AVALIAÇÃO DA

LINGUAGEM
O Programa de Avaliação e Atribuição dos Indicadores do Comportamento Verbal (The

Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program - VB- MAPP)
apresentado neste Guia e o Protocolo que o acompanha são baseados no
Comportamento Verbal (1957) de B. F. Skinner, uma análise de referência no estudo da
linguagem. O livro de Skinner fornece uma abordagem compreensível e sensível da
linguagem resultado da base empírica sólida dos princípios da aprendizagem e tem
suportado o teste do tempo (Andresen, 1990; Schlinger, 2008). Além dos estudos de
Skinner sobre linguagem, seu trabalho inovador na psicologia comportamental e
aprendizagem levaram a área profissional conhecida como análise aplicada do
comportamento (Cooper, Heron, & Heward, 2007; Morris, Smith, & Altus, 2005;
Skinner, 1953).
A Análise Aplicada do Comportamento (Aplied Behavior Analysis -ABA) tem
fornecido muitas aplicações bem sucedidas para problemas de aprendizagem e
linguagem enfrentados por crianças com autismo ou outras deficiências de
desenvolvimento (e.g., Guess, & Baer, 1973; Halle, Marshall, & Spradlin, 1979; Koegel
& Koegel, 1995; Krantz, & McClannahan, 1993; Leaf, & McEachin, 1998; Lovaas,
1977, 2003; Maurice, Green, & Luce, 1996; Wolf, Risley, & Mees, 1964). O
(PAAECV)VB - MAPP reúne os procedimentos e metodologias de ensino da ABA e a
análise do comportamento verbal de Skinner, em um esforço para fornecer um
programa de avaliação da linguagem com base comportamental para todas as crianças
com atraso na linguagem.
Sobre o VB- MAPP
Serão apresentados cinco componentes do VB - MAPP neste Guia. O primeiro é
a Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP, elaborada para fornecer uma amostra
representativa das habilidades verbais existentes e outras relacionadas à criança. A
avaliação contém 170 indicadores quantificáveis de linguagem e aprendizagem que são
sequenciadas e distribuídas em 3 níveis de desenvolvimento (0 - 18 meses, 18 - 30
meses e 30 – 48 meses). As habilidades avaliadas incluem mando, tato, ecoico,
intraverbal, ouvinte, imitação motora, brincadeira independente, social e brincadeira
social, percepção visual e pareamento ao modelo, estrutura linguística, habilidades de
Tradução Livre pelo Projeto APRENDE/UFPA. Adaptado de Sundberg, M.L. (2014). VB-MAPP: Verbal Behavior
Milestones Assessment and Placement Program. 2ª ed. AVB Press, Concord, CA.
grupo e de sala de aula, e habilidades acadêmicas iniciais. Está incluída na Avaliação
dos Indicadores a Avaliação de Habilidades Ecoicas Iniciais (Early Echoic Skills
Assessment- EESA), sub-teste desenvolvido por Barbara E. Esch, Ph.D., CCC-SLP,
BCBA.
O segundo componente é a Avaliação de Barreiras do VB-MAPP que fornece
uma avaliação de 24 barreiras comuns de aquisição de aprendizagem e linguagem
enfrentadas por crianças com autismo ou outras deficiências de desenvolvimento. As
barreiras incluem problemas de comportamento, controle instrucional, mandos
comprometidos, tatos comprometido, ecoico comprometido, imitação comprometida,
percepção visual e pareamento ao modelo comprometidos, habilidades de ouvinte
comprometidas, intraverbal comprometido, habilidades sociais comprometidas,
dependência de dicas, movimento de pêndulo (movimento de vai e vem), rastreamento
comprometido, discriminações condicionais comprometidas, falha na generalização ,
motivadores fracos, demanda/custo de respostas enfraquece os motivadores,
dependência de reforçamento, auto-estimulação, articulação comprometida ,
comportamento obsessivo - compulsivo, comportamento hiperativo, falha ao fazer
contato visual, aptidão. Ao identificar essas barreiras, o clínico pode desenvolver
estratégias de intervenção específicas para ajudar a superar esses problemas, o que pode
levar a aprendizagem mais eficaz.
O terceiro componente é a Avaliação de Transição do VB-MAPP que contém 18
áreas de avaliação e pode ajudar a identificar se uma criança está fazendo progresso
significativo e adquiriu as habilidades necessárias para aprender em um ambiente
educacional menos restritivo. Esta ferramenta de avaliação pode fornecer para uma
equipe IEP da criança uma maneira mensurável para tomar decisões e estabelecer
prioridades a fim de atender as necessidades educacionais da criança. A avaliação é
composta de várias medidas resumidas de outras partes do VB - MAPP, assim como de
uma variedade de outras habilidades que podem afetar a transição. A avaliação inclui
medidas do resultado total da Avaliação de Indicadores do VB – MAPP, o resultado
total da Avaliação de Barreiras do VB-MAPP, comportamentos negativos, rotinas de
sala de aula e habilidades em grupo, habilidades sociais, independência acadêmica,
generalização, variação de reforçadores, taxa de aquisição de habilidade, retenção,
aprendizagem no ambiente natural, habilidades de transferência, adaptabilidade às
mudanças, espontaneidade, brincadeira independente, autoajuda em geral, habilidades
de ir ao banheiro e habilidades para comer.
O quarto componente é a Análise de Tarefas e Habilidades de Rastreamento do
VB-MAPP que fornece uma subdivisão mais ampla das habilidades e serve como um
guia curricular mais completo e contínuo das habilidades de aprendizagem e linguagem.
São apresentadas aproximadamente 900 habilidades cobrindo as 16 áreas do VB-
MAPP. Uma vez que os Indicadores foram avaliados e o nível de habilidade geral foi
estabelecido, a análise de tarefa pode fornecer mais informações sobre uma criança em
particular. As habilidades identificadas na análise de tarefa contem um amplo alcance
de componentes de apoio das áreas alvo. Estas habilidades podem não ser significativas
o suficiente para serem identificadas como indicadores ou metas do PEI1 , mas cada
uma delas tem um papel importante em tornar o repertório da criança o mais próximo
do desenvolvimento de uma criança típica. Além disso, elas fornecem aos pais e
professores uma variedade de atividades que podem facilitar a generalização,
manutenção, espontaneidade, retenção, expansão e o uso funcional de habilidades em
uma variedade de contextos sociais e educacionais.
A análise de tarefas de habilidades de aprendizagem e linguagem do VB-
MAPP apresenta uma nova sequência do currículo do comportamento verbal
equilibrada em termos do desenvolvimento. Coletivamente, estes quatro componentes
do VB – MAPP representam mais de 30 anos de pesquisa, trabalho clínico, testes de
campo e revisões (Partington, & Sundberg, 1998; Sundberg, 1980, 1983, 1987, 1990;
Sundberg, & Michael, 2001; Sundberg, & Partington, 1998; Sundberg, Ray, Braam,
Stafford, Rueber, & Braam, 1979).
O quinto e último componente é o a Localização e Metas do IEP do VB-MAPP,
que corresponde às quatro avaliações acima. O guia de localização fornece direção
específica para cada um dos 170 indicadores no Indicador de Avaliação assim como
sugestões para os objetivos do IEP. As recomendações de localização podem ajudar um
programador a equilibrar um programa de intervenção, e garantir que todas as partes
relevantes da intervenção necessária sejam incluídas.
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO
O objetivo principal de uma avaliação é identificar o nível de linha de base das
habilidades de uma criança e compará-la com seus colegas com desenvolvimento típico
1
sigla em inglês I EP- individualized educational program.
. Se um programa de intervenção é garantido, os dados da avaliação devem fornecer a
informação essencial para determinar os elementos básicos de um programa educacional
individualizado (PEI) e de um currículo de linguagem. A avaliação deve dar orientação
em termos de 1) que habilidades precisam ser enfatizadas na intervenção; 2) com qual
nível da habilidade o programa de intervenção deve iniciar ; 3) quais barreiras para a
aprendizagem e aquisição da linguagem precisam ser superadas (p. ex., comportamentos
desviantes; ecolalia ou falha na generalização f); 4) qual tipo de comunicação
suplementar, se houver, poderia ser melhor; 5) quais estratégias específicas de ensino
poderiam ser mais efetivas para a criança (p. ex., treino de tentativa discreta, treino em
ambiente natural) e 6) qual tipo de ambiente educacional poderia atender melhor às
necessidades da criança (p.ex., em casa, sala de aula 1 para 1; pequeno grupo ou
inclusão).
Para obter o proveito máximo do VB - MAPP é essencial que o assistente tenha
uma compreensão básica dos princípios da análise do comportamento e análise do
comportamento verbal de Skinner. Está fora do âmbito deste Guia fornecer uma visão
global da análise do comportamento e o leitor é remetido a vários textos sobre este
tópico (p. ex., Cooper, Heron, & Heward, 2007; Malott, & Trojan, 2008; Martin, &
Paer, 2003; Miltenberger, 2004; Vargas, no prelo). No entanto, este capítulo fornecerá
uma visão geral resumida da análise do comportamento verbal de Skinner e como
utilizá-la para avaliar a linguagem de uma criança e habilidades relacionadas (para mais
detalhes sobre a análise de Skinner e suas aplicações na educação e educação especial,
o leitor é remetido a Sundberg, 2007 e Vargas, no prelo).
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO VERBAL DE SKINNER

Skinner (1957) propôs que a linguagem é comportamento aprendido e que os
mesmos princípios básicos do comportamento que constituem a base da análise aplicada
do comportamento aplicam-se ao comportamento verbal. De acordo com Skinner
(1957), os humanos adquirem suas habilidades para falar e compreender a linguagem da
mesma forma que eles aprenderam outros comportamentos como pegar, agarrar,
engatinhar e andar. O comportamento motor envolvido no movimento das cordas vocais
toma forma pelos efeitos que esses movimentos produzem sobre os outros (incluindo o
próprio bebê). Um bebê chora e um adulto atende (i.e, reforça) a criança de várias
formas. Deste modo, chorar torna-se gradualmente uma forma de comunicação social
(para uma análise mais completa vê Bijou, & Baer, 1965). A linguagem tem
propriedades especiais que envolve uma interação entre falantes (aqueles que falam
conversa) e os ouvintes (aqueles que respondem ao falante).
O TERMO “COMPORTAMENTO VERBAL”

Na busca por um nome para a sua análise da linguagem, Skinner escolheu o
termo “comportamento verbal” porque ele considerou o termo “fala” muito limitado
(e.g., gestos podem ser comunicativos), e o termo “linguagem/língua” muito geral (e.g.,
as práticas de toda uma comunidade de falantes, como em “língua inglesa”). Deste
modo, ele escolheu “comportamento verbal” e o uso deste termo inclui todas as formas
de comunicação como a língua de sinais, figuras (PECS), linguagem escrita, gestos,
código Morse ou qualquer outra forma que pode ter uma resposta verbal. E, o foco está
nos indivíduos falantes e ouvintes em vez de na prática de toda uma comunidade
linguística.
A DISTINÇÃO ENTRE FALANTE E OUVINTE

Um tema importante no Comportamento Verbal é a clara distinção de Skinner
entre comportamento do falante e comportamento do ouvinte. Em contraste com
abordagens mais tradicionais, Skinner está primeiramente preocupado com o
comportamento do falante (a pessoa que conversa), mas não negligencia o ouvinte. Ele
não recomenda o uso dos termos “linguagem expressiva” e “linguagem receptiva” como
uma forma de distinguir entre falante e ouvinte, por causa da implicação de que esses
dois tipos de “linguagem” são simplesmente diferentes manifestações dos mesmos
processos cognitivos subjacentes (Skinner, 1957, pp. 2-7). É importante ensinar à
criança tanto reagir a um falante quanto comportar-se verbalmente como um falante ,
mas estas são habilidades diferentes. Na maioria dos casos, aprender um tipo de
comportamento facilita aprender outro, porém esse nem sempre é o caso, especialmente
para crianças com atraso na linguagem.
FORMA E FUNÇÃO
Talvez um dos aspectos mais comumente mal compreendido na análise do
comportamento verbal de Skinner seja a visão de que ele rejeita completamente a
linguística estrutural tradicional e o sistema de classificação de substantivo, verbos,
preposições, adjetivos, etc. Este não é o caso. Seu posicionamento é que além de
identificar a topografia ou estrutura de frases ou palavras emitidas deve haver descrição
do que causa estas palavras. Este é o lugar onde a reside à controvérsia. As causas da
linguagem são comumente atribuídas a um sistema de processamento cognitivo adotado
(e.g., metáforas de codificação, decodificação, armazenamento), ou estruturas
biológicas herdadas geneticamente ao invés de variáveis ambientais. No entanto, a
descrição da linguagem, como ocorre na linguística estrutural, ainda é uma parte
essencial de mensuração e estudo da linguagem. Esses dois aspectos da linguagem são
frequentemente descritos como propriedades formais e funcionais da linguagem
(Catania, 1972, 1998; Skinner, 1957). As propriedades formais envolvem a estrutura ou
topografia da resposta verbal (i.e., as palavras ou frases específicas emitidas), enquanto
que as propriedades funcionais envolvem as causas da resposta verbal (i.e., porque
aquelas palavras específicas foram emitidas). Uma descrição completa da linguagem
deve considerar estes dois elementos separados. Skinner (1957) afirma que:
Nossa primeira responsabilidade é descrição simples: qual é a topografia desta
subdivisão do comportamento humano? Uma vez que esta pergunta tenha sido
respondida pelo menos de maneira preliminar, nós podemos avançar para o
estágio chamado explicação: quais condições são relevantes para ocorrências do
comportamento – quais são as variáveis das quais ele é uma função? (p.10).
A área da linguística estrutural é especializada na descrição da linguagem (as

propriedades formais). A topografia do que é dito pode ser medido por 1) fonemas: os
sons individuais da fala que formam a palavra; 2) morfemas: as unidades “com uma
parte individual de significado”; 3) léxico: a coleção total de palavras que compõe uma
determinada língua; 4) sintaxe: a organização de palavras, frases ou orações nas
sentenças; 5) gramática: adesão às convenções estabelecidas de uma determinada
língua, e 6) semântica: o que as palavras “significam”.
A descrição formal da linguagem também envolve classificar palavras como
substantivos (pessoas, lugares ou coisas), verbos (ações), preposições (relações
espaciais entre coisas), adjetivos (propriedades dos objetos), advérbios (propriedades
dos verbos ou adjetivos), pronomes (palavras que substituem os substantivos),
conjunções (palavras que unem substantivos ou expressões verbais), e artigos
(modificadores de substantivos). Existem muitos outros aspectos da descrição formal da
linguagem, como locuções prepositivas, orações, gerúndios, marcadores de tempo,
partículas, predicados, assim como articulação, prosódia, entonação, acentuação, ênfase
(e.g., Barry, 1998). As sentenças são feitas de arranjo sintático das categorias lexicais da
fala com adesão as a convenções gramaticais de uma determinada comunidade verbal.
UMA ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO VERBAL

A principal premissa de Skinner (1957) em Comportamento Verbal é que a
linguagem é comportamento aprendido com a causa primária dos mesmos tipos de
variáveis ambientais que causam comportamentos não verbal (i.e., controle de
estímulos, operações motivacionais, reforçamento, extinção, etc.). No Capítulo 1 de
Comportamento Verbal, Skinner apresenta o que ele identifica como uma “análise
funcional do comportamento verbal”. A análise funcional é bastante similar a uma
análise descritiva e/ou funcional comumente utilizada no tratamento de problemas de
comportamento (e.g., Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1994; Neef, &
Peterson, 2007). Os primeiros oito capítulos do livro de Skinner definem uma análise
funcional do comportamento verbal e o que ele chama de “operantes verbais
elementares básicos” (ver abaixo). O restante do livro contem análises detalhadas de
como esses operantes elementares constituem os componentes de uma linguagem mais
complexa, como pensamento, resolução de problemas, memória, sintaxe, gramática,
literatura, auto edição, composição e comportamento verbal científico.
A UNIDADE DE ANÁLISE
A questão de como mensurar linguagem é uma questão importante quando se
avalia as habilidades de linguagem de uma criança, assim como para desenvolver
programas de intervenção. O método tradicional de mensuração de linguagem consiste
em registrar as propriedades formais da linguagem como descritas acima (e.g.,
substantivos, verbos, comprimento das sentenças, etc.). A unidade de análise em uma
análise comportamental da linguagem são as propriedades formais e funcionais de uma
elocução, isto é, o esquema básico antecedente – comportamento – consequência.
Skinner refere-se a esta unidade como um “operante verbal” e a um conjunto de
operantes em um indivíduo em particular como um “repertório verbal” (1957, pp. 19-
22).
Tabela 1.1
A unidade tradicional e comportamental de análise
Unidade Tradicional de Análise
As propriedades formais de uma resposta:
Palavras, frases, sentenças, duração média das elocuções(MLU)
Unidade Comportamental de Análise

As propriedades formais de resposta no contexto das propriedades funcionais
(os antecedentes e consequentes)
Antecedente (MO/Sd) ------ Resposta ------- Consequência
Os Operantes Verbais Elementares
OS OPERANTES VERBAIS ELEMENTARES

Skinner sugere que um repertório de linguagem completo é composto de vários
diferentes tipos de comportamento de falante e ouvinte. No cerne da análise funcional
do comportamento do falante do Skinner está a distinção entre o mando, tato e
intraverbal. Esses três tipos de comportamento verbal tradicionalmente são todos
classificados como “linguagem expressiva”. Skinner sugere que esta prática mascara
distinções importantes entre esses tipos de linguagem funcionalmente independentes.
Além destes três operantes verbais elementares, Skinner (1957) também apresenta as
relações ecoicas, textuais, transcrições e cópia. Veja a tabela 1.2 para uma descrição
geral de cada operante verbal (incluindo o ouvinte), e o material a seguir para um
tratamento mais detalhado de cada habilidade de linguagem.
Tabela 1.2
Descrições gerais dos operantes verbais elementares
Mando Pedir os reforçadores que você quer. Pedir sapatos porque você
os quer para sair.
Tato Nomear ou identificar objetos, ações, eventos, etc. Dizer
“sapato” porque você vê um sapato.
Intraverbal Responder às perguntas ou ter conversas onde suas palavras são
controladas por outras palavras. Dizer, “sapato” porque alguém
disse “o que você calça nos seus pés?”.
Ouvinte Seguir instruções ou obedecer conforme aos mandos de outros.
Pegar o seu sapato quando disseram “pegue o seu sapato”.
Ecoico Repetir o que é escutado. Dizer “sapato” após alguém dizer
“sapato”.
Imitação Copiar os movimentos motores de alguém (se está relacionado a
língua de sinais). Bater levemente um pulso no outro após
outra pessoa bater levemente os próprios pulsos um no outro (o
sinal para “sapato”).
Textual Ler palavras escritas. Dizer “sapato” porque você vê a palavra
escrita “sapato”.
Cópia de um texto Escrever a palavra “sapato” porque outra pessoa escreveu a
palavra “sapato”.
Transcrição Escrever palavras ditas a você. Escrever “sapato” porque você
ouviu “sapato” ser dito.
UMA VISÃO GERAL DAS 16 ÁREAS DOS INDICADORES

Mando
O mando é um tipo de linguagem por meio do qual um falante pede (ou relata,
pergunta, sugere, etc.) aquilo que ele precisa ou quer. Por exemplo, quando uma criança
com fome pede algo para comer, este tipo de comportamento verbal deveria ser
classificado como um mando. Skinner (1957) escolheu o termo mand porque é
convenientemente breve e é similar às palavras inglesas comuns “command”,
“demand”, “reprimandr”, e “mandatory”. Em termos técnicos (Skinner, 1957, pp. 35-
51; Michael, 1984, 1988), o mando ocorre quando a forma de uma resposta verbal (i.e.,
o que a pessoa diz) está sobre controle funcional de operações motivadoras (OMs) (i.e.,
o que a pessoa quer) e um reforçador específico (i.e., o que a pessoa consegue) Por
exemplo, privação de comida (a) tornará a comida efetiva enquanto reforçador e (b)
evocará comportamento como o mando “biscoito”, se este comportamento de mando
produziu biscoito no passado (para mais informação sobre operações motivadoras vê
Michael, 1982a, 2007).
O reforçador específico que fortalece um mando está diretamente relacionado à
OM relevante. Por exemplo, se uma criança tem como uma OM ser balançada em um
balanço, o reforçador específico é um impulso dado por alguém. A forma da resposta
pode ocorrer em múltiplas variações topográficas, tal como gestos, choro, empurrando
alguém do caminho, obter, ou dizer “empurre”. Todos esses comportamentos poderiam
ser mandos para ser balançada no balanço se houver uma relação funcional entre a OM,
a resposta e a história específica de reforço. Um ponto importante aqui é que
“comunicação” não é restrita apenas a palavras. Na verdade, muito dos problemas de
comportamento de crianças que tem repertório verbal inconsistente, atrasado ou
comprometido, tecnicamente podem ser “mandos” (e.g., Carr, & Durand, 1985).
Mandos são muito importantes para o desenvolvimento inicial da linguagem e
para a interação verbal diária entre crianças e os outros. Os Mandos são o primeiro tipo
de comunicação adquirido por uma criança (Bijou &, Baer, 1965; Novak, 1996). Estes
mandos iniciais geralmente ocorrem na forma de choro diferencial quando a criança está
faminta, cansada, com dor, frio ou medo. Quando a criança cresce, o choro também
pode ocorrer como um mando para brinquedos, atenção, pedido de ajuda, mover objetos
e pessoas, ou para a remoção de estímulo aversivo. Crianças com desenvolvimento
típico logo aprendem a substituir o choro por palavras ou outras formas padrão de
comunicação. Mandos permitem que as crianças não somente controlem alguma
liberação de reforçadores, mas também é o início do estabelecimento dos papéis de
falante e ouvinte que são essenciais para um desenvolvimento verbal posterior.
Skinner (1957) ressalta que o mando é o único tipo de comportamento verbal
que beneficia diretamente o falante, ou seja, o mando (frequentemente) fornece ao
falante o que ele quer como comestível, brinquedos, atividades, atenção ou remoção de
um estímulo aversivo. Como resultado, os mandos podem se tornar formas consistentes
comportamento verbal porque eles satisfazem uma necessidade imediata vivida pela
criança. Crianças pequenas frequentemente se engajam em uma taxa muito alta de
mandos devido aos seus efeitos especiais. Eventualmente, uma criança aprende a pedir
muitos reforçadores diferentes, incluindo mandos para informação verbal com palavras
como “o que”, “quem” e “onde”, e a aquisição de novos comportamentos verbais pela
criança aumenta rapidamente (Brown, Cazden, & Bellugi, 1969). Finalmente, os
mandos se tornam bastante complexos e desempenham um papel importante na
interação social, conversações, comportamento acadêmico, emprego, e praticamente
todo aspecto do comportamento humano.
Possivelmente uma das partes mais valiosa da informação inicial sobre uma
criança seja a natureza do seu repertório existente de mando . Dado o papel do mando
no desenvolvimento típico, especialmente o desenvolvimento da linguagem e possível
comportamento negativo, muitas questões podem ser reveladas por uma análise de uma
habilidade existente da criança para pedir. A tarefa do assistente é determinar a natureza
exata das habilidades de mando da criança. A parte mais difícil da avaliação do mando é
que as variáveis motivacionais que evocam os mandos podem não ser facilmente
acessíveis. Por exemplo, uma criança pode chorar quando quer atenção, porém pode ser
difícil identificar e quantificar “querendo atenção”. Alguns motivadores são mais
óbvios, como uma criança querendo e estendendo a mão para um determinado
brinquedo. Isso pode confirmar que a motivação pelo brinquedo é forte, pelo menos
naquele momento.
Mandos também podem estar sob múltiplos controles em que outras variáveis
antecedentes poderiam estar presentes, como o item desejado (torna a resposta parte do
tato), algum estímulo verbal relacionado como “o que você quer comer?” (torna a
resposta parte do intraverbal), uma dica ecoica como “diga biscoito” (torna a resposta
mais provavelmente mais um ecoico do que mando), ou uma combinação dessas
variáveis. É importante que a pessoa que está avaliando o repertório de mando de uma
criança seja capaz de identificar e discriminar dentre estas várias fontes de controle
antecedente. Todas as crianças têm necessidades básicas que devem ser atendidas e a
criança deve de alguma forma comunicar esta necessidade para um adulto. O objetivo
de uma avaliação do mando é determinar se a criança utiliza palavras, gestos, sinais ou
figuras para permitir que estas necessidades sejam conhecidas. A questão principal é:
Como a criança faz com que as suas necessidades e desejos sejam conhecidos pelos
outros? Questões adicionais a serem consideradas são: a criança emite comportamentos
negativos para conseguir que estas necessidades sejam atendidas? As respostas são
dependentes de dicas como dicas ecoicas, ou dicas do tipo resposta sim/não (e.g., “você
quer uma bebida?”). Existe apenas um pequeno conjunto de mandos que a criança
emite, mas ela tem um grande número de motivadores? Parece que a criança realmente
quer o que ela pede? As respostas para essas questões ajudarão a estabelecer prioridades
para um programa de intervenção individualizada de mando.
TATO
O tato é um tipo de linguagem por meio do qual o falante nomeia coisas, ações,
atributos, etc. no ambiente físico imediato. O falante tem contato direto com estes
estímulos “não verbais” através de qualquer sentido. Por exemplo, se uma criança diz
“cão” porque vê um cão, este tipo de comportamento verbal seria classificado como um
tato. Ou, se uma criança escuta um cão latindo e diz “cão”, isto também seria
classificado como um tato porque o estímulo antecedente foi não verbal. Skinner (1957)
escolheu o termo tato porque este sugere que um falante está fazendo contato com o
ambiente físico. Tecnicamente, o tato é um operante verbal sob controle funcional de
um estímulo discriminativo não verbal (Sd) e produz reforçamento condicionado
generalizado. A relação do tato é praticamente sinônima com o que é comumente
identificado como “ marca expressivo” em vários programas de treino de linguagem
para crianças com atraso na linguagem.
Existem vários estímulos não verbais no mundo de uma criança que ela
eventualmente deve aprender a tatear. Nomes do porteiro, brinquedos, objetos comuns
da casa e itens da criança que frequentemente são uns dos primeiros tatos que a criança
adquire (e.g., mamãe, papai, cadeira, mesa, livro, sapato, carro, colher, bola ou cama).
Estímulos não verbais aparecem de várias formas. Eles podem ser, por exemplo,
estático (substantivo), transitório (verbos), relação entre objetos (preposições),
propriedades de objetos (adjetivos), ou propriedades de ações (advérbios), e assim por
diante. Estímulos não verbais podem ser tão simples quanto um sapato ou tão complexo
quanto uma célula cancerígena. Uma configuração de estímulo pode ter múltiplas
propriedades não verbais e uma resposta pode estar sob controle destas múltiplas
propriedades, como no tato: “o caminhão de bombeiro vermelho está embaixo da mesa
pequena”. Estímulos não verbais podem ser observáveis ou não (e.g., dor), sutis ou
marcante (e.g., luz de neon), relativo a outros estímulos não verbais (e.g., tamanho, cor),
e assim por diante. Dada a variação e ubiquidade dos estímulos não verbais não é
surpreendente que o tato seja um tópico principal no estudo da linguagem.
O repertório de tato é tão significativo para o desenvolvimento da linguagem que
é frequentemente tratado como o único elemento que precisa de treino direto. No
entanto, existem atualmente muitas pesquisas que demonstram que respostas de mando
e intraverbal podem não emergir de treino exclusivo de tato em intervenção precoce de
linguagem para crianças com atraso na linguagem (para uma revisão de pesquisa vê
Sautter, & Leblanc, 2006). O objetivo em ensinar a tatear é produzir uma resposta
verbal sob controle de estímulo não verbal (i.e., fazer estímulos não verbais Sds para
palavras específicas). Se uma criança tem um repertório consistente de ecoico, então o
treino de tato pode ser muito mais fácil (ou um repertório consistente de imitação
motora para uma criança aprender a língua de sinais). Um professor de linguagem pode
apresentar um novo estímulo não verbal (e.g., uma árvore) juntamente com uma dica
ecoica (e.g., “diga árvore”), reforçando diferencialmente uma resposta correta e então
esmaecer a dica ecoica. Contudo, para algumas crianças o treino de tato é mais difícil e
procedimentos especiais podem ser necessários. Uma vez que tatos são adquiridos, o
controle pode ser transferido para um mando (e.g., pedir para subir na árvore) ou
intraverbal (e.g., conversar sobre subir em uma árvore quando esta não está mais
presente), embora em algumas circunstâncias mandos e intraverbais possam ser
adquiridos primeiros e só então transferidos para tatos.
Avaliar a consistência do repertório de tato de uma criança é relativamente fácil.
Quando apresentado a um objeto, ação ou propriedade, etc., a criança consegue fornecer
o nome do estímulo ou não? Se ela consegue, então em termos comportamentais
diríamos que estímulo em particular exerce controle de estímulo (é um Sd) em relação
às respostas emitidas pela criança. Como os estímulos se tornam mais complexos (e.g.,
aqueles relevantes para verbos, adjetivos, preposições, conjunções ou múltiplos
estímulos) é comum observar o controle de estímulo enfraquecer vários níveis do
desenvolvimento da linguagem. O objetivo desta parte da avaliação é identificar onde o
controle de estímulo não verbal de tatear é consistente e onde começa a enfraquecer.
Uma vez que esses limites são identificados, o ensino de repertório de tato pode ser
iniciado.
INTRAVERBAL
O intraverbal é um tipo de linguagem por meio do qual o falante responde verbalmente
às palavras de outros (ele também pode responder de forma intraverbal a suas próprias
palavras). Em geral, comportamento intraverbal envolve “conversar sobre” coisas e
atividades que não estão presentes. Por exemplo, dizer “ônibus” como resultado de
ouvir alguém dizer “as rodas do...” é comportamento intraverbal. Responder perguntas
como “o que você fez ontem?” também é comportamento intraverbal. Crianças com
desenvolvimento típico emitem uma alta frequência de respostas intraverbais como
cantar, contar histórias, descrever atividades, explicar problemas, e assim por diante.
Respostas intraverbais também são componentes importantes de muitos repertórios
intelectuais normais, por exemplo, quando perguntado “o que uma planta precisa para
crescer?”, dizer “água, terra e luz do sol”, ou dizer “dez” como resposta ao ouvir “cinco
mais cinco é igual a...”. O Repertório intraverbal é aparentemente interminável,
exemplificado pelo fato de que um adulto típico tem centenas de milhares de conexões
intraverbais no seu repertório linguístico e normalmente emite milhares deles todo dia
(muitos podem ser encobertos).
Em termos técnicos, um intraverbal ocorre quando um estímulo discriminativo
verbal (Sd) evoca uma resposta verbal que não tem correspondência ponto - a - ponto
com o estímulo verbal (Skinner, 1957, pp. 71-78). Uma correspondência que não é
ponto – a – ponto significa que o estímulo verbal e a resposta verbal não tem igualdade
entre si, como ocorre na relação ecoica e textual (veja a seguir). Como todos os
operantes verbais (exceto o mando), o intraverbal produz reforçamento condicionado
generalizado. Por exemplo, em um contexto educacional, o reforçamento por responder
corretamente normalmente envolve algum tipo de reforçamento condicionado
generalizado como escutar um “certo” do professor, receber boas notas ou a
oportunidade de avançar para o próximo problema ou nível.
Um repertório intraverbal facilita a aquisição de outros comportamentos verbais
e não verbais. O comportamento intraverbal prepara o falante para responder
rapidamente e adequadamente em relação às palavras e sentenças e tem um papel
importante na continuidade da conversação. Por exemplo, uma criança ouve um adulto
dizer “praia” em algum contexto. Se a palavra “praia” evoca várias outras palavras para
a criança, como “nadar”, “água”, “areia” e “balde”, então ela está melhor preparada para
“compreender” sobre o que o adulto está falando. Pode-se dizer que a criança agora está
“pensando” sobre a praia e agora tem respostas verbais relevantes fortalecidas para falar
sobre ir à praia.
Uma grande porcentagem de crianças com atraso na linguagem fracassa em
adquirir um repertório intraverbal funcional. Existem muitas causas para isso, porém
uma causa evitável é que a relação intraverbal não é tipicamente identificada ou
avaliada como uma habilidade verbal isolada. Geralmente, admite-se que habilidades
intraverbais, como o mando, se desenvolverão simplesmente a partir de um treino de
tato e habilidades de ouvinte. Frequentemente, quando as habilidades verbais, sociais e
de conversação de uma criança são identificadas como inconsistentes ou deficientes, a
resposta mecânica, o comportamento negativo, um histórico de fracasso em responder
verbalmente a estímulos verbais e o isolamento social podem tornar difícil o
desenvolvimento do repertório necessário. Crianças típicas começam a adquirir
comportamento intraverbal após a aquisição de repertórios consistentes de mando, tato e
ouvinte. Para muitas crianças a emergência do comportamento intraverbal pode ser
observada em torno dos dois anos de idade. Porém, muitas das relações intraverbais
iniciais são muito simples, como músicas, sons de animais, e relações e associações
intraverbais de uma ou duas palavras. Respostas intraverbais mais complexas como
responder perguntas com múltiplos componentes (e.g., onde você vive?) pode não
ocorrer até em torno de três ou quatro anos de idade. É extremamente importante
identificar a natureza atual do repertório existente de intraverbal da criança a fim de
criar um programa individualizado de intervenção.
DIFERENÇAS ENTRE O MANDO, TATO E INTRAVERBAL.

Existem várias diferenças importantes entre o mando, o tato e o intraverbal.
Primeiro, o leitor deve observar que a mesma palavra pode ocorrer como mando, tato ou
intraverbal (ver Tabela) Por exemplo, a criança pode dizer “mamãe” quando vê sua mãe
(um tato), ou falar “mamãe” quando ela quer sua mãe (um mando) ou falar “mamãe”
quando alguém diz “papai e...” (um intraverbal). A distinção de Skinner entre o mando,
o tato e o intraverbal é que a mesma palavra (topografia de resposta) pode ser
controlada por variáveis antecedentes diferentes e por uma resposta ser adquirida sob
um tipo de controle antecedente não significa que irá ocorrer sob outro tipo de controle
(para uma revisão de pesquisas empíricas que embasam esta independência dos
operantes verbais vê Oah, & Dickinson, 1988; Sautter, & LeBlanc, 2006).
As implicações desta distinção são que estes três repertórios precisam ser
individualmente avaliados e também pode ser necessário treino para cada habilidade
verbal. Ou seja, é um erro considerar que se uma criança pode tatear, por exemplo, Bob
Esponja quando vê Bob Esponja, que a mesma criança pode pedir pelo programa de
televisão do Bob Esponja quando a variável motivacional está presente, mas ela não vê
Bob Esponja, ou responder de forma intraverbal a questão “quem mora em um abacaxi
dentro do mar?” quando Bob Esponja não está presente visualmente. Embora a resposta
“Bob Esponja” seja topograficamente a mesma em todos os três exemplos, os três
repertórios são comportamentos operantes funcionalmente separados (Skinner, 1957).
Pessoas conversam por uma variedade de razões, porém muito do que as pessoas
conversam é evocado por uma (ou mais) de três importantes variáveis ambientais:
motivação pessoal (mandos), elementos do mundo físico (tatos) e outros estímulos
verbais (intraverbal, ecoico, textual). Uma conversa, por exemplo, pode envolver
mandos, tatos e intraverbais da seguinte forma: (1) um repertório de mando permite a
um falante responder perguntas; (2) um repertório de tato permite a um falante falar
sobre itens ou eventos que estão fisicamente presentes e (3) um repertório de intraverbal
permite a um falante responder perguntas e falar sobre (e pensar sobre) objetos ou
eventos que não estão fisicamente presentes. A análise funcional destas três importantes
fontes de controle pode ser de um valor significativo para programas de avaliação e
intervenção criados para desenvolver habilidades da linguagem. No entanto, é
fundamental que um dos pais ou um profissional seja capaz de distinguir entre variáveis
motivacionais (que controlam mandos) e Sds (que controlam todas as outras habilidades
de linguagem). Além disso, é importante ser capaz de distinguir entre Sds não verbais
(que controlam tatos) e Sds verbais (que controlam intraverbal, textual, ecoico,
transcrição e cópia).
ECÓICO
O ecoico é um tipo de linguagem por meio do qual um falante repete as palavras de
outro falante. Por exemplo, uma criança que diz “gatinho” após ouvir “gatinho” ser dito
por sua mãe está demonstrando comportamento ecoico. Repetir as palavras, frases e
outros estímulos verbais auditivos é comuns a todos falantes na conversa do dia-a-dia.
Tecnicamente falando, o ecoico é controlado por um SD verbal que equivale (tem
correspondência ponto – a - ponto com) a resposta. Comportamento ecoico produz
reforçador condicionado generalizado como elogio e atenção (Skinner, 1957, p. 56). A
capacidade de ecoar os fonemas e palavras dos outros é essencial para o
desenvolvimento da linguagem. Um dos pais poderia dizer “Aquilo é um urso! Você
pode dizer urso?”, se a criança consegue responder “urso”, então o pai ou a mãe diz
“certo!”. Eventualmente a criança aprende a nomear (tato) um urso sem a dica ecoica.
Isto geralmente ocorre com poucas tentativas. O repertório de ecoico é muito importante
para ensinar linguagem para crianças com atraso na linguagem e desempenha um papel
fundamental no processo de ensino de habilidades verbais mais complexas (e.g.,
Loovas, 1977, 2003).
A avaliação do repertório de ecoico para o VB- MAPP é realizado com a
Avaliação das Habilidades Ecoicas Iniciais (Early Echoic Skills Assessment- EESA),
subteste desenvolvido por Barbara E. Esch, Ph.D., CCC-SLP, BCBA. O EESA também
contém um guia para a progressão dos sons falados, combinações, palavras e frases
adquiridas por crianças com desenvolvimento típico. Contudo, para crianças com atraso
na fala sugere-se que elas procurem os serviços de um fonoaudiólogo.
IMITAÇÃO MOTORA
A Imitação motora pode ter as mesmas propriedades verbais que o
comportamento ecoico, como demonstrado pelo seu papel na aquisição da linguagem de
sinais por crianças surdas. Por exemplo, uma criança pode aprender primeiramente a
imitar o sinal para biscoito e então pedir por um biscoito sem outra dica imitativa. A
Imitação também é fundamental para ensino de linguagem de sinais para crianças que
podem ouvir, mas não são vocais (Sundberg, 1980). Muitas crianças não tem um
repertório ecoico adequado para instruções de linguagem vocal e um tempo extenso é
gasto na tentativa de ensinar comportamento ecoico ao invés de tipos mais úteis de
comportamento verbal. Um repertório consistente de imitação permite a um professor
utilizar imediatamente a língua de sinais para ensinar formas mais avançadas de
linguagem (e.g., mandos, tatos e intraverbais). Isto permite que uma criança
rapidamente aprenda a se comunicar com os outros sem utilizar comportamento
inadequado (e.g., birras) para conseguir o que quer. A habilidade de uma criança para
imitar ações motoras de outros também desempenha um papel importante na aquisição
de outros comportamentos como habilidades de autossuficiência, prestar atenção,
rotinas de sala de aula e até mesmo habilidades ecoicas. Além disso, a imitação ajuda no
desenvolvimento de comportamento de brincar e social e outros tipos de atividades em
grupo (e.g., arte e artesanato, música).
O objetivo principal da avaliação é determinar se a criança pode copiar os
movimentos motores de outras pessoas quando solicitada a fazê-los. Por exemplo, se
um adulto bate palmas, a criança baterá palmas? A criança pode necessitar de uma dica
verbal, como “faça isso”, para responder, Porém durante a avaliação não deve receber
quaisquer dicas físicas ou verbais específicas como dizer “bata palmas” (Observe que a
presença de uma dica verbal específica torna a resposta efetivamente parte do
comportamento de ouvinte, se a palavra é falada, pode ser difícil então determinar o
antecedente relevante que evoca a resposta). Um resultado desta parte da avaliação, em
conjunto com os resultados da avaliação do ecoico e pareamento ao modelo, pode ser
uma informação importante que pode ajudar a determinar se comunicação crescente
(augmentative communication-AC) é necessária, e qual forma poderia ser mais
apropriada para uma determinada criança.
TEXTUAL (LEITURA)
O Comportamento textual (Skinner, 1957) é a habilidade real de identificar o
que a palavra diz, mas não necessariamente ler “com compreensão” o que está sendo
lido. Compreender o que é lido normalmente envolve outras habilidades verbais e não
verbais como comportamento intraverbal (e.g., compreensão) e discriminações de
ouvinte (e.g., seguir instruções ou obediência). Por exemplo, dizer a palavra “livro” ao
ver a palavra “livro” escrita é um comportamento textual. Compreender que livros são
coisas para olhar e ler não é comportamento textual, é comportamento intraverbal.
Compreensão é comumente identificada como ler com compreensão. Skinner escolheu
o termo “textual” para esta parte da habilidade porque o termo “leitura” refere-se a
muitos processos ao mesmo tempo. Tecnicamente, comportamento textual envolve um
estímulo verbal e uma resposta verbal que tem correspondência ponto – a – ponto entre
si, mas não apresentam “similaridade formal” (i.e., uma igualdade exata como ecoico,
imitação e cópia). De certo modo, no comportamento textual há um “código” entre a
palavra escrita e a palavra falada correspondente que uma criança deve aprender a fim
de ler (Michael, 1982b).
Muitas crianças com atraso na linguagem adquirem habilidades de leitura com
instruções. Uma pequena porcentagem de crianças diagnosticadas com autismo é
identificada como “hiperléxicas” e frequentemente adquirem toda palavra e leitura
fonéticas e soletração com pouca instrução, mas a compreensão normalmente está
ausente ou é inconsistente. O VB – MAPP Avaliação dos Indicadores contém medidas
iniciais de habilidades textuais e leitura com compreensão. Inclui demonstração de
interesse por livros e ler estórias, a habilidade de identificar letras e ler seu próprio
nome, e, finalmente, parear algumas palavras escritas com figuras e vice versa. Outras
áreas do VB- MAPP (intraverbal) avaliam compreensão intraverbal de estórias lidas
para uma criança. Também, a Análise de Tarefas de Leitura do VB-MAPP fornece um
número de atividades de apoio adicionais para um repertório inicial de leitura com
compreensão e textual. O objetivo desta parte da avaliação é determinar se habilidades
iniciais de leitura e de pré leitura estão emergindo da mesma forma que para crianças de
três a quatro anos com desenvolvimento típico.
TRANSCRIÇÃO (ORTOGRAFIA) E CÓPIA

A transcrição consiste em grafar palavras que são faladas (Skinner, 1957).
Skinner também se refere a este comportamento como “fazer ditado”, com os
repertórios chave envolvendo não apenas a produção manual de letras, mas também a
grafia exata da palavra falada. Em termos técnicos, a transcrição é um tipo de
comportamento verbal onde o estímulo verbal falado controla uma resposta escrita,
digitada ou escrita com dedo. Como o operante textual há uma correspondência ponto –
a – ponto entre o estímulo e a resposta produzida, porém sem similaridade formal Por
exemplo, quando solicitado que escreva a palavra falada “chapéu” a resposta “c-h-a-p-é-
u” é uma transcrição. O estímulo e resposta produzida tem correspondência ponto – a –
ponto, mas não se assemelham no mesmo sentido ou fisicamente (i.e., similaridade
formal). Escrever palavras em inglês é um repertório difícil de adquirir. Muitas palavras
na língua inglesa não são escritas como elas soam, por isso, frequentemente é difícil
modelar um repertório discriminativo apropriado e até mesmo muitos adultos fazem um
grande esforço com este repertório.
A Cópia está na mesma classe de habilidades como ecoico e imitação (Michael,
1982b). Copiar letras e palavras é uma forma de imitação sem nenhuma implicação de
compreensão. Tecnicamente, a cópia é uma resposta verbal controlada por um estímulo
verbal que tem correspondência ponto – a – ponto e similaridade formal (uma igualdade
perfeita). A habilidade final de escrever, digitar ou escrever com dedo letras e palavras é
um componente essencial de ortografia e composição.
Crianças geralmente iniciam o processo de aprender a escrever rabiscando,
colorindo e se engajando em interações de causa e efeito entre um instrumento de
escrever e a superfície para escrever. Vários destes comportamentos são avaliados na
sessão de análise de tarefa da área de Percepção Visual e Pareamento ao modelo do VB
– MAPP. Escrever com controle normalmente não ocorre até bem depois dos dois anos
de idade. A avaliação da escrita controlada ocorre no Nível 3 do VB- MAPP (e.g.,
tracejando formas, ficando nos limites, copiando letras e escrevendo o próprio nome). O
objetivo desta parte da avaliação é determinar se a criança é capaz de demonstrar
algumas habilidades iniciais de escrita e determinar se elas são compatíveis com aquelas
de uma criança de três a quatro anos de idade com desenvolvimento típico.
RESPOSTA DE OUVINTE
Existem muitos comportamentos diferentes que se enquadram na rubrica de
habilidades de ouvinte. Além de prestar atenção a pessoas quando elas estão falando,
servindo como uma audiência para aqueles falantes e respondendo ao comportamento
do falando, há “compreensão” do que o falante diz. Esta compreensão pode ser medida
pelas respostas verbais e não verbais. Se a resposta da criança fosse verbal, então seria
classificada como intraverbal e avaliada na sessão de intraverbal, mas se a resposta
fosse não verbal seria classificada como comportamento de ouvinte (ou frequentemente
chamado de linguagem receptiva ou marca receptiva).
O modo mais comum de avaliar comportamento de ouvinte é determinando se o
comportamento verbal do falante evoca uma resposta não verbal específica da criança,
como executar uma ação específica (e.g., “bata palmas”), ou seguir uma instrução (e.g.,
“vá ao banheiro e pegue um lenço”), ou escolher um item específico de um conjunto de
outros itens (e.g., “você pode pegar o animal marrom?”). As tarefas verbais da avaliação
se tornam gradualmente mais complexas ao incluir verbos, adjetivos, preposições,
advérbios e múltiplas combinações de várias destas partes da fala. O objetivo desta parte
da avaliação é identificar a habilidade da criança em compreender as palavras dos
outros como medida para o comportamento não verbal da criança em relação a aquelas
palavras.
FUNÇÃO, CARACTERÍSTICAS E CLASSE DA RESPOSTA DE OUVINTE (LISTENER

RESPONDING BY FUNCTION, FEATURE, AND CLASS -LRFFC)
Um indicador importante no avanço das habilidades de linguagem da criança é a
habilidade de compreender palavras abstratas, frases e sentenças mais complexas
faladas pelos outros. Um aspecto das palavras faladas pelos outros é que as pessoas
frequentemente conversam sobre coisas e atividades sem nomeá-las especificamente.
Por exemplo, uma pessoa pode conversar sobre um jogo de baseball com palavras como
“bastões”, “luvas”, “bolas”, “bases”, “Yankees”, “gols”, porém podem nunca dizer as
palavras “jogo de baseball”. Muitos aspectos das interações verbais do dia – a – dia
envolvem descrever coisas e atividades por suas funções (e.g., “o que você faz com o
bastão?”), suas características (e.g., “o que é cumprido e feito de madeira?”) ou sua
classe (e.g., “que coisas são necessárias para jogar baseball?”). Parte das habilidades de
ouvinte da criança inclui a habilidade de responder corretamente de maneira não verbal
quando objetos e atividades são descritos ou mencionados, mas não especificamente
nomeados.
A avaliação das habilidades LRFFC exige uma lista de estímulos verbais cada
vez mais complexos juntamente com um conjunto visual cada vez mais complexo. O
objetivo é determinar em que ponto fazer as perguntas torna-se muito difícil, e/ou o
conjunto torna-se complexo. Por exemplo, a avaliação inicia com um estímulo verbal
simples como “você come...” enquanto mostra para a criança um conjunto de 3 ou 4
itens, sendo que um deles é comida. A tarefa é verificar se a criança consegue selecionar
o item comida quando dadas apenas as palavras “você come”. Gradualmente, os
estímulos verbais se tornam mais complexos e o conjunto torna-se maior e começa a
conter itens que todos parecem similares de alguma forma (e.g., mesma cor, forma,
função). Por exemplo, solicitando à criança que “encontre algo que você utiliza para
tomar sopa” quando mostra uma gaveta bagunçada de talheres em uma cozinha.
PERCEPÇÃO VISUAL E PAREAMENTO AO MODELO (VISUAL PERCEPTUAL SKILLS AND

MATCHING-TO-SAMPLE- VP- MTS)
Muitos testes de inteligência contem sessões de várias tarefas de discriminação
visual como quebra-cabeças com parte para o todo, blocos de montar, padrões,
sequências e pareamento ao modelo. Alguns destes são programados para determinar a
rapidez com que um indivíduo pode fazer a discriminação importante e responder de
forma apropriada. Uma série de habilidades está direta e indiretamente relacionada às
habilidades de discriminação visual. Por exemplo, discriminações de ouvinte comuns a
grande parte da linguagem receptiva padrão exige que a criança observe e discrimine
entre estímulos visuais. O objetivo desta parte da avaliação é identificar a consistência
das habilidades de percepção visual da criança uma vez que elas relacionam-se com
uma variedade de tarefas, sobretudo, tarefas de pareamento ao modelo.
BRINCADEIRA INDEPENDENTE
Para o propósito desta avaliação será feita uma distinção entre dois tipos de
brincadeiras: brincadeira independente e brincadeira social. A brincadeira independente
envolve engajamento espontâneo em comportamento que é automaticamente reforçador
(Vaughan, & Michael, 1982). Em termos leigos, o comportamento é divertido por si
mesmo. Parece prazeroso e agradável para a criança e não exige reforçamento
extrínseco para mantê-lo. Ou seja, a atividade em si tem propriedades reforçadoras
autossuficientes (i.e., é um comportamento reforçado automaticamente). Por exemplo,
uma criança pode sentar sozinha em uma área de lazer e mover carros através de uma
garagem de brinquedo sem dicas de um adulto ou liberação de reforçadores por este
último ou uma criança mais velha pode construir um prédio com legos. As brincadeiras
independentes modelam uma série de habilidades importantes (e.g., coordenação olho-
mão; produção de causa e efeito; discriminações visuais) e permite que a criança tenha
um tempo livre produtivo. Isto pode ajudar a evitar comportamentos negativos
frequentemente causados pela tediosa busca de atenção e pode reduzir comportamentos
autoestimuladores. Além disso, o desenvolvimento de habilidades apropriadas de
brincar é importante para ensinar a criança a permanecer em uma tarefa e fornece uma
base para comportamento social, o qual geralmente envolve habilidades de brincadeira
conjunta. Armar a criança com um arsenal de habilidades de brincar pode torná-la mais
valiosa para os colegas e trazer para ela atenção positiva.
COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCADEIRA SOCIAL

Um componente importante para o diagnóstico de autismo envolve déficits no
desenvolvimento social. Existem vários elementos os quais são chamados de
“comportamento social”. Muito do comportamento social envolve linguagem, como
mando por informações de outros, tatos de estímulos presentes no ambiente, responder
de forma intraverbal a perguntas de um colega, e ouvir o que os colegas falam. Por
exemplo, uma criança poderia perguntar “o que você está desenhando?” (um mando por
informação); a segunda criança responde “uma espaçonave” (um tato e um intraverbal).
A primeira criança pode perguntar “você quer desenhar um também?” (um mando); a
segunda diz “eu não tenho nenhum papel” (um tato, mas possivelmente um mando
também),e assim por diante .A brincadeira social envolve interações com os outros
(adultos ou colegas) e o reforçamento é socialmente mediado por meio de outros
indivíduos. Comportamento de brincadeira social mais avançado, como dramatização,
fazer de conta, jogo de tabuleiro, também envolve comportamento verbal. Estes
aspectos são avaliados nos Níveis 2 e 3. O objetivo do Nível 1 é separar
comportamentos específicos que poderiam ajudar a determinar se o comportamento
social da criança combina com o nível 1 de desenvolvimento de uma criança típica.
Crianças pequenas tendem a ser bastante sociáveis quando querem interagir e ter
atenção do adulto. Elas frequentemente procurarão esta atenção de variadas formas. No
entanto, se uma criança demonstra comportamento que sugere que contato físico é
aversivo e as pessoas em geral não estão reforçando seus comportamentos, ela pode se
isolar socialmente ou se engajar em comportamentos negativos para interromper a
interação social.
COMPORTAMENTO VOCAL ESPONTÂNEO
O jogo e balbucio vocais são extremamente importantes para desenvolvimento
da linguagem. Os balbucios fortalecem a musculatura vocal, fazendo com que a criança
consiga controlar estes músculos e emitir sons específicos que eventualmente progride
para palavras. Este controle permite respostas vocais que finalmente tornam-se ecoico,
mando, tato e respostas de intraverbal. A ausência de balbucio e jogo vocais com sons
diminui a necessidade de prática, mas os esforços para aumentar produções vocais
podem frequentemente ser bem sucedidos. Teste auditivo deve ser conduzido em
crianças que não balbuciam, a fim de determinar se existe alguma anormalidade física
envolvida com o sistema auditivo da criança.
ROTINAS DE SALA DE AULA E HABILIDADES EM GRUPO

As rotinas de sala de aula podem ajudar a estabelecer uma série de habilidades
importantes, como imitação dos colegas (e.g., entrar na fila quando outras crianças
entram em fila), seguir instrução em grupo (e.g., “todo mundo em fila”), habilidades de
autossuficiência (e.g., usar um guardanapo), redução de dependência de dicas e
promoção da independência e auto direcionamento. Uma vez que a criança é capaz de
seguir rotinas básicas de sala de aula e muda de uma atividade para outra sem muita
dica do adulto, o foco pode mudar para aprender habilidades específicas no formato de
ensino em grupo. Haja vista que muito do formato das instruções em um ambiente
menos restrito envolve instrução em grupo é importante que a criança seja capaz de
aprender e obter aproveitamento em um ambiente de grupo.
Enquanto muitas crianças se beneficiam significativamente da razão de um para
um, professor – aluno, este formato instrucional ao longo de todo dia pode não ser do
melhor interesse para a criança. Talvez o problema mais óbvio seja que o adulto adquire
forte controle de estímulos sobre o comportamento devido há uma longa história de
apresentação cuidadosa de estímulo e liberação de reforçamento. O sucesso da criança
no formato um para um pode tornar difícil a resposta em relações sociais e educacionais
mais comuns entre adulto e criança. Estas situações mais comuns e os formatos de
ensino em grupo pode não envolver, por exemplo, dicas, aprendizagem sem erro, ou
liberação cuidadosa de reforçamento. Contudo, existe uma série de oportunidades
sociais e de aprendizagem que estão disponíveis para a criança neste arranjos e até certo
ponto em um programa educacional, a instrução em grupo pode ser muito valiosa.
ESTRUTURA LINGUÍSTICA
Uma importante medida de desenvolvimento da linguagem é a aquisição da
criança de palavras, frases e estrutura de sentenças mais sofisticadas. Existem várias
formas de medir a emergência destas habilidades, como articulação, tamanho do
vocabulário, duração média das elocuções (mean length of utterances - MLU), sintaxe
apropriada, o uso de vários modificadores de substantivos ou verbos (e.g., adjetivos,
preposições, advérbios), tipos de inflexões (e.g., afixos para plural e marcadores de
tempo), e assim por diante. O objetivo deste aspecto da avaliação é determinar a
natureza da produção verbal da criança e o grau em que ela correspondente aos
indicadores de desenvolvimento linguístico.
MATEMÁTICA
Há uma ampla variedade de diferentes habilidades que compõe o que normalmente é
identificado como habilidades matemáticas. Por exemplo, habilidades matemáticas
iniciais envolvem medição e o tamanho do item, memorizar e contar objetos, identificar
números específicos enquanto ouvinte, tatear números, parear quantidade de itens com
números escritos, dinheiro, formas, posições, locais, etc. A avaliação destas habilidades
matemáticas iniciais ocorre no Nível 3 do VB – MAPP. O objetivo desta parte da
avaliação é determinar se a criança é capaz de demonstrar algumas habilidades
matemáticas iniciais e se elas são compatíveis com de crianças de três a quatro anos de
idade com desenvolvimento típico.
RESUMO
A análise do comportamento tem feito diversas contribuições no tratamento de crianças
com autismo ou outros problemas de desenvolvimento nos últimos 50 anos.
Principalmente, o uso de procedimentos comportamentais de ensino derivados da
análise aplicada do comportamento tem ajudado a estabelecer uma abordagem eficaz à
metodologia instrucional (e.g., Lovaas, 1977; Maurice, Green, & Mace, 1996; Wolf,
Risley, & Mees, 1964). Este capítulo descreveu como análise do comportamento verbal
de Skinner acrescenta a esses avanços fornecendo uma análise comportamental da
linguagem como o alicerce da avaliação da linguagem e programa de intervenção
(Sundberg, & Michael, 2001). Este capítulo também apresentou os cinco componentes
do VB- MAPP, uma breve visão da análise da linguagem de Skinner e uma descrição de
cada uma das áreas avaliadas da Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP. O próximo
capítulo contém instruções gerais para aplicação da VB- MAPP Avaliação dos
Indicadores do VB-MAPP e Programa de Análise de Tarefa e Habilidades de
Rastreamento do Protocolo VB – MAPP de acompanhamento.
Capítulo 2
GUIA GERAL DE APLICAÇÃO
A Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP é elaborada para identificar a

linguagem presente e as habilidades relacionadas a uma criança com autismo ou outros
atrasos de desenvolvimento. Os resultados desta avaliação, juntamente com os
resultados da Avaliação das Barreiras do VB-MAPP e a Avaliação de Transição
sugerirão as metas a curto e longo prazo de um programa de intervenção. Este capítulo
apresenta as instruções gerais para conduzir a Avaliação de Indicadores do VB-MAPP e
para usar a Análise de Tarefas e as Formas de Rastreamento de Habilidades.
Aprendizagem e Indicadores da Linguagem.
Os Indicadores marcam um ponto significativo ao longo do caminho até uma

meta maior. O objetivo comum para uma criança com atrasos de linguagem é atingir um
nível de competência linguística compatível com os seus pares com desenvolvimento
típico. Ao identificar os indicadores, o foco do programa de intervenção pode ser mais
preciso e a direção mais clara. Os objetivos de PEI podem estar relacionados a estes
indicadores e podem ajudar a evitar a ênfase demasiada em habilidades menores, ou em
passos que não são desenvolvimentalmente apropriados. A análise de tarefas completa
de cada operante verbal e habilidades relacionadas, ainda são relevantes e valiosas,
contudo, para medir o progresso e estabelecer objetivos, os indicadores são mais
significativos e manejáveis, e proveem um guia curricular mais global.
Os indicadores sugeridos na Avaliação de Indicadores do VB-MAPP foram

selecionados e sequenciados pela média dos indicadores de mais de cinquenta gráficos
de desenvolvimento obtidos de uma variedade de fontes. Os indicadores foram então
reclassificados de acordo com a análise do comportamento verbal feita por Skinner
(nenhum dos gráficos de desenvolvimento existentes possui mando ou sequências de
intraverbais, apesar de apresentarem vários exemplos destas habilidades). Uma
variedade de livros de desenvolvimento infantil também foi consultada como guia,
como Bijou & Baer (1961, 1965, 1967), Brazelton e Sparrow (2006), Novak (1996) e
Schilinger (1995). Adicionalmente, a orientação foi dada pela própria experiência do
autor no ensino de cursos de desenvolvimento infantil em universidades, na supervisão
de laboratórios de desenvolvimento infantil, na condução de pesquisas sobre linguagem
e de avaliações de linguagem para uma ampla variedade de crianças ao longo dos
últimos 35 anos. Os indicadores também foram várias vezes ajustados, com base em
resultados de testes de campo e feedback dos analistas do comportamento, especialistas
em fala, psicólogos, terapeutas ocupacionais, professores de educação especial e pais de
crianças com atraso de linguagem.
Conduzindo a Avaliação
Esta ferramenta de avaliação contém 16 medidas separadas de linguagem e

habilidades relacionadas à linguagem. A maioria das escalas corresponde à classificação
de operantes verbais de Skinner (isto é, ecoico,mando, tato, intraverbal). Medidas
linguísticas padronizadas, como a duração média da elocução (DME), tamanho do
vocabulário e o uso de várias convenções sintáticas e gramaticais (autoclíticos) também
são avaliadas, bem como uma variedade de habilidades de ouvinte e habilidades de
percepção visual. Além disso, há medidas de produção vocal e habilidades de brincar e
de socialização. As 16 áreas de habilidades são apresentadas em uma sequência de
desenvolvimento que está dividida em três níveis. O nível 1 contem 9 medidas que são
elaboradas para corresponder com a aprendizagem e habilidades de linguagem
demonstradas por criança com desenvolvimento típico entre 0 e 18 meses de idade. O
nível 2 contem 12 medidas que são elaboradas para corresponder aproximadamente à
aprendizagem e habilidades de linguagem demonstradas por criança com
desenvolvimento típico entre 18 e 30 meses de idade. O nível 3 contem 13 medidas que
são que elaboradas para corresponder aproximadamente à aprendizagem e habilidades
de linguagem demonstradas por criança com desenvolvimento típico entre 30 e 48
meses de idade. Algumas medidas estão presentes nos três níveis, tais como, mando tato
e repertório de ouvinte, enquanto outras estão presentes apenas nos níveis relevantes,
tais como, balbuciar no nível 1, intraverbal e responder de ouvinte para funções,
características e classe (ROFCC) nos níveis 2 e 3, e leitura, escrita, e matemática para o
nível 3.
Os escores para as áreas individuais de cada nível estão quase equilibradas. Isto
é, um escore de 5 no nível 1 de mando é desenvolvimentalmente semelhante a um
escore de 5 no nível 1 de tato, ecoico, ouvinte, etc. Por exemplo, uma criança com
desenvolvimento típico de 18 meses de idade tem a probabilidade de emitir cerca de 10
diferentes mandos, ser capaz de tatear acerca de 10 estímulos não verbais, e
compreender aproximadamente 20 palavras como ouvinte. Este padrão é mantido em
todo o VB-MAPP, exceto para desenvolvimento muito inicial (0-6 meses), onde as
habilidades de brincar, social e de percepção visual desenvolvem-se antes do ecoico,
imitação e habilidades de tato. Portanto, essas primeiras escalas podem parecer um
pouco desequilibradas. A tentativa de corresponder a estas escalas para
desenvolvimento típico poderia ser vista como uma aproximação, uma vez que todas as
crianças desenvolvem-se em taxas diferentes e há uma variação significativa no
desenvolvimento da linguagem, especialmente no intraverbal, e nas habilidades de
sociais e acadêmicas. Uma vez que uma criança atenda a um indicador específico, é
muito importante não supor que o treinamento daquela habilidade terminou. Em vez
disso, aquela habilidade deveria ser transferida para níveis mais avançados. Por
exemplo, se a criança atingiu o Indicador de tato 2-7 (“Tatear 10 ações”), ela ainda
precisa aprender mais tatos de ações, generalizar esses tatos, incorporá-los nas suas
atividades em ambiente natural, aprender a usá-los com nomes, usá-los com os colegas,
usá-los como mandos e intraverbais e eventualmente, ser capaz de ler aquelas palavras e
agir de acordo com o que foi lido. A Atribuição do VB-MAPP e os objetivos de PEI
(Capítulos, 8, 9 e 10), ainda descrevem os indicadores e oferecem uma orientação para
um currículo geral pra atender a cada um dos indicadores.
Idade e Diagnóstico do Indivíduo Avaliado
O VB-MAPP pode ser conduzido com qualquer indivíduo com atraso de

linguagem, independente da idade ou diagnóstico específico. Apesar do foco do
programa ser claramente com crianças novas e crianças com autismo ou outros
transtornos de desenvolvimento, o programa pode ser modificado para abranger
adolescentes e adultos, bem como aqueles com outras formas de atraso de linguagem,
tais como os transtornos de linguagem expressivo e receptivo, ou aqueles produzidos
por traumas cerebrais (Sundberg, San Juan, Dawdy & Arguelles, 1990). Os exemplos,
os materiais usados e os itens de teste específicos podem ser ajustados de acordo com a
idade apropriada, porém isso não deve mudar a progressão de aquisição da linguagem,
ou a necessidade de avaliar todos os operantes verbais e áreas de habilidades
relacionadas.
Quem pode conduzir a avaliação?
Para realizar esta avaliação de linguagem é imprescindível que o avaliador tenha

conhecimento básico em análise do comportamento, em análise do comportamento
verbal de Skinner (1957), e em componentes da estrutura linguística. Por exemplo, para
avaliar o repertório de mando de uma criança, o avaliador deve compreender o que é um
mando, e como o mando está relacionado com operações motivadoras (OMs). Parte
desta compreensão envolve ser capaz de distinguir entre OMs que controlam o mando e
estímulos discriminativos (SDs) que controlam respostas de ecoico, tato e intraverbal.
Além disso, estar consciente das sutilezas dos vários tipos de dicas e ser capaz de
determinar se uma resposta é controlada por uma dica inadvertidamente, é essencial
para determinar exatamente quais habilidades uma criança domina. E finalmente,
conhecer substantivos, verbos, adjetivos, estruturas de sentenças, convenções
gramaticais, etc é necessário para conduzir uma avaliação adequada das habilidades de
linguagem da criança.
Sequência da teste
As habilidades deveriam ser testadas na sequência apresentada nas áreas de

habilidade, porém um avaliador poderia conduzir alguns testes de ecoico, em seguida,
um de mando e depois dois de tato, etc. Enquanto a ordem é essencialmente irrelevante,
um grande número de tarefas são claramente baseadas no sucesso de níveis anteriores
(ex, número de tatos). O objetivo é determinar se a criança pode emitir a habilidade
alvo, e um formato misto pode ser mais favorável para manter a atenção da criança. E
mais, algumas habilidades envolvem o mesmo material e podem ser avaliadas juntas,
como o tato, discriminações de ouvinte e pareamento ao modelo. Uma variedade de
sugestões adicionais para conduzir a avaliação são apresentadas na Tabela 2-1.
Identificando as Barreiras
A avaliação de barreiras potenciais deveria ser feita simultaneamente com a avaliação

dos indicadores. Alguns problemas podem ser claramente evidentes e podem ser
relatados pelos pais e outras pessoas que conhecem a criança (i.e. problemas
comportamentais, auto-estimulação, hiperatividade). Contudo, alguns dos problemas
mais sutis (i.e. um mando comprometido, dependência de dica, movimento de pêndulo,
falha na generalização) podem exigir um profissional treinado para reconhecer
problemas específicos. Esta parte da avaliação é apenas para determinar rapidamente se
uma barreira existe e se é necessário uma análise adicional.
Tabela 2-1
Dicas para o avaliador
 Antes de iniciar a avaliação, peça para a família da criança preencher

um questionário de reforçadores. Utilize a informação do questionário
para se familiarizar com os interesses da criança, tais como atividades
favoritas e familiares, músicas, filmes, lanches, animais de estimação da
família e membros da família. Esta informação pode ser também valiosa
para identificar itens potenciais a serem usados para mando, tato e avaliação
de Discriminação de Ouvinte.
 Estabeleça uma boa relação com a criança. Permita um tempo para a

criança ficar à vontade com você, pareando-lhe com atividades divertidas e
recebimento de reforçadores. Além disso, mantenha as demandas iniciais
mínimas e aumente cuidadosamente.
 Mantenha o controle dos itens do teste e reforçadores.
 Reforce respostas corretas. Use um esquema de reforçamento que seja

apropriado para a criança.
 Reforce comportamentos desejáveis. Intermitentemente, reforce e forneça

reforçadores sociais naturais para as respostas de atenção, sentar-se de
forma correta, manter contato visual e sorrir. Use elogios descritivos, tal
como, “olhar legal” e “Você é um cara bacana”.
 Use tanto itens preferidos como novos itens que possam interessar a
criança. Objetos para auto-estimulação podem ser utilizados, se
necessários.
 Sorria quando você elogiar. Dê a criança uma razão para olhar para você.
 Escolha atividades reforçadoras e itens para teste que sejam fortes e

típicos para o grupo etário da criança. Embora as habilidades da criança
não sejam proporcionais a sua idade cronológica, muitas crianças aprendem
alguns tipos de habilidades apropriadas para a sua a idade, independente do
seu nível funcional de desenvolvimento. Se, por exemplo, você está
avaliando uma criança de 14 anos de idade que demonstra habilidades
intraverbais iniciais, você não deveria usar “brilha, brilha estrelinha...”
como um intraverbal para completar, mas talvez, escolher um rap familiar
ou uma música tema do programa de TV favorito da criança.
 Quando testar um repertório de mando inicial, siga as motivações da

criança (OMs). Por exemplo, se uma criança deseja brincar no balanço, vá
até o balanço e observe se ela irá mandar “balanço” ou “empurrar”. Isto,
provavelmente, demandará alguma colaboração como segurar o balanço e
não empurrar o balanço, em vez disso, perguntar “O que você quer?” e usar
um atraso para ver se esta situação evoca o mando “balanço” ou “empurra”.
 Use materiais que são para ambos os gêneros ou específico de acordo

com o gênero da criança. Quando avaliar e ensinar mandos e habilidades
de brincar e social, seus resultados melhores poderão surgir do uso de
atividades que são de gêneros específicos. Uma garotinha pode ser
reforçada por ter as suas unhas pintadas, ou por fingir maquiar-se como a
sua mãe. Um garotinho pode preferir uma brincadeira de luta. Usar as
atividades que a criança se interessa, pode, frequentemente, evocar outros
tipos não detectados de mandos, tatos, intraverbais, comportamento de
ouvinte, imitação motora, e habilidades de brincar e social.
 Use um nível de entusiasmo apropriado: Use um tom de voz mais

entusiasmado para respostas sem dica, sem ser demasiadamente dramático.
 Permita momentos para pequenos intervalos. Você poderia parar a

avaliação entre sessões para testar partes de cada habilidade e fazer
pequenas pausas. Isto especialmente aplica-se a momentos nos quais a
avaliação ocorre na mesa, como no pareamento ao modelo. Não se apresse
em conduzir a avaliação. O objetivo é ensinar o que a criança pode fazer;
não há tempo limite.
 Quando fizer intervalos curtos, não permita que a criança brinque com
os reforçadores de maior magnitude. Dê uma razão para a criança voltar
quando você estiver pronto para reiniciar.
 Conheça e responda às vocalizações e gestos espontâneos apropriados.
Ria do bom humor da criança, sorria, aprove e encoraje a criança a
continuar respondendo.
 Torne o processo interessante e pareie-se com os reforçadores,

liberando-os de forma divertida e engajada. Por exemplo, voe com o
reforçador para a criança como se fosse um avião, dirija com o reforçador
em um carrinho de brinquedo pela mesa, ou aja como um mágico e finja
que o reforçador está saindo da orelha da criança.
 Alterne entre atividades conhecidas e tarefas mais desafiadoras.
 Ocasionalmente apresente reforçadores livres (não contingentes).
 Evite pistas e dicas excessivas quando conduzir a avaliação. Isso

mascara o verdadeiro nível operante da criança.
 Dê à criança, 3-5 segundos para responder, se necessário.
 Repita a pergunta ou tarefa, apresentando-a duas ou três vezes, se

necessário.
 Use o procedimento de dicas do menos para o mais intrusivo para

avaliar o nível de habilidade da criança. Isso ajudará a determinar o que a
criança pode fazer independentemente ou com dicas mínimas.
 Sempre finalize um período do teste ou sessão com uma resposta

correta e de forma positiva.
Materiais da avaliação
O uso dos indicadores reduz, consideravelmente, o número de materiais

necessários para conduzir a avaliação. Muitos dos itens necessários podem ser
encontrados em uma sala de aula ou em casa, e parte da avaliação pode ser feita em
ambientes naturais tais como, brinquedotecas, playground, jardim, parque, etc. Uma
lista de sugestões de materiais para cada um dos níveis é apresentada na tabela 2-2.
Sugestões adicionais para materiais podem ser encontradas nas instruções específicas
para cada um dos 170 indicadores (capítulos 3, 4 & 5).
Tabela 2 -2
______________________________________________________________________
Todos os níveis
 Cronômetro, timer, ou um relógio com ponteiro de segundos para respostas

com tempo.
 Lápis e folhas de registro para tomar nota e contabilizar as respostas.
 Reforçadores apropriados para a criança, incluindo pequenos pedaços dos

lanches favoritos da criança (ex. maçã, uva passa e bolacha de água e sal), e
uma coleção de brinquedos e itens que poderiam também funcionar como
reforçadores para a criança (ex. bolhas de sabão, brinquedos de sopro,
Slinky, brinquedos de corda, squeeze Ball, varinha mágica iluminada,
microfone).
Nível 1
 Fotos de familiares, pessoas, animais de estimação e itens cotidianos que

são familiares para a criança.
 Objetos comuns: itens que a criança entra em contato diariamente (ex.

escova de dente, xícara, colher, bola e bicho de pelúcia).
 Quebra-cabeças de encaixe: 2 ou 3 para idades de 1 a 3 anos.
 Blocos: quatro blocos de tamanhos padronizados, de qualquer cor.
 Livro de imagens: três livros que são apropriados para a idade de

desenvolvimento do avaliado.
 Pinos e mesas de encaixe de pinos.
 Quebra cabeças de encaixe para idades de 1 a 3 anos.
Nível 2
 Itens para estimular a criança a mandar por itens que estão faltando (por
exemplo, uma caixa de suco sem canudinho, trilhos sem trem, Senhor
Cabeça de Batata sem as partes do corpo, líquido com sabão para as bolhas
sem a varinha, balão sem ar).
 Livros de imagens, cartões de imagem ou fotos instantâneas para tatear

(itens, ações, e atividades vistas diariamente), pareamento ao modelo (itens
que são similares, ex. três imagens de flores em um arranjo com uma casa,
sino e uma cavalo), ROFCC (animais que fazem sons específicos, ex. vaca,
pato, cachorro, gato e porco), imagens de itens que possuem funções
similares ou estão na mesma classe (ex. roupas, talheres, pratos, mobílias,
comidas, veículos, instrumentos musicais, brinquedos, e imagens com itens
da mesma cor ou forma (ex. maçã vermelha, carro vermelho, bola, balão,
laranja, estes três últimos com a mesma forma redonda).
 Itens idênticos: 25 para pareamento ao modelo (ex. colheres, carrinhos,

sapatos, imagens de personagens de desenhos animados que a criança
gosta).
 Conjuntos de itens da mesma cor: três para cada conjunto de cores similares
(ex. carrinho vermelho, chapéu vermelho, caminhão de bombeiros
vermelho, banana amarela, balão amarelo e caminhão amarelo).
 Conjuntos de cores similares, porém cores diferentes para classificação (ex.

quadrados vermelhos, quadrados azuis, círculos vermelhos e círculos azuis).
 Conjunto de objetos similares, mas não idênticos (ex. bola de basquete e

bola de futebol).
 Objetos que são similares para um arranjo de pareamento ao modelo: 25

(ex., 3 ou 4 colheres em um arranjo com faca para manteiga e garfo).
 Tesouras sem ponta, cola em bastão, lápis de cera e papel.
 Itens (ou gravações) que produzem sons do ambiente (ex. som do telefone,
sino, choro de bebê, latido de cachorro e buzina de carro).
 Quebra cabeças de encaixe: 4 ou 5 para as idades de 1-3 anos.
 Anéis para empilhar.
 Brinquedos para o brincar independente (ex. DUPLOS, trem, casa de

boneca, boneca).
 Adereços para brincar de faz de conta e jogos sociais (ex., conjunto de chá,
comida de brinquedo, bonecas, chapéu de fogo, véu de princesa, caixas de
papelão).
Nível 3
 Cartões com formas e cores: cinco de cada, para tato e pareamento ao

modelo.
 Livro de imagens, cartões de imagens, e/ou fotos similares aos elencados no

nível 2.
 Quebra cabeça de encaixe para idades de 2-5 anos.
 Blocos de cartão: 25 opções padronizadas.

 Blocos coloridos para sequenciamento.
 Cartões com as letras do alfabeto.
 Cartões com os números de 1 a 5.
 Cartões com séries e partes de histórias pequenas.
 Cartões com tamanhos diferentes.
 Itens que são modelos de adjetivos e medidas relativos (ex. leve e pesado,
limpo e sujo, quente e frio, molhado e seco, grande e pequeno, longo e
curto).
 Dez pequenos itens para avaliar a contagem e adição e subtração (ex. feijão e
M&M).
 Começo da observação de palavras com imagens (três ou quatro letras, tais

como, cão e gato).
 Papel com linhas e lápis.
 Itens de artes e artesanato (ex. lápis de cera, papéis de desenho, livros para
colorir, papel com linhas, tesoura, cola, miçangas para amarrar, itens para
classificar).
 Imagens ou um livro com serviços comunitários (ex. polícia, enfermeiro,

médico, bombeiro, professor, carteiro, engenheiro, motorista de ônibus,
motorista de ambulância).
 Brinquedos para o brincar independente (ex. quebra-cabeça, DUPLOS,

TINKER TOYS, trem e trilhos, casa de boneca, boneca e mobílias, artes e
artesanato).
 Roupas da criança ou roupas de boneca com zíper, fecho com mola, botões,
fivela, gravata, velcro.
 Três livros de atividades apropriadas para a fase de desenvolvimento da

criança (ex. pontilhados, labirintos, imagem para procurar).
Pontuando os formulários de avaliação dos indicadores do VB-MAPP
Há espaços nos formulários para quatro aplicações separadas dos indicadores do

VB-MAPP (Figura 2-1), porém, aplicações adicionais podem ser realizadas se
necessárias. O Formulário de Pontuação Principal deveria ser utilizado para criar um
perfil do aluno em relação a todas as habilidades e níveis. A ordem das habilidades
listadas em cada nível no Formulário Principal, não reflete a ordem de aquisição, porém
foi planejada mais como uma tentativa de agrupar habilidades similares em todos os três
níveis. Por exemplo, mando ocorre na primeira coluna para todos os três níveis.
Entretanto, a sétima coluna possui imitação para os níveis 1 e 2 e leitura para o nível 3,
porque imitação já não é um alvo de avaliação chave para crianças que possuem
domínio nas habilidades anteriores. A imitação ainda é importante, porém as habilidade
neste nível deveriam ser transferidas para o ambiente natural como parte das atividades
diárias e outras atividades funcionais (ex. jogos de imitação, jogos, esportes,
autocuidado, atividades acadêmicas e outras formas de social). Leitura, escrita e
matemática aparecem no nível 3, mas não no nível 1 e 2, porque elas não são
habilidades de avaliação chave nos níveis iniciais.
Quadro 2-1
Um modelo de preenchimento de formulário de Pontuação Principal de

Indicadores.
É extremamente importante apenas registrar uma habilidade como correta se o
adulto puder realmente evocar o comportamento requisitado, ou um adulto
especificamente observá-lo. Alternativamente, se o objetivo é espontaneidade, as
variáveis relevantes devem estar presentes (ex. uma OM), sem dicas inadvertidas. Estas
dicas relacionadas, em parte, com o que é conhecido na psicologia comportamental
como controle de estímulos, e muitas decisões importantes são baseadas na presença ou
ausência de controle de estímulos tanto na avaliação de linguagem, quanto no seu
treino. Por exemplo, um determinado “mando espontâneo” pode ser controlado por
estímulos discriminativos, tal como uma dica visual, em vez de uma variável
motivadora como querer desenhar com um marcador. É melhor para o avaliador errar
pelo seu lado conservador. Assumindo que uma criança tem uma habilidade, quando, na
verdade, a habilidade está ausente, controlada por uma dica, hábito ou outra forma
inadequada que afetará o desenvolvimento de outras habilidades que poderiam ser
baseadas na habilidade alvo.
Há quatro quadros para cada item individualmente (ver Figura 2-2). Os quadros
são para cada administração da avaliação (isso é, coloque a pontuação no primeiro
quadro na avaliação de linha de base). Há três opções para pontuar cada habilidade: 0,
½, ou 1. Pontue uma resposta com base no critério identificado em cada sessão de
instruções específicas de pontuação de indicadores (Capítulos 3, 4 e 5). Se uma criança
receber uma pontuação 0, coloque um 0 no formulário de pontuação do item específico.
Se o item não é testado (tal como leitura para um leitor iniciante), coloque 0 na caixa.
Há dois passos para transferir os dados para outras sessões de avaliação. Primeiro, some
todos os pontos obtidos para uma área de habilidade, tal como um “4 ½” para tato
(Figura 2-1). Coloque esta pontuação no quadro apropriado nomeado “pontuação total”,
na parte superior de cada área de habilidade. Então, totalize todas as pontuações para
cada área em cada nível e transfira esta pontuação total para a seção de pontuação
apropriada no Formulário de Pontuação Principal dos Indicadores.
Quadro 2-2
Um exemplo de formulário de avaliação preenchido para o tato Nível 1
Avaliação
1º 2º 3º 4º
TATO PONTUAÇÃO TOTAL 4½
A criança tateia pessoas, objetos, partes do corpo ou figuras?
1º 2º 3º 4º 1. Tateia 2 itens reforçadores (pessoas, animais de estimação, personagens

1
ou objetos favoritos) ? (T)
1º 2º 3º 4º 2. Tateia 4 itens quaisquer (pessoas, animais de estimação, personagens ou
1 outros objetos ) ? (T)
1º 2º 3º 4º
1
3. Tateia 6 itens não reforçadores (sapato, chapéu, colher, xícara, cama) (T)
1º 2º 3º 4º 4. Tateia espontaneamente (sem dicas verbais) (O)

1
5. Tateia 10 itens (i.e. objetos comuns, pessoas, partes do corpo ou
1º 2º 3º 4º
1 figuras)(T)
Comentários/observações:
A próxima tarefa é preencher o Formulário de Indicadores, usando uma cor

diferente para cada aplicação da Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP (ver Figura 2-
1). Os dados de cada item individual devem ser transferido para o Formulário de
Indicadores, colorindo-se os quadro apropriados com a cor definida para a aplicação do
VB-MAPP (i.e. todos os quadros para a primeira aplicação deveriam ser preenchidos
com a cor amarela) Se a pontuação for 1, preencha todo o quadro. Se a pontuação for ½
preencha a metade inferior do quadro e deixe a metade superior do quadro de pontuação
em branco. Se a pontuação for 0 deixe o quadro inteiro em branco. Observe que
algumas habilidades iniciais poderiam ser pontuadas como 0 ou ½ enquanto que
habilidades posteriores são pontuadas com 1 (habilidades de segurar). Dessa forma, a
pontuação é completada individualmente para cada quadro, isto é, não é uma pontuação
cumulativa. Há um círculo abaixo de cada seção para cada aplicação que pode ser usado
para indicar que a habilidade foi testada, ainda que a criança não obtenha nenhum ponto
para aquela seção. Uma versão em Excel do Formulário de Pontuação Principal dos
Indicadores está disponível no site da web AVB Press
(www.avbpress/VBMAPP.com.html), que poderia tornar mais conveniente o
preenchimento com cores e a partilha dos dados da criança entre a casa e a escola.
Análise de Tarefa do VB-MAPP e Formulários de Rastreamento de Habilidades.
O Protocolo do VB-MAPP contém 35 páginas de análise de tarefa para 14 das

16 áreas de habilidade da Avaliação dos Indicadores (não há nenhuma análise de tarefa
elaborada para habilidades de ecoico ou comportamento vocal espontâneo). Os
indicadores fornecem um quadro para cada área de habilidade e a análise de tarefa
completa aquele quadro, com habilidades e atividades adicionais. Algumas áreas
possuem 5 indicadores, enquanto que outras possuem 10 ou 15. Entre cada indicador há
uma variedade de habilidades adicionais que podem ajudar a dar suporte aos indicadores
ou de outra forma, ajudam a estabelecer o repertório alvo. Por exemplo, o mando
contem 15 indicadores e 78 tarefas adicionais na Análise de Tarefa e formulário de
Rastreamento de Habilidades. No total, estas 93 habilidades podem fornecer orientação
e guias curriculares para um programa de intervenção. Estas tarefas não são,
necessariamente, parte do processo de avaliação, embora elas possam ser usadas para
este propósito, se assim desejado. Aqueles que consideraram importante o uso
necessidade da análise de tarefas completa contida no ABBLS (Partington & Sundberg,
1998) para avaliação, acharão este conteúdo familiar, embora significativamente
revisado. Há um total de aproximadamente 900 indicadores e tarefas contidas na análise
de tarefa das 14 habilidades.
A Análise de Tarefa e os formulários de Rastreamento de Habilidades estão

presentes nos três níveis de desenvolvimento como na Avaliação dos Indicadores, e são
codificados por cores para corresponder àquela avaliação. A Análise de Tarefa é
ajustada por cada Indicador, que é apresentada em letras em negrito com um fundo
sombreado que combina com o código de cores para aquele nível particular. As tarefas
individuais correspondem a um Indicador e nível, e são identificadas por um número e
uma letra para aquela tarefa. Por exemplo, Mando Nível “1-a” é “Manter contato visual
(ou mudar o olhar) como um mando por atenção ou outro reforçadors, duas vezes”. O
Indicador ao final desta sessão (Mando 1) é identificado com um negrito 1-M e é o
mesmo Indicador Mando nível 1-1 que aparece durante as diferentes seções do VB-
MAPP.
O sistema de medida para a Análise de Tarefa é o mesmo descrito acima para a

Avaliação de Indicadores: os quatro métodos de avaliar uma habilidade específica são:
1) teste formal (T), 2) observação (O), 3) observação e teste (E), e 4) observação
cronometrada (OC). No lado direito do formulário tem uma coluna para marcar a tarefa
“cumprida”, ou para um sistema de checagem ou para registrar os dados naquela coluna.
Várias das habilidades podem requerer um pausa adicional, e o ensino dessas
habilidades requererão folhas de registro para rastrear mais eficientemente o progresso,
e avaliar o desempenho. Uma vez que a tarefa foi cumprida, o quadro na Análise de
Tarefa e o Gráfico de Rastreamento de Habilidades que correspondem à habilidade (ex.
1-a) podem ser preenchidos. Alguns podem preferir preencher os quadro ao mesmo
tempo em que a Avaliação dos Indicadores é repetida (isto é, para um PEI), em vez de
depois que cada habilidade for adquirida.
As tarefas nestas listas não são necessariamente pré-requisitos para um Indicador

específico, ou precisam ser trabalhada em uma ordem exata em que são apresentadas.
Cada criança é diferente e cada uma apresenta habilidades de aprendizagem específicas
que tornam uma habilidade particular mais importante ou mais fácil de ser aprendida do
que outra. Por exemplo, uma tarefa na lista de tato envolve a habilidade de tatear
estímulo auditivo. Uma criança poderia adquirir estas habilidades rapidamente se ela
fosse reforçada por estes estímulos. Por outro lado, algumas crianças são mais sensíveis
a estímulos táteis e podem aprender a tatear itens enquanto os sentem com seus olhos
fechados, mais rapidamente do que aprender a tatear estímulos auditivos.
Muitas habilidades nesta lista aparecem em múltiplas seções da Análise de

Tarefa, e podem parecer similares ou ainda mesmo a mesma ao longo de várias
habilidades ou níveis. Este é um esforço para ajudar a reconhecer habilidades
específicas que podem parecer forte em um contexto, porém fraco em outras áreas. Por
exemplo, a tarefa no Mando Nível 1-a “Manter contato visual (mudar o olhar) como um
mando por atenção ou por outros reforçadores, duas vezes”, e o objetivo nas
Habilidades Sociais Nível 1-c “Orienta-se para frente ou mantém contato visual com
pessoas familiares 5 vezes” parecem ter o mesmo objetivo, entretanto, elas são
diferentes uma vez que consideram o mesmo comportamento sob fontes diferentes de
controle. Quando um mando é forte , uma OM está presente, e a criança poderia estar
mais propensa a manter contato visual para ter as suas necessidades satisfeitas; mas, elas
poderiam apresentam menos interesse nas interações sociais e poderiam não manter
contato visual por razões sociais. Essas sutis diferenças são importantes e podem dar
informações sobre como a habilidade alvo está se desenvolvendo e se ela tem todos os
componentes que seriam esperados para uma criança com desenvolvimento típico. Esta
mesma habilidade de “contato visual” é também avaliada em um último nível
envolvendo contato visual com colegas em conversa, e aparecem em poucas outras
configurações do VB-MAPP (incluindo a sua própria seção de Barreira).
Resumo
Uma avaliação das habilidades de linguagem e social é apenas um exemplo das

habilidades da criança. Linguagem comum e indicadores de habilidades sociais, dentro
de uma teoria Skinneriana (1957) de linguagem, podem fornecer uma ferramenta
conveniente e compreensível para conduzir uma avaliação. E mais, para identificar
indicadores, o foco do programa de intervenção pode ser mais preciso e a direção mais
clara, tornando-se mais fácil definir os objetivos PEI. Este capítulo apresentou uma
variedade de instruções gerais para conduzir A Avaliação de Indicadores do VB-MAPP,
Análise de Tarefa e Formulário de Rastreamento de Habilidades, assim como, uma lista
sugeriu uma lista de materiais e “dicas para o avaliador”. Os três capítulos seguintes
descreverão as instruções de pontuações específicas e critérios para cada um dos 170
indicadores, iniciando com o Nível 1 no Capítulo 3.
CAPÍTULO 3
Instruções de Registro de Indicadores: Nível 1
Este capítulo contém as instruções específicas para a administração do Nível 1

da Avaliação de Indicadores do VB-MAPP. Estas instruções contém o objetivo de cada
indicador, materiais sugeridos, exemplos e os critérios de registro. A tarefa de quem
realiza a avaliação é identificar o "nível operante" de cada habilidade (ou seja, o nível
atual de desempenho ou nível de "linha de base"), a fim de determinar onde começar
um programa de intervenção. Se um item de teste está claramente abaixo do nível de
habilidade da criança (o que significa que está muito fácil), registre aquele indicador
como 1, e passe para o próximo indicador. Se a criança está atingindo o seu nível
operante em uma área de habilidade, está recomendada a verificação mais cuidadosa e
completa. Se a criança errar três indicadores consecutivos, é razoável parar de testá-lo
(no entanto, algumas crianças podem demonstrar habilidades separadas, como leitura e
matemática e deve ser dado o crédito para o que elas sabem).
O Nível 1 de mando inclui três tipos de formas de resposta: fala, linguagem de
sinais, e PECS (Frost & Bondy, 2002). Estas três formas diferentes de resposta podem
funcionar de maneira semelhante a um nível de mando inicial. No entanto, como a
linguagem se torna mais complexa, especialmente comportamento intraverbal, o PECS
requer algumas considerações especiais que serão descritas no Estágio e Objetivos do
IEP, Nível 1 (Capítulo 8). Para tornar a apresentação dos seguintes conteúdos mais
fácil de ler, apenas respostas vocais são utilizadas nps indicadores e nos exemplos, com
a exceção da primeira seção de mando. No entanto, a língua de sinais está implícita em
todos os casos e, em alguns casos, um sistema de troca de imagem também pode ser
igualmente utilizado (por exemplo, mando, pareamento ao modelo, LD, LRFFC).
É importante que o examinador esteja familiarizado com os elementos básicos
da análise do comportamento verbal de Skinner, como apresentado no capítulo 1, e com
as instruções gerais apresentadas no capítulo 2. Para não esquecer, os quatro métodos de
avaliação de uma habilidade específica são: 1) o teste formal (T), 2) a observação (O),
3) observação ou teste (O/T), e 4) a observação cronometrada (). Para mais detalhes
sobre cada tipo de medição ver o Capítulo 2.
MANDO - NÍVEL 1
Mando Emite 2 palavras, sinais ou PECS, mas podem exigir dicas ecoicas,
1-M imitativas, ou outras dicas, não dica físicas (e, g, biscoito,
livro). (O/T)
Objetivo: Determinar se uma criança pode emitir mando com dicas ecoicas. Para
uma criança que usa a língua de sinais ou uma criança que seleciona
figuras, a criança pode pedir com dicas imitativas ou apontando? Se o
mando inicial é fraco, limitado, ou normalmente requer dica física, uma
avaliação mais cuidadosa do nível exato da criança será necessária.
Materiais: Reúna itens ou planeje ações que funcionem como reforço para a
criança.
Exemplos: A criança diz "biscoito" quando ela quer um biscoito, mas ela precisa
de uma dica ecoica para responder. Para uma criança que usa os sinais,
ela sinaliza "biscoito" quando quer e vê um cookie, mas ela precisa de
uma dica de imitação e talvez precise ouvir a palavra para
responder. Para uma criança que utiliza figuras, ela seleciona uma
figura de "biscoitoi" quando ela quer e vê um biscoito, mas ela precisa
da dica de apontar para responder. Um mando por um empurrão em um
balanço, seria um exemplo de uma mando por ação.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela responde quando um adulto fornece uma

de 1 ponto: dica ecoica, como "diga biscoito" quando um biscoito está presente, por
2 itens ou atividades desejadas. Para uma criança que usa a língua de
sinais, dê 1 ponto se ela responde quando o adulto fornece uma dica
imitativa, ou fala a palavra (dica intraverbal). Para uma criança usando
um sistema de figura, o adulto pode apontar para a figura alvo e
verbalmente levar dica a criança a escolhê-la. Não dê à criança nenhum
ponto se dicas físicas forem necessárias para sinalizar ou selecionar
uma imagem ou ícone.
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela só emitir um mando.

de ½ ponto:
Mando Emite 4 mandos diferentes, sem dicas (exceto, O que você quer?) O
2-M item desejado pode estar presente (por exemplo, Música, mola
maluca, bola). (EO/T)
Objetivo: Determinar se a criança emite mando sem dicas ecoicas, e para a

criança que usa sinais ou seleciona figuras, emite mando sem dicas de
imitação ou de apontar.
Materiais: Reúna itens ou planeje ações que funcionam como reforço para a
criança.
Exemplo: Uma criança diz ou sinaliza "balança", quando ela está em um balanço
e quer ser empurrada, e ela faz isso sem dica ecoica ou de imitação.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela emite mando para quatro reforçadores

de 1 ponto: diferentes sem o adulto dizer a palavra alvo (dica ecoica), dando uma
dica de imitação ou apontando, ou para uma criança usando sinais,
falando a palavra (dica intraverbal). O item ou atividade desejada pode
estar presente, bem como a dica verbal "O que você quer?" (Ou algo
similar).
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela emite 3 destes tipos de mandos.

de ½ ponto:
Mando Generaliza 6 mandos com 2 pessoas, 2 ambientes e 2 exemplos
3-M diferentes de um reforçador (por exemplo, emite mando de bolhas
de sabão para a mãe e o pai, dentro e fora, uma mamadeira
vermelha e uma azul). (O/TE)
Objetivo: Determinar se o repertório de mando é generalizado com pessoas,

ambiente e materiais diferentes. O objetivo é certificar-se de que nos
primeiros aspectos do treino de linguagem a criança está aprendendo a
emitir a mesma resposta em condições ligeiramente diferentes. Um
problema comum para muitas crianças com atrasos de linguagem é que
as respostas verbais se tornam habituais e deixam de ocorrer em
condições novas ou variadas, e o treinamento de generalização pode
ajudar a prevenir esta barreira de aprendizagem.
Materiais: Utilize vários exemplos diferentes de itens ou atividades que

funcionam como reforço, como vários tipos de biscoitos, bolachas,
carros, bolas, ou livros, ou parquinhos que tenham balanço. Além
disso, avalie se o mando ocorre em contextos e com pessoas
diferentes.
Exemplo: Quando uma criança emite um mando para um tipo de carro, por
exemplo, um carro verde de caixa de fósforos, ela emite mando por
carros que são de cor, tamanho ou tipo diferente? O mando "girar" em
uma cadeira de escritório, faz com que ela emita o mando "girar" em
outras cadeiras que giram? A criança emite o mando "bolhas" para um
membro da equipe, isto fará com que ela emita mando por "bolhas de
sabão" para outro membro da equipe? O mando da criança de "pular"
na sala [Sala de atendimento (?) Sala de integração Sensorial/terapia
ocupacional (?) Sala de Aula (?)]
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela generaliza 6 mandos com 2 pessoas, 2

de 1 ponto: ambientes, e 2 exemplos do reforçador.
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela generaliza 3 mandos com 2 pessoas, 2

de ½ ponto: ambientes e 2 exemplos do reforçador.
Mando Emite espontaneamente (sem dicas verbais) 5 mandos - o item

4-M desejado pode estar presente. (TO: 60 min.)
Objetivo: Determinar se o mando está ocorrendo sem que adultos iniciem a

resposta de mando (por exemplo, dica de mando). A principal fonte de
controle para o mando deve ser a operação motivadora (OM), não a
dica de um adulto.
Materiais: Reforçadores que ocorrem no ambiente natural da criança.
Exemplos: A criança vê outra criança brincando com uma mola maluca e emite o
mando “mola”. A criança quer ir lá fora e emite o mando "fora".
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela emite mandos espontaneamente 5 vezes

de 1 ponto: durante 1 hora de observação (sem “O que você quer?” ou
dicas semelhantes).
Pontuação Dê à crianças ½ ponto se ela emite mandos espontaneamente 5 vezes

de ½ ponto: durante 1 hora de observação, mas se for sempre a mesma palavra.
Mando Emitir 10 mandos diferentes, sem dicas (exceto, O que você

5-M quer?) - O item desejado pode estar presente (por exemplo, uma
maçã, balanço, carro, suco). (EO/T)
Objetivo: Determinar se uma criança emite mandos para 10 reforçadores

diferentes sem dicas ecoicas, e para a criança que usa sinais ou
seleciona figuras, emite mandos sem dicas de imitação ou de apontar.
Materiais: Reúna itens ou planeje ações que funcionem como reforço para a
criança.
Exemplos: Uma criança emite os mandos para "livro", "bolhas", "carro", "doce",
"para cima", "brinquedo de pino", "música", e "girar" sem dicas.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela emite mandos para 10 reforçadores

de 1 ponto: diferentes sem o adulto dizer a palavra-alvo, dar uma dica de imitação
ou apontar , ou para uma criança que usa sinais, falar a palavra (dica
intraverbal). O item desejado pode estar presente, bem como a dica
verbal "O que você quer?" (Ou algo similar). Pedidos para remover
aversivos, como dizer "não" ou "meu" também podem ser contados.
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela emite oito mandos diferentes.

de ½ ponto:
TATO - NÍVEL 1
Tato Tateia 2 itens (por exemplo, pessoas, animais de estimação,

1-M personagens ou objetos favoritos). (T/TF)
Objetivo: Determinar se um estímulo particular não-verbal (por exemplo, a mãe

de uma criança) evoca a palavra "mama" (ou algo aproximado). Os
primeiros tatos da criança também pode ser parte do mando, naquelas
crianças pequenas que tendem a tatear coisas que são reforçadoras a
elas, como seus pais, irmãos, animais de estimação, personagens
favoritos, brinquedos, etc. Pode ser difícil dizer se a resposta "mama" é
um mando ou um tato, mas tudo bem pois nesta fase inicial o objetivo é
determinar se a criança discrimina entre o estímulo não-verbal de sua
mãe versus, por exemplo, seu pai. Se ela chama todos de "mama" não
lhe dê crédito por esta habilidade.
Materiais: Usar reforçadores naturais que ocorrem no ambiente cotidiano da

criança.
Exemplos: "Cachorrinho", "mama", "papa", "Bob Esponja", "Dora", etc.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela nomeia dois itens sem dicas ecoica quando
de 1 ponto: testada (por exemplo, "Quem é aquele?", Ou "O que é aquilo?").
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela nomeia um item sem dicas ecoicas quando
de ½ ponto: testada, mas não dê ½ ponto se ela chama tudo pelo mesmo nome.
Tato Tateia 4 itens quaisquer (por exemplo, pessoas, animais de

2-M estimação, personagens ou outros objetos). (T/TF)
Objetivo: Determinar se o repertório de tato está crescendo, e se um adulto pode

evocar tatos durante os testes. Estes tatos também podem ainda ser
parte do mando neste momento.
Materiais: Usar itens comuns e reforçadores do ambiente natural da criança.
Exemplos: "Homem-Aranha", "Nemo", "carro", "boneca", "suco", "livro", etc.
Pontuação Dê à crianças 1 ponto se ela nomeia 4 itens sem dicas ecoicas quando
de 1 ponto: testada.
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela nomeia 3 itens sem dicas ecoicas quando
de ½ ponto: testada.
Tato Tateia 6 itens não-reforçadores (por exemplo, sapato, chapéu,

3-M colher, carro, copo, cama). (T/TF)
Objetivo: Determinar se os tatos estão emergindo sem motivação como uma

fonte de controle, e que o repertório de tato está crescendo.
Materiais: Utilizar itens comuns do ambiente natural da criança.
Exemplos: “Mesa,” “cadeira,” “livro,” “camisa,” “porta,” “gato,” “cachorro,”

“tigela,” etc.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela tateia 6 itens sem dicas ecoicas quando
de 1 ponto: testada. Não dê ponto à criança para as respostas que também são parte
do mando (por exemplo, ela diz: "livro", porque ela vê e quer o livro).
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela tateia 5 itens.

de ½ ponto:
Tato Tateia espontaneamente (sem dicas verbais) 2 itens diferentes. (O)

4-M
Objetivo: Determinar se está ocorrendo tato sem dicas de um adulto para

tato. Normalmente, as crianças começam a tatear itens sem dicas ou
reforçadores arbitrários, porque tatear o item corretamente torna-se
automaticamente reforçador para a criança (por exemplo, "Dora!").
Materiais: Utilize itens comuns do ambiente natural da criança.
Exemplos: A criança vê uma foto do Homem-Aranha e diz “Homem-Aranha”, não

como um mando, mas porque ela gosta de ver e dizer “Homem-
Aranha” (reforço automático).
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela tateia espontaneamente (sem dicas verbais)

de 1 ponto: 2 itens diferentes durante uma observação (sem limite de tempo).
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela tateia espontaneamente um item durante

de ½ ponto: uma observação.
Tato Tateia 10 itens (por exemplo, objetos comuns, pessoas, partes do

5-M corpo, ou figuras). (T)
Objetivo: Determinar se o repertório de tato está crescendo.
Materiais: Use itens comuns (incluindo figuras) do ambiente natural da criança.
Exemplos: “Nariz,” “olhos,” “caminhão,” “árvore,” “meia,” “colher,” “bola,” “giz-

de-cera,” “tesoura,” etc.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela tateia 10 itens sem dicas ecoicas quando
de 1 ponto: testada.
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela tateia 8 itens.

de ½ ponto:
RESPOSTA DE OUVINTE - NÍVEL 1
Ouvinte Atende a voz de um falante, orientando-se em direção ao falante

1-M por 5 vezes. (E)
Objetivo: Determinar se os sons da fala são estímulos discriminativos (S D s) para

atender às pessoas. Além disso, para determinar se a criança discrimina
entre sons da fala e outros sons no seu ambiente.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: Quando um adulto está brincando com a criança e o adulto canta uma
música ou conversa com a criança, a criança olha para o adulto, ou de
alguma forma parece interessada nos sons da fala (por exemplo,
sorrisos)? Não há nenhuma implicação de que a criança entende o que
a pessoa está dizendo, apenas que a criança reage a estímulos auditivos
linguísticos.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela atende aos sons da fala 5vezes.
de 1 ponto:
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela atende aos sons da fala 2 vezes.

de ½ ponto:
Ouvinte Responde ao ouvir seu próprio nome 5 vezes (por exemplo, olha
2-M para o falante). (T/TF)
Objetivo: Determinar se uma criança discrimina entre o seu próprio nome e de

outros estímulos verbais que ele ouve ao longo do dia. Esta é uma das
formas mais comuns de compreensão inicial de ouvinte para uma
criança, e ocorre devido ao emparelhamento frequente do nome de uma
criança com a atenção do adulto, o contato físico, e apresentação de
outros reforçadores.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: Quando a criança está olhando para longe e um adulto diz o seu nome,
ela vira a cabeça e olha para o adulto.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela atende aos adultos, fazendo contato visual
de 1 ponto: quando seu nome é chamado em 5 tentativas separadas, sem limite de
tempo especificado.
Pontuação Não há contagem de ½ ponto para esta habilidade.

de ½ ponto:
Ouvinte Olha, toca, ou aponta para o membro correto da família, animal de

3-M estimação ou outro reforçador quando apresentado em um
conjunto de 2, para 5 reforçadores diferentes (por exemplo, “Onde
está Elmo?” “Onde está a mamãe?”). (E/OT)
Objetivo: Determinar se a criança discrimina como ouvinte entre estímulos

verbais e associa estes estímulos verbais com os estímulos não-verbais
correspondentes. As crianças aprendem a distinguir entre seus pais e
desconhecidos bem no início do desenvolvimento, e os estímulos
verbais relacionados (por exemplo, “mama” e “papa”) estão muitas
vezes no primeiro grupo de palavras que adquirem controle de estímulo
diferencial sobre o comportamento de ouvinte. Outros itens
reforçadores, como um animal de estimação favorito, bicho de pelúcia,
um personagem de desenho animado, ou um brinquedo também podem
ajudar a estabelecer habilidades iniciais de ouvinte.
Materiais: Use reforçadores do ambiente natural da criança.
Exemplos: Uma boneca Dora pode estar em uma cadeira, e o adulto diz "Onde
está Dora!" e a criança olha diretamente para Dora
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela identifica corretamente 5 membros
de 1 ponto: diferentes da família, animais de estimação ou outros reforçadores
quando nomeados individualmente por um adulto.
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela identifica corretamente dois estímulos

de ½ ponto: reforçadores diferentes.
Ouvinte Executa 4 ações motoras diferentes sob comando sem uma dica
4-M visual (por exemplo, Você pode pular? Bata palmas!). (T/TF)
Objetivo: Determinar se o comportamento motor de uma criança está sob

controle de estímulo verbal de um adulto. (Sem dicas de imitação).
Materiais: Uma lista de ações.
Exemplos: Quando um adulto diz “pule”, a criança pulará. Quando um adulto

diz “bata palmas”, a criança baterá palmas. Quando um adulto
diz “braços para cima”, a criança levantará os braços.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela emite o comportamento motor correto para

de 1 ponto: qualquer estímulo verbal que exige uma ação motora específica 2 vezes
durante o teste para 4 ações diferentes. É importante registrar apenas
esta resposta como correta se apenas o estímulo verbal evoca a
resposta correta. Por exemplo, a palavra “beijo” poderia evocar
comportamento de beijar, mas se o adulto estica o queixo, contrai os
lábios, aponta para os lábios, ou dá dicas de alguma forma visual, estes
estímulos tem maior probabilidade de ser fonte do controle de
estímulos e do que a palavra falada.
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela emite o comportamento motor correto 2

de ½ ponto: vezes durante o teste para 2 ações diferentes.
Ouvinte Seleciona o item correto de um conjunto de 4 itens, com 20 objetos

5-M ou figuras diferentes (por exemplo, Mostre-me o gato. Toque no
sapato). (T/TF)
Objetivo: Determinar se as palavras faladas evocam 1) o exame de um conjunto

de opções, e 2) uma resposta de seleção para o item correto. O conjunto
para estas primeiras discriminações pode ser no ambiente natural, mas
devem ser também em uma situação de ensino mais formal (ou seja,
no chão ou em uma mesa).
Materiais: Utilize itens comuns do ambiente natural da criança, como um conjunto

com um chapéu, livro, colher, e uma bola, ou um sapato, meia, boneca,
e copo.
Exemplos: Quando existem vários brinquedos em cima da mesa e o adulto diz “me
dá o chapéu.”, a criança pode selecionar com sucesso o chapéu do
conjunto Ou, quando várias pessoas estão em uma sala e um adulto diz
“Onde está o tio Joe?” a criança olha diretamente para, ou vai até o tio
Joe.
Pontuação Dê à criança 1 ponto se ela identifica corretamente 20 itens diferentes

de 1 ponto: em conjunto de 4 itens na primeira tentativa durante o teste. Quando
der crédito para olhar diferencialmente para itens para demonstrar
habilidades de ouvinte, certifique-se de que há um conjunto para
discriminar, e que a resposta esteja claramente direcionada para o
estímulo alvo..
Pontuação Dê à criança ½ ponto se ela identifica corretamente 15 itens diferentes

de ½ ponto: em um conjunto de 4 itens na primeira tentativa durante o teste.
HABILIDADES PERCEPTUAIS VISUAIS E PAREAMENTO AO

MODELO (PV- PM) – NÍVEL I
PV- PM Rastreia visualmente estímulos em movimento por 2 segundos, 5

vezes. (TO: 30 min)
I- M
Objetivo: Determinar se a criança observa e visualmente segue estímulos em

movimento .
Materiais: Estímulos comuns no ambiente natural da criança.
Exemplo: Se um animal de estimação favorito entra na sala, a criança olhará para

o animal e observará ele se movendo pela sala.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela rastreia visualmente estímulos em movimento

por 2 segundos, 5 vezes durante os 30 minutos de observação.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se rastreia estímulos em movimento por 2

segundos, 2 vezes durante os 30- minutos de observação.
PV- PM 2- Agarra pequenos objetos com o polegar, dedo indicador e dedo

M médio (domínio de pinça)
Objetivo: Determinar se a criança tem coordenação olho-mão efetiva, e é

bem sucedida em alcançar e pegar pequenos itens com o polegar, dedo
indicador, e dedo médio.
Materiais: Brinquedos apropriados à idade, e objetos comuns encontrados no
ambiente natural.
Exemplo: A criança vê um lápis de cor , alcança-o pegando-o com seu polegar,

dedo indicador, e dedo médio.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tem sucesso em pequenas atividades de

coordenação motora olho-mão, tais como alcançar e pegar pequenos
brinquedos e outros objetos, 5 vezes durante a observação.
Pontuação de
½ Dê à criança ½ se ela geralmente requere 2 ou mais tentativas para

alcançar com sucesso itens pequenos na frente dela.
PV- PM Presta atenção visualmente para um brinquedo ou livro por 30

segundos (não um item de auto-estimulação). (O)
3- M
Objetivo: Determinar se a criança mantem atenção visual a brinquedos, objetos,

ou atividades por períodos contínuos de tempo sem dicas.
Materiais: Brinquedos e livros apropriados à idade .
Exemplo: Quando apresentado a um brinquedo com movimento a criança

prestará atenção ao brinquedo por 30 segundos sem dicas.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela demonstra atenção contínua a um estímulo

visual específico, possivelmente reforçador, por 30 segundos. Não dê à
criança um ponto se for sempre o mesmo item, ou outros itens que
poderiam ser classificados como auto-estimulação para a criança (e.g.,
um bastão de cola/um adesivo com o qual a criança se estimula).
Pontuação de
½ Dê à criança ½ ponto se ela presta atenção ao estímulo visual por 15

segundos.
PV- PM Coloca 3 itens em um recipiente, empilha 3 blocos, ou coloca 3

anéis em um pino em 2 dessas atividades ou similares. (E/OT)
4- M
Objetivo: Determinar se a criança tem coordenação olho-mão, controle motor
fino, discriminação visual, e a motivação para independentemente
completar essas atividades.
Materiais: Blocos, bolas para modelar e moldar, pinos e anéis, e recipientes.
Exemplos: Colocar blocos ou formas em um recipiente aberto ou em buracos com

formas, empilhar blocos, colocar anéis nos pinos, ou colocar itens em
um recipiente Tupperware.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela coloca com sucesso e com independência 3

itens em um recipiente, empilha 3 blocos, coloca 3 anéis em um pino,
etc., em 2 atividades quaisquer durante observação ou teste.
Pontuação de
½ Dê à criança ½ ponto se ela coloca 2 itens em um recipiente, empilha 2

blocos, coloca 2 anéis em um pino, etc., em qualquer atividade simples
durante a observação ou teste.
PV- PM Pareia 10 itens idênticos quaisquer (por exemplo, quebra-cabeça

de encaixar , brinquedos, objetos, ou figuras). (E -OT)
5- M
Objetivo: Determinar se a criança visualmente pareia itens que são semelhantes, e

se a criança tem habilidades motoras finas para completar
independentemente a tarefa. Este comportamento pode requerer alguma
dica verbal e reforços planejados arbitrários.
Materiais: Parear quebra-cabeça de encaixar ; bolas de modelar; parear brinquedos

tais como carros, miniaturas, personagens, animais, blocos, imagens,
etc.
Exemplo: A uma criança é apresentada uma miniatura do Bob Esponja e a criança

seleciona uma segunda miniatura do Bob Esponja pareando-a em um
pequeno grupo de miniaturas. Uma criança coloca uma peça do quebra-
cabeça de uma bola azul no quebra cabeça de forma, que tem uma
imagem de fundo na moldura que pareia a bola azul sob a peça azul .
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela pareia com sucesso 10 itens.
Pontuação de
½ Dê à criança ½ ponto se ela pareia com sucesso 5 itens.
BRINCAR INDEPENDENTE- NÍVEL 1
Brincar 1- Manipula e explora objetos por 1 minuto (por exemplo, olha para
M um brinquedo, vira-o , pressiona botões). (TO: 30 min.)
Objetivo: Determinar se a criança está interessada em objetos (ou seja, é

reforçada por eles) e os manipula de forma independente como uma
forma de entretenimento. Em resumo, a “brincadeira” ou o
comportamento de explorar é “diversão” para a criança, e ocorre sem
consequências mediada por adulto (assim, os reforços são
“automáticos”, não planejados).
Materiais: Itens que funcionam como reforçamento para a criança, e itens comuns
encontrados no ambiente natural da criança.
Exemplos: Segurar e olhar para brinquedos, objetos, roupas, etc., e virá-los,

mudando-os de mão para mão, sacudindo-os, explorando-os
visualmente, batendo-os contra as coisas, colocando-os em posições
específicas, etc.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela manipula de forma independente e explora

objetos por 1 minuto durante 30 minutos de observação.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela manipula de forma independente e explora

objetos por 30 segundos durante 30minutos de observação.
Brincar Apresenta variação no brincar interagindo de forma

independente com 5 itens diferentes (por exemplo, brinca com
2- M
anéis, depois com uma bola, em seguida com um bloco). (TO: 30
min.)
Objetivo: Determinar se a criança brinca com uma variedade de itens e

brinquedos.
Materiais: Brinquedos e objetos comuns encontrados no ambiente de casa ou
escola da criança.
Exemplo: A criança brinca com um ônibus escolar de brinquedo por cerca de 1

minuto, então muda para um brinquedo de pescaria por 30 segundos,
em seguida senta e brinca com ferramentas de plástico por 2 minutos, e
por último pega uma bola de com textura.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela brinca de forma independente com 5 itens

diferentes durante 30- minutos de observação.
Pontuação de
½ Dê à criança ½ ponto se ela brinca de forma independente com 3 itens

diferentes durante 30 minutos de observação.
Brincar Demonstra generalização se engajando em movimentos

exploratórios e brincando com os brinquedos em um ambiente
3- M
novo por 2 minutos (por exemplo, em um nova sala de jogos).
(TO: 30 min)
Objetivo: Determinar se a criança olha ao redor, examina os brinquedos e brinca

com eles em um novo ambiente. Esta é uma forma de generalização.
Materiais: Itens disponíveis em ambiente novo (não necessariamente somente os

brinquedos da criança).
Exemplo: Quando uma criança entra em uma área de brincadeira de criança de

uma loja pela primeira vez, ela olhará ao redor o para saber o que tem
e seleciona alguma coisa para brincar, frequentemente de forma rápida,
mas em seguida seleciona outras coisas para brincar.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela se engaja de forma independente em

movimento exploratório e de contato em uma área nova de brincar
por 2 minutos durante 30 minutos de observação.
Pontuação de
½ Dê à criança ½ ponto se ela se engaja de forma independente em
movimento exploratório e de contato em uma área nova de brincar por
1 minuto durante 30 minutos de observação.
Brincar Se engaja de forma independente em brincadeira com

movimento por 2 minutos (por exemplo, balançando, dançando,
4- M bamboleando, pulando, escalando). (Em: 30 min.)
Objetivo: Determinar se a criança espontaneamente e de forma independente se

engaja em comportamentos motores que são mantidos por
consequências automáticas. A criança se diverte dançando, correndo,
escalando, etc., e esses comportamentos ocorrem sem dicas ou reforços
de um adulto? Em resumo, o reforçamento para estes comportamentos
é automaticamente fornecido pela própria atividade física i.
Materiais: Parques de diversão, , casinhas, trampolins, etc.
Exemplo: A criança desliza no escorregador, gosta de balançar em um balanço,

anda em um carrossel, gosta que alguém corra atrás dela de ser , etc.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela se engajar em brincadeira com movimento

por 2 minutos durante 30 minutos de observação.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela se engaja em brincadeira com movimento

por 1 minuto durante 30 minutos de observação.
Brincar Se engaja de forma independente em jogo de causa e efeito por 2

minutos. (por exemplo, despejando em recipientes, brincando
5- M com brinquedos com movimento, puxando brinquedos, etc.).
(TO: 30 min.)
Objetivo: Determinar se a criança é reforçada por atividades de causa e efeito, e

se engajará nessas atividades sem dicas ou reforçadores de um adulto .
Materiais: Brinquedos e itens comuns encontrados no ambiente de casa ou escola

da criança.
Exemplo: Colocar itens dentro e fora de recipientes, largar coisas, tirar coisas dos
armários, pressionar botões para fazer sons em brinquedos, brincar com
brinquedos com movimento, empilhar e derrubar blocos, empurrar
coisas para vê-las se mover, puxar brinquedos, atirar coisas, etc.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela se engaja de forma independente em

brincadeiras de causa e efeito por 2 minutos durante 30 minutos de
observação.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela se engaja de forma independente em

brincadeiras de causa e efeito por 1 minuto durante 30 minutos de
observação.
COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCAR SOCIAL- NÍVEL 1
Social Rastreia visualmente e mostra interesse no movimento de pessoas

no mínimo 5 vezes. (TO: 30 min.)
1- M
Objetivo: Determinar se a criança está interessada em outras pessoas como

medida por atender a seu movimento.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: Um pai entra em uma sala e a criança o observa por poucos segundos e
sorri.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela visualmente rastreia e mostra interesse no

movimento de pessoas no mínimo 5 vezes durante 30 minutos de
observação.
Pontuação de
½ Ponto Dê à criança ½ ponto se ela visualmente rastreia e mostra interesse no
movimento de pessoas no mínimo 2 vezes durante 30 minutos de
observação.
Social Indica que ela quer ser segurada ou quer brincar com contato
físico por 2 vezes (por exemplo, sobe no colo de sua mãe). (TO: 60
2- M min.)
Objetivo: Determinar se contato físico com adultos familiares é um forma de

reforçamento para a criança, e se ela procurará este reforçamento.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: A criança abordará o adulto e alcançará seus braços para cócegas, ou

para ser levantada. Quando no chão a criança subirá no colo do adulto,
na costa, ou nos ombros e parece se divertir com interação física. O
número de pessoas que são reforçadoras poderia ser limitado, mas com
pessoas familiares ela claramente se diverte com atenção física,
demonstrada pelo sorriso, gargalhada, e por continuar a buscar este tipo
de interação.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela indica que quer ser segurada ou quer
brincar com contato físico por 2 vezes durante 1hora de observação.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela indica que quer ser segurada ou quer
brincar com contato físico 1 vez durante 1hora de observação.
Social Olha espontaneamente (de relance) outras crianças 5 vezes. (TO:

30 min.)
3- M
Objetivo: Determinar se a criança presta atenção aos colegas. Os colegas são

estímulos discriminativos (SDs) para prestar atenção neles?
Materiais: Colegas
Exemplo: Quando outra criança entra na sala a criança alvo olha para ela (mas
não necessariamente faz contato visual).
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente olha (de relance) para

outra criança 5 vezes durante 30- minutos de observação.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente olha (de relance) para

outra criança 2 vezes durante 30- minutos de observação.
Social Se engaja espontaneamente em brincadeira paralela próximo de

outras crianças por um total de 2 minutos (por exemplo, senta na
4- M caixa de areia próxima de outra criança). (TO: 30 min.)
Objetivo: Determinar se uma criança ficará de pé ou sentará junto a outras

crianças sem dicas para fazer isto. .
Materiais: Colegas e itens de grupo comuns, encontrados na escola ou casa da

criança (por exemplo, caixa de areia, mesas para brincadeiras com água
caixas de arroz, mesas de jogos, etc).
Exemplos: A criança alvo sentará na área de brincadeira junto a outras crianças,

mas não interage com as crianças. A criança alvo sentará próxima de
outra criança em uma caixa contendo feijão, brinca com os feijões, mas
não interage com a outra criança.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente se engaja em brincadeira

paralela junto a outras crianças por um total de 2 minutos durante 30-
minutos de observação.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente se engaja em brincadeira

paralela junto a outras crianças por um total de 1 minuto durante 30-
minutos de observação.
Social Segue os colegas espontaneamente ou imita o comportamento

motor deles 2 vezes (por exemplo, segue um colega para dentro
5- M de uma casinha). (TO: 30 min)
Objetivo: Determinar se a criança imitará o comportamento dos colegas sem

dicas dos adultos.
Materiais: Colegas
Exemplos: Um colega se levanta e caminha até um brinquedo e a criança alvo

olha para o colega e também se levanta e segue o colega para outro
local sem ser solicitado a fazê-lo. Quando brincando com um conjunto
de trem, uma criança arrasta o trem em circulos, e a criança alvo imita
o comportamento do colega com seu trem.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente segue os colegas ou imita

comportamento motor deles 2 vezes durante 30 minutos de observação.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente segue os colegas ou imita

comportamento motor deles 1 vez durante 30 minutos de observação.
IMITAÇÃO MOTORA- NÍVEL I
IMITAÇÃO Imita 2 movimentos motores grossos quando dada a dica, Faça

isto (por exemplo, batendo palmas, levantando os braços
1- M
Objetivo: Determinar se a criança imita os comportamentos motores grossos de

outras quando solicitado a fazer com uma dica verbal tal como, “Faça
isto”.
Materiais: Uma lista de possíveis comportamentos imitativos apropriados à idade.
Exemplos: Bater palmas, bater os pés, levantar os braços, bater em uma mesa e
pular.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela imita 2 movimentos motores grossos
apresentados por um adulto. Mesmo se as respostas forem aproximações,
pontue como corretas. (do movimento correto??)
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela imita somente uma ação motora. Não dê
quaisquer ponto se a criança sempre imite o mesmo comportamento, tal
como bater palmas (isto pode ser óbvio quando a criança bate palmas
antes que o adulto bata).
IMITAÇÃO Imita 4 movimentos motores grossos quando dada a dica

sinalizado com, Faça isto.(T)
2- M
Objetivo: Determinar se a criança imita os comportamentos motores grossos de

outras quando solicitado a fazer com uma dica verbal tal como, “Faça
isto”.
Materiais: Uma lista de possíveis comportamentos imitativos apropriados à idade.
Exemplos: Bater palmas, bater os pés, levantar os braços, bater em uma mesa e
pular.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela imita 4 movimentos motores grossos

apresentados por um adulto. Mesmo se as respostas forem aproximações,
pontue-as como corretas.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela imita 3 ações motoras.
IMITAÇÃO Imita 8 movimentos motores, dois dos quais envolve objetos (por
exemplo, sacudir uma chocalho, bater dois bastões). (TF)
3- M
Objetivo: Determinar se o repertório imitativo da criança está aumentando e se ela

é capaz de imitar os comportamentos de outros quando um objeto
específico está envolvido.
Materiais: Uma lista de possíveis comportamentos imitativos, e uma coleção de
objetos de pareamento que podem ser usados por ações específicas de
imitar.
Exemplos: Um adulto pega um chocalho e o sacode, e a criança imita o

comportamento de sacudir com o chocalho, sem dicas físicas.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela imita 6 movimentos motores apresentados por

um adulto, e pode imitar 2 comportamentos motores de adulto
envolvendo objetos (um total de 8 imitações). Mesmo se as respostas
forem aproximações, pontue-as como corretas.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela imita 6 comportamentos de qualquer tipo.

(Faça uma observação na seção de Observações/comentários se a criança
falha em imitar quaisquer ações com objetos.)
IMITAÇÃO Imita espontaneamente os comportamentos motores de outros em

5 ocasiões .(O)
4- M
Objetivo: Determinar se o repertório imitativo da criança está se tornando

independente de dicas verbais. Um objetivo maior no treino de imitação é
o desenvolvimento de imitação espontânea porque pode ser de grande
valor para uma criança em uma variedade de situações (por exemplo,
comportamento social, artes e artesanato, rotinas de sala de aula).
Materiais: Nenhum material específico e requerido.
Exemplos: Um adulto puxa um carro de corda para trás e o solta para frente rápido, e
a criança espontaneamente tenta imitar este comportamento com seu
carro.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente imita os comportamentos

motores de outros em 5 ocasiões.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente imita os comportamentos

motores de outros em duas ocasiões.
IMITAÇÃO Imita 20 movimentos motores de qualquer tipo (por exemplo,
motor fino, motor grosso, imitação com objetos). (T/TF)
5- M
Objetivo: Determinar se o comportamento imitativo da criança está se tornando

forte e generalizado.
Materiais: Uma lista de possíveis comportamentos imitativos, e uma coleção de

objetos de pareamento que podem ser usados para ações específicas de
imitar.
Exemplos: Mexer os dedos, tocar os ombros, tocar os dedos, fechar o punho, girar a
cabeça, etc.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela imita 20 comportamentos motores de

qualquer tipo.
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela imita 15 comportamentos motores de

qualquer tipo.
AVALIAÇÃO DAS PRIMEIRAS HABILIDADES ECOICAS (EARLY ECHOIC

SKILLS ASSESSMENT - EESA) Subteste por Barbara E. Esch,
PhD., BCBA, CCC-SLP
OBJETIVO
As primeiras habilidades de fala podem variar muito. Quando solicitadas a

imitar vocalmente sons ou uma palavra (por exemplo, dizer “mama”), algumas crianças
podem ter dificuldade em ecoar esses modelos com precisão, de algum modo. A
habilidade de repetir o que se ouve é essencial para aprender a falar e adquirir formas
mais complexas de linguagem. Assim, mesmo se as crianças estiverem começando a
produzir alguns sons por conta própria ou produzindo início de palavras, pode ser
importância avaliar a habilidade delas de produzir sons em resposta a ouvir estes
modelos de alguém.
A Avaliação das Primeiras Habilidades Ecoicas (EESA) avalia a habilidade da

criança para repetir um modelo de fala. O EESA testa this repertório ecoico através de
fonemas da fala, combinações de sílaba (palavras e frases), e padrões de entonação que
normalmente são adquiridos entre o nascimento e os 30 meses de idade (o protocolo
EESA está incluído no Protocolo VB-MAPP). Como o subteste ecoico do VB-MAPP,
o EESA avalia habilidades ecoicas do VB-MAPP Nível 1 (0-18 meses) e Nível 2 (18-30
meses). Não há subteste de ecoico para VB-MAPP Nível 3.
HABILIDADES DE FALA, DO NASCIMENTO ATÉ 30 MESES
Fala inicial frequentemente contém muitos erros de articulação. Alguns destes

erros não interferem muito com a inteligibilidade (“Goggy” para “Doggy”), enquanto
outros erros podem tornar as palavras quase irreconhecível (“pah Kaw”, “hot dog”).
Mesmo em aprendizes de fala inicial, entretanto, a maioria das vogais são normalmente
precisas enquanto que as consoantes podem ser mal pronunciadas por meses antes da
precisão ser alcançada.
Como um guia geral, as crianças entre o nascimento e os 30 meses de idade,

seguem esta progressão da aquisição de habilidades:
 Vogais e ditongos são adquiridos primeiro

 Habilidades ecoicas surgem em torno de 11 meses
 Características prosódicas de entonação, duração e intensidade são
evidentes até os 6 meses e todos são observados até os 23 meses (mas a
precisão pode ser inconsistente)
 As consoantes aparecem primeiro no início de sílabas (vários até os 18
meses)
 Consoantes iniciais típicas são p, b, m, n, h e w seguido por k, g, t, d, f,
ng, e y
 Palavras monossilábicas e dissílabas e frases começam a aparecer entre
6-18 meses, aquelas que tem 2 – sílabas são muitas vezes duplicada
(“ma-ma”, “da-da”)
 Muitas palavras dissílabas e trissílabas e frases são adquiridas em torno
de 18-30 meses
Componentes do EESA
Há 100 pontos nos cinco grupos de itens de teste do EESA Os alvos nos
três primeiros grupos estão organizados seguindo uma progressão de
desenvolvimento O grupo 1(25 pontos) testa as vogais , os ditongos e
algumas das consoantes iniciais, tudo representa as habilidades de fala
que são normalmente adquiridas até os 18 meses de idade. Os grupos 2 e
3 (30 pontos cada um) apresenta todas as consoantes iniciais em
combinações dissílabas e trissílabas, respectivamente. Os grupos 4 e 5
tem um total de 15 itens. Eles avaliam a habilidade da criança para imitar
características da fala como tom, sonoridade e duração da vogal. Juntos,
os itens destes grupos representam as habilidades de fala que são comuns
nas crianças nas idades de 18-30 meses.
Quem pode aplicar o EESA?
Qualquer pessoa pode aplicar o EESA, embora resultados ideais possam ser
obtidos por fonoaudiólogos ,devido o treinamento específico deles para ouvir a
produção da fala e identificar diferenças articulatórias e prosódicas
Quais os componentes da fala que são pontuados?What Speech Components are

Scored?
Já que o EESA é um teste de habilidade ecoica de um falante, os examinadores

devem ouvir componentes da fala que diferem do modelo. Os componentes testados no
EESA incluem vogais, consoantes, número de sons ou sílabas e as características
prosódicas de entonação, duração e sonoridade(veja abaixo os critério de pontuação no
EESA) .
Como o EESA é aplicado?
Instruções Gerais
 Garanta a cooperação tendo reforçadores importantes disponíveis.

 Aplique o(s) item(ns) de teste seguido(s) de um reforçador quando apropriado
para a crianças.
 Se desejado, o EESA pode ser apresentado durante sessões múltiplas, alguns
itens de cada vez.
Instruções Específicas
 Peça para a criança repetir cada item de teste(diga “dança”) . Omita “diga” se a
criança repete “diga”.
 Registre a pontuação apropriada (veja abaixo) na seção ao lado de cada item.
 Interrompa na terceira tentativa, registre a melhor resposta, se a resposta inicial
for incorreta ou ausente. Give up to 3 trials, scoring the best response, if the
inicial response is inaccurate or absent.
Pontuando o EESA
Os critérios de pontuação para todos os grupos estão listados no Protocolo de
Avaliação de Indicador do EESA. Além disso, os exemplos para pontuação de itens nos
Grupos 1-3 estão listados abaixo.
Dê 1 ponto para cada resposta na qual todos os sons estejam corretos
Pontue ½ ponto se a resposta ecoica é reconhecível mas identifique:
 Consoantes incorretas Incorrect consonants (“pacapoo-ey, para “facafoo-ey”)
 Falta de consoantes Missing consonants (“atinho,” para “gatinho”)
 Sílabas extras Extra syllables (“mu mumu,” para “mu”)
Não dê pontos para :
 Nenhuma resposta
OU se a resposta ecoica identifica:
 Vogais incorretas (“u,” para “a”)

 Omissão de sílabas (“mã “mamãe).
ECÓICO (EESA SUBTESTE) – NÍVEL I
ECÓICO Pontua pelo menos 2 no subteste EESAPontua
1- M
Objetivo: Determinar se a criança emite algum comportamento ecoico.
Materiais: O subteste EESA.
Exemplos: A criança emite “mu” e “ah” quando testada.
Pontuação de
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela pontua 2 ou mais no subteste EESA
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pontua1 no subteste EESA.
ECÓICO Pontua pelos menos 5 no subteste EESA Pontua
2- M
Objetivo: Determinar se o repertório ecoico da criança está crescendo.
Exemplos: A criança emite “menino,” “pipa,” ou “miau”, quando testada.
Pontuação de
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pontua3 no subteste EESA.
ECÓICO Pontua pelo menos 10 no subteste EESA
3- M
Materiais: O subteste ESSA.
Exemplos: A criança emite “bebe ,” “papa” ou “tchau-tchau-” quando testada.
Pontuação de
Pontuação de
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pontua 7 no subteste EESA.
Ecoico Pontua pelo menos 15 no subteste EESA
4- M
Exemplos: A criança emite “uh-oh,” “cachorrinho ” ou “oh menino,” quando

testada.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pontua 12 no subteste EESA.
ECOICO Pontua pelo menos 25 no subteste EESA (pelo menos 20 do grupo
1)
5- M
Objetivo: Determinar se a criança está começando a ecoar palavras completas.
Exemplos: A criança emite “abre,” “biscoito” e “miau” quando testada.
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela pontua 25 ou mais no subteste EESA, com

pelo menos 20 do grupo 1.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pontua 20 no subteste EESA, com pelo

menos 15 do grupo 1.
COMPORTAMENTO VOCAL ESPONTÂNEO – NÍVEL I
VOCAL Emite espontaneamente um média de 5 sons por hora. (T): 60

min.)
1- M
Objetivo: Determinar se a criança emitirá sons de fala sem dicas.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: A criança emite “ah” algumas vezes por hora.
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente emite uma média de 5 sons

de fala por hora. Um tipo de amostra de tempo time-sample de registro
de dado pode ser usada para medir este comportamento.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente emite uma média de 2 sons

de fala por hora.
VOCAL Emite espontaneamente 5 sons diferentes, uma média de 10 sons

no total por hora (TO: 60 min.)
2- M
Objetivo: Determinar se a criança está começando a emitir sons de fala diferentes, e

a frequência está aumentando.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: A criança emite “ah,” “ba,” “ma,” “oh,” e “ga,” algumas vezes por hora.
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente emite 5 sons diferentes,

uma média de 10 sons no total por hora.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente emite 3 sons diferentes ,

uma média de 10 sons no total por hora.
VOCAL Emite espontaneamente 10 sons diferentes com entonações

variadas, média de 25 sons no total por hora (TO: 60 min.)
3- M
Objetivo: Determinar se o número e a frequência de sons vocais estão aumentando.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: A criança emite “ee,” “ba,” “da,” “ih,” e “ta,” várias vezes por hora com
diferentes entonações.
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente emite 10 sons diferentes

com entonações variadas, média de 25 sons no total por hora.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente emite 5 sons diferentes

com entonações variadas, média de 25 sons no total por hora.
VOCAL Emite espontaneamente 5 aproximações diferentes de palavras

inteiras. (o)
4- M
Objetivo: Determinar se a taxa de atividade vocal está aumentando, e se palavras

inteiras estão começando a ocorrer.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: A criança emite “mama,” “papa” “âoog,” (para cão ) “come ,” “uh oh,”
mas não necessariamente no contexto apropriado.
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente emite 5 aproximações de

palavra durante a observação.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente emite 2 aproximações de
palavra durante a observação.
VOCAL Vocaliza espontaneamente 15 palavras inteiras ou frases com

entonação e ritmo apropriados. (TO: 60min.)
5- M
Objetivo: Determinar se a criança está começando a emitir mais palavras inteiras na

atividade vocal , e com a entonação e ritmo apropriados.
Materiais: Nenhum.
Exemplos: A criança emite “sapato,” “pega,” “está aí ,” e “tchau-tchau.” Parece,

também que a criança está “conversando,” mas pode ser difícil ou
impossível entender todas as palavras.
1 Ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente emite 15 aproximações

diferentes de palavra identificáveis durante 1- hora de observação.
½ Ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente emite 8 diferentes

aproximações diferentes de palavra identificáveis durante 1- hora de
observação.
CAPÍTULO 4
Instruções para Registros de Etapas: Nível 2
Este capítulo contém instruções específicas para a aplicação do nível 2 do VBMAPP, Avaliação
de Etapas. Há quatro novas áreas de habilidades adicionadas ao nível 2: Resposta de Ouvinte
por Função, Característica e Classe da Resposta de Ouvinte (FCC), Intraverbal, Rotinas de Sala
de Aula, Habilidades de Grupo e Estrutura Linguística. Estas áreas não foram incluídas no Nível
1 porque a maioria das crianças de 18 meses com desenvolvimento típico não as adquiriram
ainda. Além disso, deveriam ser evitadas como parte do currículo para uma criança com
atrasos de linguagem cujos resultados são obtidos principalmente no nível 1. Espera-se que
a apresentação destas habilidades no Nível 2, torne mais claro quais habilidades enfatizar no
resultado da criança em cada um dos níveis. Uma área de habilidade Comportamento Vocal
Espontâneo, não foi incluída no Nível 2 porque é uma parte menor de uma área alvo para uma
criança que adquiriu comportamento ecoico Para lembrar, os quatro métodos de avaliação
de uma habilidade específica são: 1) teste formal (T), 2) observação (O), 3) ou observação ou
teste (E), e 4) uma observação cronometrada (TO).
MANDO – NÍVEL 2
Mando Pede 20 itens diferentes que estão faltando sem dicas (exceto, por exemplo: DO
que você precisa?) (por exemplo: pedi papel quando lhe é dado um lápis de cera).
6M (E)
Objetivo: Determinar se uma criança pede itens quando uma parte de um item desejado está
faltando em um brinquedo ou atividade desejada.
Materiais: Juntar itens que são reforçadores para uma criança que tenham várias partes, tal
como conjunto de Play Doh. A remoção de uma parte do brinquedo criará motivação (MOs)
para aquela parte, quando o brinquedo completo for apresentado.
Exemplos: Uma criança está brincando com o Play Doh e quer fazer formas de estrela, mas a
forma de estrela foi removida. Quando perguntado, “O que está faltando?” A criança pede a
forma de estrela que está faltando? Se a criança gosta de suco e bebe com canudinho, dê a ela
uma caixa de suco sem canudinho e teste se ela pede pelo canudinho.
1 ponto: Dê à criança1 ponto se ela pede 20 itens diferentes, que foram retirados, sem dicas
(exceto dicas verbais como, “O que está faltando?” ou “DO que você precisa?”). É importante
que o item que está faltando seja valioso para a criança naquele momento, ). (Deve haver uma
motivação que aumenta o valor do item como reforço)
½ ponto: Dê à criança½ ponto se ela pede 10 itens diferentes, que foram retirados, sem dicas.
Mando Pede para outras pessoas emitirem 5 ações diferentes ou ações que estão
faltando e são necessárias para desfrutar uma atividade desejada (abra para sair,
7M empurre quando no balanço). (E)
Objetivo: Determinar se a criança pede por ações que são necessárias para desfrutar uma
ação ou atividade desejada.
Materiais: Elaborar uma lista de ações que são valiosas para a criança, ou atividades que
envolvem ações específicas.
Exemplos: Uma criança que está sentada num balanço e quer ser empurrada pede “ empurre-
me”. Uma criança que quer sair e está em pé junto à porta e pede “abra”. Uma criança que
gosta de ver um brinquedo girando pede “gira”. Uma criança que quer ser perseguida por um
adulto ou colegas pede “pegue-me”.
1 ponto: Dê à criança um ponto se ela pede 5 ações diferentes ou ou ações que estão
faltando e são necessárias para desfrutar de uma atividade desejada, durante observação ou
teste sem dicas (exceto dicas verbais como: “o que você quer que eu faça?”). É importante que
a atividade que está faltando seja valiosa para a criança, . (Deve haver uma motivação que
aumente o valor da atividade como reforço)
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pede 2 ações diferentes ou ações que estão faltando
e são necessárias para desfrutar de uma atividade desejada durante observação ou teste sem
dicas (exceto dicas verbais como: “o que você quer que eu faça?”)
Mando Emit 5 diferentes mandos com 2 ou mais palavras (sem incluir “eu quero”) (Ex. vá
depressa, minha vez, derrame suco.) ( observação cronometrada:60 min.)
8M
Objetivo: determinar se o repertório de mando mostra variação, e se a extensão média de

enunciação do mando está aumentando (MLU- mand length utterance).
Materiais: Uma folha de dados que permita o rastreamento de mandos diferentes emitidos
pela criança ao longo do tempo.
Exemplos: A criança diz “abra a porta”, “sapato não”, ou “vá noite, noite”.
1 ponto: Dê à criança um ponto se emit emite 5 mandos diferentes que contenham 2 ou mais
palavras (sem incluir “eu quero”) durante uma observação ou teste de 1 hora. Uma lista de
diferentes mandos emitidos pela criança deveria ser mantida e usada como linha de base para
atender a esta etapa.
½ ponto: Dê à criança½ ponto se ela emite 2 mandos diferentes que contenham 2 ou mais
palavras (sem incluir “eu quero”) durante uma observação ou teste de 1 hora.
Mando Emite espontaneamente 15 mandos diferentes (ex. Vamos jogar. Abra. Eu quero
livro.) ( observação cronometrada: 30 min.)
9M
Objetivo: Determinar se o mandos estão ocorrendo numa taxa frequente, se estão

relacionados a um conjunto de MOs e são iniciados pela criança (l sem a dica de um adulto).
Materiais: Itens reforçadores e atividades encontradas no ambiente natural da criança.
Exemplos: A criança inicia esses mandos sem quaisquer dicas dos adultos: “Onde está o
homem aranha?” “eu quero” . “É minha vez”. “Mais suco”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela emite espontaneamente 15 mandos diferentes (sem

dicas de adulto) durante uma observação de 30 minutos. Os mandos devem ser controlados
por MOs diferentes.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente emite mandos (sem dicas de adulto)
) 8 vezes durante uma observação de 30 minutos. Dê também ½ ponto se ela emite mandos
com diferentes topografias de respostas, mas que sejam da mesma MO (ou seja, ela pede a
mesma coisa com palavras diferentes). Deve haver pelo menos 2 MOs diferentes envolvidas.
Mando Emite 10 novos mandos sem treino específico (ex. espontaneamente diz Onde o
gatinho foi? sem treino formal de mando. (O)
10 M
Objetivo: Determinar se novos mandos são adquiridos pela transferência natural de controle
de habilidades verbais existentes, tais como: tato e ecóico.
Materiais: Itens reforçadores e atividades encontradas no ambiente natural da criança.
Exemplos: Quando outra criança pega um cata vento e sopra nele, a criança alvo diz. “ eu
quero soprar” sem nenhuma tentativa de treino de mando para soprar um cata vento. A
criança provavelmente poderia tatear e apresentar discriminação de ouvinte, mas
anteriormente a esta situação, nunca tinha pedido para soprar o cata vento.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela aprende 10 mandos novos sem treino formal. Registre
cada novo mando numa folha de registro diário de dados.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela aprende 5 novos mandos sem treino formal.
TATO – NÍVEL 2
Tato Tateia 5 itens quando perguntado, o que é aquilo? (ex: livro, sapato, carro,
cachorro, chapéu) . (T)
6M
Objetivo: Determinar se a criança está aprendendo tatear mais coisas em seu ambiente físico.
Materiais: Use itens comuns (incluindo figuras) do ambiente natural da criança.
Exemplos: Segurando um carro de brinquedo e perguntando para a criança, “o que é isto?” ela
diz “carro” na primeira tentativa. Quando apontando para um sapato e perguntando para a
criança, “o que é aquilo?” ela diz “sapato” na primeira tentativa.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tateia 25 itens quando testada.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tateia 20 itens quando testada.
Tato Generaliza tatos por meio de 3 exemplares de 50 itens testados ou de uma lista
de generalizações conhecidas ( por exemplo, tateia 3 carros diferentes). (T)
7M
Objetivo: Determinar se a criança aprendeu a generalizar por de meio de estímulo estáticos

(nomes).
Materiais: Junte uma coleção de 3 variações de itens conhecidos.
Exemplos: Depois que criança aprende a tatear um pequeno ônibus de plástico amarelo, teste
para ver se a resposta generalizou para outros itens que poderiam ser chamados de ônibus,
mas são diferentes em algum aspecto. ( tamanhos, formas, cores, figuras diferentes).
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se os tatos dela generalizaram em 3 exemplares de 50 itens

quando testada. Uma lista de generalizações controladas (conhecidas) pode ser usada se
estiver disponível e o resultado tenha sido confiável. ( por exemplo, as 240 palavras da lista de
Sundberg & Partington, 1998 contem colunas de generalizações).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se o tato dela generalizou em 2 exemplares de 50 itens

quando testada.
Tato Tateia 10 ações quando perguntada, por exemplo, “o que eu estou fazendo?”
(Pulando, dormindo, comendo). (T)
8M
Objetivo: Determinar se a criança é capaz de tatear movimento físico quando solicitada a fazê-
lo.
Materiais: Use estímulos móveis comuns ao ambiente natural da criança, ou planeje-os numa
situação de teste.
Exemplos: Quando pulando e perguntando, “o que eu estou fazendo?” a criança diz
“pulando”. Enquanto girando uma bola e perguntando, “o que eu estou fazendo?” a criança
diz “girando”. Outras dicas verbais podem ser usadas como: “o que ele está fazendo?” ou “o
que está acontecendo?”
1 ponto:Dê à criança1 ponto se ela tateia 10 ações quando testada.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tateia 5 ações quando testada.
Tato Tateia 50 combinações de dois componentes verbo-substantivo ou substantivo-

verbo, testadas ou de uma lista de tatos conhecidos de dois componentes
9M (lavando o rosto, Joe balançando, bebê dormindo). (T)
Objetivo: Determinar se a criança atende e nomeia corretamente um estímulo estático e

estímulo em movimento em uma tarefa. (Um estímulo e uma resposta de dois componentes ).
Materiais: Use substantivos e verbos conhecidos.
Exemplos: Quando apresentado a um macaco de pelúcia pulando e a um estímulo verbal

como: “o que você vê?” a criança diz “macaco pulando” ou “o macaco está pulando”. “Quando
outra criança está puxando um carrinho e o assistente apresenta o estímulo verbal, “o que
Joey está fazendo?” a criança alvo responde “puxando o carrinho”. Quando uma criança vê seu
pai sorrindo e é perguntado, “o que ele está fazendo?” a criança diz “papai está sorrindo”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tateia 50 relações d de dois componentes substantivo–

verbo (ou verbo-substantivo) quando testada. Uma lista de combinações controladas de
substantivo-verbo ou verbo-substantivo pode ser usada se estiver disponível e for confiável.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tateia 25 relações de dois componentes substantivo-

verbo (ou verbo-substantivo).
Tato Tateia um total de 200 substantivos e /ou verbos (ou outras partes do idioma)
testados ou de uma lista acumulada de tatos conhecidos. (T)
10 M
Objetivo: Determinar se a criança continua a aprender e retém novos tatos.
Materiais: Use livros, cenas, cartões de figuras, objetos e ações do ambiente familiar a
criança.
Exemplos: Quando segurando um sanduíche e perguntado a criança, “o que é isso?” ela diz
“sanduíche” na primeira tentativa. Quando um bebê está engatinhando no chão e é
perguntado para a criança alvo, “o que ele está fazendo?” a criança diz “engatinhando”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tateia 200 itens e/ou ações quando testada. Uma lista de
substantivos e verbos conhecidos pela criança pode ser usada para esta avaliação. (por
exemplo, as 240 palavras da lista de Sundberg & Partington,1998). Além disso, muitos livros
infantis, tal como livro de ilustração são ótimos recursos porque eles têm figuras de centenas
de itens, e podem facilmente ser usados para avaliar um repertório de tato sem precisar
encontrar figuras individuais.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela nomeia 150 itens e/ou ações.
RESPOSTA DE OUVINTE – NÍVEL 2
Ouvinte Seleciona o item correto de um conjunto não organizado de 6 itens, para 40

objetos ou figuras diferentes (por exemplo, achar um gato. Tocar na bola.) (T)
6M
Objetivo: Determinar se a criança pode encontrar um conjunto cada vez maior de itens num
conjunto maior sob comando.
Materiais: Use figuras e/ou itens do ambiente natural da criança.
Exemplos: Quando apresentado uma coleção randomicamente organizada de 6 figuras, uma

das quais é uma cadeira e dado um estímulo verbal, “você pode encontrar a cadeira? A criança
é capaz de selecionar a cadeira.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela identifica 40 itens em um conjunto não organizado de 6

itens (ou seja, itens não alinhados) quando testada.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela identifica 25 itens em um conjunto não organizado de 6

itens quando testada.
Ouvinte Generaliza discriminações de ouvinte (LDs) em um conjunto não organizado de

8 itens, para 3 diferentes exemplares de 50 itens (por exemplo,a criança pode
7M encontrar 3 exemplares de um trem). (T)
Objetivo: Determinar se a criança aprendeu a generalizar tarefas de discriminação de ouvinte

por meio de um série de variações de mesmo item.
Materiais: Reúna uma coleção de 3 variações de itens conhecidos ( livros de ilustração podem
ser usados desde que o item alvo esteja num conjunto de pelo menos outros 8 itens.
Exemplos: A criança é capaz de selecionar 3 carros diferentes (tamanho, forma, cor, material
diferentes, etc) quando cada um é apresentado independentemente em um conjunto
contendo 7 outros itens.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela generaliza discriminações de ouvinte em 3 exemplares de
50 itens.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela generaliza discriminações de ouvinte em 2 exemplares

de 25 itens.
Ouvinte Realiza 10 ações motoras específicas sob comando. (por exemplo, Mostra como
bater palmas. . Você pode pular?). (T)
8M
Objetivo: Determinar se a criança é capaz de realizar várias ações motoras diferentes sob
comando, sem dicas para imitação.
Materiais: Uma lista de ações comuns.
Exemplos: Quando um adulto diz “corra”, a criança correrá. Quando um adulto diz “”Me
mostre como se chora, a criança esfregará seus olhos e fingirá chorar. Quando um adulto diz
“Você pode arrastar seus pés? a criança arrastará os pés.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela realiza 10 ações sob comando. Aproximações podem ser
pontuadas como corretas.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela realiza 5 ações sob comando.
Ouvinte Segue 50 instruções de dois componentes substantivo-verbo e/ou verbo-

substantivo ( por exemplo, mostre o bebê dormindo. Empurre o balanço. (T)
9M
Objetivo: Determinar se a criança segue corretamente instruções que contenham ambos um

substantivo e um verbo. É importante que a instrução seja dada como uma tarefa e que a
resposta contenha duas partes, mas ocorra como uma unidade de resposta. (ou seja, um
estímulo e uma resposta de dois componentes).
Materiais: Use substantivos e verbos conhecidos.
Exemplos: Quando apresentado a um conjunto de objetos sobre a mesa (por exemplo, carro,
canudo, lápis de cera) e ao estímulo verbal, “ Mostre como girar o lápis de cera, a criança é
capaz de girar o lápis de cera sem quaisquer dicas adicionais
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela segue (LDs) 50 instruções de dois componentes

substantivo-verbo e / ou verbo-substantivo.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela segue (LDs) 25 instruções de dois componentes

substantivo-verbo e/ou verbo- substantivo.
Ouvinte Seleciona o item correto em um livro, figura, ou ambiente natural quando

nomeado, para 250 itens (testados ou de uma lista acumulada de palavras
10 M conhecidas). (T)
Objetivo: Determinar se o vocabulário de ouvinte da criança está aumentando e se tornando

mais complexo. Além disso, uma meta é determinar se a criança está aprendendo a explorar
conjuntos visuais maiores e mais complexos (por exemplo,cenas e livros que contenham
estímulos similares)
Materiais: Use cenas, livros e e lugares familiares.
Exemplos: Quando olhando para o livro Boa Noite lua um adulto diz, “Boa noite luz. Você
pode encontrar a luz?” e a criança aponta com sucesso para a luz no livro.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela seleciona 250 itens diferentes em um livro, cena de
figura, ou ambiente natural quando nomeado. Uma lista acumulada de LDs conhecidos com
substantivos pode ser usada para esta avaliação (por exemplo, as 240 lista de palavras de
Sundberg&Partington,1998), e livros infantis ilustrados como Pictionary
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se seleciona 150 itens em um livro, cena de figuras, ou

ambiente natural quando solicitada.
HABILIDADES DE PERCEPÇÃO VISUAL E PAREAMENTO AO MODELO – NÍVEL 2

PV-PM Pareia objetos ou figuras idênticas em um conjunto não organizado de 6
6M itens, para 25 itens. (T)
Objetivo: Determinar se a habilidade da criança para parear itens idênticos está aumentando e
se ela pode encontrar os itens idênticos em um conjunto visual cada vez mais complexo.
Materiais: Itens familiares encontrados no ambiente natural da criança e figuras de itens

relevantes para a criança ou do interesse dela
Exemplos: Quando um adulto mostra para a criança uma figura do Tigger a criança o encontra
em um conjunto de 6 itens colocados randomicamente sobre a mesa.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela combina com sucesso 25 objetos ou figuras idênticas
num conjunto não organizado de 6 itens (os itens não são alinhados sobre a mesa).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pareia com sucesso 15 objetos ou figuras idênticas em
um conjunto de 4 itens.
PV-PM Classifica cores e formas semelhantes para 10 cores e formas de modelos
7M diferentes fornecidas (por exemplo, na presença de tigelas vermelha, azul e
verde e de uma pilha de ursos vermelho, azul e verde, a criança classifica os
itens pela cor). (T)
Objetivo: Determinar se a criança pode classificar cores e formas que são idênticas, e combiná-
las com outras cores e formas idênticas sem dicas.
Materiais: objetos de cor e formas diferentes.
Exemplos: Quando dado um tabuleiro de pinos com quatro cores básicas e um coleção de
quatro anéis de cores diferentes, a criança classifica e combina cada anel com o pino da
mesma cor. Quando dado um tabuleiro de formas e uma coleção de formas a criança pode
combinar as formas.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela classifica cores e formas para 10 cores ou formas
diferentes de modelos fornecidos, mas sem outras dicas com exceção de dicas verbais tais
como “classifique as cores” ou “ classifique as formas”).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela classifica cores e formas similares de 5 cores ou formas
diferentes dos modelos fornecidos, massem outras dicas ( exceto dicas verbais).
PV-PM Pareia objetos ou figuras idênticas num conjunto não organizado de 8

8M estímulos contendo 3 estímulos similares, para 25 itens (ex: parear um
cachorro com outro em um conjunto que também contém um gato, um
porco e um pônei). (T)
Objetivo: Determinar se a criança pode encontrar itens para parear em um conjunto visual
que contém itens de comparação similares ao modelo.
Materiais: Itens comuns e figuras de itens encontradas no ambiente natural da criança e itens
de comparação siilares ao tem modelo
Exemplos: Quando apresentar um modelo de uma colher, o adulto coloca um garfo, uma
faca, uma colher e um canudinho em um conjunto não organizado de comparação que inclua
dois itens adicionais.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela combina com sucesso objetos ou figuras idênticas em
um conjunto não organizado de 6 estímulos contendo 3 estímulos similares, para 25 itens.).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela combina com sucesso objetos ou figuras idênticas nu
em um conjunto não organizado de 6 estímulos contendo 3 estímulos similares, para 15 itens.
PV-PM Pareia objetos ou figuras não idênticas em um conjunto não organizado de
9M 10 itens, para 25 itens (ex: parear um caminhão Ford com um caminhão
Toyota). (T)
Objetivo: Determinar se a criança pareia itens não idênticos que estão em um conjunto
grande que contem pelo menos 3 itens de comparações similares ao item modelo. Esta tarefa
requer um repertório de discriminação e de exploração mais eficiente do que nas tarefas de
pareamento anteriores
Materiais: Uma coleção de itens comuns e figuras de itens encontrados no ambiente natural
da criança e itens de comparação similares ao modelo.
Exemplos: Depois de colocar randomicamente pelo menos 10 figuras sobre a mesa que inclui
um caminhão de cimento,um ônibus vermelho, um caminhão de bombeiro e um Honda
Accord branco, e dado para a criança uma figura de um Chevy vermelho 1957 e uma dica
verbal como: “Você pode combinar isto?” A criança seleciona a figura do Honda Accord
branco de um conjunto de comparação.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela pareia objetos e figuras não idênticos em um conjunto
não organizado de 10 itens contendo 3 estímulos similares, para 25 itens
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pareia objetos ou figuras não idênticos em um

conjunto não organizado de 10 itens contendo 3 estímulos similares, para 15 tens.
PV-PM Pareia objetos não idênticos (3D) com figuras (2D) e vice versa, em um
10M conjunto não organizado de 10 itens,contendo 3 estímulos similares, para 25
itens
Objetivo: Determinar se a criança pareia itens considerando as dimensões
Materiais: Uma coleção de itens familiares e figuras não idênticas daqueles itens e itens de
comparação similares ao modelo.
Exemplos: Depois de colocar randomicamente pelo menos 10 figuras sobre a mesa, das quais
3 são redondas e vermelhas (por exemplo, uma bola vermelha, um tomate vermelho e uma
maçã vermelha) ,ao apresentar a criança uma maçã vermelha de plástico e dizendo, “Você
pode combinar isto?”, a criança seleciona a figura da maçã no conjunto de comparação.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela pareia objetos não idênticos (3D) com as figuras (2D)
e/ou vice versa em um conjunto não organizado de 10 itens contendo 3 estímulos similares,
para 25 itens
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pareia objetos não idênticos (3D) com figuras (2D) e/ou
vice versa em um conjunto não organizado de 10 itens contendo 3 estímulos similares, para
15 tens.
BRINCAR INDEPENDENTE – NÍVEL 2
Brincar Procura um brinquedo que está faltando ou correspondente ou parte de um

conjunto de 5 itens ou conjuntos ( por exemplo, uma peça de um quebra
6-M cabeça, uma bola de um brinquedo incompleto, uma mamadeira para um
bebê de brinquedo).(E)
Objetivo: Determinar se a criança demonstra motivação (tem um MO) para itens que estão
faltando, e age com aquela motivação durante .a brincadeira alvo
Materiais: Brinquedos e itens familiares e que têm um conjunto de partes, e que a criança
tenha demonstrado interesse nestes itens no passado.
Exemplos: Quando fornecido um brinquedo que a criança gosta como Sr. Cabeça de Batata
sem algumas partes, a criança procura por estas partes? Ou, quando fornecido apenas uma
garrafa de bolhas de sabão sem a parte usada para fazer as bolhas , a criança procura a parte
que está faltando?
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela ativamente e independentemente procura por um

brinquedo correspondente ou que está incompleto ou parte de um conjunto de 5 itens ou
conjuntos quando os itens foram removidos ou naturalmente perdidos.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela ativamente e independentemente procura por um

brinquedo correspondente ou que está incompleto ou parte de um conjunto de 2 itens
quando os itens foram removidos ou naturalmente perdidos.
Brincar Demonstra independência no uso de brinquedos ou objetos de acordo com

suas funções para 5 itens (ex: colocando um trem no trilho, puxando um
7-M carro ,segurando um telefone no ouvido). (O)
Objetivo: Determinar se a criança aprendeu que brinquedos e objetos específicos têm funções
e usos específicos.
Materiais: Brinquedos familiares e itens encontrados na casa da criança na escola.
Exemplos: Quando fornecida uma escova de cabelo, a criança tenta escovar seus cabelos?
Quando fornecido um carro a criança tenta empurrá-lo? Quando dado um chapéu a criança
tenta colocá-lo?
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela demonstra independência no uso de brinquedos ou
objetos de acordo com suas funções para 5 itens.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela demonstra independência no uso de brinquedos ou

objetos de acordo com suas funções para 2 itens.
Brincar Brinca com itens do cotidiano de forma criativa 2 vezes, ( ex: usa uma tigela
como um tambor ou uma caixa como um carro imaginário). (O)
8-M
Objetivo: Determinar se a criança está generalizando suas habilidades lúdicas demonstrando

atividades lúdicas criativas e imaginativas com diferentes objetos.
Materiais: Brinquedos e itens encontrados na casa da criança ou na escola.
Exemplos: A criança coloca folhas e gravetos em um carrinho de compras de brinquedo. A

criança coloca animais de fazenda numa xícara.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela brinca com 2 itens cotidianos diferentes de forma criativa
(exceto para comportamento repetitivo com um brinquedo).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela brinca com 1 item de forma criativa.
Brincar Brinca de forma independente , nos brinquedos do parque infantil durante

5 minutos (ex: descer um escorregador, balançar). (observação cronometrada:
9-M 30min.)
Objetivo: Determinar se a criança gosta de se engajar em atividades físicas apropriadas para

a idade nos brinquedos do parque infantil
Materiais: , Brinquedos dos parques infantis e outro equipamento afim.
Exemplos: A criança fica no carrossel, desce no escorregador, passa por dentro de túneis,
balança nas barras , pula em pontes de corda, etc.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela brinca nos brinquedos do parque infantil durante 5
minutos durante uma observação de 30 minutos.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela brinca nos brinquedos do parque infantil durante 2
minutos durante uma observação de 30 minutos.
Brincar Arma brinquedos que tenham várias partes para 5 diferentes conjunto de
materiais (ex: Sr. Cabeça de Batata, conjunto miniaturas, Cooties bugs, Kid
10-M
k’Nex). (O)
Objetivo: Determinar se a criança brinca com itens que têm váriaspartes e pode armar
apropriadamente essas partes.
Materiais: Brinquedos familiares e itens encontrados na casa da criança ou .na escola.
Exemplos: Duplos, conjuntos de trem, blocos, veículos e garagens de carro, conjunto de

miniaturas, conjunto de Winnie the Pooh , bonecas e casinhas de bonecas, conjuntos de xá,
animais de fazenda, etc.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela constrói, arma, ou monta de forma independente

brinquedos ou outros itens de brincar e o faz com 5 diferentes conjuntos de materiais.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela constrói, arma, ou monta de forma independente

brinquedos ou outros itens de brincar e o faz com 2 diferentes conjuntos de materiais.
COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCADEIRA SOCIAL – NÍVEL 2

Social Inicia uma interação física com um colega 2 vezes (ex: um empurrão em um
carro, segura a mão, brinca de roda). (TO: 30 min.)
6-M
Objetivo: Determinar se a criança iniciará uma interação com outras crianças sem dicas de um
adulto. Esta interação pode ser não verbal ou verbal.
Materiais: CriançaColegas e itens ou atividades apropriadas para a idade.
Exemplos: No parque infantil a criança alvo toca espontaneamente em um colega logo após
um jogo solicitado de pira com funcionários e colegas. A criança alvo se junta a um colega em
uma mesa de água e salpica água, o que faz o colega rir e a criança repete o mesmo
comportamento mais tarde. A criança alvo se aproxima de um colega, pega seu braço e o puxa
para a mesa de água.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela inicia uma interação com um colega 2 vezes durante uma
observação de 30 minutos. Observe que as iniciativas sem dica podem ocorrer primeiro com
eventos negativos , tal como a criança empurrar outra criança de uma bicicleta para obter a
bicicleta; porém não considere os tipos negativos de inicativas.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela inicia uma interação com um colega 1 vez durante uma
observação de 30 minutos.
Social Espontaneamente pede aos colegas 5 vezes (ex: minha vez, empurre-me,
olhe! Venha.) ( observação cronometrada: 60 min.)
7-M
Objetivo: Determinar se a criança pedirá para um colega sem dica de um adulto.O mando
pode ser de qualquer tipo.
Materiais: Colegas e itens apropriados para idade encontrados no ambiente doméstico ou

escolar da criança
Exemplos: Quando a criança alvo está sentada em um carrinho e pede para o colega “puxe-
me” sem dicas de um adulto. Quando sentada numa mesa de arte, a criança alvo pede para o
colega “olhe” e mostra-lhe seu desenho. Quando um colega está comendo chiclete, a criança
alvo pede para o colega, “eu quero chiclete”. No infantil a criança alvo espontaneamente pede
para o colega “vamos” quando a criança quer que o colega se junte a ela em alguma atividade.
Pedir ao colega também inclui pedir para retirar coisas ou atividades indesejáveis, tal como
pedir para o colega parar uma atividade ou comportamento.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente pede para os colegsa 5 vezes durante
uma observação de uma hora.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente pede para os colegas 2 vezes durante
uma observação de uma hora.
social Engaja em brincadeira social continuada com colegas por 3 minutos sem dicas
de adultos ou reforço (ex: cooperativamente cria um conjunto de jogo, joga
8-M água). ( observação cronometrada: 30 min.
Objetivo: Determinar se a criança brincará de forma independente com os colegas por um

período continuado em um conjunto de atividades que envolvam interação específica verbal
e/ou não verbal entre as crianças.
Materiais: Colegas e itens apropriadas para idade encontrados no ambiente doméstico ou

escolar.
Exemplos: A criança alvo e um colega estão jogando balões de água uma para a outra e
enchendo novos balões numa torneira. A criança alvo e um colega estão brincando numa
cabana de casinha e estão fingindo jantar. A criança alvo e o colega estão trabalhando juntas
na montagem de um Lego .
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela se engaja em jogo social continuado com colegas por 5
minutos sem dicas durante uma observação de 30 minutos. Deve haver interação específica
verbal ou não verbal para receber crédito. Não dê pontos para este nível por uma simples
participação em uma atividade. (ex: ver um vídeo) quando os colegas estão próximos; isto
seria mais uma brincadeira paralela.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela se engaja em brincadeira social continuada com colegas
por 2 minutos sem dicas durante uma observação de 30 minutos.
social Espontaneamente responde a pedidos de colegas 5 vezes (ex: puxe-me no

carrinho. Eu quero o trem.) (E)
9-M
Objetivo: Determinar se a criança está aprendendo a atender ao conteúdo do comportamento

verbal doss colega. Uma primeira demonstração desta habilidade é a criança responder
corretamente aos pedidos de colegas sem dicas de adultos.

escolar.
Exemplos: O colega pede para a criança alvo a tesoura durante uma atividade de arte e a
criança alvo dá a tesoura para o colega sem dica de um adulto. O colega diz, “dê-me o carro de
bombeiro”, e a criança alvo entrega o carro do bombeiro para o colega. O colega pede para a
criança alvo para puxá-la no carrinho e a criança alvo a puxa. O colega pede para a criança alvo
abrir a porta porque suas mãos estão ocupadas e ela quer sair, e a criança alvo atende ao
pedido do colega.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente responde aos pedidos dos colegas 5
vezes durante a observação ou teste. Não dê à criança nenhum ponto se um adulto tiver
fornecido dica para o comportamento ocorrer.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente responde aos pedidos de colegas 2

vezes durante a observação ou teste.
social Espontaneamente pede para os colegas para participar de jogos, brincadeira

social, etc, 2 vezes. (ex: Vamos garotos. Vamos cavar um buraco.) (observação
10-M cronometrada:60 min.)
Objetivo: Determinar se a criança pede a outra criança para juntar-se a ela numa atividade.

escolar.
Exemplos: A criança alvo diz para um colega: “venha jogar comigo”. “Você quer ir na
casinha?” “Vamos ser monstros.”
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente pede para os colegas para participar
em jogos, brincadeira social ou outras atividades sociais2 vezes durante uma hora de
observação.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente pede para os colegas para participar
em jogos, brincadeira social, ou outras atividades sociais 1 vez durante uma hora de
observação.
IMITAÇÃO MOTORA – NÍVEL 2

Imitação Imita 10 ações que requerem a seleção de um objeto específico de um
conjunto (ex: seleciona uma baqueta de um conjunto que também contém
6-M um chifre e um sino, e imita um adulto tocando). (T)
Objetivo: Determinar se a criança imita um determinado comportamento motor modelado

com um objeto particular. Portanto, há duas tarefas envolvidas e ambas requerem atenção,
discriminação e imitação. O objetivo é construir repertórios básicos e necessários para imitar
outras pessoas (especialmente outras crianças) durante a brincadeira, interações sociais e
atividades acadêmicas. Este tipo de imitação também começa a construir as habilidades
motoras necessárias para os comportamentos de ouvinte com substantivo-verbo. (ou seja,
realizar ações motoras com objetos com comando verbal, por exemplo, “gire a roda”)
Materiais: Uma lista de ações possíveis e uma coleção de objetos do ambiente natural da
criança.
Exemplos: Beber, beijar, abraçar, rolar, espremer, comer, soprar, esconder, girar, empurrar,
vestir, subir, voar e acenar.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela imita 10 ações com um objeto específico selecionado de
um conjunto de 3 ações quando dada a dica, “Faça isto”.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela imita 5 ações com um objeto específico selecionado de
um conjunto de 3 ações quando dada a dica, “Faça isto”.
Imitação Imita 20 ações motoras finas diferentes quando dada a dica, “faça isto”. (ex:
mexer os dedos, apertar, cerrar os punhos, fazer uma borboleta). (T)
7-M
Objetivo: Determinar se o comportamento de imitação motora fina da criança está se
tornando mais forte e generalizado.
Materiais: Uma lista de possíveis comportamentos de imitação motora fina.
Exemplos: Pinçar com os dedos, apontar para itens, mexer o dedo indicador, fechar as mãos,
tocar com as pontas dos dedos, segurar o número dois, fingir andar sobre os dois dedos,
mexer as orelhas do coelho, fazer letras com os dedos, fazer sinais de linguagem de sinais.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela imita 20 diferentes ações motoras finas quando dada a
dica, “Faça isto”.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela imita 10 diferentes ações motoras finas quando dada a
dica, “Faça isto”.
Imitação Imita 10 diferentes sequências de ações de três componentes quando

fornecida dica, “faça isto” (ex: bater palmas, pular, tocar os dedos dos pés,
8-M pegar uma boneca, colocá-la num berço e balançar o berço (T)
Objetivo: Determinar se a criança pode imitar comportamentos múltiplos num contexto

artificial ou natural.
Materiais: nenhuns materiais especiais.
Exemplos: Um adulto toca seus joelhos, ombros, e barriga, e a criança copia todos os três
comportamentos como uma sequência de resposta. Um adulto pega um controle remoto e o
aponta para a TV e aperta os botões, e a criança copia este comportamento com outro
controle remoto que está sobre a mesa.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela imita 10 ações de três componentes em contexto artificial
ou natural modelado por um colega ou um adulto.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela imita 5 ações de dois componentes em contexto artificial
ou natural modelado por um colega ou um adulto.
Imitação Espontaneamente imita 5 habilidades funcionais no ambiente natural (ex:

comer com uma colher, colocar um casaco, retirar os sapatos). (O)
9-M
Objetivo: Determinar se a criança imita comportamentos funcionais em um contexto natural

sem quaisquer dicas de outras pessoas.
Materiais: Nenhuns materiais específicos são requeridos.
Exemplos: Após assistir outra criança pegar de uma tigela para colocar um lanche dentro, a
criança alvo copia o comportamento de pegar a tigela . Quando um adulto coloca um cobertor
sobre si, a criança alvo coloca também um cobertor sobre ela mesma .
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente imita 5 habilidades funcionais no

ambiente natural.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente imita 2 habilidades funcionais no

ambiente natural.
Imitação Imita (ou tenta imitar de forma aproximada) alguma ação motora nova
modelada por um adulto com e sem objetos (ou seja, “um repertório de
10-M imitação generalizada”) (T)
Objetivo: Determinar se a criança adquiriu a habilidade de imitar com sucesso(ou de forma

aproximada) movimentos ou atividades novas sem treino específico em cada um deles. Esta
habilidade é muito valiosa e é identificada como um “repertório de imitação generalizada” na
literatura comportamental.
Materiais: Nenhuns materiais especiais.
Exemplos: Um adulto e uma criança, têm ambos tacos e o adulto modela como bater na bola
e a criança tenta imitar a batida do adulto na bola na primeira tentativa. Um colega coloca
seus pés sobre a mesa e a criança alvo copia o comportamento.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela imita (ou se aproxima) muitas ações motoras novas com
ou sem objetos modelados por um adulto quando fornecida a dica , “Faça isto”.
½ ponto: Nenhum.
ECÓICO ( SUBTESTE DE AVALIAÇÃO DAS PRIMEIRAS HABILIDADES ECOICAS ) – NÍVEL 2

Ecoico Pontua pelo menos 50 no subteste de avaliação das primeiras habilidades
ecoicas (pelo menos 20 do grupo 2). (T)
6-M
Objetivo: Determinar se a criança é capaz de ecoar mais palavras inteiras, algumas das quais
com 2 sílabas.
Materiais: O subteste de avaliação das primeiras habilidades ecóicas.
Exemplos: ....
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela pontua 50 no subteste de avaliação das primeiras

habilidades ecóicas (20 do grupo 2).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela pontua 40 no subteste de avaliação das primeiras

habilidades ecóicas (15 do grupo 2).

ecoicas.
7-M
Objetivo: Determinar se a criança continua demonstrar um repertório ecóico mais complexo.
Materiais: O subteste de avaliação das primeiras habilidades ecóicas.
Exemplos: ...

habilidades ecóicas

habilidades ecóicas

ecoicas.
8-M
Objetivo: Determinar se a criança continua demonstrar um repertório ecoico mais complexo.
Materiais: O subteste de avaliação das primeiras habilidades ecoicas.
Exemplos: ...

habilidades ecoicas

habilidades ecoicas
9-M ecoicas.
Objetivo: Determinar se a criança está começando a demonstrar habilidade para ecoar

palavras com 3 sílabas. Também, demonstrar se a criança é capaz de ecoar as propriedades
dinâmicas da fala como volume, tom e prosódia.
Materiais: O subteste de avaliação das primeiras habilidades ecoicas .
Exemplos: ...

habilidades ecoicas (20do grupo 2).

habilidades ecoicas (15 do grupo 2).

ecoicas (Pelo menos 10 do grupo 4 e 5)
10-M
Objetivo: Determinar se a criança está adquirindo um repertório ecoico generalizado quando

pode ecoar, ou se aproxima de mais palavras novas ou frases curtas. Também, determinar se a
criança está se tornando proficiente para ecoar as propriedades dinâmicas da fala como
volume, tom e prosódia.
Materiais: O subteste de avaliação das primeiras habilidades ecoicas.
Exemplos: A criança ecoa sussurrando e ecoa um contínuo gorjeio quando testada.

habilidades ecoicas (pelo menos 10 do grupo 4 e 5).

habilidades ecoicas ( pelo menos 15 do grupo 4 e 5).
RESPOSTA DE OUVINTE POR FUNÇÃO, CARACTERÍSTICA E CLASSE (FCC) – NÍVEL 2

FCC Seleciona um animal ou objeto de um conjunto de 3, para 5 diferentes sons
feitos pelos itens correspondentes. (ex: miau diz um.... tut, tut vai o ....). (T)
6-M
Objetivo: Determinar se a criança seleciona um item apenas fornecido o som característico
feito por aquele item.
Materiais: Figuras, objetos que correspondam ao estímulo verbal alvo.
Exemplos: Dado um conjunto de 3 itens, um dos quais é um cachorro, e um adulto diz: au,au,
e a criança seleciona um cachorro do conjunto.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela corretamente seleciona um animal ou objeto de um

conjunto de 3, para 5 diferentes sons feitos pelos itens correspondentes.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela corretamente seleciona um animal ou objeto de um

conjunto de 3, para 2 diferentes sons feitos pelos itens correspondentes.
FCC Seleciona 5 comidas ou bebidas diferentes quando cada uma delas é

apresentada um conjunto de 5 (juntamente com 4 itens que não sejam
7-M comida e bebida) e solicitado complementos verbais você come.... e você
bebe...(T)
Objetivo: Determinar se a criança identifica uma comida ou bebida sem dizer o nome da
comida ou bebida, mas sim indicando verbalmente a classe que aquele item pertence.
“Comer” e “beber” são usados para este nível precoce de FCCRO apenas por causa da forte
motivação associada com eles. De outra forma, classes tendem ser mais difíceis e não são
incluídas no programa até os últimos aspectos do desenvolvimento do FCCRO .
Materiais: Use as comidas e bebidas que a criança gosta. Figuras destes itens podem funcionar
para muitas crianças. Também, itens distratores que não sejam comidas e bebidas deveriam
ser juntados ao conjunto.
Exemplos: Dado um conjunto de 3 itens, um dos quais é um item de comida e os demais são
comuns aos itens da família, um adulto diz “você come....” e a criança seleciona um biscoito(
ou sanduiche ,bolacha, queijo, banana, etc.)
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela corretamente seleciona 5 diferentes itens de comida ou

bebida quando cada um deless é apresentado em um conjunto de 5 itens e um adulto fornece
a afirmação verbal “você come...” e “você bebe...”
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela corretamente seleciona 2 diferentes itens de comida ou

bebida quando cada um deless é apresentado em um conjunto de 5 itens e um adulto fornece
a afirmação verbal “você come...” e “você bebe...”
FCC Seleciona o item correto de um conjunto de 8, para completar 25 instruções
diferentes de FCCRO de qualquer tipo (ex: você senta na...). (T)
8-M
Objetivo: Determinar se a criança pode identificar itens sem dizer o nome do item, mas por
alguém descrevê-lo de alguma maneira. A tarefa atual concentra-se na habilidade da criança
para identificar um item específico afirmando verbalmente a ação (verbo) associado com o
item num formato de preenchimento de lacuna. Frequentemente, a ação constitui um
exemplo da função de um item. (ex: uma cadeira é para sentar).
Materiais: Use objetos conhecidos ou figuras (ou seja, itens que a criança já pode tatear e
apresentar discriminações de ouvinte) que correspondam às instruções alvo FCCRO , e uma
coleção de itens distratores para o conjunto. Figuras tendem ser mais fáceis para manejar nas
tarefas FCCRO , e é mais fácil encontrar exemplares múltiplos de itens.
Exemplos: “Você dorme em uma ”.... cama, “você sobe em uma ”.... escada, “você joga uma
”... bola, “você nada em uma ”... piscina, “ você dirige umnum”... carrinho, “ você gira um”...
topo, “você explode um”... balão, “você pula um”... trampolim.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela corretamente seleciona o item de um
conjunto de 5, para 25 instruções de preenchimento de lacuna diferentes de FCCROLRFFC.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela corretamente seleciona 12 itens neste tipo de tarefa de
FCCRO
FCC Seleciona o item correto de um conjunto de 10 (ou de um livro), para 25

perguntas diferentes formadas de verbo-substantivo de FCCRO usando
9-M quem, qual e o que (ex. O que você dirige? Qual late? Quem pode saltar?).
(T)
Objetivo: Determinar se a criança pode identificar um item específico sem nomear o item,
mas afirmando verbalmente a função, característica ou classe do item num formato de
pergunta “o que”, “qual”, ou “quem”.
Materiais: Uma coleção de objetos ou figuras conhecidas (itens que a criança já pode tatear e
apresentar discriminação de ouvinte) que correspondam às instruções alvo FCCRO, e uma lista
de verbos conhecidos e correspondentes.
Exemplos: “O que você veste?”... camisa; Quem te pega na escola?”... mamãe; “ qual deles
pode voar?”... pássaro; Quem é amigo do Patrick?”... Bob Esponja; “qual deles você
empurra?”... carrinho.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela corretamente seleciona o item de um conjunto de 10 ou
de um livro para 25 perguntas diferentes de FCCROLRFFC .
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela corretamente seleciona 12 itens neste tipo de tarefa de
FCCROLRFFC.
FCC Espontaneamente tateia o item em 50% das tentativas de FCCROLRFFC ( ex:

dizer cachorro dada a instrução verbal encontre o cachorro, e um conjunto
10-M visual contendo a figura de um cachorro.
Objetivo: Determinar se a pergunta verbal junto com o objeto no conjunto evocará uma
resposta sem uma dica do adulto para a criança tatear o item. Esta é uma fase importante na
progressão do comportamento intraverbal. Se uma criança começa tatear o item no conjunto
em um formato de FCCRO , isto é um bom indicador de que ela está pronta para o treino
intraverbal mais intensivo.
Materiais: Não é requerido novos materiais para avaliar esta habilidade.
Exemplos: Dizer “lancheira” quando perguntado, “Onde está seu sanduíche?” na presença da
lancheira no conjunto de 8 itens.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente tateia o item alvo em 50% das
tentativas de FCCRO . Algumas crianças rapidamente começam tatear os itens dado um par de
dicas verbais. Dê crédito à criança se ela continua tatear os itens após a retirada das dicas e
faz isto em pelo menos 50% do tempo nas tentativas futuras.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente tateia o item alvo em 25% das
tentativas de FCCRO , ou se ela tateia em 50% das tentativas, mas sempre requer uma dica
para iniciar uma sessão de FCCRO.
INTRAVERBAL – NÍVEL 2
Intraverbal Completa 10 diferentes frases preenchendo as lacunas de qualquer tipo (ex:

completar música, brincadeiras sociais, preenchimento de lacunas divertidas,
6-M
sons de animal e de objetos). (T)
Objetivo: Determinar se palavras específicas evocam palavras relacionadas sem a presença de

quaisquer objetos ou dicas ecóicas. Em resumo, comportamento intraverbal consiste de
palavras controladas por outras palavras, não palavras controladas por objetos ou ações (tato),
ou palavras controladas por motivação (mando). Contudo, na primeira avaliaçãodo
desenvolvimento intraverbal é comum ver a motivação partilhar o controle com o estímulo
verbal. Por exemplo, a resposta “vá”, “pronto, jogue” deve ser parte do mando (ex: a criança
quer ser perseguida), mas isto está certo neste momento do desenvolvimento intraverbal, e
para à criança deve ser dado crédito para este tipo de resposta intraverbal.
Materiais: Uma lista de músicas potenciais, frases comuns ou divertidas, sons de animais,
som de objetos comuns, e outras associações verbais relevantes para a criança.
Exemplos: “Cabeça, ombros, joelhos, e ... “O velho McDonald tinha uma....”; “Uma ovelha
faz...”, “ um carro de bombeiro vai...”, “pronto, jogue...”, “ pegue e...”, “ mamãe e....”
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela completa com a palavra que está faltando para 10
diferentes músicas, atividades divertidas, sons de animais, brinquedos, ou sons de objetos, ou
qualquer outra associação verbal.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela completa 5 frases.
Intraverbal Fornece o primeiro nome quando perguntado, Qual é o seu nome? (T)
7-M
Objetivo: determinar se a criança pode fornecer seu próprio nome quando solicitado a fazê-
lo.
Materiais: nenhum.
Exemplos: nenhum.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela pode dizer seu nome quando solicitada sem dica ecóica.
½ ponto: nenhum.
Intraverbal Completa 25 diferentes frases preenchendo as lacunas (sem incluir músicas)

(ex: você come.... Você dorme em uma.... Sapatos e...). (T)
8-M
Objetivo: Determinar se palavras específicas evocam palavras relacionadas sem a presença de

quaisquer objetos , dicas ecóicas ou variáveis motivacionais (exceto atenção geral).
Materiais: Uma lista de frases relevantes e potenciais de preenchimento de lacunas para a

criança.
Exemplos: “Você dorme em uma...”; “você veste seus....”; você abre a...”; Você senta na....”;
“sapatos e ...”; “lave seu ...”; “coloque sua cabeça sobre a....”; “ligue o ...”; “ assopre o ...”;
“Empurre o ...”; “ varra o ...”; “até amanhã jacaré...”
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela completa com a palavra que está faltando para 25
diferentes frases, associações, ditados populares, ou atividades diárias fora do contexto.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela completa 12 frases.
Intraverbal
Responde 25 diferentes perguntas com O que (ex: O que você gosta de
9-M comer?). (T)
Objetivo: Determinar se a criança pode responder perguntas comuns com “O que” quando
são apresentadas fora de um contexto visual, e sem uma variável motivacional específica
relacionada a resposta.
Materiais: Uma lista de perguntas em potencia lcom “o que”.
Exemplos: “O que você bebe?”; “o que você pula?”; “com o que você brinca?”; “o que você
gira?”; “quais animais você gosta?”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela responde 25 diferentes perguntas com “o que” sem dicas
ecóicas, e na ausência do objeto relacionado.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela responde 12 perguntas com “o que”.
Intraverbal
Responde 25 diferentes perguntas com “quem” ou “onde” (ex: Quem é seu
10-M amigo? Onde está o travesseiro?). (T)
Objetivo: Determinar se a criança pode responder perguntas sobre o nome de uma pessoa ou
característica, ou para a localização de itens sem dica ecóica.
Materiais: Uma lista de perguntas em potencial com “quem” e “onde”.
Exemplos: “Quem te ajuda na escola?”; “Quem é seu animal de estimação?”; “Quem é amiga
de Dora?”; “Quem te ajuda quando você está doente?”; “Onde estão as colheres?”; “Onde
está o martelo?”; “Onde está o carro de seu pai?”; “Onde está seu travesseiro?”; “Onde está
sua escova de dente?”; “Onde estão os biscoitos?”; “Onde está o pincel?”; “Onde estão os
fogos de artifício?” .
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela responde 25 diferentes perguntas com “quem” ou “onde”
sem dicas ecóicas, ou a presença do objeto.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela responde 12 perguntas com “ quem” ou “onde”.
ROTINAS DE SALA DE AULA E HABILIDADES DE GRUPO – NÍVEL 2
Grupo
Sentar na mesa para lanchar ou almoçar em grupo sem comportamento
6-M negativo por 3 minutos. (O)
Objetivo: Determinar se a criança obedecerá instruções de sentar na mesa com um grupo de

outras crianças, e ficar na mesa por um período de tempo definido.
Materiais: Cadeiras de salas de aula e mesas padrão , e itens de lanches ou almoço .
Exemplos: Quando dito para sentar na mesa, enquanto aponta para a mesa, a criança sentará
e permanecerá lá por 3 minutos sem quaisquer dicas adicionais do adulto para permanecer
sentada.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela senta na mesa com o grupo para lanchar ou almoçar com
dicas gestuais e verbais e sem manifestar comportamento negativo por 3 minutos. Ela pode
ser ajudada a sentar, mas deve permanecer sentada por 3 minutos sem uma dica do adulto
para ficar sentada na cadeira.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela senta na mesa com o grupo para lanchar ou almoçar
sem dicas gestuais e verbais e sem comportamento negativo por 1 minuto.
Grupo
Afasta itens pessoais, fica em fila, ou vai para a mesa apenas com 1 dica
7-M verbal. (O)
Objetivo: Determinar se a criança obedecerá instruções gerais de sala de aula sem dicas
excessivas.
Materiais: Materiais padrão de salas de aula padrão, tais como cadeiras e mesas, cabides,
armários pequenos, etc.
Exemplos: Quando dito para ficar em fila a criança entrará na fila com outras crianças.
Quando dito, “coloque seu almoço em seu lugar”, ela fará.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela afasta a mochila, casaco ou almoço, e fica em fila, e vai
para a mesa quando lhe é dada uma dica verbal apenas uma vez por um adulto.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela afasta a mochila, casaco ou lanche, e fica em fila e vai
para a mesa , mas requer 2 ou mais dicas.
Grupo
Muda de atividades de sala de aula com não mais do que 1 dica gestual ou
8-M verbal. (O)
Objetivo: Determinar se a criança mudará de uma atividade para outra sem dica excessiva ou
emitindo comportamento negativo.
Materiais: Material padrão de sala de aula .
Exemplos: Quando dito vá para a roda, a criança irá.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela muda de atividades de sala de aula com apenas 1 dica
gestual e/ou 1 verbal e sem comportamento negativo.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela muda de atividades de sala de aula, mas requer 2 ou
mais dicas de qualquer tipo (exceto física).
Grupo
Senta em um grupo pequeno por 5 minutos sem comportamento disruptivo
9-M ou tentativa de deixar o grupo. (O)
Objetivo: Determinar se a criança participará pelo menos passivamente em uma roda por um
breve período de tempo.
Materiais: Material padrão de sala de aula.
Exemplos: Quando em uma roda a criança senta em grupo sem levantar, empurrar a sua
cadeira para fora do grupo, se jogar no chão ou fugir.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela senta na roda com 3 ou mais crianças por 5 minutos sem
comportamento disruptivo ou tentativa de sair do grupo s
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela senta na roda com 3 ou mais crianças por 2 minutos
sem comportamento disruptivo ou tentativa de sair do grupo
Grupo
Senta em um grupo pequeno por 10 minutos, atende a professora ou
10-M material por 50% do período e responde a5 dos estímulos discriminativos
apresentados pelo professor (O)
Objetivo: Determinar se a criança participará de atividades contínuas em uma instrução de
grupo sentada e responde aos estímulos discriminativos SDs apresentados pela professora
para a criança ou para o grupo todo.
Materiais: Material padrão de sala de aula .
Exemplos: Quando em uma roda a criança faz contato visual com a professora ou o material
que ela está apresentando, e quando a professora diz “Sara escolha uma música”, Sara irá à
frente do grupo e selecionará um cartão de música de um conjunto de cartões, sem dicas
adicionais.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela senta na atividade em grupo (ex: círculo, artes e
artesanatos, salas) com 3 ou mais crianças por 10 minutos e atende a professora ou material
apresentado por 50% do período (use sistema de gravação de amostra de tempo), e responde
a 5 perguntas ou instruções da professora.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela senta na atividade em grupo (ex: círculo, artes e
artesanatos, salas) com 3 ou mais crianças por 10 minutos e atende a professora ou material
apresentado por 33% do período e responde a 2 perguntas ou instruções da professora.
ESTRUTURA LINGUÍSTICA – NÍVEL 2
Linguística
A articulação da criança de 10 tatos pode ser entendida por adultos familiares
6-M que não pode ver o item tateado. (T)
Objetivo: Determinar se o adulto pode entender as palavras faladas pela criança quando o
adulto não pode ver o item que a criança está tateando.
Materiais: Itens que a criança pode tatear.
Exemplos: Quando um adulto ergue um cartão de figura e pede para a criança tatear o item,
um segundo adulto, sem ver a figura, pode entender a palavra emitida pela criança.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se um adulto familiar que não pode ver o item tateado pode
entender a articulação de 10 tatos.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela se um adulto familiar que não pode ver o item tateado
pode entender a articulação de 5 tatos.
Linguística
Tem um vocabulário de ouvinte total de 100 palavras (ex: pegue o nariz. Pule.
7-M Ache as chaves). (T)
Objetivo: Determinar se o vocabulário de ouvinte da criança está aumentando.
Materiais: Itens e atividades comuns e apropriadas para a idade da criança
Exemplos: Quando um adulto pergunta para a criança, “você pode encontrar um carro de
bombeiro?” a criança toca um carro de bombeiro numa figura contendo uma série de outros
veículos.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tem um vocabulário de ouvinte total de 100 palavras.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tem um vocabulário de ouvinte total de 50 palavras.
Linguística
Emite 10 diferentes declarações de 2 palavras por dia de qualquer tipo exceto
8-M ecóico (ex: mando,tato). (O)
Objetivo: Determinar se a criança está colocando 2 ou mais palavras juntas numa única frase
ou sentença.
Materiais: Nenhuns materiais particulares em particular.
Exemplos: A criança tateia “tchau mamãe” ou pede “biscoito grande”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela emite 10 diferentes declarações de 2 palavras por dia de
qualquer tipo exceto ecóico (ex: mando, tato). Estas respostas podem incluir dicas verbais para
o responder como, “o que é aquilo?” ou “o que você quer?”
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela emite 5 diferentes declarações de 2 palavras por dia de
qualquer tipo exceto ecóico (ex: mando, tato)
Linguística
Emite prosódia funcional (ex: ritmo, acentuação, entonação) em 5 ocasiões
9-M em um dia ( ex: põe ênfase ou acentua em certas palavras tal como “É
MEU!”). (O)
Objetivo: Determinar se a criança está demonstrando variação em sua produção vocal e que
esta variação tem uma função verbal. Especificamente, querer a adição de uma certa variação
afeta um ouvinte de uma forma especial, como mostrar ao ouvinte o estado emocional atual
da criança.
Materiais: Nehuns materiais particulares.
Exemplos: A criança diz, “eu não quero ir” em uma voz de choro.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela emite prosódia funcional (ritmo, acentuação, entonação)
em 5 ocasiões em um dia.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela emite prosódia funcional (ritmo, acentuação, entonação)
em 2 ocasiões em um dia.
Linguística
Tem um vocabulário total de falante de 300 palavras (todos os operantes
10-M verbais, exceto ecoico). (E)
Objetivo: Determinar se o vocabulário de falante da criança está aumentando.
Materiais: Itens e atividades comuns e apropriadas a idade.
Exemplos: Quando um adulto pergunta a criança o nome de várias figuras em um livro de

joguinhos infantis, a criança é capaz de fazê-lo.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tem um tamanho de vocabulário de falante total de 300
palavras.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tem um tamanho de vocabulário de falante total 200
palavras.
CAPÍTULO 5
INSTRUÇÕES DE REGISTRO DE INDICADORES: NÍVEL 3
Este capítulo contém instruções especificas para administração do Nível 3 da

Avaliação de Indicadores do VB-MAPP. Três novas áreas de habilidades foram
adicionadas ao Nível 3: leitura, escrita e matemática. Estas áreas não foram incluídas
nos níveis anteriores, porque a maioria das crianças com desenvolvimento típico ainda
não adquiriu estas habilidades acadêmicas básicas naqueles níveis (embora algumas
crianças tenham adquirido estas habilidades). Além disso, estas habilidades acadêmicas
deveriam ser evitadas como parte do currículo para uma criança com atrasos de
linguagem, cujos escores caem principalmente no Nível 1 ou 2. Por apresentar essas
habilidades avançadas no Nível 3, espera-se deixar mais claro quais habilidades
enfatizar nos níveis anteriores. É geralmente o caso das habilidades dos Níveis 1 e 2 que
precisam estar firmemente estabelecidas antes de avançar para áreas mais complexas, tal
como estudantes em fase inicial. Duas áreas de habilidades, ecoico e imitação, não
foram incluídas no Nível 3, porque elas são áreas alvo menores para uma criança que
alcançou este nível. Como lembrete, os quatro métodos para avaliação de uma
habilidade específica são: 1) teste formal (TF), 2) observação (O), 3) observação ou
teste (O/T), e 4) uma observação cronometrada (OC).
MANDO - NÍVEL 3
MANDO Mandos espontâneos para informação verbal diferente usando

11-M pronomes interrogativos (Quem…? Qual…? Quando…? Como…?
Onde…? Por que...?De quem...?O que...?) ou uma palavra
interrogativa por 5 vezes (exemplo, Qual é o seu nome? Onde eu
vou?). (TO/OC: 60 min.)
Objetivo: Determinar se a criança pergunta espontaneamente, e por qual razão.

Especificamente, há uma operação motivadora (OM) para responder a
pergunta (informação), e a resposta tem função de reforço para a criança?
Ela realmente quer saber a resposta ou a pergunta ocorre por alguma
outra razão, como a atenção?
Materiais: Itens e atividades reforçadoras encontradas no ambiente natural da

criança.
Exemplos: “O que é aquilo?”, “O que você está fazendo?”, “Onde nós estamos
indo?”, “Posso ir?”, “Você tem isso?”, “Quem está chegando?”, “Quando
podemos ir?”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente emite mando para

informação verbal diferente usando pronomes interrogativos (Quem…?
Qual…? Quando…? Como…? Onde…? De quem...?O que...?) ou
palavras interrogativas, 5 vezes durante uma hora de observação.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente emite mando para

informação verbal usando pronomes interrogativos (Quem…? Qual…?
Quando…? Como…? Onde…? De quem...?O que...?) ou palavras
interrogativas, 2 vezes durante uma hora de observação.
MANDO Pede educadamente que se pare uma atividade indesejada, ou se

12-M remova uma MO/OM aversiva sob 5 circunstâncias diferentes
(exemplo, Por favor pare de me empurrar. Não, obrigado. Licença,
você pode se afastar?). (E/ O/T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue, de forma educada e apropriada, emitir

mando para remover itens e eventos aversivos, com palavras e não com
comportamento negativo.

criança.
Exemplos: “Por favor, não faça isso”, “Você pode me deixar em paz?”, “Não,
obrigado, não quero brincar”, “Talvez depois”, “Posso ir agora?”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela apropriadamente (isto é, sem comportamento

negativo) emite mando, sem dicas, para parar uma atividade indesejada,
não participar em uma atividade ou, de outra forma, remover um aversivo
em 5 circunstâncias diferentes.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela apropriadamente (isto é, sem comportamento

negativo) emite mando, sem dicas, para parar uma atividade indesejada,
não participar em uma atividade ou, de outra forma, remover um aversivo
em 2 circunstâncias diferentes.
MANDO Pede com 10 adjetivos, preposições ou advérbios diferentes(exemplo,

13-M Meu lápis de cor está quebrado. Não tire isso. Vá rápido). (TO/OC: 60
min.)
Objetivo: Determinar se o repertório de mando da criança contém múltiplos

componentes, e vai além de apenas substantivos e verbos para incluir
partes diferentes da fala.

criança.
Exemplos: “Eu quero o coração vermelho”, “Coloque isso na casa”, “Você esconde
embaixo da mesa”, “Vá silenciosamente”, “Esse é meu pedaço de papel”,
“Eu quero uma batata frita grande”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela emite mando com 10 adjetivos, preposições

ou advérbios diferentes durante uma hora de observação ou teste. Deve
haver pelo menos dois de cada grupo (isto é, adjetivos, preposições ou
advérbios) para ganhar todo o crédito.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela emite mando com 5 adjetivos, preposições

ou advérbios diferentes durante uma hora de observação ou teste.
MANDO Fornece direções, instruções, ou explicações de como fazer algo ou

14-M como participar de uma atividade, 5 vezes (exemplo, Você põe
primeiro a cola, depois estica. Você senta aqui enquanto eu pego o
livro). (O)
Objetivo: Determinar se o repertório de mando da criança é funcional para a

criança em suas atividades diárias com outras pessoas, especialmente
outras crianças.

criança.
Exemplos: “Primeiro eu irei, depois você irá”, “Não ponha cola na sua boca”,
“Venha sentar-se”, “É sua vez agora”, “Você vai esconder, eu vou
contar”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela fornece direções, instruções, ou explicações

de como fazer algo ou participar de alguma atividade, 5 vezes,
registradas em uma folha de acompanhamento diário
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela fornece direções, instruções, ou explicações

de como fazer algo ou participar de alguma atividade, 2vezes, registradas
em uma folha de acompanhamento diário.
MANDO Pede para os outros prestarem atenção em seu próprio

15-M comportamento intraverbal, 5 vezes (exemplo, Ouça-me… Vou te
contar… Veja o que aconteceu… Estou te contando a história...). (O)
Objetivo: Determinar se a criança emite mando para um público prestar atenção em

seu comportamento verbal em curso.
criança.
Exemplos: “Vou falar”, “Isso é o que ela falou”, “Estou falando”, “É minha vez”,
“Eu estava contado pra ela”, “Você sabe o que ela disse?”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela emite mando para os outros prestarem atenção
em seu próprio comportamento intraverbal 5 vezes durante a observação.
Em geral, isto pode ser medido por um mando que precede ou está
embutido em alguma sequência intraverbal (exemplo, a descrição de uma
criança de como fazer panquecas).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela emite mando para os outros prestarem

atenção em seu próprio comportamento intraverbal 2 vezes durante a
observação.
TATO - NÍVEL 3
TATO Tateia cor, forma e função de 5 objetos (15 tentativas) quando cada
11-M objeto e pergunta é apresentada em ordem misturada (exemplo, Qual
a cor da geladeira? Qual é o formato do cartão? O que você faz com a
bola? (Isto é parte tato e parte intraverbal). (T/T/F)
Objetivo: Determinar se a criança consegue tatear qualquer uma das três

características ou funções diferentes de um único objeto quando solicitado
a fazê-lo. É importante misturar as perguntas e os objetos, uma vez que
muitas crianças podem tatear com sucesso se todas as perguntas sobre as
cores forem feitas e em seguida todas as perguntas sobre forma, etc. Esta é
uma dica de ordenações. Misturar as três perguntas com os objetos
diferentes é uma tarefa mais difícil e revela se a criança realmente tem a
habilidade ou não.
Materiais: Itens comuns encontrados no ambiente natural da criança e que ela possa
facilmente tatear, e uma lista de características e funções possíveis
daqueles itens.
Exemplos: Usando imagens de uma maçã verde redonda, uma lixeira marrom
quadrada, e uma geladeira branca retangular, apresenta-se à criança uma
imagem de cada vez e pergunta-se, “O que você faz com isto?”, em
seguida é mostrada outra imagem e faz-se a pergunta “Qual a cor disto?”,
depois é mostrada a terceira imagem e pergunta-se “Qual a forma
disto?” e assim por diante (isto é, misturar as perguntas e as imagens).
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tatear a cor, forma e função de 5 objetos

diferentes (15 tentativas) quando cada pergunta é feita durante um ordem
misturada de teste.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tatear 2 características ou funções de 5
objetos diferentes (10 tentativas ) quando cada pergunta é feita durante um
ordem misturada de teste.
TATO Tateia 4 preposições diferentes ) (por exemplo, dentro, fora, sobre,

12-M sob) e 4 pronomes (por exemplo, eu, você, me, meu). (E/ O/T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue tatear as relações espaciais entre objetos

do ambiente, e se consegue tatear usando pronomes, quando solicitado a
fazê-lo.
Materiais: Itens comuns encontrados no ambiente natural da criança e que ela possa
facilmente tatear e selecionar (discriminação de ouvinte/LD), e uma lista
de preposições e pronomes possíveis.
Exemplos: Quando perguntada “Onde está o cachorro?” e a criança diz corretamente

“Embaixo da cadeira” e mais tarde quando o cachorro estiver sobre a
cadeira, a mesma pergunta é feita e a criança diz :”Sobre a cadeira”.
Quando perguntada, “De quem é a vez?” e a criança responde
corretamente “É a vez dele” e mais tarde quando feita a mesma pergunta,
“De quem é a vez?” e a criança diz. “É a minha vez”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tatear 4 preposições e 4 pronomes diferentes

quando testada.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tatear um total de 4 preposições ou pronomes,

mas utilizando as duas categoria. Dê à criança ½ ponto se ela tatear 4
preposições diferentes, mas não 4 pronomes, ou vice-versa. Identifique o
que ela foi capaz de fazer e o que não foi capaz de fazer, na seção
“Comentários/observações” do formulário de Indicadores do VB-MAPP.
TATO Tateia 4 adjetivos diferentes, exceto cores e formas (exemplo, grande,

13-M pequeno, longo, curto) e 4 advérbios (exemplo, rapidamente,
lentamente, silenciosamente, gentilmente). (EO/T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue tatear as propriedades de objetos

(exemplo, tamanho, comprimento, peso, textura) e as propriedades de
ações (exemplo, velocidade, consistência, intensidade) e consegue tatear a
comparação entre destas propriedades de um objeto ou ação com as
propriedades de outro objeto (exemplo, longo e curto, leve e pesado, velho
e novo) ou ação (exemplo, mais rápido, mais lento).
Materiais: Itens comuns encontrados no ambiente natural da criança que ela consiga
facilmente tatear e apresentar discriminação de ouvinte LD, e uma lista de
possíveis adjetivos e advérbios.
Exemplos: Quando apresentados dois canudos de diferentes comprimentos e
questionada “Você pode me dizer a respeito do tamanho deste canudo?” a
criança diz “Este é mais comprido do que aquele”. Depois quando o
mesmo canudo for mostrado novamente, mas comparando com um canudo
mais longo, a mesma pergunta evoca, " “Este é mais curto do que aquele”.
Quando testando advérbios, mostre um vídeo de dois carros correndo e
faça a pergunta “Você pode me dizer a velocidade deste carro?”. A
criança diz “Este vai mais devagar do que aquele”. Em outro momento,
quando mostrado o mesmo carro, mas o conjunto de comparação contem
carros mais lentos, a mesma pergunta evoca ,“Este está indo mais rápido
que aquele”. Observe que a resposta correta nos dois exemplos é parte
intraverbal e parte tato, e a parte intraverbal afeta o que é tateado, assim
um tipo de discriminação condicional).
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tateia 4 adjetivos diferentes (exceto cor e

forma) e 4 advérbios diferentes quando testada.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tateia um total de 4 adjetivos ou advérbios,

mas utilizando as duas categorias Dê à criança ½ ponto se ela tateia 4
adjetivos diferentes, mas não 4 advérbios, ou vice-versa. Identifique o que
ela é capaz de fazer e o que ela não é capaz de fazer na sessão de
“Comentários/Observações” do formulário de Indicadores do VB-MAPP .
TATO Tateia com frases completas contendo 4 ou mais palavras, 20 vezes.

14-M (EO/T)
Objetivo: Determinar se a criança está emitindo frases completas e que contenham

pelo menos 4 palavras.
Materiais: Itens e ações comuns do ambiente natural da criança.
Exemplos: “Aquele é um sorvete grande!”, “Lá está a minha mãe”, “Onde está sua
lancheira?”, “Ele colocou uma estrela nisso”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tateia com frases completas contendo 4 ou

mais palavras 20 vezes.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tateia com frases completas contendo 3 ou

mais palavras 20 vezes.
TATO Possui um vocabulário de tato de 1000 palavras (substantivos, verbos,

15-M adjetivos etc.), testadas ou de uma lista acumulada de tatos conhecidos
(T/T/F)
Objetivo: Determinar o tamanho do repertório de tato da criança.
Materiais: Use livros (exemplo, livro de figuras), cenas, cartões de figura e objetos,
ações, propriedades comuns do ambiente natural ,etc
Exemplos: Facilmente tateia muitos itens de cada página de um livro de figuras para
criança.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela tateia 1000 estímulos não verbais

(substantivos, verbos, adjetivos, advérbios, pronomes etc.). Uma lista
acumulada de palavras conhecidas pela criança pode ser usada para essa
medida. Observe que isto pode parecer muitas palavras, mas um criança de
desenvolvimento típico de 4 anos de idade tem um vocabulário de 1500 a
2000 palavras faladas. Há muitos livros infantis (exemplo, livro de figuras)
que contém mais de 1000 figuras. Esta medida pode ocorrer por períodos
de tempo mais longos se necessário (isto é, uma lista acumulada) ou por
modelagem de repertório. Se uma criança consegue facilmente tatear
centenas de itens, ações, propriedades etc., é improvável que seu plano
educacional individual (IEP) inclua tatear como um objetivo a ser
alcançado.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela tateia 750 estímulos não verbais (substantivos,
verbos, adjetivos, advérbios, pronomes etc.). Uma lista acumulada de
palavras conhecidas pela criança pode ser usada para essa medida.
OUVINTE Seleciona itens por cor e forma em um conjunto de 6 estímulos

11-M similares, para 4 cores e 4 formas (exemplo, Encontre o carro
vermelho. Encontre o biscoito quadrado.). (TT/F)
Objetivo: Determinar se a criança responde à uma instrução complexa que requer

que a criança preste atenção à um item especifico e uma propriedade
deste item (cor ou forma).
Materiais: Uma lista de cores e formas, e uma coleção de formas coloridas

diferentes.
Exemplos: Quando um adulto diz “Onde está o copo azul?” a criança seleciona o
copo azul de um conjunto que também contém um chapéu azul, um
copo vermelho, um prato azul etc.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela seleciona itens pela cor e forma de um

conjunto de 6 estímulos similares para 4 cores e 4 formas quando
testada.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela seleciona itens pela cor e forma de um

conjunto de 6 estímulos similares para 2 cores e 2 formas.
OUVINTE Segue 2 instruções envolvendo 6 preposições diferentes (exemplo,

12-M Fique atrás da cadeira) e 4 pronomes diferentes (exemplo, Toque
minha orelha). (T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue discriminar como ouvinte as relações

espaciais , entre objetos no ambiente, e se a criança consegue seguir
instruções contendo pronomes, quando solicitado a fazê-lo.
Materiais: Itens comuns encontrados no ambiente natural da criança, que ela

consiga facilmente tatear e apresentar discriminação de ouvinte /LD, e
uma lista de preposições e pronomes possíveis.
Exemplos: Quando instruído a colocar um brinquedo “dentro da” caixa versus

“sob” a caixa, a criança é bem sucedida em uma variedade de itens
(exemplo, copo, tigela, Lego). Alternativamente, quando solicitado para
“Dê o brinquedo para ele” (sem olhar ou apontar), a criança é bem
sucedida discriminando entre um masculino e um feminino somente de
ouvir o pronome “ela” ou “ele”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela segue 2 instruções para a cada uma das 6
preposições diferentes e para 4 pronomes diferentes quando testada.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela segue 2 instruções para cada uma das 3
preposições diferentes e 2 pronomes diferentes. Dê a criança ½ ponto se
ela segue 2 instruções para cada uma das 6 preposições diferentes, mas
não para 4 pronomes, ou vice versa. Identificar o que ela foi capaz de
fazer, e o que não foi , na sessão de “Comentários/Observações” do
formulário do VB-MAPP.
OUVINTE Seleciona itens de um conjunto de estímulos similares baseada em 4

13-M pares de adjetivos correspondentes (exemplo, grande-pequeno,
longo-curto) e ações demonstradas baseada em 4 pares de advérbios
correspondentes (exemplo, silencioso-barulhento, rápido-lento).
(TT/F)
Objetivo: Determinar se a criança consegue discriminar, como ouvinte entre

propriedades correspondentes de objetos (exemplo: tamanho,
comprimento, peso, textura) e segue instruções envolvendo as
propriedades correspondentes de ações (exemplo: velocidade,
consistência, intensidade).
facilmente tatear e apresentar discriminação de ouvinte LD, e uma lista
de adjetivos e advérbios.possíveis.
Exemplos: Dado um conjunto de três itens de tamanhos diferentes e a pergunta

“Qual é o maior?”, a criança seleciona o item maior. Feita uma
demonstração de duas palavras faladas diferentes em volumes diferentes
e a pergunta “Qual palavra foi mais alta?” a criança identifica
corretamente a palavra mais alta.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela seleciona itens de um conjunto de estímulos
similares baseada em 4 pares de adjetivos correspondentes, e segue
instruções envolvendo 4 pares de advérbios correspondentes quando
testada.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela seleciona itens de um conjunto de estímulos

similares baseada em 2 pares de adjetivos correspondentes e segue 2
instruções envolvendo 2 advérbios diferentes, mas tem alguns itens de
cada categoria. Dê à criança ½ ponto se ela apresenta discriminações de
ouvinte de 4 adjetivos diferentes, mas não de 4 advérbios, ou vice versa.
Identificar o que ela foi capaz de fazer, e não , na sessão de
“Comentários/Observações” do formulário de Indicadores do VB-MAPP
OUVINTE Segue instruções com 3 etapas para 10 instruções diferentes

14-M (exemplo, Pegue seu casaco, pendure-o e sente-se). (T T/F)
Objetivo: Determinar se a criança consegue seguir instruções que tenham

componentes múltiplos.
facilmente tatear e apresentar discriminação de ouvinte LD, e uma lista
de instruções possíveis com 3 etapas .
Exemplos: “Toque o cachorro, a vaca e o porco”. “Pegue a pena, passe cola nela, e
cole no chapéu”. “Leve seu copo para a pia, lave-o, e seque suas mãos”.
“Toque o grande caminhão vermelho”. “Leve livro para sua mãe e
volte”. “Consiga um lenço, assoe seu nariz, e jogue o lenço no lixo”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela segue 10 instruções com 3 etapas .
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela segue 5 instruções com 3 etapas
OUVINTE Possui um total de repertório de ouvinte de 1200 palavras

15-M (substantivos, verbos, adjetivos etc.), testado ou de uma lista
acumulada de palavras conhecidas. (TT/F)
Objetivo: Determinar o tamanho do repertório de ouvinte da criança.
Materiais: Use livros, cenas, cartões de figuras, e objetos,, ações e propriedades

comuns do ambiente
Exemplos: Identificar como um ouvinte, vários itens de cada página de um livro de

figuras quando perguntado, por exemplo, “Você vê alguma melancia?”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela identifica 1200 estímulos não-verbais

acumulada de palavras conhecidas da criança pode ser usada para esta
medida, se isto for confiável. (Nota: veja os comentários em relação a
esta medida em Tato Nível 3-15).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela identifica 800 estímulos não-verbais

acumulada de palavras conhecidas da criança pode ser usada para esta
medida, se isto for confiável.
HABILIDADES PERCEPTUAIS DE VISÃO E PAREAMENTO AO MODELO (PV-

PM ou VP-MTS) - NÍVEL 3
PV-PM Pareia espontaneamente a= parte de uma arte e de uma atividade de

11-M artesanato do modelo de outra pessoa 2 vezes (exemplo, um colega
colore um balão vermelho e a criança copia a cor vermelha do colega
para seu balão). (O)
Objetivo: Determinar se a criança pareia, de um modo funcional, no ambiente

natural e está sob controle de um modelo do colega.
Materiais: artes padrão e materiais de artesanato.
Exemplos: Um colega corta um quadrado e usa como um chapéu para seu projeto de
arte, e a criança alvo corta um quadrado semelhante e também usa como
um chapéu.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela, espontaneamente, pareia alguma parte de uma

arte e atividade de artesanato de um adulto ou modelo de um colega 2
vezes.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela, espontaneamente, pareia alguma parte de uma

arte e atividade de artesanato de um adulto ou modelo de um colega 1 vez.
PV-PM Demonstra pareamento generalizado não idêntico em um conjunto

12-M desorganizado de 10 estímulos com 3 estímulos similares, para 25 itens
(isto é, pareia itens novos na primeira tentativa). (T/T/F)
Objetivo: Determinar se a criança adquiriu habilidade para encontrar a

correspondência mais próxima de algum item do modelo. Isto é
usualmente referido como “repertório de pareamento generalizado”.
Materiais: Uma coleção de itens e figuras correspondentes comuns (exemplo, uma

banana de plástico e uma figura de banana) e itens de comparação (várias
outras frutas).
Exemplos: Quando apresentado um abacaxi de plástico pela primeira vez, e depois

apresentado um conjunto de comparação contendo juntamente com o
abacaxi várias frutas e vegetais, a criança é capaz de encontrar o abacaxi
na primeira tentativa sem qualquer treino sobre abacaxi.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela demostra pareamento generalizado não-

idêntico com um item novo em um conjunto desorganizado de 10
estímulos com 3 estímulos similares, para 25 itens.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela demostra pareamento generalizado não-

idêntico com um item novo em um conjunto desorganizado de 10
estímulos com 3 estímulos similares, para 15 itens.
PV-PM Completa 20 blocos diferentes , peças de madeira , quebra-cabeça de

13-M formas, ou tarefas similares com no mínimo 8 peças diferentes. (T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue completar tarefas envolvendo montagem

de itens tridimensionais em padrões específicos demonstrados em cartões
bidimensionais
Materiais: Kits de blocos como o Jogo de Blocos de Materiais de Aprendizagem do

Desenvolvimento , e outros quebra-cabeças similares de formas e cartões
padrões anexos. Estes e itens similares estão disponíveis em muitas lojas
de material educativo e websites.
Exemplos: Quando apresentado um modelo de bloco de 8 blocos com cores

diferentes, a criança consegue parear o modelo exatamente com os blocos
reais.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela completa 20 blocos diferentes, quebra-

cabeças de formas, ou tarefas similares com no mínimo 8 peças diferentes.
½ ponto: Dê à criança 1 ponto se ela completa 20 blocos diferentes , quebra-

cabeças de formas, ou tarefas similares com no mínimo 4 peças diferentes.
PV-PM 14- Classifica 5 itens de 5 categorias diferentes sem um modelo (exemplo:

M animais, vestuário, mobília). (T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue classificar itens por categoria, sem que
lhe tenha sido dito o nome da categoria.
Materiais: Figuras de vários itens conhecidos diferentes de uma variedade de

categorias.
Exemplos: Quando dada uma combinação de 15 figuras de comidas, vestuário, e

veículos, a criança é capaz de separar os itens em 3 grupos relacionados.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela classifica no mínimo 5 itens de 5 categorias

diferentes sem um modelo (mas o adulto pode usar uma dica inicial
como, “ Você pode classificar estas figuras?”).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela classifica no mínimo 3 itens de 3 categorias

diferentes sem um modelo (exceto dicas verbais).
PV-PM Continua 20 modelos de três etapas, sequências, ou tarefas de

15-M seriação (exemplo, estrela, triângulo, coração, estrela, triângulo…).
(T/T/F)
Objetivo: Determinar se a criança consegue identificar um modelo ou sequência de

estímulos demonstrado por pareamento deste modelo sem dicas (exceto
uma dica inicial como, “ Você pode continuar isto?”.
Materiais: Muitos materiais comuns podem ser usados para criar um modelo
(exemplo, abóboras, bruxas e fantasmas). Jogos de seriação, jogos de
sequência da parte para o todo, e materiais similares que podem ser
encontrados em muitas lojas de produtos educativos e websites.
Exemplos: Quando dada uma sequência de cubos de montar coloridos, como

vermelho, branco, azul, vermelho, branco, azul, a criança é capaz de
repetir a sequência sem dicas para selecionando as cores corretas de um
conjunto de cubos coloridos.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela continua 20 modelos de três etapas,

sequências, ou tarefas de seriação.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela continua 20 modelos de duas etapas,

sequências, ou tarefas de seriação.
BRINCADEIRA INDEPENDENTE - NÍVEL 3
BRINCADEIRA Engaja-se espontaneamente em brincadeiras de faz de conta

11-M ou imaginárias em 5 ocasiões (exemplo, vestir-se, uma festa de
faz de conta com bichos de pelúcia, fingir cozinhar). (O)
Objetivo: Determinar se a criança consegue ir além da brincadeira concreta

com objetos para brincadeira de faz de conta, envolvendo
componentes novos e criados, interpretação, e brincadeira
simbólica.
Materiais: Brinquedos e itens encontrados na casa de uma criança ou

ambiente escolar que poderiam ser usados para brincadeira de faz
de conta (exemplo, fantasias, comida de brincadeira, jogo de
chá).
Exemplos: A criança age como um personagem, como uma princesa ou um

bombeiro. A criança finge cozinhar e servir o jantar.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela, espontaneamente, se engaja em
brincadeiras de faz de conta ou imaginárias em 5 ocasiões.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela, espontaneamente, se engaja em

brincadeiras de faz de conta ou imaginárias em 2 ocasiões.
BRINCADEIRA Repete um comportamento de brincadeira de coordenação

12-M motora grossa para obter um efeito melhor para 2 atividades
(exemplo, atirar uma bola em uma cesta, bater com um bastão
em uma bola em um suporte , pisotear para o lançamento de
um foquete, empurrar um balanço). (O)
Objetivo: Determinar se a criança é persistente e está motivada por

conseguir resultado melhor nas atividades lúdicas físicas como os
esportes.
Materiais: Brincadeira comum e equipamento de esporte .
Exemplos: A criança continua tentando acertar uma bola de golfe em um

campo de golfe até que bola entre no buraco, ou chuta uma bola
até que ele faça contato.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela repetir um comportamento de

brincadeira de coordenação motora grossa em uma tentativa para
obter um efeito desejado para 2 atividades.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela repetir um de comportamento de

brincadeira de coordenação motora grossa em uma tentativa para
obter um efeito desejado para 1 atividade.
BRINCADEIRA Engaja-se independentemente em artes e tipos de atividades de

13-M artesanato por 5 minutos (exemplo, desenhar, colorir, pintar,
cortar, colar).(O)
Objetivo: Determinar se a criança consegue permanecer em uma tarefa e

usar artes e itens de artesanato comuns como tesoura, cola, papel,
lápis de cera, botões, canudos etc., para criar projetos, e parece
gostar destas atividades.
Materiais: Suprimentos de artes e de artesanato.
Exemplos: A criança desenha um rosto, em seguida, corta o nariz e cola no

rosto.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela independentemente engaja-se em artes

e atividades de artesanato por 5 minutos.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela independentemente engaja-se em artes

e atividades de artesanato por 2 minutos.
BRINCADEIRA Engaja-se independentemente em atividades lúdicas contínuas

14-M por 10 minutos sem dica ou reforçamento de um adulto
(exemplo, brincando com uma lousa mágica, brincando de
vestir-se). (O)
Objetivo: Determinar se a criança engaja-se em atividades lúdicas para um

período contínuo de tempo sem o envolvimento de um adulto.
Materiais: Brinquedos e itens comuns encontrados na casa de uma criança ou

no ambiente escolar.
Exemplos: A criança brinca com garagens e carros por um período de 10

minutos. A criança brinca com o Lego por poucos minutos, depois
brinca com um caminhão de lixo, em seguida brinca com um jogo
de cozinha, totalizando 10 minutos de brincadeira continua, tudo
sem interação com o adulto.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela independentemente se engaja em

atividades lúdicas contínuas espontaneamente por 10 minutos sem
dicas ou reforçamento de um adulto.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela independentemente se engaja em

atividades lúdicas contínuas espontaneamente por 5 minutos sem
dicas ou reforçamento de um adulto.
BRINCADEIRA Desenha ou escreve, independentemente, em livros de

15-M atividades pré-escolares por 5 minutes (exemplo, ligar pontos ,
jogos de pareamento, labirintos, traçar letras e números). (O)
Objetivo: Determinar se a criança trabalhará independentemente com livros

de idade apropriada, e é reforçador para ela este tipo de atividade.
Materiais: Livros de atividades para crianças pré-escolares.
Exemplos: A criança completará jogos de ligar os ponto sem o reforçamento

de um adulto.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela, independentemente, desenha ou

escreve nos livro de atividade por 5 minutos.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela, independentemente, desenha ou

escreve no livro de atividade por 2 minutos.
COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCADEIRA SOCIAL - NÍVEL 3
SOCIAL Coopera, espontaneamente, com um colega para alcançar um
11-M resultado específico 5 vezes (exemplo, uma criança segura um balde e
a outra derrama a água). (EO/T)
Objetivo: Determinar se a criança tem as habilidades de se engajar em um

comportamento cooperativo com um colega para alcançar um objetivo
específico, sem dica ou reforçamento de um adulto.
Materiais: Colegas e brinquedos ou itens encontrados na casa de uma criança ou

escola.
Exemplos: A criança alvo e o colega cooperam para usar uma gangorra ou carroça.
A criança e o colega cooperativamente constroem uma torre de blocos. A
criança e o colega jogam uma bola para traz e para frente.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela espontaneamente coopera com o colega para

conseguir um resultado específico 5 vezes durante observação ou teste (o
colega pode ser orientado a envolver a criança alvo numa atividade de
cooperação, tais como ajudar a carregar uma caixa).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela espontaneamente coopera com o colega para

conseguir um resultado específico 2 vezes durante observação ou teste.
SOCIAL Pede espontaneamente, para os colegas usando uma pergunta com

12-M pronomes interrogativos 5 vezes (Quem…? Qual…? Quando…?
Como…? Onde…? Por que...?De quem...?O que...? (exemplo, Onde
você vai? O que é aquilo ?, Quem você é?). (TO/OC: 60min.).
Objetivo: Determinar se a criança pedirá aos colegas informação verbal sem dicas
ou reforçamento de um adulto.
Materiais: Colegas e itens encontrados na casa de uma criança ou escola.
Exemplos: A criança alvo pede para o colega, “Onde está o lápis de cera vermelho?”
(quando trabalhando em um projeto de arte), ou “O que você está
construindo?” (quando o colega está brincando com Legos).
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela emite 5 mandos diferentes, espontaneamente,

em um período de 1 hora, que envolva fazer perguntas ao colega, ou para
outros mandos buscando informações.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela emite 2 mandos diferentes,

espontaneamente, em um período de 1 hora, que envolva fazer perguntas
ao colega, ou para outros mandos buscando informações.
SOCIAL Responde intraverbalmente à 5 perguntas ou afirmações diferentes

13-M dos colegas (exemplo, responde verbalmente para “O que você quer
jogar?”). (E/ O/T)
Objetivo: Determinar se a criança responderá intraverbalmente ao comportamento

verbal de um colega, sem dica ou reforçamento de um adulto.
Materiais: Colegas , itens e atividades no ambiente natural.
Exemplos: Um colega pede para a criança alvo, “O que você está construindo? ?” e a
criança alvo responde esta pergunta com “Uma nave espacial”. Um
colega pede para a criança alvo, “O que você tem para o almoço?” e a
criança alvo responde esta pergunta com “Um sanduíche de manteiga de
amendoim”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela responde intraverbalmente para 5 perguntas

ou afirmações diferentes de colegas sem dica ou reforçamento de um
adulto, durante uma hora de observação ou período de teste.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela responde intraverbalmente para 2 perguntas

ou afirmações diferentes de colegas sem dica ou reforçamento de um
adulto, durante uma hora de observação ou período de teste.
SOCIAL Engaja-se em atividades lúdicas sociais de faz de conta com colegas

14-M por 5 minutos sem dicas de um adulto (exemplo, jogo de vestir-se,
representação de vídeos, brincar de casinha). (O)
Objetivo: Determinar se a criança se engajará em uma brincadeira de faz de conta

e/ou social, sem dica, com colegas por um período de tempo contínuo.
Materiais: Colegas , itens e atividades no ambiente natural.
Exemplos: Quando no parquinho, várias crianças estão entrando e saindo de uma

cabana de teatro. A criança alvo está participando da atividade, seguindo
outras crianças, sentando na cadeira na cabana com os outros, fingindo
beber, tirar uma soneca rindo quando os outros riem, pedindo aos outros
colegas, imitando os colegas, e respondendo intraverbalmente ao
comportamento verbal do colega.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela se engaja com os colegas em atividades

lúdicas sociais ou de faz de conta por 5 minutos.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela se engaja com os colegas em atividades

lúdicas sociais ou de faz de conta por 2 minutos.
SOCIAL Engaja-se em 4 trocas verbais sobre 1 assunto com colegas com 5

15-M assuntos (exemplo, as crianças vão e voltam conversando sobre fazer
um riacho na caixa de areia). (O)
Objetivo: Determinar se a criança tem uma “conversação” com colegas que consiste
em trocas do tipo vai-e-volta sobre um único tema.
Materiais: Colegas, itens e eventos no ambiente natural.
Exemplos: Durante uma atividade de arte, um colega diz, “eu preciso de um pouco
de cola”, e a criança alvo diz, “aqui está”, e entrega a cola ao colega.
Depois que o colega usa a cola, a criança alvo diz ao colega, “eu quero a
cola”, e o colega entrega a cola .. Em seguida, o colega diz, “olhe, você
derramou um pouco de cola”, e a criança alvo diz, “preciso de papel
toalha”. O colega pega uma toalha e diz, “aqui está a toalha”. A criança
alvo diz “obrigado”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela inicia uma interação verbal, ou

espontaneamente responde ao comportamento verbal de um colega com
comportamento verbal relevante e suplementar, e tem uma interação
verbal recíproca que continua por 4 trocas durante o período de uma hora
de observação (observe que qualquer tipo de comportamento verbal conta
-- mandos, tatos, ou intraverbais).
½ ponto: Dê à criança 1/2 ponto se ela inicia uma interação verbal, ou

espontaneamente responde ao comportamento verbal de um colega com
comportamento verbal relevante e suplementar, e tem uma interação
verbal recíproca que continua por 2 trocas durante o período de uma hora
de observação
LEITURA - NÍVEL 3
LEITURA Prestar atenção a um livro quando uma história está sendo lida
11-M para ele por 75% do tempo. (TO/O/C: 3min.)
Objetivo: Determinar se a criança mostra interesse em livros e em adultos lendo

para ele.
Materiais: Livros infantis.
Exemplos: A criança senta com o adulto enquanto ele lê o livro e olha para as
páginas do livro enquanto a história é lida, sem dicas para prestar
atenção para o livro.
1 ponto:
Dê a criança 1 ponto se ela presta atenção a um livro quando a história
está sendo lida para ela, em 75% do tempo em um período de 3 minutos,
sem quaisquer dicas para prestar atenção ao livro.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela presta atenção a um livro quando a história

está sendo lida para ela, em 50% do tempo em um período de 3 minutos,
sem quaisquer dicas para prestar atenção ao livro.
Seleciona (Discriminação de Ouvinte) as letras maiúsculas corretas
LEITURA de um conjunto de 5 letras, para 10 diferentes letras. (TTF)
12-M
Determinar se a criança discrimina como ouvinte letras maiúsculas

Objetivo:
Materiais: Uma coleção de letras maiúsculas
Exemplos: Quando apresentada a um conjunto de pelo menos 5 letras diferentes e

solicitada à “tocar na letra R”, a criança toca na letra R.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela seleciona as letras maiúsculas corretas de um

conjunto de 5 letras para 10 letras diferentes
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela seleciona as letras maiúsculas corretas de

um conjunto de 5 letras para 5 letras diferentes
LEITURA Tateia 10 letras maiúsculas sob comandos. (T/TF)

13-M
Objetivo: Determinar se a criança tateia algumas letras maiúsculas
Materiais: Uma coleção de letras maiúsculas
Exemplos: Quando apresentada à um “R” e à dica verbal, “Que letra é esta?”, a

criança diz “R”
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela tateia 10 letras maiúsculas
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela tateia 05 letras maiúsculas
LEITURA Lê seu próprio nome. (T)

14-M
Objetivo: Determinar se a criança lê o nome dela.
Materiais: O nome da criança escrito em um cartão ou pedaço de papel e algumas

palavras distratoras escritas
Exemplos: Quando apresentada à palavra escrita “RYAN” a criança diz “RYAN”,

mas não diz “Ryan” quando são mostradas algumas palavras distratoras
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela lê o próprio nome quando mostrado o nome

dela e dada a dica verbal , “O que está escrito aqui?”. Tenha cuidado
para não dizer algo como “Que nome é este?” já que este estímulo verbal
sozinho pode evocar intraverbalmente o nome da criança( a menos que
vários nomes estejam sendo usados). Além disso, certifique-se de que
outras palavras não evoquem o próprio nome da criança ou que não seja
apenas o cartão com o nome dela que evoque a resposta (certas
cores,padrões, etc podem ser a origem do controle)
½ ponto: Nenhum
Pareia 5 palavras com as figuras e itens correspondentes em um

LEITURA conjunto de 5, e vice-versa. (por exemplo, pareia a palavra escrita
15-M pássaro com a figura de um pássaro(T/TF)
Objetivo: Determinar se a criança pareia palavras escritas com os figuras ou itens

correspondentes e vice versa(este é um exemplo de leitura com
compreensão)
Materiais: Uma coleção de palavras simples escritas e as figuras ou objetos

correspondentes (por exemplo, cachorro, gato, bebe, bola)
Exemplos: Quando apresentada à palavra escrita “carro”, a criança consegue parear

a palavra com a figura de um carro em um conjunto de pelo menos 4
outros itens
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela pareia 5 palavras com figuras ou itens

correspondentes em um conjunto de 5 itens, e vice versa.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela pareia 3 palavras com figuras ou itens

correspondentes em um conjunto de 3 itens, e vice versa.
ESCRITA - NÍVEL 3
ESCRITA Imita 5 diferentes ações de escritas modeladas por um adulto

11-M utilizando um instrumento e uma superfície de escrita. (T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue segurar um instrumento de escrita e

copia movimentos simples de desenho de um adulto.
Materiais: Qualquer tipo de instrumento de escrita (por exemplo, lápis de cor,

marcadores, giz, lápis) e superfícies de escrita (por exemplo, papel,
quadro branco ou lousa mágica)
Exemplos: A criança imitará desenhar linhas de trás para frente, de cima para baixo,
em círculo e curvas.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela imita 5 ações de escrita diferentes modeladas

por um adulto.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela imita 3 ações de escrita diferentes
modeladas por um adulto.
ESCRITA Desenha, de forma independente dentro de 0,635 cm das linhas 5

12-M formas geométricas diferentes (exemplo, circulo, quadrado,
triangulo, retângulo,estrela). (T/TF)
Objetivo: Determinar se a criança consegue controlar o instrumento de escrita o

suficiente para desenhar formas geométricas específicas dentro de um
limite definido,
Materiais: Qualquer tipo de instrumento de escrita (por exemplo, lápis de cor,

marcadores, giz, lápis) e superfícies de escrita (por exemplo, papel,
quadro branco ou lousa mágica)
Exemplos: A criança desenhará um círculo de 7,62cm , por exemplo dentro de

0,635cm de um modelo .
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela de forma independente desenha dentro do

limite de 0,635cm de 5 formas geométricas diferentes. Formas com
vários ângulos (por exemplo, uma estrela) podem ser difíceis, entretanto
dê à criança todo o crédito se ela desenha quase igual
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela de forma independente desenha dentro do

limite de 1,27 cm de 5 formas geométricas diferentes.
ESCRITA Copia 10 letras ou números legivelmente. (T T/F)

13-M
Objetivo: Determinar se a criança consegue copiar letras e números específicos.
Materiais: Qualquer tipo de instrumento de escrita (exemplo, lápis de cera,

marcador, giz, lápis) e superfícies relacionadas (exemplo, papel, quadro
branco, ou lousa mágica).
Exemplos: A criança copiará a letra A, B e C, e os números 1 e 2.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela copia 10 letras ou números de qualquer

tamanho legivelmente (isto é, um observador pode identificar a letra ou
o número sem olhar o modelo).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela copia 5 letras ou números de qualquer

tamanho legivelmente.
ESCRITA Soletra e escreve, legivelmente, seu próprio nome sem copiar. (TT/F)
14-M
Objetivo: Determinar se a criança consegue escrever seu próprio nome e que seja
legível a outra pessoa..

Exemplos: A criança escreverá seu nome em uma folha de papel com pauta.
1 ponto: Dê à criança1 ponto se ela de forma independente e legível escreve e

soletra corretamente seu próprio nome (“legível” não precisa ser
perfeito, isto virá com prática).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela se aproxima das letras de seu nome, mas
elas não são claras o bastante para leitura, e/ou soletra de forma errada
seu nome.
ESCRITA Copia todas as 26 letras maiúsculas e minúsculas, legivelmente.

15-M (T/T/F)
Objetivo: Determinar a habilidade da criança para copiar letras específicas.

Exemplos: A criança copiará qualquer letra quando dado um modelo.
1 ponto: Dê à criança1 ponto se ela de forma independente copia todas as 26

letras maiúsculas e minúsculas com fac-símiles legíveis.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela se aproxima das letras, mas elas não são
claras suficientes para se ler.
RESPOSTA DO OUVINTE POR FUNÇÃO, CARACTERÍSTICA E CLASSE (FCC) –

NÍVEL 3
RFFC Selecionar o item correto em um arranjo de 10 que contem 3 estímulos

11-M similares (ex: cores similares , formas, ou classe, mas eles são as
escolhas erradas ) para 25 diferentes perguntas de tarefas de ouvinte
por função, característica e classe (Teste).
Objetivo: Determinar se uma criança discrimina entre itens que são muito parecidos
em um conjunto dada uma tarefa de ROFCC.
Materiais: Uma coleção de objetos e figuras conhecidos (que a criança é capaz de

tatear e apresentar resposta de ouvinte) que correspondam com afirmações
alvos da ROFCC, e 3 estímulos adicionais que pareçam similares de
alguma forma ao estímulo alvo (exemplo, se o estímulo alvo for um
canudo e a pergunta for “Qual destes objetos você usa para tomar suco?”
deve haver 3 itens adicionais no conjunto que pareçam com um canudo,
como uma caneta, um bastão, uma faca).
Exemplos: Se o estímulo verbal alvo da ROFCC é “Com que você lava ?” e o item
alvo é uma barra de sabão, o conjunto de 10 ou mais figuras devem conter
3 figuras que pareçam muito com uma pequena caixa, um pequeno livro
ou um pequeno tijolo de argila.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela seleciona corretamente o item de um conjunto

de 10 itens ou de um livro que contenha 3 ou mais estímulos similares,
para 25 tarefas diferentes da ROFCC.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela seleciona corretamente 15 itens dadas este tipo
de tarefa da ROFCC.
FCC 12- Seleciona itens de um livro baseado em dois componentes verbais: ou

M uma característica (exemplo, cor), função (exemplo, usado para
desenhar) ou classe (exemplo, roupa) para 25 tarefas da ROFCC.
(exemplo, Você vê um animal marrom? Você pode encontrar roupa
com botões?). (T/TF)
Objetivo: Determinar se a criança consegue responder a estímulos verbais mais

complexos em um formato ROFCC. Os estímulos verbais tornam-se mais
complexos quando envolvem duas ou mais palavras com uma função,
característica ou classe.
Materiais: Uma coleção de figuras e objetos conhecidos (que a criança seja capaz de
tatear e apresentar discriminação de ouvinte) que corresponda com as
afirmações alvo ROFCC, e uma lista de funções, características e classes
correspondentes que a criança possa corretamente responder quando
apresentadas individualmente.
Exemplos: Na sala de estar da criança, peça para a criança “encontre uma peça
marrom de mobília”. Quando olhando para um livro, como Boa noite lua,
peça para a criança “encontre alguma coisa redonda no céu”. Quando
olhando para uma figura dos Simpsons pergunte para a criança “Quem tem
cabelo azul?”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela seleciona corretamente 25 itens dada este tipo
de tarefa ROFCC.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela seleciona corretamente 15 itens dada este
tipo de tarefa ROFCC.
FCC 13- Seleciona itens de uma página em um livro ou no ambiente natural

M baseado em 3 componentes verbais (exemplo, verbo, adjetivo,
preposição, pronome), para 25 tarefas de FCC de perguntas usando
pronomes interrogativos (Quem…? Qual…? Quando…? Como…?
Onde…? Por que...?De quem...?O que?. (exemplo, Que fruta cresce em
árvores?). (TTF)
Objetivo: Determinar se a criança pode responder à estímulos verbais ainda mais

complexos (uma combinação de verbos, substantivos, preposições,
adjetivos, ou advérbios) em perguntas usando pronomes interrogativos
(Quem…? Qual…? Quando…? Como…? Onde…? Por que...?De
quem...?O que. e pode responder a conjuntos não verbais contendo
estímulos múltiplos(exemplo, um cena) e estímulo semelhante ao
estímulo alvo.
Materiais: Use itens do ambiente natural, e/ou figuras de cenas e livros (a criança é
capaz de tatear e apresentar discriminação de ouvinte) que correspondem
as afirmações alvo ROFCC. Além de, faça uma lista de adjetivos
(exemplo, cores, formas, tamanhos, texturas), verbos (exemplo, girar,
torcer, puxar, correr), preposições (exemplo: dentro, sobre, embaixo,
acima), e advérbios (exemplo, devagar, rápido, calmo, alto) que a criança
conhece pelo menos como ouvinte. Faça também uma lista de várias
combinações de partes diferentes da fala. Observe,que é usualmente mais
fácil primeiro encontrar os materiais, e depois organizar as perguntas sobre
os materiais.
Exemplos: Na sala de estar, pergunte a criança, “O que tem de bonito na mesa?”

(exemplo, flores). Quando olhando uma figura de uma festa de
aniversário, pergunte a criança, “O que é marrom e gelado e você come?”
(exemplo, sorvete de chocolate).
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela corretamente seleciona 25 itens dada este tipo
de tarefa ROFCC.
½ ponto: Dê a criança ½ponto se ela corretamente seleciona 15 itens dada este tipo
de tarefa ROFCC.
FCC Seleciona os itens corretos de um livro ou ambiente natural dadas 4

14-M perguntas alternadas diferentes ROFCC sobre um único assunto
(Onde a vaca vive?) O que a vaca come? Quem ordenha a vaca?)
para 25 tópicos diferentes. (T/TF).
Objetivo: Determinar se a criança pode responder a diversas perguntas alternadas

diferentes usando pronomes interrogativos (Quem…? Qual…?
Quando…? Como…? Onde…? Por que...?De quem...?O que? sobre
um único assunto quando apresentadas sucessivamente. Cada pergunta
mudará com a resposta correta. Esta tarefa requererá que a criança atente
cuidadosamente para a mudança e para os estímulos verbais múltiplos..
Materiais: Uma coleção de cenas de figuras ou livros (a criança é capaz de tatear e

apresentar discriminação de ouvinte) que correspondam com as
afirmações alvo ROFCC. Além disso, faça uma lista de perguntas
potenciais usando pronomes interrogativos (Quem…? Qual…?
Quando…? Como…? Onde…? Por que...?De quem...?O que.a respeito
de cada item na cena ou livro.
Exemplos: Na área de lazer da criança ela está brincando com um conjunto de trem,
pergunte para a criança “Para onde o trem vai?” (a criança aponta para a
ponte). “O que puxa o trem?” (a criança aponta para o motor). “Quem
dirige o trem?” (a criança aponta para o maquinista). “O que tem no seu
trem?” (a criança aponta as toras no vagão).
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela seleciona corretamente 4 itens para 25

assuntos diferentes apresentados nesse tipo de tarefa ROFCC. Observe
que a criança pode também verbalizar a resposta correta ao invés de
apontá-la, o que a torna parte intraverbal e parte tato (se ela olhou para o
item não verbal), se isto ocorre dê a criança crédito para este indicador
ROFCC pois a habilidade intraverbal-tato é mais avançada que a
habilidade ROFCC (a menos que seja hábito).
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela seleciona corretamente 4 itens para 15

assuntos diferentes apresentados nesse tipo de tarefa ROFCC
FCC Demonstra 1000 respostas ROFCC diferentes, testadas e obtidas de

15-M uma lista acumulada de respostas conhecidas. (TTF)
Objetivo: Determinar se a criança responde à uma grande variação de tarefas

ROFCC. Geralmente a essa altura a criança deveria ser capaz de
responder a milhares de combinações diferentes de palavras apresentadas
em um formato ROFCC.
Materiais: Use materiais de livros, cenas e do ambiente natural.
Exemplos: Olhando um livro de figuras faça à criança diversas perguntas ROFCC

para cada página, como “Onde está algo para dirigir?”, “Com o que ela
está limpando o carro?” “O que ele está construindo?”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela demonstra corretamente 1000 respostas

diferentes ROFCC, testadas ou obtidas de uma lista acumulada de
respostas conhecidas. (Nota: veja os comentários sobre o tamanho do
vocabulário em TATO NIVEL 3-15).
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela demonstra corretamente 750 respostas

diferentes ROFCC, testadas ou obtidas de uma lista acumulada de
respostas conhecidas.
INTRAVERBAL - NÍVEL 3
INTRAVERBAL Espontaneamente emite 20 comentários intraverbais (pode ser

11-M parte mando) (exemplo, papai diz que eu vou para o carro e a
criança espontaneamente diz eu quero ir de carona!). (O)
Objetivo: Determinar se a criança atende, e verbalmente responde ao

conteúdo do estímulo verbal que ela encontra em contato diário
com outras pessoas, sem dica. O componente espontâneo deste
marco é crítico. O estímulo verbal deve ocorrer naturalmente e não
conter elementos que devam induzir a resposta da criança, como
um “discreto tom de voz” ou começar o nome da criança. Essa
reposta verbal pode também ser parte mando em que um estímulo
verbal deve criar uma operação motivadora (OM), e a OM e o
estímulo verbal combinam para evocar uma resposta. Esse efeito é
muito comum em crianças jovem.
Materiais: Uma folha de dados (de registro). Outros materiais específicos não
são necessários.
Exemplos: A criança ouve “Nós vamos à casa da vovó hoje” e isso

espontaneamente evoca da criança “vovó tem muitos brinquedos”.
A criança ouve “o homem aranha está preso na teia gigante” e isso
espontaneamente evoca da criança “alguém precisa ajudar o
homem aranha”. A criança ouve o coleguinha dizer “eu estou
construindo um castelo” e isso espontaneamente evoca da criança
“eu estou construindo um barco”. A criança sentada em um grande
grupo de crianças ouve “quem pode me dizer o nome de uma
fruta?” e a criança diz “ banana”. O estímulo verbal “quem quer
sorvete?” pode imediatamente aumentar o valor de sorvete e ao
mesmo tempo fortalece-lo intraverbalmente “eu quero chocolate”.
A resposta “eu quero chocolate” é controlada em parte por uma
OM para chocolate, mas também pelo estímulo verbal sorvete e é
assim parte mando e parte intraverbal.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela espontaneamente emite 20 respostas

intraverbais no ambiente natural ao longo de um único dia.
½ ponto: Dê a criança 1 ponto se ela espontaneamente emite 10 comentários

intraverbais no ambiente natural ao longo de um único dia.
INTRAVERBAL Demonstra 300 respostas intraverbais diferentes, testadas e

12-M obtidas de uma lista acumulada de intraverbais conhecidas.
(TF)
Objetivo: Determinar se o tamanho do repertório intraverbal é crescente. Esta

medida é somente uma amostra do repertório, visto que é quase
impossível medir todas as relações intraverbais que uma criança
pode ser capaz de emitir. O número de relações intraverbais deve
aumentar para vários milhares conforme a criança progride para o
próximo par de intraverbais.
Materiais: Uma folha de dados (de registro). Uma lista de potenciais perguntas
e tarefas intraverbais.
Exemplos: “Qual o seu animal favorito?” “Você conhece algumas cores?”

“Onde o peixe vive?” “O que você leva para a escola?” “O que você
gosta de beber?”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela demonstra no mínimo 300 respostas

intraverbais diferentes quando solicitado a fazê-lo. Muitas planilhas
de programas de manutenção contêm respostas intraverbais
conhecidas. Esta lista pode ser usada se for confiável.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela demonstra no mínimo 200 respostas

intraverbais diferentes quando solicitado a fazê-lo
INTRAVERBAL Responde 2 perguntas após ter lido pequenos trechos (15

13-M palavras ou mais) de livros, para 25 trechos (exemplo, O que
derrubou a casa?). (TF)
Objetivo: Determinar se a criança presta atenção para uma história sendo lida
para ela e se isso fortalece comportamento intraverbal relevante que
a criança é capaz de emitir após ouvir a história. Esta habilidade é
um marco importante, pois envolve várias atividades linguísticas
como, a compreensão, a memória, e a expansão do conteúdo do
repertório verbal. Isso também constitui um maior formato de
ensino para muitas salas de aula de ensino básico nas quais a leitura
e discussão de histórias podem estabelecer comportamento verbal
mais complexos para crianças. Assim, é importante ensinar esse
repertório às crianças. A parte mais significante do componente de
medida deste marco é que a criança seja capaz de responder
intraverbalmente a questionamentos depois de escutar a história.
Evitar questões principais que contenham dicas (exemplo, ecoico e
intraverbal), ou que requeiram somente respostas do tipo sim/não.
Materiais: Uma variedade de livros infantis.
Exemplos: Depois de ler a seguinte passagem de Ursinho Pooh “Leitão vira sua
cabeça muito lentamente - e vê que Pooh está cochilando! ‘Oh
pobre urso!’, Leitão diz” O adulto pergunta “O que Pooh estava
fazendo?” e a criança responde “ele estava cochilando!”. Depois de
ler Os Três Porquinhos, o adulto questiona “O que o lobo mal fez?”,
“Para onde os porquinhos foram?”, “De que eram feitas as casas dos
porquinhos?”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela responde 2 perguntas para cada 25

pequenos trechos (15 palavras ou mais) de livros ou outros materiais
escritos.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela responde 1 pergunta para cada 25

pequenos trechos de pelo menos 10 palavras.
INTRAVERBAL Descreve 25 diferentes eventos, vídeos, histórias etc., com 8

14-M palavras ou mais (exemplo, Conte o que aconteceu... O grande
monstro assustou todo mundo e eles todos correram para dentro
da casa). (E)
Objetivo: Determinar se a criança é capaz de falar a respeito de coisas que não

estão fisicamente presentes e descrevê-las de maneira coerente o
suficiente que o ouvinte possa entender o ocorrido. Essa atividade
exemplifica um dos significantes valores das habilidades verbais,
nas quais o falante pode discorrer sobre coisas e eventos, mesmo
que essa coisa ou evento tenham acontecido no passado ou não
estejam fisicamente presente. Note que os eventos devem ser
razoavelmente recentes e relevantes ou interessantes para a criança.
Materiais: Nenhum material específico é necessário.
Exemplos: Após uma criança ser perguntada sobre um evento, como “o que
você fez na casa da vovó?”, a criança diz “vovó e eu fizemos
biscoitos e comemos”. Ou, depois de assistir parte de O Rei Leão, o
adulto pergunta “o que você assistiu?” e a criança responde “Scar
foi um leão malvado e fez Mufasa cair da montanha”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela descreve 25 diferentes eventos, vídeos,

histórias, etc., com ao menos 8 palavras. As respostas devem ser
contabilizadas como corretas somente se elas ocorrem sem dicas
ecoicas. Além disso, as descrições verbais devem ser evocadas por
outras palavras, não os próprios eventos visuais (que faria a resposta
parte tato).
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela descreve ao menos 12 diferentes

eventos, vídeos, histórias, etc., com ao menos 5 palavras.
INTRAVERBAL Responde 4 diferentes perguntas WH em torno de um único

15-M assunto para 10 assuntos (exemplo, quem lhe leva para a escola?
Onde você vai para a escola? O que você leva para a escola?).
(T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue responder com sucesso perguntas

do tipo WH (Quem…? Qual…? Quando…? Como…? Onde…?)
sobre o mesmo assunto. Esses tipos de perguntas são difíceis para
muitas crianças pois elas envolvem discriminação condicional
verbal onde uma palavra altera o efeito (“significado”) de outras
palavras na sentença, e elas iniciam com sons similares, mas tem
pequenas diferenças de significado. A criança deve atentar
cuidadosamente para cada palavra na sentença para dar a resposta
correta. Geralmente, crianças tem por volta de 4 anos de idade antes
que elas possam responder com sucesso esses tipos de perguntas e
erros permanecem comuns por um anos ou dois dependendo do
assunto e dos componentes da pergunta. Note que perguntas
“quando” envolvem concepção de tempo e muitas crianças de
desenvolvimento típico de 4 anos de idade não a possuem.
Materiais: Uma lista de assuntos e perguntas potenciais.
Exemplos: “Onde foi sua festa de aniversário?” “Que presentes você ganhou na
sua festa de aniversário?” “Quem veio a sua festa de aniversário?”.
1 ponto: Dê à criança 1 ponto se ela responde a 4 diferentes perguntas do tipo

WH (Quem…? Qual…? Quando…? Como…? Onde…?) a respeito
de um único assunto para 10 assuntos. As perguntas devem ser
feitas uma após a outra.
½ ponto: Dê à criança ½ ponto se ela responde a 3 diferentes perguntas do

tipo WH (Quem…? Qual…? Quando…? Como…? Onde…?) a
respeito de um único assunto para 5 assuntos
ROTINAS DE SALA DE AULA E HABILIDADES DE GRUPO - NÍVEL 3
GRUPO 11-M Usa o banheiro e lava as mãos com apenas dicas verbais. (O)
Objetivo: Determinar se a criança pode com sucesso usar um banheiro e lava suas
mãos quando dizem para fazê-lo, e não requere dicas físicas.
Materiais: Um banheiro, pia, sabonete, uma toalha, e uma escadinha para a pia.
Exemplos: Quando dizem para usar o banheiro, a criança vai sentar-se ou levanta-se
para usar o banheiro sem qualquer dica física.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela usar o banheiro e lavar as mãos dela com
dica verbal.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela usar o banheiro e lavar as mãos dela, mas
requere assistência física.
GRUPO 12-M Responde para 5 diferentes grupos de instruções ou de perguntas
sem dica direta em um grupo de 3 ou mais crianças (exemplo, todo
mundo se levanta. Alguém tem uma camisa vermelha?). (O)
Objetivo: Determinar se a criança pode com sucesso responder para instruções

verbais que não incluem o nome da criança, ou qualquer dica verbal
direta para a criança responder individualmente.
Materiais: Materiais não especificados.
Exemplos: Quando o professor diz, “Todos os meninos alinhem-se com os outros

meninos”, e a criança alvo o faz. Ou, quando o professor diz, “Quem
conhece o gosto azedo?”, e acriança alvo responde “um limão”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela responde para 5 diferentes grupos de

instruções ou de perguntas sem dicas em um grupo de 3 ou mais
crianças.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela responde para 2 diferentes grupos de

instruções ou de perguntas sem dicas em um grupo de 3 ou mais
crianças.
GRUPO 13-M Trabalha independentemente por 5 minutos em um grupo, e

permanece na atividade por 50% do tempo.
Objetivo: Determinar se a criança consegue trabalhar em uma tarefa atribuída em

um cenário de grupo mantida em um período de tempo sem dicas de um
adulto para permanecer focada na tarefa.
Materiais: Uma folha de dados (de registro) e materiais padrões de sala de aula.
Exemplos: A criança completa duas páginas de uma série programada de assunto de

matemática com apenas uma dica inicial de um adulto para completar a
tarefa.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela trabalhar independentemente for 5 minutos

em uma atividade/sessão em grupo envolvendo 3 ou mais crianças, e
permanece na tarefa por 50% do tempo.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela trabalhar independentemente for 2 minutos

em uma atividade/sessão em grupo envolvendo 3 ou mais crianças, e
permanece na tarefa por 50% do tempo.
GRUPO 14-M Adquire 2 novos comportamentos durante 15 minutos em um

formato de ensino em grupo envolvendo 5 ou mais crianças. (TF)
Objetivo: Determinar se a criança consegue aprender novas habilidades em um
formato de ensino em grupo.
Exemplos: Seguida de uma sessão de grupo contendo uma discussão de segurança

contra incêndios, a criança é capaz de responder a uma pergunta sobre o
que fazer se existir um incêndio.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela adquirir 2 novos comportamentos em um

período de 15 minutos no formato de ensino em grupo envolvendo 5 ou
mais crianças como uma medida de pós-teste individual.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela adquirir 1 novos comportamentos em um

período de 15 minutos no formato de ensino em grupo envolvendo 5 ou
mais crianças como uma medida de pós-teste individual.
GRUPO 15-M Senta durante 20 minutos de um sessão de grupo envolvendo 5

crianças sem comportamentos disruptivos, e responde 5 perguntas
intraverbais. (TF)
Objetivo: Determinar se a criança consegue emitir apropriadamente habilidades de

grupo consistindo em comportamento apropriado e assistindo, e
participando das atividades verbais durante uma atividade de ensino em
grupo.
Exemplos: Durante uma discussão sobre plantas e o professor pergunta, “Quem

sabe o que uma planta precisa para crescer?” e a criança alvo, que está
sentada apropriadamente, levanta a mão, e depois de chamada responde,
“luz do sol e água”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela senta apropriadamente, e responde 5

perguntas intraverbais apresentadas em um período de 20 minutos no
formato ensino em grupo envolvendo 5 ou mais crianças.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela senta apropriadamente, e responde 2

perguntas intraverbais apresentadas em um período de 20 minutos no
formato ensino em grupo envolvendo 5 ou mais crianças.
ESTRUTURA LINGUÍSTICA - NÍVEL 3
LINGUÍSTICA Emite flexão de substantivos pela combinação de 10 radicais de

11-M substantivos com sufixos para plurais (exemplo, cachorro versus
cachorros) e 10 radicais de substantivos com sufixos para posse
(exemplo, coleira do cachorro versus coleira do gato). (O/T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue apropriadamente emitir substantivos
no singular e no plural, e etiquetar substantivos com um “s” para
posse.
Materiais: Itens comuns de casa ou sala de aula.
Exemplos: Para substantivo-plural; “Onde estão meus livros?”. Para substantivo-

posse “Está bicicleta é do Joey”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela emite flexão de substantivo em qualquer

dos operantes verbais exceto ecoico (isto é, mando, tato, ou
intraverbal) por combinação de 10 radicais de substantivos com
sufixos para o plural e 10 radicais de substantivos com sufixos para
posse.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela emite flexão de substantivo para 10

combinações de substantivo-plural, mas não para 10 combinações de
substantivo-posse, ou vice-versa.
LINGUÍSTICA Emite flexão de verbo pela combinação de 10 radicais de verbos

12-M com afixos para o tempo pretérito perfeito (exemplo, brincou) e 10
radicais de verbos com afixos para o tempo futuro (exemplo,
brincará). (O/T)
Objetivo: Determinar se a criança consegue apropriadamente emitir verbos no

tempo passado e futuro.
Exemplos: Para verbos no tempo passado: “Eu rolei a bola para debaixo do
morro”. Para verbos no tempo futuro: “Nós vamos tomar sorvete”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela imitir flexão dos verbos em qualquer

operante verbal exceto ecoico (isto é, mando, tato, ou intraverbal) por
combinação de 10 radicais de verbos sufixos para o tempo passado e
10 radicais de verbos com afixos para o tempo futuro.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela imitir flexão dos verbos em qualquer

operante verbal exceto ecoico (isto é, mando, tato, ou intraverbal) para
10 verbos no tempo passado, mas não para 10 verbos no tempo futuro,
ou vice-versa.
LINGUÍSTICA Emite 10 diferentes frases nominais contendo pelo menos 3

13-M palavras com 2 modificadores (exemplo, adjetivos, preposições,
pronomes) (exemplo, Ele é meu boneco. Eu quero sorvete de
chocolate.). (O/T)
Objetivo: Determinar se a criança modifica substantivos comuns com adjetivos

(exemplo, cor, tamanho, forma, e sabor), preposições (exemplo,
localização no espaço ou em relação a outro item), ou pronome
(exemplo, possessivo, substituição de uma frase nominal).
Exemplos: “Eu quero o chapéu do Cubs azul” “Coloque o trem no túnel” “O

cachorro mastigou meu sapato”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela emite 10 diferentes frases nominais de 3

palavras em qualquer dos operantes verbais exceto ecoico (mando,
tato, ou intraverbal) com 2 modificadores.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela emite 5 diferentes frases nominais de 3

palavras em qualquer dos operantes verbais exceto ecoico (mando,
tato, ou intraverbal) com 2 modificadores.
LINGUÍSTICA Emite 10 diferentes frases verbais contendo pelo menos 3 palavras

14-M com 2 modificadores (exemplo, advérbios, preposições, pronomes)
(exemplo, Empurre-me forte. Suba os degraus). (O/T)
Objetivo: Determinar se a criança identifica verbos comuns de advérbios

(exemplo, lugar, tempo e modo), preposições (exemplo, lugar no
espaço ou em relação a outros itens ou ações), ou pronomes (exemplo,
possessivo, substituição de uma frase verbal). (O/T)
Exemplos: “Faça isso devagar.” “Eu chutei forte a bola” “Você está sendo
realmente bobo”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela emite 10 diferentes frases verbais de 3

palavras em qualquer dos operantes verbais, exceto ecoico (mando,
tato ou intraverbal) com 2 modificadores.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela emite 5 diferentes frases verbais de 3

palavras em qualquer dos operantes verbais, exceto ecoico (mando,
tato ou intraverbal) com 2 modificadores.
LINGUÍSTICA Combina frases nominais e verbais para produzir 10 diferentes

15-M orações ou sentenças sintaticamente corretas contendo pelo menos
5 palavras (exemplo, o cachorro lambeu meu rosto). (O/T)
Objetivo: Determinar se a criança conecta frases verbais e nominais para formar

sentenças mais completas com um maior comprimento médio de
elocução.

Exemplos: Engajar a criança em uma discussão sobre um assunto que a interessa,
como um filme ou evento específico. Então a questione como “o que
acontece com a bruxa em O Mágico de Oz?”. “Ela derreteu quando
Doroty jogou água nela”. Ou “Por que você parou de brincar lá fora?”.
“Minha bola vermelha rolou para a rua”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela combina frases verbais e nominais em

qualquer operante verbal, exceto ecoico (mando, tato ou intraverbal)
para produzir 10 diferentes orações ou sentenças sintaticamente
corretas.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela combina frases verbais e nominais em

qualquer operante verbal, exceto ecoico (mando, tato ou intraverbal)
para produzir 5 diferentes orações ou sentenças sintaticamente
corretas.
MATEMÁTICA - NÍVEL 3
MATEMÁTICA Identifica como ouvinte os números de 1 a 5 em um conjunto de 5

11-M números diferentes. (TF)
Objetivo: Determinar s e a criança discrimina como ouvinte (LD) entre os

números de 1 a 5 quando eles são apresentados em um conjunto
desorganizado de 5 números.
Materiais: Cartões com números de 1 a 5 escritos, ou em qualquer outra forma.
Exemplos: A criança seleciona o número 3 de um conjunto de 5 números quando

perguntada “ Você pode achar o número 3?”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela discrimina como ouvinte entre os números

de 1 a 5 em um conjunto de 5 números diferentes.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela discrimina como ouvinte entre os

números de 1 a 3 em um conjunto de 3 números diferentes.
MATEMÁTICA Tateia os números de 1 a 5. (TF)

12-M
Objetivo: Determinar se a criança consegue tatear os números de 1 a 5 quando

apresentados em desordem, um por vez.
Materiais: Cartões com números de 1 a 5 escritos, ou em qualquer outra forma.
Exemplos: A criança tateia o número 4 quando apresentado o número 4 e

perguntada “Que número é esse?”.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela tateia os números de 1 a 5 quando
apresentados em desordem, um por vez.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela tateia quaisquer três números.
MATEMÁTICA Conta itens de 1 a 5 de uma grande coleção com correspondência

13-M de 1 para 1 (exemplo, Dê-me 4 carros. Agora, dê-me dois carros).
(TF)
Objetivo: Determinar se a criança demonstra correspondência 1 para 1 entre sua

contagem vocal e seu apontamento (ou alguma forma de indicação)
de itens individuais para acima de 5 itens quando dados em grande
grupo e solicitado para contar certa quantidade.
Exemplos: A criança está apta para contar 3 colheres de um porta utensílios

quando perguntada “Você pode pegar 3 colheres?”. A criança pega
cada colher e conta corretamente parando em 3, sem nenhuma dica do
adulto e sequer demonstração de enumeração (ênfase no último
número).
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela conta itens de 1 a 5 de uma grande

coleção com correspondência 1 para 1 quando solicitada verbalmente.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela conta itens de 1 a 3 de uma grande

coleção com correspondência 1 para 1 quando solicitada verbalmente.
MATEMÁTICA Identifica como ouvinte 8 comparações diferentes envolvendo

14-M medidas (exemplo, Mostre-me mais ou menos, grande ou pequeno,
longo ou curto, cheio ou vazio, alto ou baixo). (TF)
Objetivo: Determinar se a criança consegue discriminar como ouvinte entre

conceitos matemáticos envolvendo comparações de tamanho,
comprimento, altura, largura, volume e intensidade auditiva.
Exemplos: Por exemplo, quando apresentadas duas pilhas de blocos que diferem
por muitos blocos (exemplo, 5 contra 10), e perguntado sobre qual
pilha tema mais blocos e qual pilha tem menos blocos, a criança
seleciona consistentemente a pilha correta. Isso constituiria duas
comparações.
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela identifica como ouvinte 8 comparações

diferentes envolvendo medidas.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela identifica como ouvinte 6 comparações

diferentes envolvendo medidas.
MATEMÁTICA Relaciona corretamente um número escrito com a quantidade e a

15-M quantidade com o número escrita, para números de 1 a 5
(exemplo, relaciona o número 3 com a figura de 3 caminhões).
(TF)
Objetivo: Determinar se a criança consegue relacionar o número visual (não o

número vocal) com a quantidade correta e especifica a quantidade
para o correto número visual.
Materiais: Números, e itens comuns de casa ou sala de aula, ou figuras de itens

de 1 a 5 de uma coleção de cartões ou atividades de matemática.
Exemplos: Quando apresentada ao número visual 3 a criança relaciona o 3 com a

imagem de 3 itens ou conta 3 itens (sem qualquer dica). Também,
quando apresentado e itens ou a figura de 3 itens a criança relaciona
as imagens ou itens com o número 3 (pela seleção do 3 de um
conjunto de diferentes números).
1 ponto: Dê a criança 1 ponto se ela relacionar corretamente um número

escrito com a quantidade e a quantidade com o número escrito para os
números de 1 a 5 apresentados em ordem aleatória.
½ ponto: Dê a criança ½ ponto se ela relacionar corretamente um número

escrito com a quantidade e a quantidade com o número escrito para os
números de 1 a 3 apresentados em ordem aleatória.
CAPÍTULO 6
A Avaliação de Barreiras
Instruções de Pontuação
A Avaliação de Barreiras do VB-MAPP é um recurso que é delineado para

identificar e pontuar vinte e quatro barreiras de aprendizagem e aquisição de linguagem
que podem impedir o progresso de uma criança (Tabela 6-1). O propósito dessa
avaliação é determinar se existe uma barreira. Uma vez que uma barreira específica foi
identificada, uma análise funcional ou descritiva mais detalhada desse problema é
exigida. Por exemplo, há muitas maneiras através das quais um repertório de mando
pode ser pareado, e uma análise individualizada será sempre necessária para determinar
qual é a natureza do problema para uma criança específica, e que programa de
intervenção pode ser o mais apropriado.
Há várias categorias gerais de barreiras que podem afetar a aprendizagem.

Primeiramente, muitas crianças com autismo ou outros distúrbios do desenvolvimento
exibem comportamentos negativos fortes e persistentes que impedem o ensino e a
aprendizagem (ex.: ataques de raiva, agressão, comportamentos autolesivos). Segundo,
um ou mais operantes verbais ou habilidades relacionadas podem estar em falta, fracos,
ou de alguma maneira debilitado (ex.: ecolalia, intraverbais de rotina). Terceiro, o
comportamento social pode também se tornar debilitado por uma série de razões (ex.:
motivação limitada para interação social ou mandos deficientes). Quarto, há várias
barreiras fundamentais para a aprendizagem que devem ser analisadas e melhoradas
para atingir ganhos significativos (ex.: falha na generalização, motivadores fracos, ou
dependência de dicas). Quinto, há uma variedade de comportamentos específicos que
podem competir com a aprendizagem (ex.: auto-estimulação, comportamento
hiperativo, ou deficiência sensorial). E, finalmente, alguns problemas podem estar
relacionados a barreiras físicas que devem ser superadas ou consideradas de alguma
forma (ex.: erros de articulação ou imitação motora devem acontecer devido a
limitações físicas ou erros de pareamento que podem acontecem devido a limitações
visuais).
Um programa de intervenção para uma criança com autismo ou outros distúrbios

do desenvolvimento deve incluir todas as habilidades que precisam ser ampliadas (ex.:
mandos, tatos, habilidades sociais e de brincar), e comportamentos ou barreiras que
precisam ser reduzidas (ataques de raiva, respostas mecânicas). Frequentemente, esse é
o caso de que a ausência de habilidades e a presença de barreiras estão
aproximadamente relacionadas, e uma comparação dos pontos de uma criança tanto na
Avaliação de Marcos quando na Avaliação de Barreiras pode fornecer a direção para
um programa de intervenção mais focado. Por exemplo, a Avaliação de Marcos pode
demonstrar que uma criança precisa aprender a mandar (veja Figura 2-2), e essa
habilidade deve ser o alvo da intervenção com um foco em ampliar o número de
diferentes mandos que a criança emite. Entretanto, a avaliação de barreiras revela que a
criança é excessivamente presa a dicas e percorre palavras (ex.: advinhações) quando
aprende um novo vocabulário (ver Figura 6-1). Essas duas barreiras devem ser
removidas em ordem para que o repertório de mando emerja e se torne funcional para a
criança. Portanto, o programa de intervenção deve conter um foco cuidadoso em liberar
os mandos existentes de dicas e outras fontes de controle não-desejadas e eliminá-las ao
mandar. Esses problemas devem ser consertados antes de adicionar novos mandos,
porque até que eles sejam, os mandos serão de pequeno valor funcional verdadeiro para
a criança. Para que seja feita uma relação entre Marcos e Barreiras mais fácil à
avaliação, as duas formas resumidas podem ser vistas de lado a lado no Protocolo do
VB-MAPP (páginas 4 e 5).
Tabela 6-1
Vinte e quatro barreiras de aprendizagem e aquisição de linguagem
Comportamentos negativos
Controle instrucional (comportamentos de fuga e esquiva)
Mando em falta, fraco ou debilitado
Tato em falta, fraco ou debilitado
Imitação motora em falta, fraca ou não-pareada
Ecóico em falta, fraco ou debilitado
Pareamento ao modelo em falta, fraco ou debilitado
Repertórios de ouvinte em falta, fracos ou debilitado
Intraverbal em falta, fraco ou debilitado
Comportamento social em falta, fraco ou debilitado
Dependência de dicas
Respostas correntes
Habilidades de escaneamento debilitado
Falha para fazer discriminações condicionais (CDS)
Falha para generalizar
Motivadores fracos ou atípicos
Requisição de resposta enfraquece motivação

Dependência de reforçamento
Auto-estimulação
Problemas de articulação
Comportamento obsessivo-compulsivo
Hiperatividade
Falha para fazer contato visual ou atentar a pessoas
Deficiências sensoriais
Algumas das barreiras apresentadas nessa avaliação aparecem em diferentes

configurações em outros componentes do VB-MAPP. Por exemplo, a Avaliação de
Barreiras contém um item definido como “Falha para generalizar”, e a Avaliação de
Transição (Capítulo 7) contém uma medida em “Generalização de habilidades ao longo
do tempo, ambientes, comportamentos, materiais e pessoas.” Enquanto as medidas são
similares (mas não exatamente as mesmas), cada uma se encaixa dentro do contexto de
duas avaliações separadas. Ao invés de encaminhar o leitor para ir e voltar entre os
instrumentos, eles aparecem em ambos.
Pontuando a Avaliação de Barreiras do VB-MAPP
O critério de pontuação e as formas de pontuação para a Avaliação de Barreiras

podem ser encontrados no Protocolo do VB-MAPP. Avalie a criança na Avaliação de
Barreiras do VB-MAPP (Páginas 25-29 do Protocolo) usando uma escala tipo Likert de
0 a 4, baseada nos critérios identificados para cada barreira, e transferir a pontuação
para a Forma de Pontuação da Avaliação de Barreiras (Página 5 do Protocolo, ver
Figura 6-1). Uma baixa pontuação é uma boa pontuação porque essas barreiras podem
ser reduzidas ou removidas. Uma pontuação de 0 indica que não há barreiras
significativas na área-alvo, e não é necessária intervenção. Dê à criança um 0 na área de
pontuação da Avaliação de Barreiras, mas não escreva uma pontuação na Forma de
Pontuação de Barreiras do VB-MAPP (somente preencha na forma para pontuações de
1-4, o que mostra que existe uma barreira). Uma pontuação de 1 sugere que um
problema ocasional existe e deve ser monitorado, mas isso pode não garantir uma
intervenção formal. Uma pontuação de 2 indica que um problema moderado existe e
uma análise adicional e possivelmente um programa de intervenção devem ser
considerados antes que o problema se torne pior. Uma pontuação de 3 indica que um
problema persistente existe e é necesária uma análise comportamental e um programa
de intervenção formal. Uma pontuação de 4 indica que um problema severo existe e
também é necessária uma análise e um programa de intervenção formal.
Pode ser o caso de que para algumas crianças o programa de intervenção

imediata deva ser mais focado em remover uma barreira particular, do que na linguagem
ou instrução acadêmica. Uma vez que uma barreira particular é reduzida ou removida
(ex.: agressão, não-complacência, ou comportamento auto-lesivo), esforços para ensinar
linguagem, comportamento social ou acadêmico podem ser mais efetivos. Por outro
lado, algumas formas de intervenções à linguagem, como treino de mandos, podem ser
um importante componente do programa para reduzir uma barreira. É por isso que pode
ser necessário ter um profissional treinado para analisar a natureza do problema
específico vivenciado por uma criança, e desenvolver um programa de intervenção
individualizado. Uma visão global de cada barreira será fornecida abaixo, juntamente
com mais detalhes sobre os critérios de pontuação.
Guias de Pontuação para a Avaliação de Barreiras
1. Comportamentos Negativos
A maioria das crianças exibe algumas formas de comportamentos negativos
durante o início de seu desenvolvimento (ex.: birras, choros, ataques de raiva,
agressões). Geralmente, esses comportamentos caem em frequência e são repostos com
outros comportamentos mais aceitáveis (ex.: linguagem e socialização). Entretanto, para
algumas crianças com autismo ou outros distúrbios do desenvolvimento os
comportamentos negativos não caem em frequência, e podem se tornar piores enquanto
a criança cresce. As causas desses comportamentos podem variar tremendamente (ex.:
atenção, negação de reforçadores, remoção de reforçadores ou demandas), e isso sempre
exige uma análise individual da criança para determinar a causa específica de um dado
problema comportamental. A ajuda de um profissional qualificado que inclui treino para
os professores e cuidadores de uma criança serão um componente chave do programa de
intervenção.
Há uma quantidade considerável de pesquisa sobre as causas de comportamentos

negativos, bem como sobre estratégias efetivas de intervenção (e.g. Foxx, 1982; Neef &
Peterson, 2007). A maioria dos comportamentos negativos geralmente acontecem
devido a vários tipos de reforçamento consistindo de reforçamento acidental ou
negligente fornecido por adultos de um jeito ou de outro (e.g. atenção acidental,
promessa de reforçadores se o comportamento para, ou remoção não-intencional ou
inevitável de demandas). Por exemplo, uma criança pode querer uma barra de doce
numa loja e pode começar a chorar ou ter ataques de raiva para ter a barra de doce. O
cuidador pode, a contragosto, dar à criança a barra de doce para pará-la de fazer uma
cena, e pode ainda advertir a criança, mas ainda que a criança recebe a barra de doce, e
o comportamento provavelmente ocorrerá novamente no futuro. Ou na escola, uma
criança pode não estar recebendo a quantidade de atenção de um adulto que ele gostaria
de receber, e ele aprendeu que quando ele bate em outra criança o professor ou outros
adultos rapidamente dão atenção a ele. Para essa criança, apesar das repressões de
adultos, a criança recebe atenção, que pode funcionar como reforçamento. Os efeitos de
reforçamento da atenção negativa podem se tornar mais aparentes no futuro quando a
criança novamente não recebe atenção suficiente de adultos, e bate em outra criança.
Critérios de Pontuação
Use o critério fornecido na forma da Avaliação de Barreiras e a informação

abaixo para determinar o grau de comportamentos negativos exibidos pela criança-alvo.
Dê à criança uma pontuação de 0 (sem problemas) se ela tipicamente não demonstra
problemas de comportamento que impedem sua aprendizagem para esses trabalhos com
ela. Dê a ela uma pontuação de 1 (problemas ocasionais) se ela tem algum problema de
comportamento menor (e.g. chorar ocasionalmente ou choramingar), mas eles são
breves e se recuperam rapidamente ao nível típico, apesar de a criança não entender o
que pode tê-la feito ter o ataque de raiva em primeiro lugar. Dê à criança uma pontuação
de 2 (problema moderado) se ela emite uma variedade de comportamentos negativos
menores todo dia (e.g. chorar, recusa verbal, cair ao chão). Alguns comportamentos
podem ser persistentes e demorar a encerrar, e em geral os comportamentos vão
tornando-se mais severos.
Dê à criança uma pontuação de 3 (problemas persistentes) se ela emite mais

comportamentos negativos severos e frequentes (e.g. ataques de raiva, jogar coisas,
destruição de propriedade). Esses comportamentos podem ser bastante difíceis para que
adultos gerenciem e pode resultar no controle pela criança de atividades diárias. Dê à
criança uma pontuação de 4 (problemas severos) se comportamentos negativos ocorrem
várias vezes por dia e apresentam um perigo para ela mesma ou outros (e.g. agressão,
destruição de propriedade, ou comportamento autolesivo). Se a pontuação da criança na
avaliação é 1, o comportamento deve ser monitorado. Se as ocorrências são raras ou
decaem por outras razões (e.g. dormir melhor), não é necessária nenhuma análise
adicional. Entretanto, pode não ser sempre o caso e alguma intervenção imediata pode
ser necessária para prevenir os problemas de se tornar piores. Se a criança é pontuada de
2 a 4, uma análise adicional das barreiras é certamente exigida com o intuito de
determinar que tipo de programa de intervenção é necessário (e.g. Neef & Peterson,
2007).
2. Controle instrucional pobre (fuga e esquiva de demandas colocas para uma

criança)
Um componente significante do trabalho com crianças com necessidades
especiais é o estabelecimento do que pode ser identificado como controle instrucional
(ou “complacência”). Basicamente, controle instrucional é quando um professor (ou pai,
ajudante, OT, etc.) pede a uma criança para fazer algo e ela obedece. Frequentemente,
cada professor e indivíduo trabalhando com uma criança deve obter controle
instrucional, especialmente com crianças com mais dificuldades. Algumas dessas
crianças aprenderam a emitir uma variedade de comportamentos para evitar ou terminar
demandas colocas para elas. Esses comportamentos surgem de comportamentos
moderados, como simplesmente olhar para longe ou não responder, a comportamentos
agressivos severos e autolesivos. Entretanto, a função do comportamento é
frequentemente a mesma: escapar de atividades indesejáveis (e.g. colocar sapatos, ser
colocado em assentos de carro, ou demandas acadêmicas), ou evitar o começo de
qualquer estímulo que indica que atividades não desejadas estão prestes a acontecer
(e.g. sinalizar que é hora de dormir, um adulto pegando um controle remoto para
desligar a TV, ou ser dito à criança para ir à mesa para realizar tarefas acadêmicas).
Comportamentos de fuga e esquiva são comuns em crianças com

desenvolvimento típico, mas podem se tornar bastante severos para crianças com
autismo ou outros transtornos do desenvolvimento por uma variedade de razões (e.g.
habilidades de linguagem fracas, fortes obsessões com reforçadores particulares).
Problemas de controle instrucional podem ser considerados um subconjunto de
problemas de comportamento, mas por causa de sua natureza ubíqua e consistente fonte
de controle (ver abaixo), podem ser tratados como uma barreira separada. É também o
caso de que algumas crianças somente se engajam em comportamentos negativos
quando estão relacionados a controle instrucional. Isto é, quando não são colocadas
demandas para a criança não há comportamentos negativos. Na realidade, a criança
modela o comportamento do adulto emitindo comportamentos negativos quando
demandas são colocadas para ela, assim reduzindo uma tendência do adulto a colocar
demandas para a criança.
Tecnicamente, demandas frequentemente servem como motivadores aversivos

ou o que Michael (2007) identifica como “operações reflexivas motivadoras
condicionadas” (CMO-R). Esses tipos de motivadores constituem algum tipo de evento
aversivo que afeta uma criança (e.g. sentar em um grupo), e a criança aprende a emitir
comportamento que irá atrasar ou remover o evento aversivo (e.g. correr do professor).
Os comportamentos negativos relacionados aos CMO-Rs frequentemente são
reforçados por atrasos ou mesmo remoção de atividades indesejadas, e geralmente se
tornam mais fortes no futuro (Sundberg, 1993a, 2004). Há uma variedade de estratégias
que podem ser efetivas em reduzir comportamentos de fuga e esquiva como extinção do
comportamento (não autorizar a criança a sair da atividade em grupo) juntamente com
reforçamento para complacência. Carbone, Morgenstern, Zecchin-Tirri e Kolberg
(2008) fornecem uma visão global desses tipos de problemas de comportamento para
crianças com necessidades especiais, juntamente com um número de estratégias de
intervenção.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela é tipicamente

cooperativa com instruções e demandas do adulto. Dê à criança uma pontuação de 1 se
algumas demandas evocam comportamentos menores não complacentes, mas
geralmente Rapesar de ela não ter o que quer. Dê à criança uma pontuação de 2 se ela
emite comportamentos não complacentes poucas vezes por dia com menores ataques de
raiva e outros comportamentos, e é frequentemente difícil fazê-la parar de se engajar
nesses comportamentos quando ela não tem o que quer.
Dê à criança uma pontuação de 3se ela mostra uma progressão para problemas
de controle instrucional mais persistentes e severos como mensurado por um aumento
na frequência de não complacência, um alcance mais amplo de situações que evoquem
não complacência, e um aumento na severidade do comportamento emitido numa
tentativa para fugir ou escapar da demanda (instrução). Dê à criança uma pontuação de
4 se o comportamento não complacente é um problema maior todos os dias e a criança é
rápida para emitir comportamentos fortes e severos, como agressão ou destruição de
propriedade se demandas não são removidas. Se a pontuação da criança na avaliação é
1, monitore o comportamento e conduza-o adequadamente para cada situação.
Entretanto, se a criança é pontuada com 2 a 4, uma análise adicional dos
comportamentos não complacentes é exigida.
3. Repertório de Mando em falta, fraco ou debilitado
Um número substancial de crianças com autismo ou outros transtornos do

desenvolvimento tem dificuldades em adquirir um repertório de mando efetivo. Muitas
dessas mesmas crianças podem ter tatos extensivos ou habilidades de ouvinte, bem
como pontuações elevadas em outras áreas da Avaliação de Marcos do VB-MAPP. Um
repertório de mando em falta, fraco ou debilitado é uma barreira significativa porque
mandar serve várias funções importantes para uma criança. Mandar com sucesso
permite à criança informar ao adulto motivadores importantes que estão a afetando
imediatamente como fome, sede e necessidade por contato físico. Por exemplo, quando
uma criança está c om fome e quer comida, um mando pode produzir aquele reforçador
específico de um adulto quando ele é mais desejado. Além disso, o mando permite à
criança que remova o que ela não quer (e.g. medo, dor, calor, fadiga). Por exemplo, se
uma criança está assustada por um cão se aproximando e emite um mando por ajuda, o
adulto pode imediatamente remover o estímulo aversivo pegando a criança.
Um efeito importante dessa interação verbal é que o adulto é pareado com a

entrega de reforçamento ou remoção de eventos aversivos para a criança. Esse processo
de pareamento pode ser de valor significante para a criança (Bijou & Baer, 1965),
especialmente aquelas com problemas de linguagem. Mandar permite que o adulto
forneça a consequência relevante (entrega ou remoção) num ponto do tempo quando
aquela consequência é a mais valiosa, assim aumentando a situação do adulto como um
reforçador condicionado para aquela criança. Essa interação contribui para o processo
de vínculo, e começa a estabelecer um fundamento para relações sociais. Um repertório
de mando em falta, fraco ou debilitado pode quebrar esse processo.
A distinção entre o mando e outros tipos de comportamento verbal (e.g. tato ou

intraverbal) é sustentada por décadas de pesquisa conceitual e empírica (para revisões,
ver Oah & Dickenson, 1989; Sautter & LeBlanc, 2006). A diferença funcional entre os
tipos de comportamento verbal é baseada na distinção, primeiramente sugerida por
Skinner (1938), entre controle pelo estímulo discriminativo (SD) e controle motivacional
(OM). Por exemplo, uma palavra adquirida através do controle do S D, como o tato
“garagem”, pode não automaticamente ser transferido para um mando (Controle pela
OM). Ou seja, a criança pode conseguir dizer “garagem” quando ela vê uma garagem de
carro de brinquedo (o SD), porém mais tarde quando ela quer brincar com a mesma
garagem de brinquedo e ela não está presente (agora uma OM está presente, mas não o
SD), ela pode não ser capaz de emitir a palavra “garagem”. Frequentemente, sob essas
circunstâncias não é incomum ver a criança se engajar em ataques de raiva ou algum
outro comportamento negativo (e.g. Hall & Sundberg, 1987). Esse efeito é capturado no
provérbio comum “fora da vista, fora da mente”. Uma tradução comportamental desse
ditado é que o controle do SD não garante o controle pela OM (para mais detalhes nessa
distinção, ver Carbone et al., 2008; Michael, 1982ª, 2007; Sundberg, 2004).
Há muitas razões possíveis sobre o porquê de uma criança falhar ao adquirir

mandos, ou ter aprendido algum tipo de mando debilitado (e.g. Drash & Tutor, 2004).
Se uma criança tem uma pontuação elevada na Avaliação de Barreiras do VB-MAPP, o
próximo passo envolve uma análise deste repertório de mandos existentes da criança e
as barreiras em potencial que precisam ser removidas. Dê à criança uma pontuação de 0
na Avaliação de Barreiras se ela possui um repertório de mandos apropriado que é
proporcionado com suas outras habilidades na Avaliação de Marcos (i.e. o mando está,
em questão de desenvolvimento, em equilíbrio com outras habilidades). Dê à criança
uma pontuação de 1 se ela faz mandos, mas seus pontos na Avaliação de Marcos de LD
e de tato são mais altas que seus pontos de mando. Isso é uma “bandeira vermelha”
precoce que indica que o mando de uma criança está caminhando por trás de suas outras
habilidades linguísticas. Dê à criança uma pontuação de 2 se seus mandos são poucos
em número e limitados a um pequeno conjunto de reforçadores consumíveis ou
tangíveis, apesar de tatos fortes, LDs e habilidades de ecóico.
Dê à criança uma pontuação de 3 se seus mandos são dependentes de dicas,

mecânicos, ocorrendo sequencialmente, respostas não estão de acordo com as OMs,
comportamentos negativos funcionam como mandos, mandos excessivos ou
inapropriados ocorrem, e a criança raramente manda espontaneamente. Dê à criança
uma pontuação de 4 se ela não tem nenhum mando funcional, ou demonstra os
problemas listados no número 3, mas não tem muitas outras habilidades verbais
quaisquer. É provável que essa criança se engaje em comportamentos negativos
frequentes que tem uma função de mando. Estabelecer um repertório de mando está no
topo das prioridades de treino de linguagem de uma criança. Se a pontuação nessa
Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser rigorosamente monitorado, e um
foco mais forte deve ser colocado no treino de mando. Se a criança pontua de 2 a 4, uma
análise adicional das barreiras específicas que afetam o desenvolvimento dos mandos da
criança é exigida.
4. Repertório de tato em falta, fraco ou debilitado

O repertório de tato é menos suscetível a se tornar debilitado do que o mando ou
intraverbal, devido em parte, à natureza das variáveis controladoras do tato. O controle
de estímulos não-verbais é mais mensurável e acessível, e em geral, muito mais claro
que o controle motivacional (mando) e o controle de estímulos verbais (intraverbal).
Entretanto, há ainda um número de problemas que podem se tornar barreiras ao longo
do caminho para estabelecer um repertório de tato para uma criança com atraso na
linguagem. É frequente o caso que o estímulo não-verbal inadequado adquire controle
do tato. Por exemplo, ao ensinar tatos relacionados a verbos, o objetivo é que o controle
de estímulos movimentado específico controle uma resposta específica, não o objeto
relacionado ao movimento. Algumas crianças aprendem a emitir uma palavra que é um
verbo em forma, mas não em função, como na resposta “bebendo suco”, quando é
mostrado à criança um copo, ou “jogando bola”, quando é mostrada uma bola.
Algumas crianças com atrasos de linguagem não tem problemas com nomes e
verbos, mas tem dificuldades com tatos mais complexos como aqueles envolvendo
adjetivos, preposições, advérbios, pronomes, e estados emocionais. Para essas crianças,
os mesmos problemas identificados acima podem estar ocorrendo (há muitas outras
possibilidades também). Por exemplo, depois de trabalhar em ensinar os tatos “acima”,
e “abaixo”, colocando itens acima e abaixo de outros itens como um carro de brinquedo
acima e abaixo uma mesa, é mostrado mais tarde a uma criança somente o carro e
perguntado “O que é isso?” A criança responde “acima da mesa”. Sendo desmarcados,
esses erros mecânicos podem ser difíceis de ser modificados e podem se tornar a fonte
de outros problemas verbais experimentados mais tarde no treino, como um responder
intraverbal mecânico. Há uma variedade de maneiras pelas quais tatear pode se tornar
debilitado, e uma análise individual é exigida para determinar o problema exato para
uma criança específica.
Critérios de pontuação
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela tem um

repertório de tato apropriado que está em proporção com suas outras habilidades na
Avaliação de Marcos (ex.: o tato está em equilíbrio de desenvolvimento com suas outras
habilidades). Dê à criança uma pontuação de 1 se ela pode tatear alguns itens e tem boas
habilidades de ecóico (indicando que ela tem a habilidade pré-requisito mais importante
– ecóico – para o treino de tato), mas seu vocabulário de discriminação de ouvinte (DO)
marcadamente ultrapassa seu vocabulário de tato. Esse é um problema comum para
muitas crianças com atrasos de linguagem, mas para uma criança com um forte
repertório de ecoico, isso pode ser alterado com um programa de intervenção de treino
de tato. Dê à criança uma pontuação de 2 e se os erros de tato ocorrem frequentemente,
a criança se desloca, ou os tatos são de alguma maneira dependentes de dica (e.g. dicas
labiais), e exigem tentativas de manutenção frequentes para manter-se no repertório da
criança.
Dê à criança uma pontuação de 3 se seu repertório de tato está
significativamente fora de equilíbrio com outras habilidades. Também dê a ela uma
pontuação de 3 se seus tatos estão claramente debilitados como indicado pela falha em
generalizar, falta de espontaneidade, uso funcional limitado da habilidade, tatos
mecânicos, comportamentos de fuga e esquiva durante o treino de tato, ou falha em
fazer transições entre tatos de palavras. Dê à criança uma pontuação de 4 se seu
repertório de tato está não-existente ou limitado a alguns tatos, apesar de um forte
repertório de ecoico e DO. Ela pode também demonstrar muitos dos problemas do
número 3, e ter um longo histórico de falha para adquirir o repertório de tato. Se a
pontuação da criança na Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado,
e deve haver um aumento no foco do treino de tato. Se a criança pontua de 2 a 4, uma
análise adicional das barreiras específicas que afetam o repertório de tato da criança é
exigida.
5. Imitação motora em falta, fraca ou debilitada

Imitar o comportamento motor de outros exerce um papel importante em muitos
aspectos do desenvolvimento humano, especialmente no brincar precoce,
desenvolvimento social, e aprendizagem de habilidades de autocuidado. Algumas
crianças com autismo ou outras dificuldades de aprendizagem adquirem facilmente esse
repertório com treino formal; entretanto, para outras crianças isso pode ser difícil de
estabelecer. Há uma variedade de maneiras pelas quais imitação pode se tornar
debilitada, como se tornar dependente de ajuda, ou aprender habilidades que não são
funcionais para a criança. Imitação pode também se tornar problemática de outras
maneiras. Por exemplo, algumas crianças se tornam dependente de dicas imitativas sutis
para outras habilidades (e.g. auto-ajuda ou quando aprende língua de sinais como uma
forma de resposta), e frequentemente adultos não notam a presença dessas dicas. Outro
problema envolve imitação de comportamentos negativos ou inapropriados por algumas
crianças.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se suas habilidades

de imitação motora estão em crescimento consistente, estão apropriados à idade, e estão
em proporção com as outras habilidades da Avaliação de Marcos do VB-MAPP. Dê à
criança uma pontuação de 1 se ela não imita, mas suas pontuações de imitação no VB-
MAPP são mais baixas que outras habilidades de Marcos. Algumas crianças podem
facilmente adquirir algumas respostas de imitação motora grossa ou imitação com
objetos, mas elas podem ter dificuldade em progredir muito além disso (e.g. para
imitação motora fina, imitação de dois passos, imitação funcional). Uma possibilidade é
que imitação exige coordenação e controle muscular, e algumas crianças podem ter
controle muscular fraco, o que dificulta a imitação motora (especialmente imitação
motora fina). Dê à criança uma pontuação de 2 se ela demonstra dificuldade em
generalizar habilidades de imitação para diferentes condições, é dependente de dicas de
imitação em outras áreas de instrução, ou copia comportamentos inapropriados de
outros (e.g. tocar no nariz ou jogar coisas).
Dê à criança uma pontuação de 3 se sua imitação é dependente de dicas físicas

ou verbais. Ou seja, apesar habilidades em outras áreas, a criança deve receber dica
também movimentando fisicamente seu corpo (mesmo para iniciar um comportamento
de imitação), ou receber dica verbalmente com, por exemplo, “faça isso”. Se essas dicas
não são fornecidas, o comportamento de imitação não ocorrerá. A criança pode também
demonstrar uma fraca OM para imitação. Se uma criança demonstra muito pouco
interesse no comportamento de outros, pode ser difícil com que ela atente para a
imitação motora de outros, muito menos copiar seu comportamento. Dê à criança uma
pontuação de 4 se ela não tem habilidades de imitação e tentativas anteriores para
ensinar imitação falharam repetidamente. Alternativamente, dê a ela uma pontuação de
4 se ela pode imitar, mas nunca faz isso espontaneamente ou de outra maneira
funcional, ela raramente imita os pares, e demonstra algum dos problemas das medidas
anteriores (e.g. dependente de dica). Se a pontuação da criança nessa Avaliação de
Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado e imitação encorajada, mas
provavelmente não há uma causa maior para preocupar-se. Se a criança pontua entre 2 e
4, uma análise adicional das barreiras específicas que afetam as habilidades de imitação
motora da criança é exigida.
6. Repertório ecoico em falta, fraco ou debilitado

Uma capacidade da criança para ecoar palavras em comando é uma das mais
importantes medidas precoces de seu potencial para o desenvolvimento da linguagem.
Isso porque é frequentemente fácil transferir o controle de uma palavra escrita do
controle ecoico para fontes de controle de mando, tato, ou intraverbal usando
procedimentos de transferência de controle de estímulos (Sundberg, 1980; Touchette,
1971). Entretanto, a inabilidade de ecoar palavras representa uma barreira maior para o
futuro desenvolvimento da linguagem, e assim é frequentemente um componente-chave
de programas de intervenção de linguagem (e.g., Guess, Sailor, & Baer, 1976; Kent,
1974; Leaf & McEachin, 1998; Lovaas, 1977, 2003; Sundberg & Partington, 1998).
Entretanto, comportamento ecoico pode se tornar mais forte (ecolalia) e também se
tornar uma barreira para o desenvolvimento da linguagem. Ecolalia tardia (ou
“palilalia”) e roteirizar (i.e., repetição excessiva ou fora de contexto de palavras
previamente ouvidas) é outro problema comum relacionado ao comportamento ecoico.
Esses comportamentos podem na verdade se uma forma de auto-estimulação
envolvendo comportamento verbal que é reforçado automaticamente. Há uma variedade
de causas potenciais desses problemas como reforçamento e habilidades intraverbais
debilitadas.

ecoicas estão em crescimento constante, são apropriadas à idade, e estão em proporção
com outras habilidades na Avaliação de Marcos do VB-MAPP. Dê à criança uma
pontuação de 1 se ela ecoa, mas suas pontuações de ecoico do VB-MAPP são mais
baixas que outras habilidades de Marcos. Dê à criança uma pontuação de 2 se ela se
torna dependente de dicas ecoicas, e a transferência do controle para novos operantes
verbais é difícil devido a uma dependência de dicas ecoicas. Também dê a ela um 2 se
sua aquisição de ecoico está caindo também para imitação, DO, e pareamento-ao-
modelo, ou se há indicadores limitados para adquirir um repertório ecoico generalizado.
Dê à criança uma pontuação de 3 se seu repertório ecoico se torna forte demais,

como demonstrado na emergência de ecolalia ou ecolalia tardia. Alternativamente,
também pontue a criança com 3 se o repertório está relativamente fraco e a aquisição de
novas habilidades de ecoico é lenta, exige ensino extensivo e manutenção, e não há
ocorrências de comportamento ecoico espontâneo. Dê à criança uma pontuação de 4 se
ela falha em adquirir qualquer comportamento ecoico, apesar de ter aprendido imitação,
pareamento, e habilidades de ouvinte. Esforços para ensinar comportamento ecoico
pode também evocar comportamentos negativos (i.e. comportamentos de fuga e
esquiva). Essa criança pode estar usando linguagem de sinais, PECS, ou alguma outra
forma de comunicação argumentativa. Se a pontuação da criança na Avaliação de
Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado e comportamento ecoico encorajado.
Se a criança pontua de 2 a 4, uma análise adicional das barreiras específicas que afetam
o desenvolvimento ecoico da criança é exigida.
7. Habilidades viso-perceptuais e pareamento-ao-modelo em falta, fracos ou

debilitados (VP-MTS)
A capacidade de atender e discriminar entre estímulos visuais é frequentemente um
componente de testes de QI. É muito comum para algumas crianças com atrasos de
linguagem apresentar bom desempenho nessas tarefas, especialmente pareamento-ao-
modelo. Entretanto, há algumas crianças que tem dificuldades extremas com tarefas
visuais. Uma das complexidades inerentes dessas tarefas é que elas exigem atenção
visual cuidadosa onde a criança deve atentar a um estímulo visual (o “estímulo
modelo”), rastrear uma ordem de outro estímulo visual (o “estímulo de comparação”), e
selecionar um item de pareamento baseado em alguns critérios específicos (i.e. item
idêntico ou não-idêntico, cor ou item associado). Tecnicamente, esse é um tipo de
controle de estímulos múltiplo (duas coisas para as quais olhar) que envolve responder
múltiplo (olhar e selecionar), e é chamado “discriminação condicional” (veja a barreira
de discriminação condicional para mais detalhes). Muitos indivíduos com vários tipos
de transtornos tem dificuldades com essas tarefas, por isso elas são frequentes em testes
de QI.
Erros de percepção visual e pareamento precisam ser identificados e corrigidos tão

breve quanto possível para jovens aprendizes. Por exemplo, algumas crianças falham
em atentar ao estímulo modelo ou rastrear a ordem de escolhas e simplesmente
advinham. Se a ordem é pequena, elas podem ter uma chance razoável de estar corretas
sem emitir uma discriminação. Elas também podem desenvolver certos padrões de
respostas, como sempre tocar no estímulo de comparação à esquerda, ou o que está na
mesma posição que o último item reforçado. O deslocamento também ocorre nessa
tarefa onde uma criança pode continuar a selecionar várias escolhas diferentes até que o
reforçamento é entregue, ou, se uma resposta de seleção não é reforçada, a criança
continua a advinhar. Há uma variedade de causas adicionais para problemas com tarefas
visuais, como controle instrucional pobre, a tendência da criança a fazer estereotipias
com o material apresentado, ou um currículo pobremente encadeado.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se suas habilidades de

percepção visual e pareamento-ao-modelo estão em crescimento consistente, são
apropriadas à idade, e estão em proporção com as outras habilidades na Avaliação de
Marcos do VB-MAPP. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela demonstra algum
pareamento, mas suas pontuações de percepção visual e pareamento-ao-modelo são
mais baixas que outras habilidades de Marcos, especialmente pontuações de DO. Isso
acontece porque algumas crianças podem com sucesso rastrear uma ordem dada um
estímulo verbal (DO), mas não um estímulo visual. Isso pode acontecer devido à
dificuldade de atender visualmente duas vezes a uma única tarefa. Dê à criança uma
pontuação de 2 se ela demonstra qualquer número de elementos da tarefa em falta,
como falhar em escanear a ordem ou atentar ao estímulo modelo, ou responder antes
que o modelo seja apresentado. Também, dê uma pontuação de 2 se seu comportamento
de seleção é afetado por um lado ou por uma influência da posição (ou outras dicas),
padrões mecânicos de respostas, deslocamento, ou é limitado a pequenas ordens.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela adquiriu algumas habilidades de MTS, mas

elas não estão progredindo em proporção às suas outras habilidades, e ela exibe
comportamentos negativos (fuga e esquiva) durante tentativas posteriores de
desenvolver MTS. Também, dê à criança uma pontuação de 3 se o repertório é limitado
a ordens pequenas, estímulos similares causam maiores problemas, ou se há uma falha a
generalizar discriminações de MTS para o ambiente natural. Dê à criança uma
pontuação de 4 se ela falha em adquirir qualquer habilidade significativa de MTS apesar
de ter outras habilidades e tentativas repetidas de ensinar MTS. Alternativamente, dê a
ela uma pontuação de 4 se ela adquiriu outras habilidades, mas elas são mecânicas,
deficitárias nas maneiras previamente mencionadas, ou nunca ocorrem em qualquer
maneira funcional em seu ambiente diário (e.g. escolher dois ou mais sapatos, parear
meias, artes e profissões, ou atividades de lazer). Se a pontuação da criança na
Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado e atividades de MTS
devem ser encorajadas. Se a criança pontua de 2 a 4, uma análise adicional das barreiras
específicas que afetam a percepção visual da criança e habilidades de pareamento é
exigida.
8. Repertórios de ouvinte em falta, fracos ou debilitados (DO e ROFFC)

Há muitas habilidades que podem ser classificadas como comportamento de
ouvinte, e qualquer ou todas elas podem estar ausentes, fracas ou debilitadas para uma
dada criança. As três maiores habilidades num repertório de ouvinte envolvem 1)
atentar a alguém que está falando, e servir como uma audiência para essa pessoa, 2)
reforçar uma pessoa que está falando, e 3) demonstrar entendimento em relação ao que
um falante diz. Esses repertórios podem se tornar um pouco complicados e difíceis de
adquirir para algumas crianças, e barreiras podem ocorrer em vários níveis. Atender a
outros quando eles falam pode exigir contato visual, foco na pessoa, e no que a pessoa
está dizendo. Reforçar um falante também exige comportamento da parte do ouvinte
como acenar, concordar, e permanecer próximo. Demonstrar entendimento do que é dito
é obviamente a mais complexa e frequentemente a maior fonte de dificuldade para
muitos indivíduos. Esse entendimento é comumente referido como “linguagem
receptiva”, ou o que é chamado de discriminações de ouvinte (DOs) no atual teto.
Entendimento pode também envolver respostas verbais, mas que seria classificado
como comportamento intraverbal e será discutido na próxima sessão.
Muitos dos mesmos problemas apresentados anteriormente para o MTS podem

ocorrer em DOs e ROFFCs, porque ambas as tarefas envolvem selecionar itens de uma
ordem, ou de um ambiente natural. Esses problemas incluem falhas em escanear a
ordem, posição e inclinações laterais, deslocamento, dicas de inadvertência, dificuldade
com ordens mais longas, ou tendo estímulos similares na ordem. Outras barreiras em
potencial podem ser que o treino de estímulos simples e respostas simples pode ter sido
muito condicionado. Assim, mover-se entre estímulos verbais que consistem de
substantivos simples e verbos pode ser difícil (e.g. “Toque o livro”, “Me mostre um
pulo”) e habilidades envolvendo múltiplos estímulos verbais (e.g. “Me mostre o macaco
que pula”) e tarefas de ROFFC (e.g. “Você pode encontrar uma comida que está
quente?”) nunca são estabelecidas. A generalização pode estar limitada, discriminações
condicionais podem estar fracas, e comportamentos de fuga e esquiva podem ocorrer
para encerrar as tarefas de ouvinte. Vários desses problemas são avaliados em outras
seções deste capítulo enquanto barreiras separadas.

de ouvinte estão em crescimento constante, são apropriadas à idade, e estão em
proporção com as outras habilidades da Avaliação de Marcos do VB-MAPP. Dê à
criança uma pontuação de 1 se ela demonstra alguma habilidade de ouvinte, mas suas
pontuações de ouvinte são mais baixas que as das habilidades de Marcos, especialmente
suas pontuações de tato. Isso pode ocorrer devido ao fato de que algumas crianças tem
dificuldade com discriminações condicionais que cruzam modalidades (i.e., essas
tarefas envolvem tanto um estímulo auditivo quanto um visual). Dê à criança uma
pontuação de 2 se ela demonstra qualquer número de elementos da tarefa em falta,
como falhar em escanear a ordem ou atentar ao estímulo modelo, ou responder antes
mesmo que o modelo seja apresentado. Também, dê a ela uma pontuação de 2 se ela
demonstra uma inclinação lateral ou por posição (ou outras dicas), padrões mecânicos
de respostas, deslocamento, ou limitações a pequenas ordens.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela adquiriu alguma habilidade de DO, mas

elas não estão progredindo em proporção com suas outras habilidades, e ela exibe
comportamentos negativos (fuga e esquiva) durante tentativas adicionais de desenvolver
DOs. Também, dê à criança uma pontuação de 3 se o repertório é limitado a pequenas
ordens, estímulos similares causam maiores problemas, estímulos verbais complexos
causam problemas (e.g. combinações adjetivo-substantivo), ou há uma falha para
generalizar discriminações de MTS para o ambiente natural. Dê à criança uma
pontuação de 4 se ela falha em adquirir qualquer habilidade de DO significativa em vez
de outras habilidades e tentativas repetidas de ensinar DO. Alternativamente, dê a ela
uma pontuação de 4 se ela adquiriu as habilidades, mas elas são mecânicas, debilitadas
nas maneiras anteriormente mencionadas, ou nunca ocorrem de qualquer maneira
funcional no seu ambiente diário (e.g. seguir instruções numa habilidade funcional,
escutar pares, ou pegar itens específicos de uma localização específica quando
solicitado). Se a pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso
deve ser monitorado e atividades de DO devem ser encorajadas. Se a criança pontua de
2 a 4, uma análise adicional das barreiras específicas que afetam os repertórios de
ouvinte da criança é exigida.
9. Repertório intraverbal em falta, fraco ou debilitado

O comportamento intraverbal é o mais complexo tipo de comportamento verbal para
ensinar, e é o mais inclinado a se tornar pareado para crianças com autismo ou outros
problemas de desenvolvimento. Apesar de ter aprendido centenas de tatos, algumas
crianças falham em adquirir até simples relações intraverbais, como dizer seu nome
quando perguntado “Qual o seu nome?”. Outros problemas incluem respostas
mecânicas a perguntas, falha em manter uma conversa, ou respostas verbais irrelevantes
ou fora de contexto. Há muitas razões pelas quais o comportamento intraverbal é mais
difícil de ensinar do que outras habilidades de linguagem. Talvez a dificuldade principal
é que palavras e sentenças enquanto estímulos antecedentes tipicamente contém muitas
partes e mudam frequentemente, ao diferente de objetos, figuras, números, e letras, que
tendem a ser bastante constantes em termos tanto de estímulos quanto de respostas.
Uma colher é sempre uma colher, e o número 2 é sempre um 2. Geralmente há uma
relação consistente entre o estímulo e a resposta com o ecoico, tato, e repertórios de DO.
Relações intraverbais, por sua maior natureza, são em sua maioria, constantemente
mutantes, e isso inclui tanto o estímulo quanto a resposta. Por exemplo, uma árvore é
sempre uma árvore para o ecoico, tato, pareamento, e DO, mas uma discussão
intraverbal sobre árvores pode ser composta de centenas, se não milhares, de diferentes
relações intraverbais. Além disso, a discussão sobre árvores pode nunca ocorrer
exatamente da mesma maneira cada vez.
A tarefa de ensinar diretamente o comportamento intraverbal é contínua. Uma

criança em desenvolvimento típico de 3 a 4 anos geralmente adquiriu milhares de
diferentes relações intraverbais, e esse número continua a multiplicar-se enquanto uma
criança cresce. A maioria dos adultos tem centenas de milhares de diferentes relações
intraverbais enquanto parte de seus repertórios verbais. O mando e o tato, enquanto
certamente sempre capaz de crescimento, são relativamente limitados por uma OM
individual, e o estímulo não-verbal no ambiente imediato. Considere, por exemplo,
todos os livros em uma livraria pública de estímulos verbais na internet. Cada livro de
tamanho padrão contém milhares de relações intraverbais na forma de fatos, descrições,
metáforas, histórias, eventos históricos, predições, fantasia, e assim por diante. Contatar
esses estímulos verbais pode evocar respostas intraverbais contínuas, como opiniões,
reações, ou discussões dos fatos. Dadas as complexidades do comportamento
intraverbal, é importante para adultos monitorar cuidadosamente um desenvolvimento
intraverbal precoce de uma criança. Barreiras em potencial são abundantes, muitas das
quais são as mesmas barreiras que afetam todas as crianças (e.g. responder
mecanicamente ou esquecer as respostas às questões), mas elas precisam ser
exacerbadas para crianças com atrasos de linguagem.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se seu repertório

intraverbal está em crescimento constante e está em proporção com as outras
habilidades na Avaliação de Marcos do VB-MAPP. Dê à criança uma pontuação de 1 se
ela demonstra algumas respostas intraverbais, mas suas pontuações de intraverbal são
marcadamente mais baixas que aquelas habilidades de Marco Nível 2, especialemente
seus pontos de tato, OD, e ROFFC. Dê à criança uma pontuação de 2 se erros
intraverbais ocorrem frequentemente, ou se a criança se torna dependente de dica de
alguma maneira como dicas ecoicas parciais ou dicas de tato. Também, dê a ela uma
pontuação de 2 se o deslocamento entre outras respostas ocorre, ou ecolalia ocorre,
comportamento intraverbal espontâneo nunca ocorre, ou se certas palavras
automaticamente evocam respostas intraverbais mecânicas apesar do contexto. Por
exemplo, a palavra “cachorro” sempre evoca “cascas” apesar da pergunta ser “O que um
cachorro come?”
Dê à criança uma pontuação de 3 se o responder mecânico é frequente e se torna

um problema mais óbvio, respostas são rapidamente esquecidas, mas não ocorre
generalização, respostas são dependentes de dica, ou a criança nunca se engaja em
comportamento intraverbal espontaneamente, ou com pares, apesar de mando forte, tato,
OD, e habilidades de ROFFC. Também pontue nesse nível se esses problemas ocorrem
pouco, mas do progresso global no intraverbal é marcadamente mais baixo do que
observado nas outras habilidades. Dê à criança uma pontuação de 4 se ela falha em
adquirir qualquer comportamento intraverbal funcional significativo apesar de
habilidades fortes de mando, tato e ROFFC, ou se ela demonstra os problemas
identificados no número 3, mas não demonstra esses problemas em outras habilidades
(e.g. deslocamento não ocorre com habilidades de tato e ouvinte, mas não ocorre com
intraverbais). Se a pontuação da criança na Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso
deve ser monitorado e atividades de treino de intraverbal ampliadas. Se a criança pontua
entre 2 e 4, uma análise adicional das barreiras específicas que afetam o repertório
intraverbal da criança é exigida.
10. Habilidades sociais em falta, fracas ou debilitadas

Crianças são geralmente bastante sociais, e crianças diagnosticadas com
dificuldades de desenvolvimento não são exceção, especialmente crianças com certas
dificuldades como Síndrome de Down. Muitas crianças com autismo são reforçadas por
interações sociais também. Mas como muitos indivíduos, incluindo crianças com
desenvolvimento típico, elas podem lutar com comportamentos sociais apropriados, e
sofrer de uma variedade de déficits sociais. Há muitas razões pelas quais habilidades
sociais podem tornar-se debilitadas. O comportamento social é complexo e composto de
muitas habilidades diferentes, e “regras sociais” são vagas e modificadas
constantemente. O que é aceito ou esperado em um ambiente ou com um grupo não é
aceito ou esperado em outro ambiente ou com outro grupo. Complicações adicionais do
problema são que qualquer uma das 23 outras barreiras identificadas nessa avaliação
podem afetar o desenvolvimento de comportamento social (e.g. problemas
comportamentais, mandos debilitados, auto-estimulação, hiperatividade, deficiência
sensorial). Assim, é importante que essas barreiras sejam identificadas e melhoradas o
mais cedo possível.
Algumas barreiras são mais comuns ou problemáticas para o desenvolvimento

social do que outras, e essas serão usadas como os maiores componentes da Avaliação
de Barreiras de habilidades sociais. Talvez a causa mais significante de problemas
sociais envolva motivadores fracos (Oms) para interação social ou motivadores
aversivos (e.g. outras crianças pegarem brinquedos) que fazem isso difícil para
conseguir que uma criança interaja socialmente com outras. Também, um componente
significativo do comportamento social envolve comportamento verbal, e se uma criança
não consegue mandar, responder com respostas intraverbais aos mandos de outros, ou
servir como ouvinte, interações sociais estarão limitadas. Problemas comportamentais
como agressão, destruição de propriedade (especialmente uma propriedade de um par),
e comportamentos auto-lesivos podem também afetar a interação social de uma criança
com outras. Outras barreiras gerais como dependência de dicas, dependência de
reforçadores, falha para generalizar, e requisição de respostas que motivadores fracos
são todos barreiras salientes. Algumas crianças podem não demonstrar esses problemas
com adultos, mas somente com pares. Há uma variedade de razões para essa
discrepância (e.g. um histórico de reforçamento forte com adultos e muito menos
sucesso com pares, competição mínima por reforçadores, ou alto nível de dicas).
Portanto, o foco principal para essa avaliação deve ser em interações sociais apropriadas
à idade com pares. Deve ser notado que crianças típicas são frequentemente
relativamente mais interessadas em adultos que pares até por volta dos 2 ½ aos 3 anos.

sociais estão em crescimento constante e estão em proporção com as outras habilidades
na Avaliação de Marcos do VB-MAPP. Dê à criança uma pontuação de 1 se o
comportamento social ocorre, mas suas pontuações de habilidades sociais estão em
falha e relação a outras pontuações de Marcos. Por exemplo, se a criança está
demonstrando fortes habilidades de imitação e mando, mas não imita pares ou manda a
pares, então esta é uma bandeira vermelha para o desenvolvimento social. Dê à criança
uma pontuação de 2 se ela raramente imita uma interação social com um par (entretanto,
ela pode iniciar interações com um adulto), ou se ela emite comportamentos
socialmente negativos, como pegar brinquedos de outros, empurrar ou outras formas de
agressão. Também, dê a ela uma pontuação de 2 se ela raramente imita
espontaneamente, brinca com, ou manda a pares.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela fica sozinha durante períodos de

brincadeira, não reveza ou compartilha itens com outras crianças, não responde a
mandos de pares, ou não mostra sinais de engajamento verbal com pares. Entretanto, a
criança pode demonstrar interação verbal com adultos. Dê à criança uma pontuação de 4
se ela possui habilidades de linguagem, mas ativamente evita outras crianças. Ela pode
também emitir comportamentos negativos ou inapropriados quando forçada numa
situação social. Também, ela pode quase nunca responder aos mandos de pares para
participar em atividades. Se a pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é 1,
seu progresso deve ser monitorado e o treino de habilidades sociais deve estar incluso
como parte do programa de intervenção da criança. Se a criança pontua de 2 a 4, uma
análise adicional das barreiras específicas que afetam a criança é exigida.
11. Dependência de dicas
Uma dica é como uma sugestão, ela ajuda alguém a apresentar a resposta correta, ou
fazer um comportamento particular quando esse comportamento pode estar fraco por
alguma razão. Dicas podem ser positivas ou negativas (aversivas) e são frequentemente
benéficas no dia-a-dia funcionando para a maioria dos indivíduos. Por exemplo, uma
conta enviada para o e-mail por uma concessionária (aversivo) dá uma dica ao
proprietário da casa para que faça o pagamento, uma secretária do escritório de um
médico chama para “lembrar” o paciente de um compromisso, um Post-It na geladeira
tem a hora de um encontro de pais à noite, e planejar calendários lembra o uso de
compromissos sociais e profissionais. Uma pessoa ocupada pode funcionar muito
melhor tomando vantagens de dicas. Entretanto, problemas ocorrem quando as dicas
não estão acessíveis, tal como se o Post-It cai da geladeira e é varrido, ou o calendário é
colocado no lugar errado. Algumas pessoas se tornam dependentes de dicas no que o
comportamento desejado não ocorrerá na ausência da dica. Os compromissos do médico
e encontros são perdidos, ligações não são retornadas, e pagamentos são atrasados
porque a pessoa “esqueceu”.
Dicas são também uma ferramenta valiosa para ensinar todas as crianças.
Entretanto, um problema comum encarado por algumas crianças é que elas se tornam
“dependentes de dicas”. Isto é, se a dica não é fornecida, a resposta não ocorre. Por
exemplo, quando perguntada a selecionar uma figura de um copo de um arranjo de
figuras, uma criança pode selecionar a figura correta por causa do olhar fixo do adulto,
ou acenar com a cabeça em direção à figura correta, em vez do que está na figura. Se
várias dicas como essas não são identificadas precocemente no treino e apropriadamente
esvanecidas, a criança pode se tornar dependente de dicas e isso irá afetar futuras
aquisições de habilidades da criança. Tipicamente, dependência de dicas não é restrita a
uma tarefa específica, mas frequentemente permeia muitos diferentes elementos das
habilidades linguísticas, educacionais, sociais e de atividades diárias de uma criança.
Muitas crianças que não iniciam ou são identificadas como fracas em emitir linguagem
espontânea são na verdade dependentes de dicas de uma maneira ou de outra.
A dependência de dicas pode ter várias formas, e ela frequentemente exige um

observador treinado para cuidadosamente analisar a verdadeira fonte de controle das
respostas da criança. Em instrução de linguagem, um objetivo maior é desenvolver a
independência verbal onde respostas são livres de fontes indesejadas de controle como
ecóica, imitativa, não-verbal, ou outras dicas, e controlado exclusivamente pela variável
antecedente correta. Entretanto, muitas crianças experimentam dificuldades movendo-se
entre uma confiança nessas “sugestões” adicionais que resultam em respostas
aparentemente “corretas”. A causa primária de dependência de prompt é que o prompt
não foi devidamente esvanecido do arranjo de ensino; consequentemente, o estímulo-
alvo falha em adquirir o controle necessário de estímulos exigido para demonstrar
aprendizagem.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela está

consistentemente aprendendo novas habilidades e não mostra nenhum sinal de
dependência de dicas. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela geralmente precisa de
várias tentativas com dicas e esvanecimento de dicas para aprender novas habilidades,
mas o processo de transferência de controle de estímulos é tipicamente bem-sucedida.
Dê à criança uma pontuação de 2 se é frequentemente difícil esvanecer dicas,
especialmente com habilidades mais difíceis (e.g. intraverbal ou interações sociais). Dê
à criança uma pontuação de 3 se é difícil eliminar dicas, suas habilidades verbais são
habilidades limitadas, e dicas podem ser sutis. Dê à criança uma pontuação de 4 se dicas
são muito difíceis de esvanecer, e a maioria das habilidades são dependentes de dicas
por dicas ecoicas, imitativas, ou verbais. A criança pode também emitir
comportamentos negativos quando dicas não são fornecidas. Se a pontuação da criança
nessa Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado, mas
provavelmente não há causa para se preocupar nesse ponto. Se a criança pontua entre 2
e 4, uma análise adicional das dicas específicas e por que elas não podem ser
esvanecidas é exigida.
12. Scrolling (sequencia aleatória de respostas aprendidas)

Uma barreira comum encarada por muitos novos aprendizes de linguagem é a
tendência a “adivinhar” sobre a resposta correta emitindo várias palavras (ou sinais de
seleções de figuras) que foram reforçadas em sessões anteriores. Por exemplo, quando
se mostra um livro e pergunta “O que é isso?” a criança pode dizer “carro”, “chapéu”,
“livro”. Esse comportamento pode ser chamado “scrolling”. Geralmente, as palavras
que são controladas não são aleatórias, elas são as palavras que funcionaram na mesma
sessão, ou em sessões anteriores, ou palavras da mesma classe de operantes verbais (i.e.,
deslocadores de mando podem percorrer várias de suas palavras de mando). Algumas
crianças que estão usando linguagem de sinais como uma forma de resposta podem até
dar um sinal com uma mão ou outro sinal com outra mão. Outros irão misturar dois
sinais juntos, como sinalizar “bolhas” com dedos enquanto sinalizam “biscoito” com os
braços.
O deslocamento pode ocorrer com todas as habilidades de linguagem e em qualquer

nível do comportamento verbal. Por exemplo, o deslocamento intraverbal ocorre quando
é feita a uma criança uma pergunta como “O que está na cozinha?” e a criança responde
“banheira”, “cama”, “fogão”. O deslocamento em tarefas de discriminação de ouvinte
(DO) ocorre quando uma criança toca várias figuras, e continuará frequentemente a
tocar diferentes figuras até que um adulto diga “certo!”. A causa primária de
deslocamento é que a resposta nunca é completamente colocada sob controle do S D
correto. Isto é, o controle de estímulos não estabelecido antes de se passar para uma
outra palavra (i.e. a resposta está possivelmente dependente de dica de alguma maneira).
Então, adultos confiantes que não observam as respostas incorretas, ou consideram as
respostas como “auto-correção” reforçam intermitentemente e inadvertidamente
comportamentos de deslocamento.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela não desloca

respostas. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela ocasionalmente desloca quando novas
palavras são adicionadas, mas depois de um pequeno número de tentativas de treino de
discriminação ela para de deslocar, e geralmente demonstra sólidas aquisição e
generalização da palavra. Dê à criança uma pontuação de 2 se o deslocamento é
frequentemente um problema, e geralmente ocorre quando novas palavras são
introduzidas. Isso pode demorar várias tentativas de discriminação entre palavras novas
e antigas, mas eventualmente a criança adquire a nova palavra e raramente irá continuar
a deslocar aquela palavra.
Dê à criança uma pontuação de 3 se o deslocamento continua a ressurgir com

palavras “adquiridas” anteriormente, significando que ela pode nunca ter “sabido” as
palavras com as quais começar (elas foram acompanhadas de dicas de alguma maneira).
O deslocamento pode ocorrer somente com as habilidades mais difíceis (i.e., mando,
tato, OD, e intraverbal), mas não com habilidades mais fáceis (ecóico ou imitação). Dê à
criança uma pontuação de 4 se o deslocamento ocorre durante quase todas as tentativas.
Se dicas não são rapidamente fornecidas, tentativas de resolver o problema de
deslocamento podem ter um longo histórico de falhas, e somente algumas palavras
ocorrerem sem deslocamento. Se a pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é
1, seu progresso deve ser monitorado, mas provavelmente não há causa para se
preocupar nesse ponto. Se a criança pontua entre 2 e 4, uma análise adicional das causas
específicas desse deslocamento é exigida.
13. Habilidades de rastreamento debilitadas

Há três repertórios maiores que exigem que uma criança rastreie um arranjo visual
(i.e., olhar cuidadosamente para um estímulo): 1) pareamento-ao-modelo, 2)
discriminações de ouvinte (DOs), e 3) responder de ouvinte por função, característica e
classe (ROFCC). A capacidade de selecionar os itens corretos de um arranjo de escolhas
não pode ocorrer sem primeiramente rastrear o arranjo. Por exemplo, quando se pede
para achar uma figura de uma bola de um arranjo de itens (e.g. o arranjo contém um
carro, cachorro, livro, e bola), a criança deve primeiramente olhar para o arranjo para
encontrar o item-alvo. Muitas crianças falham em rastrear adequadamente um arranjo e
aprender inclinações laterais ou de posição, ou se tornar dependente de dicas por
movimentos dos olhos, expressões faciais, posições de mão, ordem de localização, ou
outras várias dicas sutis inadvertidamente dadas pelo adulto. Observe os olhos da
criança e se ela imediatamente foca no arranjo e demonstra comportamento de
rastreamento, isto é desejável. Se a criança olha para o rosto do adulto ou mãos, pode
haver problemas. Se esses problemas não são corrigidos nas frases precoces do treino,
elas podem se tornar um pouco difíceis de eliminar mais tarde.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela tipicamente

rastreia um arranjo visual em tarefas que exigem comportamento de rastreamento. Dê à
criança uma pontuação de 1 se ela rastreia arranjos com 6 a 8 itens neles, sem dicas para
rastrear, mas começa a ter dificuldades com arranjos maiores de 10, ou arranjos que
possuem estímulos similares neles. Dê à criança uma pontuação de 2 se ela deve receber
dicas frequentemente para atentar ao arranjo, e frequentemente não consegue selecionar
o item correto de um arranjo maior que 5, ou de uma cena num livro ou de uma foto. Dê
à criança uma pontuação de 3 se o rastreamento é limitado a um arranjo de 2 ou 3, e
quando ela seleciona o item correto é frequentemente por acaso ou por ter recebido dica
de alguma maneira. Como um resultado, essas pontuações do VBMAPP no VP-MTS,
OD, e ROFCC serão bastante baixas. Dê à criança uma pontuação de 4 se ela não
rastreia arranjos, responde antes de rastrear, ou quando exigido para rastrear ela emite
comportamentos negativos (comportamentos de fuga e esquiva). Se a pontuação da
criança nessa Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado, mas não
há provavelmente causas para se preocupar nesse ponto. Se a criança pontua entre 2 a 4,
uma análise adicional dessa falha em rastrear é exigida.
14. Uma falha em fazer Discriminações Condicionais

Apesar da impressão comum de uma abordagem comportamental enquanto um
“treino por tentativas discretas” com um antecedente claramente apresentado, uma
resposta definida, e uma consequência programada, raramente é o caso de o
comportamento humano envolver somente única relação entre estímulo-resposta-
consequência. Ao invés disso, a maioria dos comportamentos envolvem respostas
multiplamente controladas contendo contingências intercaladas, consequências não-
programadas, uma variedade de variáveis históricas e biológicas relevantes, eventos
privados, e frequentemente contingências respondentes entrelaçadas (Michael, 2003;
Skinner, 1953). A fim de analisar acuradamente o comportamento de um indivíduo, é
essencial dar conta de todas essas variáveis. Uma variável que permeia quase todos os
aspectos do comportamento verbal e não-verbal são as contingências intercaladas que
compensam o que é identificado na Análise do Comportamento como uma
“discriminação condicional” (e.g. Catania, 1998; Michael, 2003; Sidman & Tailby,
1982; Spradlin, Cotter & Baxley, 1973).
Uma discriminação condicional (CD) envolve pelo menos duas contingências
intercaladas de três termos (i.e., duas relações antecedente-comportamento-
consequência), onde a efetividade de uma contingência de três termos é dependente da
outra. Mais especificamente, um estímulo muda a significância de outro estímulo. Por
exemplo, numa tarefa de pareamento-ao-modelo, a apresentação de um estímulo modelo
(e.g. a figura de uma bola) muda o que funciona como um S D no arranjo de comparação
(a bola versus um barco). Se um barco é mostrado como o modelo, a figura de um barco
no arranjo se torna um SD para seleção, e é agora a resposta que será reforçada. Assim, a
criança deve atentar a dois estímulos (o modelo bola e a comparação bola), onde a
efetividade de um é dependente do outro. Essa é uma tarefa complicada para muitas
crianças com autismo ou outras deficiências do desenvolvimento, especialmente aquelas
que tem dificuldade de atentar mesmo a um estímulo.
Discriminações condicionais envolvem não somente relações múltiplas não-verbais

(e.g. MTS), mas também interações entre estímulos verbais e não-verbais como em
tarefas de DO e ROFCC, OMs e SDs como em alguns mandos, e estímulos verbais
como em relações intraverbais. Por exemplo, numa tarefa de DO o estímulo verbal
“bola” estabelece o estímulo não verbal de uma bola num arranjo de escolhas como um
SD para seleção não-verbal. Em ROFCC, o estímulo verbal “você salta uma...”
estabelece a bola como um SD para seleção não-verbal. Numa relação de mando, uma
OM pode alterar o valor de um estímulo não-verbal específico, como uma sala escura
que estabelece um interruptor de luz como um S D para o comportamento de girar o
interruptor. Numa relação intraverbal, uma parte de um antecedente verbal pode alterar
uma segunda parte de um estímulo verbal, assim como os diferentes efeitos da palavra
“primeiro” e “atual” na palavra “presidente”, como nos dois S Ds verbais “Quem foi o
primeiro presidente?” “Quem é o atual presidente?” Uma resposta correta é dependente
numa discriminação condicional. Muitas crianças tem uma aprendizagem de tempo
difícil para fazer discriminações condicionais, especialmente quando os estímulos
antecedentes são verbais, múltiplos e complexos.
Discriminações condicionais deficientes podem ser causadas por uma variedade de

variáveis, e uma análise funcional dessa relevância para uma criança em particular pode
fornecer compreensão aos problemas, e uma estratégia de intervenção mais efetiva. Não
é incomum negligenciar esses problemas com tarefas simples e não identificá-las como
uma barreira até que uma criança seja apresentada com tarefas mais complexas, como
um componente múltiplo de ROFCC como “Você pode encontrar um animal grande?”
Frequentemente, desta vez a criança já foi super-condicionada com simples tarefas de
estímulo-resposta-consequência, e o responder mecânico foi firmemente estabelecido.
Um treino de retorno à discriminação condicional básica é exigido.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela faz
discriminações condicionais num nível que está em equilíbrio com suas outras
pontuações dos Marcos. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela tem problemas quando
a CD exige mais esforço ou atenção, que é geralmente o caso quando os arranjos ficam
maiores, contém estímulos que são similares, ou estão no contexto de um ambiente
natural. Dê à criança uma pontuação de 2 se ela tem dificuldade quando o estímulo
envolve múltiplos componentes verbais (e.g. “Que animal tem uma cauda?”), mas ele
consegue responder corretamente a cada estímulo independentemente, e em outros
operantes verbais, mas não numa combinação em uma discriminação condicional
verbal.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela falha na maioria das tarefas que

envolvem CDs, exceto pareamento-ao-modelo. Ela pode frequentemente emitir
comportamentos negativos (fuga e esquiva) durante tarefas que exigem discriminações
condicionais (i.e., elas são difíceis para ela), e pode ter havido várias tentativas falhas
para estabelecer essas habilidades. Dê à criança uma pontuação de 4 se ela não faz CDs,
apesar de ter alguma (ou até mesmo muitas) habilidades de discriminação simples, tais
como aquelas em mandos simples, ecóico, tatos e comportamentos de imitação. Se a
pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser
monitorado, mas provavelmente não há causa para preocupação nesse ponto. Se a
criança pontua entre 2 e 4, uma análise adicional do porquê a criança não consegue
fazer discriminações condicionais é exigida.
15. Falha em generalizar

Um problema comum encarado por muitas crianças com atrasos na linguagem,
especialmente aquelas com autismo, é que elas adquirem exatamente o que é ensinado e
falham em generalizar para novas condições ou elas falham em fornecer qualquer
variação de suas respostas. Generalizações devem ocorrer através de todas as áreas de
habilidades identificadas na Avaliação de Marcos do VB-MAPP, assim todas as áreas
devem ser checadas para possíveis problemas de generalização. Não é incomum
descobrir que a generalização ocorre com algumas habilidades (e.g. imitação), mas não
com outras (e.g. tatear). Alternativamente, certos tipos de generalização podem ser mais
problemáticos do que outros para algumas crianças (e.g. uma criança pode ter
dificuldade extrema em generalizar para novas pessoas). É importante identificar
problemas de generalização no início da aprendizagem, quando elas são fáceis de
corrigir.
Há dois tipos principais de generalização; generalização de estímulos e

generalização de respostas (e.g. Cooper, et. al., 2007; Stokes & Bear, 1979). Na
generalização de estímulos uma criança pode aprender a responder sob o controle de
uma condição de estímulos (e.g., a criança irá tatear “bola” quando sua mãe mostra a ela
uma bola), e então sem treino adicional emite a resposta sob diferentes condições de
estímulo. Há várias diferentes situações onde a generalização de estímulos deve ocorrer
para um aprendiz iniciante. Isso inclui desempenhar o comportamento diferentes vezes
(e.g. tatear “bola” mais tarde no dia quando ela vê uma bola), em diferentes ambientes
(e.g. tatear “bola” em sua cama), para diferentes pessoas (e.g. tatear “bola” para seu
pai), com diferentes tipos de dicas verbais para tatear (e.g. “O que é isso?” “O que você
vê?”), e com diferentes materiais (e.g. tatear uma figura de uma bola). Se uma criança
mostra dificuldade com qualquer desses tipos de generalizações, um programa de
intervenção formal pode ser garantido.
O segundo tipo de generalização é a generalização de respostas. Aqui, uma criança

pode aprender uma resposta sob o controle de um estímulo (e.g. dizer “gato” quando
pedido para nomear um animal), mas falhar em fornecer quaisquer outras respostas que
seriam consideradas apropriadas sob aquele mesmo estímulo (e.g. a resposta “coelho”
seria também considerada uma resposta correta à pergunta). A falha em demonstrar
generalização de respostas é frequentemente parte do que é frequentemente identificado
como “responder verbal mecânico”. Uma criança dá a mesma resposta a perguntas,
apesar do fato de que pode haver muitas variações que seria consideradas uma resposta
correta. A falha em demonstrar esses dois tipos de generalização pode constituir uma
barreira significativa na aprendizagem porque a generalização permite mais
oportunidades para praticar habilidades de uma maneira natural e funcional e pode
acelerar a aprendizagem.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela tipicamente

demonstra tanto generalização de estímulos quanto de respostas num nível proporcional
com suas outras habilidades. Por exemplo, se as pontuações dos Marcos da criança
caem primariamente no nível 1, ela deve estar demonstrando alguma generalização em
suas habilidades de imitação, mando, tato, ecóico, ouvinte e pareamento numa taxa que
pode ser observada com uma criança com desenvolvimento típico. Não seria esperado,
por exemplo, que uma criança nesse nível demonstraria generalização de respostas
intraverbais. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela mostra algum tipo de dificuldade
com qualquer tipo de generalização de estímulos (e.g. generalização a novos materiais é
relativamente lenta) ou com qualquer habilidade (e.g. generalização ecóica está em
queda). Dê à criança uma pontuação de 2 se ela exige treino de generalização formal na
maioria das habilidades. Por exemplo quando aprende um novo tato como “telefone” ela
precisa de treino de múltiplos exemplares consistentes de 5 diferentes exemplos de
telefones antes de conseguir um não-treinado, mas ela geralmente consegue e retém a
habilidade.
Dê à criança uma pontuação de 3 se o treino de generalização é trabalhoso e

frequentemente não muito sucedido no que a criança frequentemente perde habilidades
que foram uma vez ensinadas para ser generalizadas. Dê à criança uma pontuação de 4
se ela não demonstra qualquer generalização a estímulos não-treinados, apesar de
esforços extensivos para fornecer treino de generalização formal. Essa criança
provavelmente tem uma quantidade limitada de habilidades dada a presença dessa
barreira particular. Se a pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é 1, seu
progresso deve ser monitorado e oportunidades frequentes de generalizar novas
habilidades devem ser fornecidas. Se a criança pontua entre 2 e 4, é exigida uma análise
adicional do porquê a generalização não está ocorrendo para essa criança.
16. Operações Motivadoras (Oms) fracas ou atípicas

Uma variável que faz todo humano diferente de outro é a motivação. Todos os
humanos nascem com uma coleção similar de motivadores não-aprendidos (e.g. forme,
sede, oxigênio, calor, ou retirada da dor), mas logo cedo aprendem uma ampla e variada
coleção de motivadores aprendidos que são únicos para cada indivíduo (Michael, 2007).
Para uma criança jovem esses motivadores aprendidos geralmente começam com o
desejo de atenção, a presença e voz de um pai, e outras coisas que são inicialmente
associadas com os motivadores não-aprendidos. Mas logo cedo a motivação se
desenvolve para outros estímulos auditivos e visuais (e.g. itens coloridos, sons
divertidos, texturas, brinquedos, jogos, e atividades). Enquanto uma criança cresce esses
motivadores mudam constantemente, enquanto pais rapidamente os descobrem.
Entretanto, algumas crianças com deficiências no desenvolvimento podem demonstrar
um alcance limitado de Oms, ou uma coleção de motivadores estranhos ou atípicos,
alguns dos quais podem se tornar bastante fortes.
Na categoria de motivadores não-aprendidos fome e contato físico podem nem

sempre ser motivadores fortes para algumas crianças, ou podem estar debilitados de
alguma maneira (e.g., Bijou & Ghezzi, 1999). Também, algumas crianças podem
aparentemente estar menos afetadas por estímulos dolorosos. Na categoria de
motivadores aprendidos, brinquedos, manipuláveis, itens de causa-e-efeito, jogos, e as
centenas de outros itens e ações que uma criança com desenvolvimento típico pode
querer experimentar uma vez ou outra, pode não ser de nenhum valor para algumas
crianças com necessidades especiais. Por outro lado, para algumas dessas crianças,
especialmente aquelas com autismo, formas estranhas de motivadores pode se tornar
particularmente fortes, assim como movimentos repetitivos (auto-estimulatórios),
padrões, cores, formas, sons, itens peculiares, ou comportamentos particulares. A
motivação é uma importante ferramenta de ensino por causa dessa relação com o
reforçamento (e.g., o valor da comida como um reforçador é diretamente relacionado à
diminuição da fome). Se uma criança tem um alcance limitado de motivadores, tanto
não-aprendidos quanto aprendidos, ensinar e aprender se torna mais difícil e esforços
especiais são necessários para criar, planejar, e capturar a motivação com o objetivo de
ensinar (Hall & Sundberg, 1987; Sundberg, 1993a, 2004).
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela demonstra um

amplo alcance de OMs apropriadas à idade, e elas são previsivelmente fortes e mostram
variação. Dê à criança uma pontuação de 1 se outros começam a notar que os
motivadores são levemente diferentes daqueles de crianças com desenvolvimento típico
(e.g., a criaça não parece interessada no que outras crianças estão brincando ou
fazendo). Dê à criança uma pontuação de 2 se ela demonstra OMs para padrões
esquisitos de comportamento, como brincar repetitivamente com um item específico ou
apresentar posturas esquisitas de corpo, braço, perna ou dedos. Ou, dê a ela uma
pontuação de 2 se ela parece ter OMs fracas para reforçadores apropriados à idade, e
reforçamento social de outros.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela demonstra OMs aberrantes para

reforçadores não-aprendidos como sono, comida, ou retirada de dor. Ou, dê a ela uma
pontuação de 3 se as OMs enfraquecem rapidamente depois de um contato rápido com
um item “desejado” (e.g., ela frequentemente parece realmente querer brincar com um
item, mas o larga ou vai embora depois de alguns segundos). Essa criança pode também
estar demonstrando altas taxas de estereotipia e pouco interesse em reforçamento social.
Dê à criança uma pontuação de 4, se ela tem um alcance muito limitado de OMs, talvez
somente 2 ou 3, e elas podem ser OMs estranhas (como com cordas, girar em círculos,
ou abocanhar itens) que são muito fortes, e comportamentos negativos podem ocorrer se
ela não pode se engajar nos comportamentos. Se a pontuação da criança nessa
Avaliação de Barreiras é 1, deve haver maior esforço para desenvolver motivadores
sociais e de outros tipos. Se a criança pontua entre 2 e 4, é exigida uma análise adicional
das barreiras motivacionais que estão afetando a criança.
17. A exigência de respostas enfraquece a OM

Um problema comum encarado por muitos professores e pais é a rápida perda, por
parte de uma criança, do interesse em algo como reforçador quando ela deve trabalhar
para obtê-lo. Isto é, a criança irá ansiosamente pegar um item se ele está livre, mas
quando uma demanda é colocada para a criança, ela pode não querer o item. Isso é um
efeito comportamental comum que é bem conhecido na literatura experimental. O custo
de resposta é relacionado com o valor reforçador. Por exemplo, soprar bolhas pode ser
uma atividade divertida e reforçadora, mas a exigência da resposta de sentar numa
cadeira e responder a tarefas instrucionais pode ser muito alta e o valor das bolhas como
uma forma de reforçamento rapidamente enfraquece. Simplesmente não vale à pena, do
ponto de vista da criança.
Muitos exemplos desse efeito podem ser observados nas interações do dia-a-dia
envolvendo adultos. Pode-se considerar $20 um reforçador? Isso, é claro, depende da
exigência da resposta. Se não há exigência da resposta isso irá provavelmente fortalecer
qualquer comportamento que precede a entrega dos $20 dólares (assim funcionando
como reforçamento). Se o comportamento é mínimo ou proporcionado com os $20 (e.g.
ajudando um estranho a ligar seu carro) isso pode aumentar o comportamento.
Entretanto, os $20 podem funcionar como punição se a exigência de resposta é muito
alta. Por exemplo, gastar todo o dia trabalhando em consertar um carburador para um
estranho, então receber $20, pode enfraquecer a probabilidade futura de ajudar
estranhos com problemas no carro.
Em termos comportamentais esse efeito comportamental é chamado uma

operação abolidora (AO) por Michael (2007). Um outro exemplo do efeito da AO é
saciação. Depois de um grande almoço, a comida pode não funcionar como
reforçamento para uma criança. Adicione uma alta exigência de resposta à situação e é
provável que uma possa predizer o comportamento negativo ou alguma forma de fuga e
esquiva, se a comida é a consequência a ser usada e as demandas são altas. Algumas
crianças são muito propensas a esse problema devido a uma história de
condicionamento onde o comportamento que indica a falta de interesse num reforçador
potencial resulta na remoção da demanda, ou a entrega de uma maior quantidade de
reforçamento.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela não perde

tipicamente interesse em reforçadores quando demandas razoáveis são colocadas para
ela. Se as demandas ultrapassam muito o reforçador, ela pode perder interesse no
reforçador. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela demonstra alguma falta de interesse
se as demandas se tornam muito altas, ou se sinais estão demonstrando que a demanda
deve ser aumentada (e.g., uma nova caixa de materiais trazida à mesa). Dê à criança
uma pontuação de 2 se ela é fortemente motivada por uma ampla variedade de itens e
atividades, mas as deixa rapidamente ou perde o interesse nelas se as demandas
excedem um pequeno conjunto ou não estão numa rotina previsível.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela rapidamente demonstra uma falta de

interesse depois que algumas respostas são exigidas. Dê à criança uma pontuação de 4
se ela se afastar do que são considerados seus reforçadores mais fortes (e.g., comida,
Locomotiva Thomas) se mesmo a demanda mais leve é colocada para ela. Se a
pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser
monitorado, mas provavelmente não há causa para se preocupar nesse ponto. Se a
criança pontua entre 2 e 4, uma análise adicional da relação entre a exigência de
respostas e o valor reforçador para essa criança é exigida.
18. Dependência de reforçador

Reforçamento imediato e contínuo para respostas corretas é um dos recursos mais
poderosos para estabelecer novos controles de estímulos educacionais e instrucionais.
Entretanto, outro princípio comportamental, o reforçamento intermitente, sugere que
para manter esse controle, é mais efetivo fornecer sistematicamente menos
reforçamento (Ferster & Skinner, 1957). Por exemplo, ensinando uma criança a
aprender pela primeira vez a tatear um carro, o esquema de reforçamento mais efetivo é
o reforçamento contínuo (CRF). Isto é, cada aproximação sucessiva que está mais
próxima da resposta-alvo “carro” deve ser reforçada. Uma vez que a criança possa tatear
consistentemente o carro, o esquema de reforçamento deve ser gradualmente movido
para um esquema intermitente onde o tato “carro” é reforçado numa média de cada 3 ou
4 respostas. Isso é chamado esquema de razão variável e começa a ensinar à criança que
nem todos os tatos do carro irão resultar em obter um reforçador como comida ou
elogios de um adulto. O benefício desse procedimento é que ele desenvolve
“persistência” ensinando à criança como se comportar e aprender em condições onde o
reforçamento não é constante (i.e., o “mundo real”). Outro problema associado como a
entrega do reforçamento é que crianças podem ficar dependentes em reforçadores
tangíveis e consumíveis, e falhar em fazer a transição para outras formas de
reforçamento como reforçamento social e verbal.
A mudança para reforçamento intermitente e o distanciamento de reforçadores

tangíveis e consumíveis é um componente essencial de um programa de intervenção
comportamental. A falha para programar para essa progressão pode resultar em
dependência de reforçadores e a perda rápida de habilidades quando elas não são
reforçadas todas as vezes, ou não são reforçadas com itens tangíveis ou consumíveis.
Essa falha compete com o objetivo eventual de transferir habilidades adquiridas para o
ambiente natural e para contingências naturais que mantém os repertórios
comportamentais para crianças com desenvolvimento típico, ou num ambiente de uma
sala de aula menos restritiva.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela não tem

problemas em mover-se para o reforçamento intermitente ou para reforçadores sociais e
verbais. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela prefere itens consumíveis e tangíveis,
mas é reforçada por elogios e atenção, embora ela possa demonstrar alguma relutância
para responder sem esses itens preferidos como reforçadores, mas eventualmente o faz e
continua a aprender novas habilidades.
Dê à criança uma pontuação de 3 se é difícil de trabalhar com a criança sem a

entrega de reforçadores consumíveis e tangíveis (e.g., a cada 3 ou 4 respostas). A
criança pode ser rápida em emitir comportamentos negativos ou tentar se esquivar ou
fugir das demandas postas pelo adulto ou de tarefas instrucionais. Dê à criança uma
pontuação de 4 se é necessária uma quantidade extensa de reforçadores consumíveis e
tangíveis para estabelecer uma única habilidade, e esse nível de reforçamento é
necessário para manter essa habilidade. Se a pontuação da criança nessa Avaliação de
Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado, e deve haver um aumento no foco
para parear elogios sociais com a entrega de outros reforçadores. Se a criança pontua
entre 2 e 4, é exigida uma análise adicional dos tipos de reforçamento usados e o
esquema de entrega.
19. Auto-estimulação
Muitas crianças com deficiências no desenvolvimento, especialmente aquelas com
autismo, exibem alguma forma de auto-estimulação ou comportamentos estereotipados
(coloquialmente chamados “estereotipias”). Isso pode incluir agitar, balançar, sussurrar,
agitar brinquedos, pegar fiapos, alinhar objetos, rasgar papéis, olhar para formas, cantos,
molduras, letras, ou números, e assim vai. Esses comportamentos são frequentemente
difíceis de reduzir ou eliminar porque o reforçamento está no comportamento em si
mesmo, ou seja, o comportamento pode ser entertente ou divertido para que a pessoa o
emita. Na terminologia comportamental, esse efeito é chamado reforçamento
automático. Muitos comportamentos possuem propriedades reforçadoras e não exigem
reforçadores externos ou artificiais para mantê-los. Esses efeitos podem também ser
observados facilmente nos comportamentos de crianças e adultos típicos. Por exemplo,
o balbucio de uma criança é reforçado pelos sons que ela produz. Adultos podem
sussurrar ou cantar uma certa música e descobrir que elas podem parar o
comportamento, apesar dos esforços específicos para fazê-lo. Alguns adultos com
Síndrome de Asperger relataram que as estereotipias reduzem ansiedade. Um efeito
semelhante pode ser observado quando falantes profissionais ou atores andam para
frente e para trás antes de entrar no palco.
O reforçamento obtido da auto-estimulação é frequentemente não-contingente a

qualquer comportamento ou demanda específica. De certo modo, isto é reforçamento
livre. Assim, pode não ser surpresa o porquê de esses comportamentos se tornarem
fortes para algumas crianças, especialmente para aquelas que tem repertórios verbais e
sociais fracos. Para muitas crianças as estereotipias são relativamente inofensivas, mas
para outros o valor reforçador é tão poderoso que reforçadores típicos tem um valor
muito baixo, e os comportamentos estereotipados competem com outras atividades e o
desenvolvimento de controle instrucional e de estímulos, e como resultado há uma
interrupção da aprendizagem.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela não se engaja

em comportamentos auto-estimulativos ou repetitivos que são fora do comum. Dê à
criança uma pontuação de 1 se ela se engaja em alguma auto-estimulação, mas não é
muito problemática (e.g. bater os dedos) e não parece competir com a aprendizagem ou
outras atividades. Dê à criança uma pontuação de 2 se ela se engaja em uma taxa
relativamente alta de auto-estimulação, e ela pode emitir vários diferentes tipos (e.g.
balançar objetos na frente dos olhos e olhar para as bordas). Também, o reforçamento
de comportamentos de estereotipia pode competir ou outros reforçadores ou reduzir seu
valor. Entretanto, a criança pode ainda aprender novos materiais e poder demonstrar
alguns graus de controle sob o comportamento (e.g., ela para de agitar as mãos se é dito
a ela para fazê-lo).
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela se engaja numa alta taxa de auto-

estimulação que compete com a aprendizagem e as interações sociais, e ela não para, ou
somente para brevemente, com repreensões verbais. Dê à criança uma pontuação de 4 se
ela quase constantemente se engaja em alguma forma de auto-estimulação, e outros
reforçadores são fracos. Também, sua aprendizagem é muito interrompida por esses
comportamentos, e sua aquisição de habilidades é lenta. Se a pontuação da criança nessa
Avaliação de Habilidades é 1, os comportamentos devem ser monitorados, mas
provavelmente não há causa para preocupação neste ponto. Se a criança pontua entre 2 e
4, é exigida uma análise adicional das funções específicas da auto-estimulação.
20. Problemas de articulação

Muitas crianças experimentam problemas de articulação, mas algumas são bastante
severas e frequentemente um sistema de comunicação ampliada (CA) como linguagem
de sinais ou PECS (Frost & Bondy, 2002) é necessário. Frequentemente a CA pode ser
de grande ajuda em ensinar habilidades de linguagem, reduzindo comportamentos
negativos, e promovendo melhoras na articulação. Note que a fala e a linguagem são
duas coisas diferentes (elas estão perto da distinção entre forma e função apresentada no
capítulo 1). Uma criança pode emitir palavras articuladas perfeitamente (fala), mas pode
não conseguir usá-las apropriadamente (linguagem), ou vice-versa. Qualquer criança
com problemas significativos de articulação deve ser encaminhada a um patologista de
linguagem ou da fala.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se a maioria dos

adultos pode entender seu comportamento vocal existente. Mesmo se a criança tem
somente um pequeno vocabulário de palavras, mas suas palavras podem ser entendidas,
dê a ela essa pontuação. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela demonstra alguma
dificuldade em pronunciar certas palavras, mas geralmente pode ser entendida com o
vocabulário que ela tem, e sua articulação continua a melhorar. Dê à criança uma
pontuação de 2 se ela tem dificuldades de ser entendida por estranhos, apesar de
demonstrar a maioria dos Marcos do Nível 2.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela tem habilidades vocais muito limitadas e

demonstra uma grande variedade de erros de articulação. Dê à criança uma pontuação
de 4 se ela é não-vocal, ou tem uma fala completamente ininteligível, apesar das
pontuações em outros Marcos. Se a pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é
1, seu progresso deve ser monitorado, mas provavelmente não há causa para
preocupação nesse ponto. Se a criança pontua entre 2 e 4, ela deve ser direcionada a um
patologista de linguagem e da fala para uma avaliação completa e um programa de
intervenção em potencial, e analistas do comportamento devem conduzir uma análise
funcional adicional do problema.
21. Comportamento obsessivo-compulsivo

Algumas crianças com deficiências no desenvolvimento, especialmente aquelas com
autismo, podem demonstrar fortes obsessões por aspectos particulares do ambiente,
como roupas, texturas, rotinas, padrões, etc. Essas obsessões se tornam um problema
mais sério se eles competem com o controle de estímulos instrucional e educacional
estabelecedor enfraquecendo outras OMs e os reforçadores relacionados. Obsessões são
frequentemente não diferentes de estereotipias, mas elas podem ter formas estranhas e
ser muito interruptivas. Por exemplo, uma criança insiste para que exatamente a mesma
rota de estrada seja tomada todo dia depois da escola. Uma rota à esquerda ao invés da
típica rota à direita irá evocar uma birra forte e imediata. Outas crianças irão somente
vestir certas roupas (e.g., moletons vermelhos) e tentar colocar qualquer outra roupa
nela pode evocar birras e até comportamentos agressivos e auto-lesivos. As causas
desses comportamentos obsessivos são bastante complicadas, mas eles são
comportamentos aprendidos que são geralmente relacionados a uma história de
reforçamento. Eles também podem estar relacionados a uma natureza aversiva de certos
tipos de estimulação sensorial (ver Barreiras números 2-4), como um material irregular.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela não

demonstra qualquer comportamento obsessivo-compulsivo que impede a aprendizagem.
Dê à criança uma pontuação de 1 se ela demonstra alguma obsessão menor, mas elas
são facilmente superadas e não interferem na aprendizagem. Essas obsessões podem ser
interpretadas como “teimosia” mas os problemas e os comportamentos são
frequentemente os mesmos (e.g., insiste em desligar as luzes da sala). Dê à criança uma
pontuação de 2 se ela tem várias obsessões diferentes, e emite comportamentos
negativos leves quando eles não são conhecidos mas ela geralmente obedece não
conseguindo completar os comportamentos obsessivos, e participa nas tarefas de
linguagem sem interrupções adicionais. Por exemplo, se a criança não consegue circular
ao redor de uma cadeira antes de sentar, ela emite uma pequena birra, mas
eventualmente senta sem circular e participa da tarefa.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela emite várias obsessões diferentes ou

poucas obsessões fortes, e se elas são interrompidas ela se engaja em comportamentos
negativos fortes e imediatos que impedem a aprendizagem. Dê à criança uma pontuação
de 4 se suas obsessões são consistentes e fortes, e são o maior foco de cada dia. Se as
obsessões não são permitidas, seus comportamentos negativos podem ser severos e a
aprendizagem é interrompida regularmente. As obsessões são uma batalha constante
para todos os envolvidos com a criança e consumem uma quantidade significativa de
tempo. Se a pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é 1, seus
comportamentos devem ser monitorados de perto, e mesmo talvez forneça uma análise
adicional e comece uma intervenção nesse ponto, enquanto as obsessões tendem a
crescer. Se a criança pontua entre 2 e 4, é exigida uma análise adicional dos
comportamentos obsessivos.
22. Hiperatividade
Algumas crianças com deficiências no desenvolvimento podem também ser
diagnosticadas com transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH). Essas
crianças podem exibir uma grande extensão de comportamentos envolvendo altas taxas
de comportamento motor como correr, subir em coisas, mexer, dificuldades em brincar
quieta, e frequentemente parece estar “em movimento”. Elas também podem ter
dificuldades para atender a trabalhos acadêmicos, completar tarefas diárias e habilidades
de auto-ajuda, ou engajar em outras tarefas que envolvem concluir algo. Esses padrões
de comportamento geralmente afetam a aprendizagem de linguagem, e desenvolvimento
social, especialmente para crianças que também são diagnosticadas com autismo. As
causas do comportamento hiperativo, como as causas do autismo, tendem a ser
atribuídas a uma variedade de variáveis que consistem de uma mistura de fatores
genéticos, pré-natais e ambientais. É frequentemente difícil identificar qual das muitas
possíveis variáveis é a causa para qualquer dado indivíduo. O tratamento mais comum é
uma combinação de medicação e intervenção comportamental, embora possam ser
encontradas controvérsias consideráveis na literatura sobre o que é mais efetivo para
essas crianças.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela não é

excessivamente hiperativa comparada aos seus pares típicos, e ela atende à maioria das
tarefas e atividades sem dificuldade. Dê à criança uma pontuação de 1 se ela
ocasionalmente emite comportamentos hiperativos ou falha em atender a atividades ou
eventos contínuos, mas esses comportamentos não interrompem a aprendizagem ou a
vida diária. A criança se acalmará facilmente, ou com alguma pequena dica atende à
tarefa disponível. Dê à criança uma pontuação de 2 se ela se move pelo ambiente
frequentemente (e é claramente mais ativa que seus pares), parece agitada, e tem
dificuldade em atender a tarefas, especialmente tarefas que são difíceis (embora ela
possa não ter problemas em atender a atividades agradáveis como TV ou vídeo games).
Também, dê a ela uma pontuação de 2 se os comportamentos hiperativos e desatentos
estão interferindo na aprendizagem.
Dê à criança uma pontuação de 3 se ela frequentemente tem dificuldade em

controlar seu comportamento hiperativo. Ela pode não esperar em filas, sentar com
calma, ou ficar numa tarefa mais do que por alguns minutos, e são necessárias dicas
frequentes para prestar atenção, continuar sentada, e completar uma atividade. Dê à
criança uma pontuação de 4 se ela está constantemente “em movimento”, e seu
comportamento hiperativo é o maior foco de cada dia. Ela pode ser inquieta, impulsiva,
e subir e pular em móveis, falar excessivamente, e é geralmente difícil de gerenciar ou
mantê-la engajada em qualquer atividade acadêmica ou social. Se a pontuação da
criança nessa Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado, mas
provavelmente não há causa para se preocupar nesse ponto. Se a criança pontua entre 2
e 4, é exigida uma análise adicional de seu comportamento hiperativo e de sua
desatenção.
23. Falha em fazer contato visual ou atentar para pessoas

Crianças com desenvolvimento típico e bebês aprendem a se comunicar com outros
muito antes que elas possam emitir palavras. Muito da sua comunicação precoce
envolve fazer contato visual para ter a atenção de outros (um mando), seguido por
gestos, ou apontar de forma distal e comportamento de alcançar (também geralmente
um mando). Contato visual precede o início da maioria das trocas sociais nas quais tanto
o falante quanto o ouvinte se reconhece. Mesmo um breve relance ou olhar fixo permite
ao falante ter a certeza de que ele tem a atenção do ouvinte. Entretanto, algumas
crianças com dificuldades no desenvolvimento, especialmente aquelas com autismo,
não fazem contato visual com outras pessoas. Também, elas podem não olhar para
outras pessoas da mesma maneira que crianças com desenvolvimento típico olhar para
outras ou para adultos.
Há uma variedade de diferentes razões pelas quais fazer contato visual pode ser uma
habilidade valiosa, a maioria são relacionadas ao fato de que uma quantidade
significativa de informação pode ser encontrada nos olhos e face de outra pessoa. Mas
essa informação é disponível somente se a criança pode agir ou reagir de alguma
maneira significativa. A tendência da criança a fazer contato visual pode depender do
contexto. Crianças irão frequentemente olhar para os olhos de um adulto quando
mandam por coisas por causa de uma história de reforçamento. A criança poderá ter a
atenção de um adulto usando contato visual (um mando), e usar um olhar fixo para
direcionar a atenção para o item desejado (outro mando). Entretanto, a mesma criança
pode de maneira evidente evitar contato visual em situações sociais, acadêmicas, ou
outras demandas, mesmo quando elas podem utilizar contato visual para mandar.
Se uma criança falha em adquirir mandos de forma geral, isso reduz o valor do
contato visual, e dessa maneira as contingências naturais que modelam o contato visual
podem ser ineficazes. Se uma criança manda, mas não faz contato visual enquanto
manda, Carbone (2008) demonstrou o uso de um procedimento de extinção para aqueles
que mandam sem contato visual. A extinção pode evocar uma variedade de respostas,
uma das quais é frequentemente o contato visual. O reforçamento diferencial desse
contato visual quando acompanhado com o mando original pode aumentar a frequência
de contato visual ao mandar.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras s eela faz contato

visual apropriado à idade com outros, e atenta apropriadamente a pessoas. Dê à criança
uma pontuação de 1 se adultos começam a notar que a criança não está fazendo contato
visual de uma maneira similar à de crianças com desenvolvimento típico. Dê à criança
uma pontuação de 2 se ela não faz contato visual frequente, ou atenta a rostos e pessoas
de uma maneira similar à de crianças com desenvolvimento típico. Dê à criança uma
pontuação de 3 se ela não faz contato visual ao mandar e é difícil conseguir com que ela
faça contato visual sob a maioria das circunstâncias. Dê à criança uma pontuação de 4
se ela quase nunca faz contato visual e ela evitar olhar para rostos e pessoas. Se a
pontuação da criança nessa Avaliação de Barreiras é um 1, seu progresso deve ser
monitorado e pode ser prudente iniciar alguma intervenção. Se a criança pontua entre 2
e 4, é exigida uma análise adicional do porquê o contato visual não está ocorrendo.
24. Deficiência sensorial

Algumas crianças com dificuldades no desenvolvimento, especialmente aquelas
com autismo, podem ser hipersensíveis a vários tipos de estimulação sensorial.
Sensibilidade a sons é provavelmente a mais comum. Uma criança pode frequentemente
colocar suas mãos em seus ouvidos, algumas vezes por causa de um leve aumento do
estímulo auditivo. Outros são afetados por estímulos táteis, como textura de roupas ou
líquidos ou outras substâncias nas mãos. Tanto na sensibilidade auditiva quanto na tátil
a real estimulação ao sistema sensorial pode funcionar como um motivador aversivo
(OM), e qualquer comportamento que acaba com essa sensação é evocado (e.g. cobrir
os ouvidos, retirar a roupa áspera, ou friccionar as mãos) e ser automaticamente
reforçado. A sensibilidade a estímulos visuais também ocorre, assim como com cheiros
e gostos; entretanto, essas três podem estar relacionadas a uma variedade de outras
variáveis. Por exemplo, aversões a estímulos visuais podem estar mais proximamente
relacionadas a demandas (e.g., uma criança coloca suas mãos em seus olhos quando é
pedido para que ela complete uma tarefa). Aversões a gostos podem estar relacionadas a
questões alimentares. Sensibilidade auditiva e tátil é sujeita também a essas variáveis,
por isso uma análise individual da criança é necessária para verificar exatamente que
fonte de controle está afetando aquela criança.
Dê à criança uma pontuação de 0 na Avaliação de Barreiras se ela não tem

quaisquer problemas relacionados a estimulação sensorial. Dê à criança uma pontuação
de 1 se adultos começam a notar que a sensibilidade a vários estímulos sensoriais é
diferente do que ocorre com outras crianças. Por exemplo, a criança pode fazer caretas
na presença de certos sons, ou se queixar sobre o volume da televisão. Dê à criança uma
pontuação de 2 se certas estimulações sensoriais previsivelmente afetam a criança (e.g.
camisas com mangas compridas ou cola em suas mãos), mas a deficiência é leve e não
interfere geralmente em atividades de aprendizagem. Dê à criança uma pontuação de 3
se ela reage frequentemente a estímulos sensoriais específicos com comportamento de
esquiva, como colocar as mãos nos ouvidos ou fechar seus olhos. Ela pode também
ficar bastante agitada, especialmente se a estimulação aversiva não é removida. Pode ser
bastante difícil trabalhar com a criança nesse estado. Dê à criança uma pontuação de 4
se ela reage consistentemente a estímulos sensoriais específicos com comportamentos
negativos mais severos como birras e agressões. Se a pontuação da criança nessa
Avaliação de Barreiras é 1, seu progresso deve ser monitorado, mas uma análise pode
ser valiosa nesse ponto desde que haja alguma chance de a sensibilidade tornar-se maior
(especialmente se ela é reforçada). Se a criança pontua entre 2 e 4, é exigida uma análise
adicional da deficiência sensorial.
Sumário
Barreiras de aprendizagem e linguagem podem ser responsáveis por um número

de problemas experimentados por crianças com autismo ou outros transtornos do
desenvolvimento. A Avaliação de Barreiras fornece uma maneira de identificar quais
podem estar causando um problema específico para uma criança. Muitas crianças
demonstram múltiplas barreiras, ou uma combinação de barreiras. Uma vez que uma
barreira é identificada, é exigido que uma análise funcional (ou descritiva) mais
detalhada do problema seja conduzida. Há muitas causas potenciais para os vários
problemas de aprendizagem e linguagem (e.g., reforçamento descuidado, desenho
curricular, estabelecimento de fontes erradas de controle), e a única maneira de
desenvolver um programa de intervenção efetivo é determinar que causa está afetando a
criança-alvo. Após uma análise comportamental da barreira, um programa de
intervenção individual precisa ser desenvolvido e implementado por um profissional
qualificado. Como geralmente acontece com a maioria das intervenções
comportamentais, o programa deve então ser cuidadosamente monitorado e ajustado
numa base regular.
TRADUÇÃO - CAP 7 VB-MAPP
INSTRUÇÕES DE PONTUÇÃO DA AVALIAÇÃO DE TRANSIÇÃO
A avaliação de transição do VB-MAPP é designada para dar uma avaliação

objetiva das habilidades gerais da criança e as capacidades de aprendizagem existentes.
Existem 18 áreas mensuráveis identificadas na avaliação de transição que coletivamente
podem ajudar educadores e pais a tomarem decisões e comporem prioridades. A decisão
de mover a criança para um local diferente ou um diferente tipo de formato educacional
pode ser determinado pela equipe do programa educacional individualizado (PEI) da
criança. A avaliação de transição simplesmente oferece à equipe informações
quantificáveis relevantes para estas decisões.
Geralmente, é difícil determinar qual contexto educacional e formato

instrucional pode encaixar melhor (ser mais apropriado) para uma criança em particular.
Um objetivo comum de muitos educadores e pais de crianças com necessidades
especiais é transpor (transitioning) a criança de um programa mais intensivo para um
contexto educacional regular, seja através da integração (colocação em tempo parcial)
ou inclusão (colocação em tempo integral). No entanto, não é incomum basear esta
decisão de transição em crenças pessoais, um movimento, motivos emocionais ou
econômicos, (a movement, emotion or economics) mais do que em qual tipo de
contexto educacional e formato instrucional será melhor para a criança. Ou seja, em
qual deles a criança irá realmente aprender, e não apenas estar sendo acompanhada ou
mantida ocupada. Os problemas de transição também podem ser observados em uma
direção oposta, onde a criança é ajudada em um programa de 1:1 ou programa de ensino
intensivo longo, quando de fato ela poderia se beneficiar com oportunidades sociais de
aprendizagem características de um contexto menos restritivo.
A variedade de opções de colocação disponíveis para uma criança individual

varia entre as jurisdições escolares (school districts). Existem, geralmente, uma
variedade de escolhas dentro de um amplo contexto de escolas públicas, mas o fôlego
(the breath of a special education program) do programa de educação especial depende
do tamanho do distrito/município (district) e das fontes disponíveis. Alguns distritos
podem também fazer uso de programas privados e agências que oferecem os serviços.
As escolhas para colocação variam ao longo de um continnum o qual é identificado
como "restritividade". Um contexto altamente restritivo - tais como domiciliares,
intervenções de um para um - requer fontes extensivas. Contrariamente, poucos recursos
são necessários para uma criança que pode aprender em um contexto de inclusão. O
objetivo geral, e o intento da lei da educação especial, é colocar a criança em um
contexto educacional menos restritivo onde ela possa fazer progressos mais
significativos e mensuráveis. As escolhas podem incluir programas domiciliares, salas
de aula especiais (special day classrooms), salas de aula especificamente para crianças
com autismo, escolas privadas, salas de aula para dificuldade de aprendizagem (learning
handicapped classrooms), salas de aula para dificuldade de comunicação
(communicatively handicapped classrooms), salas de aula de pré-escola, salas de aula
regulares com suporte e total inclusão em uma sala de aula de educação regular. A
disponibilidades destas ou de salas de aula similares variam entre os municípios
escolares.
Guia para conduzir a Avaliação de Transição
Existem três categorias gerais na Avaliação de Transição (Tabela 7-1). A

primeira categoria (números 1-6) cobre as habilidades de linguagem da criança,
habilidades sociais, independência acadêmica e a existência de potencial de
aprendizagem e barreiras de linguagem, todas as quais irão afetar a aprendizagem em
um ambiente menos restritivo. A segunda categoria (números 7-12) cobre os padrões de
aprendizagem específicos da criança e a terceira categoria (números 13-18) cobre auto-
cuidados, espontaneidade e independencia. Algumas dessas áreas avaliadas na
Avaliação de Transição são cobertas em outras sessões do VB-MAPP, mas elas também
se encaixam dentro de um contexto de transição (e.g habilidade em grupo e
generalização). Portanto, ao invés de levar o leitor para frente e para trás nestas sessões,
elas serão repetidas nesse componente do VB-MAPP.
Tabela 7-1
Habilidades do VB-MAPP relacionadas à transição para um ambiente menos restritivo.
Categoria de Transição 1: Pontuações do VB-MAPP e independência acadêmica
Pontuação dos Indicadores Gerais do VB-MAPP
Pontuação das Barreiras Gerais do VB-MAPP

Pontuação das Barreiras do VB-MAPP nos Comportamentos Negativos e controle
instrucional
Pontuação do VB-MAPP nas rotinas de sala de aula e habilidades de grupo
Pontuação do VB-MAPP nos Comportamentos Sociais e nas Brincadeiras Sociais
Trabalho Independente nas tarefas acadêmicas
Categoria de Transição 2: Padrões de aprendizagem
Generalização
Variação de reforçadores
Taxa de aquisição de habilidades
Retenção de novas habilidades
Aprendizagem em ambiente natural
Transferência para novos operantes verbais
Categoria de Transição 3: Auto-cuidado, espontaneidade e auto-direção
Adaptabilidade a mudanças
Comportamentos espontâneos
Habilidades de brincar independente
Habilidades gerais de auto-cuidado
Habilidades ao toalete (toileting skills)
Habilidades ao comer (eating skills)
A primeira categoria irá produzir o conteúdo mais significante considerando as

habilidades de linguagem, sociais e comportamentais, bem como independencia
acadêmica, e oferece uma orientação de quão restritivo a colocação precisa ser. A
segunda categoria oferece informações sobre a habilidade da criança de aprender novas
habilidades fora de um formato intensivo de ensino. Geralmente, estas duas primeiras
categorias são inversamente relacionadas: se uma criança requer ensino menos
intensivo, é provável que suas habilidades sejam maiores e mais fortes. Se um ensino
estruturado e intensivo é necessário para mover a criança para frente, o progresso pode
ser, provavelmente, mais lento e requer uma razão mais alta professor-aluno (require a
higher teacher-to-student ratio).
A terceira categoria, embora muito importante, não deveria impactar diretamente

na colocação, mas muitas vezes, é o que ocorre (e.g auto-cuidado). Por exemplo,
enquanto que o uso do banheiro independente é importante em uma criança típica da
primeira série, se uma criança com necessidades especiais tem habilidades de
linguagem, habilidades sociais e acadêmicas para aprender na primeira serie, então a
incapacidade dela de usar o banheiro independentemente não deveria banir a sua
participação naquela sala de aula. Por outro lado, uma criança que pode usar o banheiro
independente, mas não tem habilidades que são comensuráveis com outras crianças,
pode não se beneficiar do conteúdo e do formato de ensino naquela sala e pode, até
mesmo, perder habilidades. Cada situação e necessidades da criança são únicas e é
dever da equipe do PEI determinar o que é de maior interesse para a criança. Nenhum
item individual ou pontuação nesta escala é um fator determinante. A avaliação de
transição é, simplesmente, um instrumento que pode oferecer à equipe informações que
podem ajudar no processo de colocação e no monitoramento do progresso da criança
nesta colocação. Para mais informações sobre transição e assuntos relacionados visite
www.rightslaw.com
Pontuando a Avaliação de Transição
As pontuações devem ser marcadas na Avaliação de Transição no formulário

encontrado no protocolo do VB-MAPP. Os formulários contém caixas para quatro
administrações, mas a avaliação pode ser administrada várias vezes. A primeira
avaliação pode servir como uma medida de linha de base no começo de um programa de
intervenção e pode ajudar dando as direções para as habilidades a serem construídas e
fortalecidas. A Avaliação de transição também pode ser usada como um guia para
ajudar a determinar colocação imediata. Administrações adicionais podem ocorrer como
parte de uma revisão anual do PEI ou quando a colocação é uma questão para a criança.
As primeiras duas medidas das 18 na Avaliação de Transição são, em geral, para
pontuar nas Avaliações dos Indicadores do VB-MAPP e Avaliações das Barreiras do
VB-MAPP. Há várias subsessões dessas avaliações que são medidas uma segunda vez
devido a sua significância para a colocação em um contexto menos restritivo (e.g
comportamentos problemas, responder em grupo, habilidades sociais e generalização).
O avaliador deve avaliar os comportamentos da criança em uma escala Lykert-

type de 1 a 5, baseado nos critérios identificados em cada seção do formulário de
pontuação no protocolo do VB-MAPP e depois transferir a pontuação para o formulário
de Pontuação de Transição (ver Fig. 7-1). Algumas destas informações são pontuadas a
partir de outras sessões da Avaliação do VB-MAPP, enquanto outras requerem uma
avaliação mais subjetiva da criança. Pode ser válido ter múltiplas pessoas que são
familiares à criança participando da pontuação dessas áreas subjetivas com propósito de
confiabilidade e concordância.
p. 130
Fig. 7-1 escanear...
p. 131
Categoria de Transição 1: Pontuações do VB-MAPP e independência acadêmica
1. Pontuação dos Indicadores Gerais do VB-MAPP
Talvez um dos problemas mais significantes relacionados ao sucesso da

transição para um ambiente menos restritivo para uma criança é ser colocada em uma
sala de aula onde o conteúdo verbal diário esteja além do seu nível de compreensão. A
colocação pode ser de algum valor (e.g oferecendo modelação social e interação com
pares), mas se as habilidades da criança forem significativamente abaixo das de outras
crianças na sala de aula, é pouco provável que esta criança venha aprender junto com as
outras e tempo educacional valioso e possíveis habilidades serão perdidas. A pontuação
geral na Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP pode proporcionar a base para fazer
decisões considerando a colocação. Enquanto todas as crianças com necessidades
especiais podem se beneficiar de um contato regular e integração com pares de
desenvolvimento típico, a questão é determinar quais são as prioridades educacionais
para uma criança em particular , que formato de ensino e contexto educacional pode
levar a um programa de intervenção que encontre estas prioridades.
Critério de pontuação e Sugestões de Colocação
Se a pontuação geral de uma criança na Avaliação dos Indicadores do VB-
MAPP ficar principalmente no Nível 1, ela ainda está necessitando de um programa de
intervenção especializado e intensivo. Este programa pode ser domiciliar, em uma sala
de aula especializada ou a combinação de ambos; este deve também ser o foco deste
primeiro tempo de aprendizagem (geralmente, pela manha ou depois da soneca em
crianças menores). A interação com os pares, embora importante, pode não ser a maior
prioridade nesta hora, mas deve ocorrer posteriormente e em atividades menos formais
(jogos, parques, após a escola e antes da escola em crianças mais novas / play dates,
parks, and after school pre-school for young children). Para informações mais
específicas na colocação curricular para uma criança que pontuou inicialmente no Nível
1, veja o Capítulo 8. Como comentando antes, a decisão para determinar o que é
interessante para a criança cabe à equipe do PEI.
Se a pontuação geral do VB-MAPP da criança ficar principalmente no Nível 2,

mostra que a criança adquiriu repertórios básicos de mando, tato e habilidades de
ouvinte e pode adquirir novas habilidades mais rapidamente em um formato de ensino
menos intensivo. Esta criança pode começar a se beneficiar de um ensino de grupo,
ensino em ambiente natural apropriado à idade (e.g artes, colagem, jogos, músicas e
outras atividades comuns) e um foco maior em interações com pares mais verbais. No
entanto, a maior parte das oportunidades de instrução (e a melhor hora), para uma
criança do Nível 2, deveria ser em um formato de ensino intensivo de razão elevada.
Existem várias linguagens específicas e habilidades sociais que a criança ainda precisa
(e.g preposições, adjetivos, interaverbais, habilidades sociais e de brincar), enquanto
muitas destas habilidades podem ser adquirir das em um contexto menos restritivo, o
ensino estruturado pode produzi-las mais rápida e robustamente. Para informações mais
específicas na colocação curricular para uma criança que pontuou principalmente no
Nível 2, veja o Capítulo 9.
Se a pontuação geral do VB-MAPP da criança ficar principalmente no Nível 3,

esta criança não só adquiriu habilidades verbais básicas e habilidades sociais, mas
também demonstra algumas habilidades avançadas de mando, tato e intraverbal. A
habilidade da criança em fazer perguntas (WH questions - mandos), responder
perguntas (intraverbais) e comentar espontaneamente sobre características físicas do seu
ambiente, constitui indicadores significantes que demonstram que a criança tem uma
base linguística para uma colocação social e acadêmica mais avançada em um contexto
menos restritivo. Para informações mais específicas na colocação para uma criança que
pontuou principalmente no Nível 3, veja o Capítulo 10.
p. 132
2. Pontuação na Avaliação das Barreiras Gerais do VB-MAPP
A Avaliação das Barreiras procura identificar as barreiras de linguagem e de

aprendizagem que impedem a aquisição de habilidades (Capitulo 6). Estas barreiras
precisam ser reduzidas ou removidas e, geralmente, constituem a maior parte do
programa de intervenção diário da criança (e.g dependência de dica, comportamentos
problemas, auto-estimulação, comportamento hiperativo, e falta de controle instrucional
/ non-compliance). Frequentemente, são estas barreiras que constituem o maior
obstáculo para a transição da criança a um contexto educacional menos restritivo.
Uma pontuação alta na Avaliação de Barreiras (31-96) sugere que a criança

esteja experimentando várias barreiras e precisa de um programa designado a reduzi-las
ou remove-las. Este programa é provavelmente mais restritivo devido aos tipos de
intervenções necessárias. Por exemplo, se a criança falhou em adquirir repertório
intraverbal a despeito de ter adquirido centenas de tatos e respostas discriminativas, é
necessário um programa cuidadosamente projetado para intraverbal. Ensinar
comportamento intraverbal é, frequentemente, muito difícil e requer uma razão alta de
ensino 1:1, equipe com habilidades especializadas, procedimentos de ensino cuidadosos
e um monitoramento próximo devido à alta probabilidade de desenvolver rotas
intraverbais. Uma pontuação baixa na Avaliação de Barreiras (30 ou menos) sugere que
uma colocação menos restritiva pode ser bem sucedida, dependendo das barreiras
específicas. Por exemplo, comportamentos negativos significantes frequentemente
limitam as opções e uma medida adicional dessas barreiras são oferecidas abaixo
(comportamentos problemas e questões de controle instrucional são pontuados duas
vezes na Avaliação de Transição).
3. Pontuação da avaliação de Barreiras do VB-MAPP nos Comportamentos

Negativos e controle instrucional
Comportamentos problemas tais como gritos, agressões, destruição de
propriedade e recusa em participar de atividades irão limitar seriamente o acesso da
criança à contextos menos restritivos. Estes comportamentos se tronam muito difíceis
para ensinar a criança e pode constituir em uma questão de segurança para a criança
bem como para as outras na sala de aula. Os professores podem não ser treinados em
técnicas apropriadas de manejo de comportamentos necessárias para analisar e mudar
estes comportamentos severos e podem não ter suporte disponível. Um contexto de sala
de aula integrado pode não ser condutivo de mudança de comportamento e, por uma
variedade de razoes, pode exacerbar o comportamento problema. Por exemplo, se a
criança é requerida senta-se em um circulo matinal, mas não quer e começa a fazer
birra, a prática comum é remove-la do círculo/rodinha (geralmente seguido por um
tempo de cuidado de 1:1), de modo que o professor e as outras crianças podem proceder
com seus programas educacionais. Contudo, os comportamentos negativos alvo da
criança são reforçados (pela remoção da demanda) e as birras provavelmente irão
ocorrer de novo em circunstancias similares. A intervenção alternativa de deixa-la no
círculo (sem remover a demanda) pode ser clinicamente correta, mas pode impedir o
professor de instruir outras crianças. Podem haver muitas causas potenciais para
comportamento negativo em contextos menos restritivos, as quais devem ser analisadas
e melhoradas como parte do processo de colocação. Colocação cedo demais ou sem o
suporte necessário treinado pode prejudicar futuras colocações.
As pontuações das subsessões de comportamentos negativos e controle

instrucional da Avaliação de Barreiras do VB-MAPP podem ser usadas para
dimensionar as habilidades da criança nessas áreas que dizem respeito à transição. As
pontuações dessas subseções da Avaliação de Barreiras devem ser convertidas para
coincidir com outras na Avaliação de Transição. Por exemplo, se a criança recebe uma
pontuação combinada total de 6 pontos na área de comportamentos negativos e controle
instrucional na Avaliação de Barreiras do VB-MAPP, poderia ser dado a ela a
pontuação 1 na Avaliação de Transição. O critério completo para os cinco níveis estão
contidos nos formulários de pontuação no protocolo de Avaliação de Transição do VB-
MAPP. O avaliador deve usar essas pontuações para conversão.
p. 133
Se a criança pontuar 1 ou 2 na seção de comportamentos negativos e controle
instrucional da Avaliação de Transição do VB-MAPP, a colocação em uma sala de aula
menos restritiva pode ser difícil, insegura e improdutiva. A criança que demonstra seu
nível em comportamentos negativos se beneficiaria de um programa de intervenção
comportamental cuidadosamente planejado que seja implementado por uma equipe de
sala de aula treinada em um ambiente onde a equipe possa focar na redução destes
comportamentos . Se a criança tem pontuação 3 na Avaliação de Transição é menos
provável que comportamentos negativos interrompam regularmente o processo
educacional e mais opções se tornam disponíveis para a colocação. Uma pontuação 4
ou 5 sugere que comportamentos negativos pode não ser uma questão ao decidir a
colocação.
4. Pontuação da Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP nas Rotinas de Sala de

Aula e Habilidades de Grupo
Um componente importante de se mover ao longo de um continuum de

contextos menos restritivos é a habilidade da criança de seguir rotinas de sala de aula e
aprender em um formato de ensino em grupo. Se a criança requer dicas extensivas e
reforçamento diferencial para a transição e participa diariamente das atividades de sala
de aula, é necessário mais recursos de ensino. Em relação ao responder em grupo, os
aprendizes que pontuam, principalmente, no Nível 1 e no Nível 2 na Avaliação dos
Indicadores do VB-MAPP podem aprender melhor com ensino de 1:1 ou 1:2. Uma
razão alta é requerida devido à necessidade de implementar procedimento de ensino
cuidadoso envolvendo dicas, esmaecimento, modelagem e ricos esquemas de
reforçamento que frequentemente requerem pequenos passos e numerosas tentativas de
ensino. O número de tentativas necessário para mover a criança para frente pode não ser
facilmente oferecido em uma proporção maior. No entanto, à medida que as habilidades
da criança progridem , por exemplo, para onde menos dicas e esmaecimentos sejam
necessários, e novas aquisições de habilidade ocorram em tentativas de ensino
relativamente menores, há várias vantagens de se afastar de modelo exclusivo de ensino
de confiança de 1:1 ou 1:2. Essas questões são descritas em detalhes no Capitulo 8 nas
seções de colocação, uma vez que se relaciona com rotinas de sala de aula e habilidades
em grupo.

As pontuações nas subseções de rotinas de sala de aula e habilidades de grupo da
Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP podem ser usadas para dimensionar as
habilidades da criança nessas áreas que dizem respeito à transição. As pontuações
dessas subseções da Avaliação dos Indicadores devem ser convertidas para coincidir
com outras na Avaliação de Transição. Por exemplo, se a criança recebe uma pontuação
total de 3 pontos na área de rotinas de sala de aula e habilidades de grupo na Avaliação
dos Indicadores do VB-MAPP, seria dado a ela uma pontuação de 2 pontos na
Avaliação de Transição (note que estes 3 pontos podem vir de qualquer item na
subseção de rotinas de sala de aula e habilidades de grupo, ou seja, eles não precisam
ser restritos apenas aos itens 1, 2 e 3). O critério de conversão completo para os cinco
níveis da Avaliação de Transição estão contidos nos formulários de pontuação do
protocolo.
Se a criança recebe 1 ou 2 pontos na seção de rotinas de sala de aula e

habilidades de grupo da Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP, a colocação em uma
sala de aula menos restritiva pode ser difícil e não produtiva. Uma alta pontuação nesta
medida, tal como 4 ou 5, poderia sugerir que a criança segue rotinas de sala de aula e é
capaz de aprender em um formato de ensino em grupo, o qual é Um componente
importanteda progressão para contextos menos restritivos.
p. 134
5. Pontuação da Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP nos Comportamentos

Sociais e nas Brincadeiras Sociais
Existem muitas oportunidades para desenvolver habilidades sociais em contexto

de sala de aula. Muitas destas oportunidades não estão disponíveis em um programa
domiciliar. Dado que comportamento social e brincadeira social se constituem uma das
características definidoras do autismo, um contexto que envolve um programa de
habilidades sociais com pares cuidadosamente elaborado pode ser muito benéfico para a
criança. No entanto, o grau em que uma criança pode se beneficiar de um dado contexto
- sem custos significantes a outra parte desse programa - varia e pode ser
cuidadosamente avaliado pela sua equipe do PEI.
Existem muitos fatores que devem ser considerados para a transição da criança
para diferentes ambientes educacionais. Frequentemente, um contexto não encontrará
todas as necessidades da criança. Muitas escolas oferecem uma variedade de opções,
tais como integração parcial com outras salas de aula ou a combinação de programas
domiciliares e baseados na escola, mas cada escola municipal é diferente, tem diferentes
recursos e opções disponíveis. Por exemplo, muitas pequenas escolas municipais rurais
não têm uma variedade de salas de aula que servem a crianças com necessidades
especiais e o transporte para outros municípios é proibitivo. Assim, as necessidades
sociais da criança devem ser pesadas junto com as habilidades de linguagem,
comportamentais, acadêmicas e outras habilidades sociais identificadas nas várias
Avaliações do VB-MAPP.
Achar o balanço correto para uma criança é geralmente complicado. Em geral, o

objetivo é achar um contexto onde as habilidades sociais existentes da criança não
estejam acima ou abaixo da gama de habilidades de outras crianças em sala de aula.
Cada extremo pode ter pouco valor social para a criança. Por exemplo, se uma criança
que não imita os pares, tem mando para os pares, responde intraverbalmente aos pares,
etc é colocada em uma sala de aula de pares que têm essas habilidades, a criança alvo
pode se tornar socialmente isolada. Enquanto que a ausência de alguns comportamentos
sociais da criança pode não ser óbvio para seus pares (e.g afeição, oferecer assistência),
outras crianças podem certamente observar comportamentos sociais mais óbvios que
são claramente inadequados para elas, tais como altas taxas de auto-estimulação,
remoção de roupas, interrupções altas e excessivas. Estes tipos de comportamentos
podem ser prejudiciais ao status social da criança com seus pares. Por outro lado, se
uma criança que é interessada pelos pares, têm mando e inicia interações é colocada em
uma sala de aula onde os pares não respondem a seus mandos ou iniciações, essa
colocação será também de pouco valor social para a criança.
Os pontos da Avaliação dos Indicadores devem ser convertidos de acordo com o

critério fornecido pelo formulário de pontuação no protocolo do VB-MAPP. Uma
criança que pontua 1 ou 2 nas habilidades sociais da Avaliação de Transição e tem
fracas habilidades verbais (e.g suas habilidades gerais no VB-MAPP caem
principalmente no Nível 1) pode ser melhor atendida em um contexto mais restritivo
que ofereça um formato de ensino intensivo descrito anteriormente para o Nível 1. Uma
colocação para uma criança que pontua um 3 nas habilidades sociais da Avaliação de
Transição e tem pontuação geral no VB-MAPP principalmente no Nível 2 poderá,
provavelmente, se beneficiar mais de um contexto que é menos restritivo e fornece
alguma integração parcial em uma sala de aula com pares de desenvolvimento típico
(e.g almoço, música, recreio e educação física). Se a criança pontua 4 ou 5 nas
habilidades sociais da Avaliação de Transição e tem pontuação geral no VB-MAPP
principalmente no Nível 3, a colocação em sala de aula com pares que são verbais e
sociais poderia ser benéfico - o formato de ensino também pode ser menos intensivo do
que aquele necessário para aquelas crianças no Nível 1 e 2. Crianças em todos os três
níveis que têm autismo poderiam, muito provavelmente, continuar se beneficiando de
um treino formal e direto de habilidades sociais. Para informações mais específicas na
colocação considerando as habilidades sociais, o leitor é remetido para seções de
colocação relevante nos três níveis de comportamento social e brincadeira social
encontradas nos Capítulo 8, 9 e 10.
p. 135
6. Trabalho Independente nas tarefas acadêmicas
Um componente importante de uma sala de aula menos restritiva é o trabalho

acadêmico independente, como completar planilhas, participar de projetos em um grupo
pequeno e leitura silenciosa. Durante estes períodos, espera-se que a criança participe de
uma atividade específica ou complete sua própria folha de resposta sem que o professor
dê dicas para permanecer na tarefa ou para parar com comportamentos disruptivos. Por
exemplo, uma atividade comum para uma sala de aula de primeira série é estações com
3 ou 4 grupos pequenos onde 4 ou 5 crianças se sentam à mesa e completam folhas
escritas que contém modelos de letras e palavras para serem copiadas. Geralmente, as
crianças recebem as folhas e são orientadas a começar a tarefa. O professor pode
circular pela sala e passar um ou dois minutos com cada criança, esperando que as
outras crianças na sala irao continuar seus trabalhos sem um professor estando sobre
seus ombros dando dicas para trabalhar ou para manter as mãos por si próprias. Para que
uma criança com necessidades especiais seja bem sucedida neste tipo de formato de
ensino, ela deve ser capaz de se engajar independentemente nas atividades atribuídas.
Estas atividades independentes cada vez mais se tornam um componente diário de
muitas salas de aula,logo, elas aparecem na Categoria 1 da Avaliação de Transição. Se
uma criança não é capaz de fazer o trabalho independente ela pode requerer uma ajuda
de 1:1 durante este período. Embora a ajuda de 1:1 possa ser util de algum modo, ela
pode mover a criança para trás em termos de contexto menos restritivo e colocação
apropriada.
Dar à criança uma pontuação de 1 a 5 no trabalho academico independente

baseado no critério estabelecido pelo formulário da Avaliação de Transição. Por
exemplo, se a criança é capaz de trabalhar independentemente por, pelo menos, 30
segundos com apenas um adulto indicando para ficar na tarefa, poderia ser dado a ela
uma pontuação 1. Se a criança pode ficar na tarefa por 5 minutos sem qualquer dica do
adulto, dê a ela a pontuação 4. Se a criança recebe a pontuação 1 na avaliação ela ainda
está com a necessidade de treino de independência, o qual irá requerer uma razão alta de
1:1 (professor/aluno). Para esta criança, atividades de integração podem ser restritas a
períodos de tempos diferentes às atividades de trabalhos independentes (e.g ler histórias,
sensório-motoras). Se a criança pontua um 4 ou 5, sugere que ela pode ir bem em sala
de aula que contém atividades acadêmicas independentes (que, em última análise,
ocorrem em todas as salas de aula de educação regular).
Resumo das Pontuações da Categoria 1
As seis áreas da Categoria 1 representam, talvez, os aspectos mais significantes

ao considerar a transição para contextos menos restritivos. A informação obtida da
avaliação dessas áreas deve ser usada em conjunção com outras áreas na Avaliação de
Transição, juntamente com quaisquer outras avaliações da criança por profissionais
qualificados (e.g relatos de fala e linguagem ou relatos psicológicos). Não há pontuação
fixa nessa avaliação ou nenhum critério para a transição uma vez que há múltiplas
variáveis envolvidas. A decisão para a transição de uma criança é sempre feita pela sua
equipe do PEI e é baseada nos seus conhecimentos da criança e nos recursos
disponíveis.
p. 136
Categoria de Transição 2: Padrões de aprendizagem
7. Habilidades de generalização a todo momento, contextos, comportamentos,

materiais e pessoas
O processo de generalização permite que a aprendizagem acelere rapidamente.
Inicialmente, em muitas crianças com atraso de linguagem, cada habilidade deve ser
ensinada diretamente, frequentemente com arranjo cuidadoso de dicas, técnicas de
esmaecimento e reforçamento diferencial de resposta ligeiramente melhorada.
Eventualmente, levam poucas tentativas para adquirir novos comportamentos e novos
comportamentos começam a ocorrer pouco ou sem nenhum treino. Uma das maneiras
que isso acontece é através do processo de generalização. Skinner (1953) notou "Ao
reforçar um operante nós geralmente produzimos um aumento notável na força de outro.
Treinar uma área de comportamento hábil pode melhorar o desempenho em outro"
(p.94). Stokes e Baer (1979) aprofundaram vários aspectos da generalização e têm
fornecido uma estrutura para a aplicação clínica da generalização.
Basicamente, há dois principais tipos de generalização: generalização de

estímulos e generalização de respostas. Na generalização de estímulos uma criança pode
aprender a responder sob controle de um estímulo específico (e.g tatear "sapato" para
seu próprio sapato) e sem mais treinos tatear novos estímulos que estão na mesma
classe (e.g tatear o sapato do irmão sem treino). Há várias circunstâncias onde a
generalização de estímulos ocorre. Stokes e Baer (1979) descrevem como uma resposta
treinada pode ocorrer em momentos diferentes, em diferentes contextos, com diferentes
pessoas e com diferentes materiais, tudo sem treino. O segundo tipo de generalização é
a generalização de respostas. Aqui, a criança pode aprender uma resposta sob controle
de um estímulo (e.g tatear o animal de estimação da família como "cachorro") e sem
treino formal emitir uma resposta diferente, mas apropriada, sob controle do mesmo
estímulo (e.g tatear o cachorro da família pelo nome "Maggie"). Estes dois tipos de
generalização devem ocorrer em todos os níveis do programa de intervenção e entre
todas as áreas (e.g a criança deve ser capaz de usar banheiros diferentes quando ida ao
banheiro foi treinada).
Dar à criança uma pontuação de 1 a 5 na generalização baseada no critério

estabelecido pelo formulário da Avaliação de Transição. Por exemplo, se a criança
apenas generaliza para outras pessoas, mas não facilmente para outros materiais, dar a
ela a pontuação 1. Dar a ela a pontuação 5 se ela fácil e frequentemente demonstra tanto
generalização de estímulos quanto de resposta. A habilidade de generalizar facilmente é
um marco significante na aprendizagem e permite a transição para um contexto menos
restritivo devido à necessidade de múltiplas tentativas de treino, dicas, esmaecimentos e
reforçamento cuidadoso tornar-se muito menos frequente. Assim, a criança está em uma
posição melhor para aprender em uma razão menor professor-aluno, onde o professor
simplesmente não tem tempo para implementar cuidadosos procedimentos de ensino
necessários nos estágios iniciais de aprendizagem.
8. Variedade de itens e eventos que funcionam como reforçadores
A ferramenta de ensino mais poderosa para desenvolver linguagem,

aprendizagem e habilidades sociais em crianças com autismo ou outros déficits de
desenvolvimento é o reforçamento. Felizmente, há mais de 75 anos de pesquisa
acumulada, aplicações e materiais de treino sobre reforçamento disponíveis no campo
da Análise do Comportamento. Um aspecto do reforçamento é a variacao dos itens e
eventos que funcionam como reforço para um individuo em particular. Um problema
para muitas crianças com atrasos de linguagem, especialmente aquelas com autismo, é a
variedade limitada de reforçadores. Geralmente, o primeiro tipo de itens e eventos que
funcionam como reforçador para todas as crianças são aqueles relacionados às unidades
biológicas inatas (operações motivadoras incondicionais ou OMs), tais como fome,
sede, contato físico, calor e remoção de dor. A aplicação tecnológica inicial para o
tratamento dessa dificuldade que tem surgido desse fato foi o uso bem sucedido de
comida, bebida e contato físico como reforçadores para modelar habilidades específicas
em indivíduos que anteriormente eram considerados como incapazes de aprender (e.g
Fuller, 1949). Outros reforçadores que são geralmente efetivos para muitos indivíduos
são brinquedos, itens manipulativos, de causa e efeito, movimento visual, dentre outros.
Estes tipos de reforçadores também têm uma longa história de uso bem sucedido para
ensinar indivíduos com déficits no desenvolvimento (e.g Meyerson, Michael, Mowrer,
Osgood & Staats, 1963; Wolf, Risley & Mees, 1964), bem como criaças com
desenvolvimento típico (e.g Bijou & Sturges, 1959; Staats, Schultz & Wolf, 1962).
Infelizmente, muitos indivíduos nunca ultrapassaram a dependência da entrega

frequente de reforçadores comestíveis ou tangíveis. Um objetivo de um programa de
intervenção deve ser retirar a dependência a este tipo de reforçadores e ir em direção a
reforçadores sociais, automáticos e outras formas apropriadas à idade. Existem tipos de
reforçadores experimentados por crianças com desenvolvimento típico e que são mais
prováveis de ocorrer em um contexto menos restritivo de sala de aula. O propósito da
atual medida é avaliar a variedade de reforçadores para uma criança em particular.
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição se os itens e

atividades que funcionam como reforçadores devem ocorrer frequentemente e são
limitados, muitas vezes, a reforçadores não aprendidos (inatos). Itens 2 a 4 mostram um
movimento em direção a uma variedade mais ampla de reforçadores sociais,
apropriados à idade, entregue por pares, com mudanças frequentes e entregues menos
frequentemente. Reforçadores também se tornam automáticos de modo que ninguém
precisa formalmente entregá-los, ao invés disso, muitos reforçadores experimentados
pelos indivíduos estão contidos no próprio comportamento, ou seja, é divertido emitir o
comportamento (e.g uma criança que gosta de uma figura que acabou de desenhar ou se
diverte com a caçada para encontrar o próximo número em uma folha de respota de
ligar os pontos). Dar pontuação 5 à criança se ela é facilmente reforçada por elogios,
informações verbais, jogos apropriados à idade, brinquedos, atividades e estes
reforçadores são amplamente variados e mudam frequentemente (e.g manda "O que é
isso? Eu quero experimentar", ao ver um item novo).
A habilidade de ser reforçada por uma vasta gama de consequências sociais

apropriadas à idade, algumas das quais são automáticas ou podem ser intermitentes,
desempenha um papel importante na transição da criança para um contexto menos
restritivo. Uma criança que é afetada por uma vasta gama de reforçadores não apenas
será mais provável de aprender mais, mas a tendência de saciar a qualquer um
reforçador ou grupo de reforçadores será menor. Ademais, a maioria das salas de aula
que abordam o formato de educação regular não fazem uso frequente de reforçadores
comestíveis, tangíveis ou manipulativos. Ao invés disso, os professores contam com
outras formas de reforçamento tais como elogios e notas. Se a criança está dependente
de reforçadores comestíveis e tangíveis ou um rico esquema de reforçamento (e.g requer
muita atenção), será mais difícil integrá-la em um contexto menos restritivo,
especialmente se outras crianças na sala não estão recebendo aqueles tipos de
reforçadores.
9. Taxa de Aquisição de Novas Habilidades
O número de tentativas de treino que é preciso para adquirir novas habilidades é
uma medida comum em pesquisa comportamental,geralmente referida como "tentativas
até o critério" (e.g Cooper et al., 2007; Sundberg & Sundberg, 1991). Por exemplo,
quando dois procedimentos de ensino são comparados um ao outro, as habilidades são
compensadas (e.g ensinar um grupo de 5 substantivos diferentes) e uma condição deve
envolver dica imitativa, enquanto a outra condição envolve dicas intraverbais. O
pesquisador registra então o número de tentativas de treino que é preciso para alcançar o
critério para cada um dos dois procedimentos de ensino diferentes. A apresentação
visual da informação irá rapidamente revelar que um procedimento é melhor que outro
para ensinar uma nova habilidade. Assim, o número de tentativas de ensino (logo, a
quantidade de tempo de ensino) que é preciso para ensinar a criança uma nova
habilidade pode ser usado como uma medida de progressao em direção a um formato
educacional menos restritivo. Inicialmente, serão necessárias centenas de tentativas para
ensinar a criança um novo tato, mas assim que a criança se torna um aprendiz mais
proficiente, o número de tentativas requeridas para aprender novos tatos deve cair de
uma ou duas.
p.138
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição se ela requer vários

dias ou semanas de sessões de treino que podem conter centenas de tentativas para
adquirir uma nova resposta, mas ela eventualmente adquire. As pontuações entre 2 e 4
demonstram uma progressão gradual em direção a menos tentativas de treino
necessárias para adquirir uma nova habilidade. Dar à criança uma pontuação 5 se ela
adquire novas habilidades com apenas poucas tentativas de treino. Assim que a criança
adquire habilidades mais rapidamente, a complexidade e a gama de habilidades pode ser
aumentada e outras habilidades que apoiam a integração podem ser desenvolvidas.
10. Retenção de Novas Habilidades
A habilidade da criança de reter novas habilidades é um componente essencial

da aprendizagem. Se a criança constantemente requer retreino em uma habilidade já
aprendida, análises mais profundas do currículo e dos procedimentos de ensino são
garantidas. Re-ensino pode ser frequentemente requerido devido a habilidade ensinada
estar fora da sequência de desenvolvimento, linguística e acadêmica (e.g ensinar
adjetivos antes que a criança tenha um sólido repertório de substantivos) ou a habilidade
alvo nunca foi verdadeiramente adquirida para começar com ela (e.g tatear combinações
substantivo-verbo com dicas ou a partir de estímulos 2D) ou a habilidade foi ensinada
fora de qualquer contexto funcional. Estas estão entre as causas mais comuns de falhas
para reter habilidades, todas são evitáveis com a melhor sequência curricular e práticas
de ensino mais cuidadosas. Estes problemas podem ser vistos em todos os níveis
acadêmicos. Por exemplo, um estudante elementar que não pode reter tabuada pode não
ter habilidades básicas pré-requisitos para isto ou os procedimentos de ensino podem ter
envolvido alguma dica inadvertidamente que resultou no estudante sendo dado crédito
para um repertório que nunca se libertam de dicas.
Causas adicionais para "esquecer" uma habilidade (um fenômeno humano

comum) podem ser que a habilidade pode não ser funcional para a pessoa ao começar
(e.g aprender trigonometria) ou a habilidade não era praticada ou generalizada suficiente
para se manter (e.g bater uma bola de golfe). Uma medida antecipada de retenção é a
criança ser capaz de continuar fornecendo respostas corretas para uma tarefa depois que
um curto período de tempo passou. Por exemplo, se a criança foi ensinada a tatear
"vagão" em uma sessão e finalizou esta sessão com várias respostas corretas, ela ainda
poderia tatear corretamente o vagão depois de um período de 20 minutos sem treino?
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição se ela é bem sucedida

com atraso de pouco tempo. A pontuação de 2 a 4 envolve um aumento gradual no
atraso de tempo entre o treino e o teste e inclui tentativas de manutencao que podem ser
necessárias para manter a habilidade forte. O número 4 é uma medida de retencao sem
tentativas de manutenção. Dar à criança a pontuação 5 se ela consistentemente mantém
uma nova habilidade depois de um longo período de tempo (e.g uma semana) sem
tentativas de manutenção (as habilidades têm se tornado um componente mais
permanente do seu repertório comportamental). Se uma criança é capaz de manter
habilidades por longos períodos de tempo e sem tentativas de manutenção ela,
provavelmente, irá ganhar mais em um contexto menos restritivo que pode não oferecer
frequentes tentativas de manutenção.
p.139
11. Aprendizagem em Ambientes Naturais
A frase "ambiente natural" tem múltiplos significados em sua relação com o

ensino e aprendizagem. Um uso comum da frase envolve a descrição de eventos que
ocorrem fora de um arranjo de ensino formal. Este uso de "ambiente natural"
frequentemente refere a eventos relacionados às atividades diárias da criança (atividades
de artes, alimentação, brincadeiras sociais, recreio, passeios de carro etc.). "Natural" é
geralmente usado como contraste com a palavra "estruturada". No entanto, a
aprendizagem pode e deve ocorrer tanto em treino de tentativas discretas quanto no
ambiente natural da criança. Um segundo uso da frase "ambiente natural" é em relação
ao aprendizado que ocorre em situações onde as mudanças no comportamento ocorrem
sem o arranjo direto de contingências pelo professor, pais ou outro indivíduo. A frase
"consequências naturais" refere a esse significado onde, por exemplo, não atentar a uma
porta fechando resultando em um dedo apertado e essas consequências negativas que
ocorrem naturalmente podem fazer alguém mais atento da próxima vez. Ou, assoprar
corretamente em uma varinha produz bolhas de sabão, mas assoprar muito forte faz com
que as bolhas rapidamente estorem e não assoprar forte o suficiente não produzirá
quaisquer bolhas. A quantidade perfeita de respiração para assoprar bolhas é modelada
por consequências que ocorrem naturalmente. Os dois significados não são mutuamente
exclusivos naquelas contingências programadas podendo ocorrer em contextos naturais
e arbitrários e contingências não programadas (ou automáticas) podem ocorrer em
ocorrer em contextos naturais e arbitrários. Ambos os significados de "ambiente
natural" são relevantes para a aprendizagem de uma criança.
Muito da aprendizagem precoce para muitas crianças com autismo ou outros

déficits de desenvolvimento requer ensino estruturado e programação cuidadosa
fornecida por professores e pais habilidosos. Entretanto, a aprendizagem geralmente se
torna mais fácil e a criança começa a adquirir novas habilidades sem o arranjo
cuidadoso de dicas e reforçamento ou intervenção intensiva, aumentando, assim, as
chance de sucesso em um contexto menos restritivo. Instrução formal ainda é
necessário, claro, mas frequentemente novas habilidades começam a emergir e são
mantidas sem treino direto. Foi previamente sugerido que a generalização era uma das
maneiras que essas novas habilidades são fortalecidas, mas uma outra forma é aprender
a partir de eventos e consequências que ocorrem naturalmente no contato diário da
criança com o mundo social, sem o arranjo de contingências programadas. Por
exemplo, muitas crianças aprendem novas habilidades pela observação de outros
desempenhando aquela habilidade (chamado de "aprendizagem observacional"). Uma
criança pode deitar-se sobre a areia e girar uma roda e se divertir assistindo a roda girar.
Outra criança imita esse comportamento com a areia e a roda e também se diverte. Esse
novo comportamento ocorre sem a intervenção de dicas e reforçamento de um adulto,
mas através disso, através da observação dos pares, com reforçamento automaticamente
oferecido pela roda girando. Uma vez que habilidades tais como imitação são
estabelecidas (como no ensino estruturado) elas são melhor mantidas pelo uso funcional
destas habilidades e suas consequências naturais.
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição do VB-MAPP se ela

demonstrou pelo menos duas novas habilidades que foram adquirir das em ambiente
natural sem a programação formal de antecedentes e consequentes. Geralmente,
comportamentos motores são mais facilmente adquiridos sem treino formal. As crianças
aprendem a imitar o comportamento de outros em atividades sociais e de brincadeira
sem muito treino. Comportamentos verbais são mais complexos para aprender sem
treino formal, mas certamente crianças começam a aprendê-las dessa maneira. Dar à
criança uma pontuação de 2 a 4 dependendo da freqeuncia e complexidade de novas
habilidades que são adquiridas sem ensino formal e estruturado. Dar à criança uma
pontuação 5 se ela aprende fácil e frequentemente novas habilidades um contexto de
ambiente natural.
p. 140
12. Demonstra transferência entre operantes verbais sem treino
Há um corpo sólido de pesquisa comportamental que demonstra que a

aprendizagem de um tipo de comportamento verbal (e.g um tato) não garante a
transferência para outros tipos de comportamentos verbais (e.g um mando) (e.g Hall &
Sundberg, 1987; Lamarre & Holland, 1985; Sigafoods, Doss & Reichle, 1989;
Twyman, 1996; Watkins, Pack-Teixeira & Howard, 1989). Há também um corpo de
pesquisa que mostra que a aprendizagem da habilidade de ouvinte não produz
automaticamente a transferência para habilidades de falante (e.g Guess & Baer, 1973;
Lee, 1981). Portanto, apoiado na premissa básica de Skinner (1957) que a linguagem é
composta vários repertórios funcionalmente independentes (para mais detalhes revisar a
pesquisa na distinção entre operantes verbais, ver Oah & Dickenson, 1989 e Sautter &
LeBlanc, 2006).
No entanto, tem sido apontado que essa separação de habilidades é mais

proeminente na aquisição precoce de linguagem e eventualmente uma transferência
entre operantes verbais ocorre automaticamente (e.g Hall & Sundberg, 1987; Skinner,
1957). Por exemplo, uma vez que a criança tem um sólido repertório de mando e tato,
aprender novos tatos (e.g pino de roda) pode resultar na transferência de respostas para
condições de mando sem treino adicional (e.g, mais tarde, em função de uma OM para
pino de roda, a criança manda pino de roda a despeito de não ter tido uma única
tentativa de treino de mando para pino de roda). Este efeito é chamado de "transferência
de controle entre habilidades verbais" e representa um marco significativo na aquisição
de linguagem. Muitos programas de treino de linguagem planejados para crianças com
autismo e outros déficits no desenvolvimento fazem uso extensivo de procedimentos de
transferência delineados para estabelecer novas habilidades que são baseadas em
habilidades existentes (e.g Greer & Ross, 2007; Sundberg, 1980; Sundberg &
Partington, 1998). O objetivo destes procedimentos é atingir uma transferência não
treinada entre habilidades de linguagem.
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição se ela demonstra

transferência de uma habilidade para outra (e.g ecóico para mando) para duas novas
respostas verbais com duas ou menos tentativas de treino de transferência (e.g se é
preciso apenas duas dicas ecóicas para aprender um novo mando). As pontuações entre
2 e 4 representam a progressão em direção a transferências mais frequentes com menos
treinos e com um aumento da complexidade de habilidades verbais, tais como mandos
que envolvem preposições que foram inicialmente treinadas como tato. Dar à criança
uma pontuação 5 se a transferência entre habilidades verbais ocorrem diariamente e
seguramente e envolve partes da fala mais avançadas (i.e., adjetivos, preposições ou
advérbios) e comportamentos intraverbais (e.g., depois que a criança visita o consultório
médico, sem qualquer treino específico, ela é capaz de contar a alguém o que ela fez lá).
Quando a transferência entre habilidades verbais começam a ocorrer consistentemente,
a quantidade de tempo de ensino que a criança requer para adquirir novas habilidades
começa a diminuir; assim, o aumento da probabilidade da criança aprender em um
contexto de educação menos restritivo onde o intenso procedimento de ensino de
transferência intensivo não são oferecidos.
Sumário das Pontuações da Categoria 2
As seis áreas da Categoria 2 fornecem informações importantes considerando

como a criança aprende novas habilidades. Essas medidas, coletivamente, podem
fornecer orientações em relação às fontes de ensino que são necessárias para assegurar
que a criança aprenda e retenha novos materiais. Para uma criança que pontua alto em
todas estas áreas é mais fácil ensinar e tem melhores chances de manter-se com um
currículo mais avançados, especialmente com um currículo que tenha um formato de
ensino flexível que pode não envolver múltiplas tentativas de ensino, dicas,
esmaecimento de dicas e altos níveis de reforçamento tangível.
p. 141
Categoria de Transição 3: Auto-ajuda, espontaneidade e auto-direção
13. Adaptabilidade à mudança
Muitos indivíduos com déficits no desenvolvimento, especialmente aqueles com

autismo, têm dificuldades em conduzir mudanças nas rotinas ou atividades planejadas.
Entretanto, a vida cotidiana para a maioria das famílias e salas de aula é cheia de
eventos não planejados. Por exemplo, uma sala de aula típica pode ter uma prática de
incêndio no meio de uma atividade divertida, uma montagem improvisada pode ser
anunciada ou o recreio pode não começar no exato minuto que a campainha toca. Em
casa, a família pode decidir que é um bom dia para ir a um piquenique, uma parada em
um parente, ou que uma atividade planejada deve ser cancelada. A incapacidade da
criança em ser flexível pode levar membros da família, professores em sala de aula,
cuidadores e até mesmo colegas de sala a "pisar em ovos" ao redor da criança,
especialmente se há uma ameaça pendente de birras severas ou embaraçosas ou outros
comportamentos negativos associados com a mudança de rotina. Esta maneira de
conduzir o problema geralmente resulta na piora dele, porque os comportamentos
negativos são reforçados quando sinais precoces de estresse, por parte da criança, são
seguidos pelo retorno da rotina. Embora, alguma resistência da criança a mudanças
pode, inicialmente, ser devido ao medo e à ansiedade - e o adulto deve ser certamente,
sensível a isto - se a criança é, muitas vezes, aplacada, o comportamento pode se tornar
pior. Além disso, as habilidades adequadas e comportamentos de enfrentamento
emocional que compõem ser adaptável a mudanças podem nunca ser adquiridos.
A criança também pode perseverar verbalmente em uma mudança na rotina e ter

dificuldades em voltar para a tarefa. A habilidade para aceitar mudança é um outro fator
a considerar ao mover para um ambiente menos restritivo. A probabilidade de mudanças
não esperadas aumenta significativamente assim que a classe se distancia de um ensino
altamente estruturado e de razoes altas professor-aluno. Uma criança deve ser capaz de
se adaptar rapidamente a mudanças constantes naturais de muitas destas salas de aula.
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição se ela é capaz de se

adaptar a algumas mudanças com preparação verbal e um planejamento prévio
cuidadoso, mas ela, muitas vezes, demonstra comportamentos negativos quando
mudanças não previsíveis ocorrem e uma quantidade substancial de esforço é feito para
manter estas mudanças no mínimo. As pontuações de 2 a 4 demonstram a progressão
em direção a uma adaptabilidade a mudanças melhorada em termos de redução de
comportamentos negativos e redução na quantidade de preparação necessária para fazer
a mudança. Medidas adicionais de adaptabilidade podem incluir um número de
diferentes mudanças e interrupções não planejadas que são toleradas, a imediaticidade
da mudança e a natureza de eventos competitivos durante a mudança (e.g se engajar em
uma atividade divertida x uma atividade de trabalho). Dar à criança uma pontuação 5 se
ela facilmente se adapta a mudanças e interrupções nas rotinas e atividades e raramente
emite qualquer comportamento negativo quando estas mudanças ocorrem. Uma
pontuação 4 ou 5 poderia demonstrar que a criança é potencialmente capaz de se adaptar
a eventos não previstos que podem ocorrer em um contexto menos restritivo.
p. 142
14. Comportamentos Espontâneos
Espontaneidade é um termo relativo que é realmente muito complicado quando

aplicado à aquisição de linguagem. Ou seja, há muitos graus de espontaneidade e elas se
aplicam diferentemente a diferentes repertórios comportamentais e situações. A
primeira definição listada pelo Dicionário Americano Heritage de "espontâneo" é,
"Acontecer ou surgir sem causa externa aparente; auto-gerada". A palavra "espontâneo"
é um adjetivo que modifica a palavra "comportamento"; descreve a propriedade do
comportamento que é emitido e, superficialmente, a definição sugere que não há
antecedentes que causam o comportamento. Se isto for verdade, há um problema se o
objetivo for ensinar comportamentos espontâneos. Quais são as variáveis que evocam
comportamentos espontâneos? Quando a espontaneidade é apropriada e quando é
inadequada? Como se sabe que tem estabelecido este importante repertório em um
indivíduo com linguagem atrasada? Como este comportamento é medido?
Está além do escopo do atual tratamento deste tópico responder a todas estas
questões. Entretanto, uma palavra importante na definição do dicionário de espontâneo
é "aparente". Uma sugestão a ser feita é que existem antecedentes que evocam
comportamentos espontâneos; no entanto, muitas vezes eles são sutis e privados (i.e.,
"auto-gerado"). Mas a hierarquia de antecedentes que identificam o grau de
espontaneidade pode ser útil na determinação de um repertório espontâneo especifico
existente no individuo e sua comparação com seus pares de desenvolvimento típico.
Uma maneira de olhar a espontaneidade é contrasta-la com o que é chamado de ser
"limitado a dica" e ao identificar um continuum de dicas adicionais que podem ser
necessárias para evocar uma habilidade particular.
Um problema comum encarado por muitas crianças com atrasos de linguagem,

especialmente aquelas com autismo, é que as habilidades de linguagem e sociais que
elas adquiriram são limitadas a dicas. Ou seja, os comportamentos alvo não ocorrem
sem algumas variáveis antecedentes adicionais (uma dica). Por exemplo, uma criança
pode ter aprendido a dizer "abra" para ter acesso a um recipiente com lápis de cera, mas
só o faz se um adulto oferecer uma dica com a frase "O que você quer?" A falha em ser
espontâneo (i.e livre de dica) pode ser observada nas 16 áreas da Avaliação dos
Indicadores. Um tato espontâneo, por exemplo, seria um em que não há dica verbal de
um adulto para tatear. Ao invés disso, o mundo físico sozinho (Sd não verbal) evoca
tato, como a criança dizendo "homem aranha" como um tato de um poster em uma
parede numa loja de filme sem que o adulto diga "Quem é este?" Fazer tais comentários
sobre coisas que ocorrem naturalmente no ambiente é uma parte de fazer uma
conversação. A iniciação de interações sociais pode não ocorrer porque o
comportamento social é limitado a dicas verbais externas. Sem dicas para responder, os
comportamentos alvo não ocorrem (para mais detalhes em ser limitado a dicas, veja a
Avaliação de Barreiras, no Capítulo 6). Qualquer habilidade pode se tornar limitada a
dicas e falhar em ocorrer espontaneamente porque a habilidade nunca está livre do
controle estranho (e sutil) das dicas. Uma ajuda de 1:1 bem intencionada atrapalha os
propósitos da progressão para um contexto menos restritivo ao oferecer excessivamente
dicas.
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição se ela emite alguns

comportamentos sem dicas, mas com a maioria de sua linguagem e interações sociais
sendo com dicas. As pontuações entre 2 a 4 demonstram a progressão em direção a
comportamentos mais espontâneos medidos por menos dicas e uma ampla classe de
comportamentos (as 16 áreas de habilidades) que ocorrem espontaneamente. Dar à
criança uma pontuação 5 se ela emite fortes e frequentes comportamentos espontâneos
entre as 16 áreas da Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP. Uma pontuação 4 ou 5
poderia sugerir que a falta de respostas espontâneas não é um problema para a criança e
adiciona à coleção de informações que amparam esta habilidade para aprender em
contexto menos restritivo.
p. 143
15. Habilidades lúdicas auto-dirigidas e de lazer
A maioria das crianças tem pouca dificuldade em entreter-se

independentemente. No final das contas, a brincadeira é (por definição) divertida. É o
comportamento que é automaticamente reforçado e geralmente ocorre sem dica e
reforçamento do adulto. As crianças se cansam, é claro, quando as escolhas disponíveis
de brincadeira e atividades de lazer são limitadas ou de menor valor do que a atenção do
adulto. Surpreendentemente, talvez, a brincadeira auto-dirigida e comportamentos de
lazer são um componente da maioria dos contextos educacionais. São muitas as vezes
em que na sala de aula há um tempo não direcionado, tal como o recreio, limpeza do
adulto após lanche e almoço, leitura silenciosa ou durante a interrupção da classe (e.g.,
visitas e encontros). Mesmo alguns elementos de uma sessão de ensino estruturado com
uma razão 2:1, professor-aluno, podem envolver poucos minutos com uma criança e
poucos minutos com uma outra criança. A parte mais difícil deste arranjo é encontrar
atividades downtime para a criança que não está recebendo atenção direta do adulto.
Para algumas crianças, auto-direção não é um problema, mas para algumas crianças
com necessidades especiais, especialmente aquelas com autismo, a auto-direção em
relação à brincadeira e tempo de lazer pode ser difícil. Isto é, especialmente, um
problema para crianças que se engajam com alta frequência em comportamentos auto-
estimulátorios os quais competem com brincadeiras apropriadas à idade mais aceitáveis
e atividades de lazer que poderiam ser esperadas em uma sala de aula menos restritiva.
A pontuação da seção de brincadeira independente da Avaliação dos Indicadores

do VB-MAPP pode ser usada como uma medida da habilidade da criaça em auto-
direcionar a sua brincadeira e tempo de lazer. Dar à criança uma pontuação 1 na
Avaliação de Transição se sua pontuação total na área de brincadeira independente é,
pelo menos, 3. As pontuações entre 2 a 4 na pontuação da Avaliação de Transição
formam a medida de progressão da criança em direção a habilidade para se engajar
independentemente em atividades de brincadeira e lazer e a habilidade da criança em se
engajar nessas atividades sem direcionamento do adulto. Esta progressão é medida pela
ocorrência de uma variedade de comportamentos identificados nos Indicadores do VB-
MAPP e na Avaliação de Tarefas. Algumas destas atividades incluem brincar no
recreio, montar e brincar com os brinquedos, desenhar, artes, esportes, se engajar em
brincadeiras imaginárias, ajudar em atividades diárias e outras atividades apropriadas à
idade. Dar à criança uma pontuação 5 na Avaliação de Transição se ela pontua, pelo
menos, 14 na área de brincadeira independente da Avaliação dos Indicadores do VB-
MAPP.
Se a criança pontua 1 ou 2 nessa parte da Avaliação de Transição e deve ser

ajudada a se entreter ou se engajar em alguma forma de brincadeira ou atividade de
lazer, então análises adicionais e intervenção são necessárias. Um contexto mais
restritivo consistindo de uma relação alta professor-aluno pode ser de mais valor. Uma
pontuação mais alta, 4 ou 5, poderia sugerir que a criança é capaz de se engajar em
numerosas atividades auto-dirigidas e esta habilidade será válida no apoio bem sucedido
para um contexto menos restritivo. Lembre que esta é apenas uma das 18 medidas de
transição e é importante balancear todas as pontuações da criança ao tomar decisões.
p.144
16. Habilidades gerais de auto-cuidado
As últimas três áreas de transição (16-18) envolvem a habilidade da criança em

cuidar independentemente de si mesma. Há muitos aspectos sobre a aprendizagem da
habilidade de auto-cuidado que podem ser avaliados independente das habilidades
atuais da criança. O primeiro aspecto é motivação (OMs): A criança está auto-motivada
para cuidar de si mesma (e.g., ela quer colocar seus sapatos sozinha)? O segundo
aspecto é a auto-iniciação: A criança cuida de si própria sem dica (e.g., ela está
motivada a colocar seus sapatos e inicia a faze-lo)? O outro aspecto é tentativas de
aproximação das habilidades de auto-cuidado: A criança tenta cuidar de si mesma (e.g,
tenta independentemente colocar seus próprios sapatos)? O quarto aspecto pergunta se
as habilidades de auto-cuidado são generalizadas: Elas ocorrem em diferentes contextos,
com materiais diferentes e com pessoas diferentes (e.g., a criança usa na escola as
habilidades de auto-cuidado que aprendeu em casa)? O aspecto final pergunta se a
criança se engaja em comportamentos negativos quando adultos lhe oferecem cuidados
(e.g., a criança machuca um adulto que tenta escovar seus dentes).
Quando estas cinco áreas são combinadas com os passos específicos no ensino
das habilidades de auto-cuidado, uma avaliação geral dos níveis de habilidade da
criança e a intervenção potencial precisam ser reveladas. O maior objetivo não é apenas
que a criança conheça as habilidades na lista de auto-cuidados, mas que ela use estas
habilidades de maneira funcional. Expectativas considerando o nível da criança de auto-
cuidado deve ser apropriado ao desenvolvimento (e.g., crianças com desenvolvimento
típico de quatro anos podem não lavar independentemente suas mãos antes de comer).
Em relação a habilidades específicas, além de ir ao banheiro e se alimentar

(tratada abaixo no item 17 e 18), as crianças precisam ser capazes , ainda que perto, de
lavar suas mãos, vestir-se, escovar seus dentes, assoar o nariz e remover aversivos
menores (e.g., remover uma das roupas porque estão com calor). Estas áreas são
considerações importantes para a transição para um contexto menos restritivo, porque se
a criança não é capaz de prover cuidados básicos para si própria, um adulto deve fazê-
lo, o que requer uma alta taxa de relação professor -aluno e consumo de tempo
instrucional. Se a aprendizagem da criança é rápida e requer pouco ensino intensivo,
então e menos um problema. No entanto, estas habilidades devem ser estabelecidas em
um contexto onde elas podem ser ensinadas, ao invés de manejadas, preferivelmente no
próprio ambiente domiciliar da criança antes da transição.
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição se ela não tem

habilidades independentes de auto-cuidado, mas não se engaja muitas vezes em
comportamentos negativos quando adultos oferecem cuidados. Por exemplo, quando um
adulto está lavando o rosto da criança ela não grita nem escapa dele ou se engaja em
outros comportamentos negativos relacionados à fuga em ter seu rosto lavado. As
pontuações entre 2 e 4 demonstram uma progressão em direção ao auto-cuidado mais
independente e bem sucedido medido pela progressão de dicas físicas para dicas
verbais, mais tentativas de se aproximar independentemente de tarefas (e.g., lavar o
próprio rosto) e auto-iniciação e sucesso parcial para algumas tarefas (e.g., pegar seu
casaco sem dicas e tentar colocá-lo, algumas vezes com sucesso). Dar à criança uma
pontuação 5 se ela está motivada a desempenhar algumas tarefas de auto-cuidado (e.g.,
quer retirar a lama de suas mãos), inicia e tenta aproximações do desempenho de tarefas
(e.g., vai à pia e abre a torneira) e generaliza (e.g., lavará suas mãos quando estiverem
com tinta, em diferentes pias, em salas de aula diferentes). Uma pontuação de 4 ou 5
poderia indicar que a criança é potencialmente capaz de aprender a cuidar de si em um
contexto menos restritivo e com mínimas fontes adicionais.
p. 145
17. Habilidade de toalete
"Ele tem treino de sanitário?" Esta é, geralmente, a primeira pergunta feita por
professores na transição para um contexto menos restritivo. Esta preocupação se deve
ao fato que será requerido um tempo adicional do professor em sala de aula para uma
criança que precisa ser desfraldada e mudada ou ensinada a habilidade ao vaso.
Frequentemente, ida ao banheiro é o principal componente da decisão de fornecer uma
ajuda um-para-um em um contexto menos restritivo. Assim, ida ao banheiro é uma
consideração importante para a transição e deve ser orientada enquanto a criança ainda
está em um contexto onde há alta assistência do professor e com uma equipe que tem
experiência com treino ao vaso. Todas as questões apresentadas acima na seção
intitulada "Habilidades gerais de auto-cuidado" são relevantes para a ida ao banheiro
(e.g., motivação, iniciação e generalização). A escala atual mede o nível específico da
criança da habilidade de ir ao banheiro.
Dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de Transição se ela demonstra

prontidão esfinteriana (e.g períodos secos, senta por, pelo menos, dois minutos, mostra
alguma indicaçaõ de que urinou ou defecou), mas ainda usa fralda. As pontuações entre
2 e 4 demonstram uma progressão em direção ao controle esfincteriano mais
independente e bem sucedidos e aprende rotinas esfincterianas (e.g., despir-se, limpar-
se, se veste de novo, dá descarga, lava e seca as mãos). Estas pontuações também
refletem a emergência de controle de bexiga e intestino e eliminação no banheiro. Dar à
criança uma pontuação 5 se ela inicia ou solicita o uso do banheiro e independentemente
completa os passos apropriados à sua idade da rotina esfincteriana. Uma pontuação de 4
ou 5 poderia indicar que as habilidades esfincterianas da criança são bem estabelecidas
e as questões relacionadas ao banheiro não deveriam afetar as decisões sobre transição.
18. Habilidades ao comer
A habilidade independente de comer permite à criança participar de situações de

almoço com pares de desenvolvimento típico com mínima supervisão (isto também
depende da existência de quaisquer comportamentos problemas, como fugir do grupo).
A hora do almoço é, frequentemente, um momento em que os membros do grupo tiram
seus intervalos (um típico componente obrigatório do emprego) e há poucos recursos
disponíveis. Se a criança requer dicas extensivas do adulto e reforçamento para comer,
será uma variável a considerar para sua colocação em um contexto menos restritivo.
Como com a ida ao banheiro, as habilidades gerais de auto-cuidado descritas na área 16
de transição acima se aplicam à alimentação (i.e., motivação, iniciação e generalização).
Para a habilidade alimentar, dar à criança uma pontuação 1 na Avaliação de

Transição se ela pode comer algumas coisas independentemente - geralmente, comidas
com os dedos altamente desejadas (e.g., biscoitos) - mas, muitas vezes, requer ajuda
física total para comer a maioria das coisas. As pontuações entre 2 e 4 demonstram uma
progressão em direção ao comportamento alimentar mais independente indicado pela
progressão de ajudas físicas para verbais , a necessidade de menos dicas, o uso de uma
colher, pegar independentemente sua própria lancheira, abrir os itens da lancheira e
limpar a bagunça. Dar à criança uma pontuação 5 se ela pega a lancheira e abre
independentemente os itens, come sem dicas, usa utensílios e limpa com poucas dicas
dadas para o grupo inteiro. Uma pontuação de 4 ou 5 poderia indicar que a habilidade
independente da criança para comer são bem estabelecidas e problemas relacionados à
alimentação não deveriam afetar as decisões sobre transição.
Sumário das Pontuações da Categoria 3
Uma criança que pode cuidar de si mesma, pelo menos em algum grau, está
adaptada às mudanças diárias de rotina requer menos assistência de 1:1 e tempo de
cuidado, tem maior probabilidade de sucesso em um contexto menos restritivo. Estas
habilidades independentes são importantes na medida em que permitem que um
professor se concentre em habilidades mais importantes de linguagem, acadêmicas e
sociais, bem como em outras atividades apropriadas à idade. Enquanto que as questões
de auto-cuidado podem não ser tão importantes como as habilidades básicas de
linguagem, por exemplo, elas ainda podem ter um impacto na probabilidade de sucesso
da criança em um contexto menos restritivo.
Interpretando a Avaliação de Transição do VB-MAPP
Os resultados das três categorias da Avaliação de Transição devem ser pesados

diferentemente. A Categoria 1 é a mais importante porque se endereça a questões
primárias na transição consistindo dos níveis de linguagem, social e acadêmico da
criança; a presença ou ausência de linguagem e barreiras de aprendizagem; a habilidade
da criança para aprender em um formato de ensino em grupo e trabalho acadêmico
completamente independente. A Categoria 2 é claramente importante e geralmente é a
razão porque as pontuações podem ser altas ou baixas na Categoria 1. Esta categoria
contém medidas dos padrões de aprendizagem da criança, tais como taxa de aquisição,
generalização, retenção e aprendizagem em um ambiente mais natural. Se as
pontuações na Categoria 2 são altas é provável que na Categoria 1 elas tenham sido
altas também, se foram baixas então também foram baixas na Categoria 1 e mais
intervenções são necessárias para a criança adquirir novas habilidades. Por fim, a
Categoria 3 contém medidas de auto-cuidado, adaptabilidade a mudanças na rotina,
auto-direção nas atividades diárias. Essas habilidades desempenham um papel no
funcionamento em ambientes menos restritivos, mas não são críticos como aquelas das
Categorias 1 e 2.
A decisão de transição de uma criança para um contexto menos restritivo é

unicamente de responsabilidade da equipe do PEI. O objetivo geral é basear a
habilidade da criança para aprender e fazer progressos significativos no contexto
escolhido. O propósito da Avaliação de Transição é fornecer aquelas tomadas de
decisões com informações sobre a criança que podem ajudar no processo. Como
resultado, não há critério formal fornecido nessa avaliação para a transição. No entanto,
como declaração geral, se a pontuação da criança na Avaliação de Transição está,
inicialmente, no ranque de 0 a 2, então é provável que a criança irá se beneficiar mais de
uma classe que oferece sessões de ensino com uma alta razão professor-aluno,
individualizado e intensivo, com uso cuidadoso de metodologia comportamental e
medidas de desempenho (i.e., coleta de dados), supervisão regular e monitoramento por
um profissional qualificado e treino formal para pais e cuidadores das crianças. Se a
pontuação da criança fica entre 4 e 5 então é provável que a criança se beneficie de uma
classe que tenha uma razão menor professor-aluno e use um formato de ensino próximo
àqueles usados crianças com desenvolvimento típico, mas ainda usa metodologia
comportamental e medidas de desempenho, bem como treino para pais e cuidadores. Há
muitos passos possíveis entre estas duas extremidades do continuum menos restritivo,
mas de novo, a decisão de colocação é da equipe do PEI, com o foco na habilidade da
criança para fazer ganhos significativos.
Capítulo 8
Interpretando o Nível 1 de Avaliação:
Alocação de Currículo e escrevendo metas de IEP
O resultado de avaliação dos marcos, avaliação de barreiras (Capítulo 6), e Avaliação

de Transição (Capítulo 7) fornece uma visão geral compreensiva da criança e pode ser
usado para delinear um programa de intervenção individualizado. Essas três avaliações
identificam quais habilidades uma criança necessita para adquirir, e quais barreiras de
linguagem e aprendizagem precisam ser reduzidas ou removidas para que a criança
avance. A análise de tarefas do VB-MAPP pode fornecer mais informações sobre
habilidades adicionais que podem ser incorporadas no programa diário. Embora a
análise de tarefa não tenha sido delineada para ser uma ferramenta formal de avaliação
por causa do seu tamanho (aproximadamente 900 habilidades), ela pode ser usada para
identificar habilidades que contribuem para o desenvolvimento de um programa de
intervenção mais completo.
Os próximos três capítulos irão descrever como ler o perfil de Avaliação de Marcos
do VB-MAPP, e como determinar a alocação do comportamento verbal no programa de
intervenção. Os componentes básicos do programa de comportamento verbal podem ser
encontrados em qualquer número de textos e capítulos de livros disponíveis (e.g.
Barbera, 2007; Greer & Ross, 2008; Schramm, 2006; Sundberg, 2007; Sundberg &
Partington, 1998; Vargas, no prelo). Este capítulo foca naquela criança onde a
pontuação primeiramente caiu no Nível 1da Avaliação de Marcos. Seguindo diversos
pontos gerais sobre o Nível 1 do programa, cada marco irá ser apresentado com
recomendações específicas para o próximo passo após encontrar o marco.
Como interpretar todos os resultados da Avaliação de Marcos do VB-MAPP
O primeiro passo ao ler o perfil de Marcos do VB-MAPP é identificar o nível geral

da criança. Uma criança que pontua primeiramente na área do Nível 1 requererá um
programa de intervenção um pouco diferente de uma criança em que a pontuação se
encaixa primeiramente/ inicialmente (help me) nos Níveis 2 ou 3. Muitas crianças
podem apresentar fraquezas e fortalezas (?) específicas, e podem pontuar em múltiplos
níveis. Entretanto, uma criança pode ser identificada inicialmente pontuando no Nível 1,
Nível 2 ou Nível 3. Uma vez que cada nível é delineado para corresponder com uma
idade aproximada de desenvolvimento e linguagem, certas habilidades, metas e estilos
de ensino podem ser mais efetivos com determinados níveis (e.g. intensivo 1:1 ensino
de estratégias versus ambiente natural e estratégias de ensino em grupo). Em adição,
uma maior programação de questões pode ser mais interessante em certos níveis, tais
como se o uso de comunicação argumentativa para crianças que pontuaram no Nível 1,
ou a natureza e o grau do programa de integração para as crianças que pontuaram no
Nível 2, ou o foco específico em um programa acadêmico para crianças que pontuaram
no Nível 3.
O segundo passo ao ler o perfil do VB-MAPP e analisar a pontuação em cada uma

das áreas de habilidades relevantes e a sua relação com o desempenho da criança em
outras áreas. O assistente pode olhar os pontos fortes e fracos e determinar se a
fortaleza em uma área particular pode ser um benefício para a criança, ou se a fraqueza
precisa ser focadas. Por exemplo, se uma criança limitada habilidade de linguagem
demonstra um forte repertório imitativo motor, mas tem habilidade relativamente fraca
em ecoar, um programa de linguagem de sinais (?) pode ser fornecido a criança como
uma vantagem para o desenvolvimento da linguagem. O terceiro passo é olhar para o
equilíbrio através de todas as áreas de habilidades em cada nível. A Avaliação de
Marcos é delineada para ser capaz de rapidamente ler um perfil olhando para um
equilíbrio geral de um repertório em relação a um outro. Esforços foram feitos para
identificar, por exemplo, quantos mandos, tatos e DOs uma criança de 2 anos de idade
deve apresentar, e os marcos refletem nessa média. A criança é a nossa estimativa (?) se
ela tem, por exemplo, uma centena de discriminação de ouvinte (DO) mas apenas uns
poucos tatos e esses tatos podem ser o grande foco do programa para trazer a criança de
volta para o equilíbrio.
Um modelo do VB-MAPP para uma criança pontuando incialmente no Nível 1 é

apresentada na Figura 8-1. Esse modelo mostra um perfil comum para muitas crianças
com atraso de linguagem. Charlie é uma criança com 3 anos de idade que demonstra
elevada habilidade ecóica, mas não apresenta muitos mandos, tatos ou discriminação de
ouvinte e suas habilidades sociais e de brincar são fracas. Para esta criança, um
programa de intervenção pode, obviamente, ser iniciado imediatamente. O foco inicial
pode ser o uso do repertório ecóico para estabelecer mandos pelo uso dos
procedimentos de transferência de controle descritos por Sundberg (em preparação) ou
em Sundberg e Partington (1998). Isso pode ser predizer que essa criança irá
rapidamente adquirir mandos por causa da força do seu repertório de ecoar. Entretanto,
uma (?) proporção específica de aquisição de mandos pode depender do quanto a
criança está motivada e do nível de habilidade do adulto que a treina. Por exemplo, se
uma criança realmente gosta de Elmo e pode ecoar uma aproximação da palavra
“Elmo”, e o seu treinador (?) é habilidoso com o procedimento de transferência básica
de ecoico para mando, a transferência para um mando pode tomar apenas alguns
minutos (Sunberg, 1980). Uma vez que um par de mandos é estabelecido, o treino de
tato e ouvinte pode começar (é claro que cada criança pode progredir individualmente
em diferentes proporções (?) e decisões na programação devem ser baseadas numa
analise conduzida por uma pessoa qualificada).
Figura 8-1
Modelo para uma criança cuja a pontuação se encaixa primeiramente no Nível 1
Forma de Pontuação
Chave Pontos Data Cor Aplicador
Padrão de Marcos do VB-
1º. Teste 20 15/07/08 MS
MAPP.... 2º. Teste
3º. Teste
Nome da criança Charlie
4º. Teste
Data de
12/07/05
nascimento
Idade no teste 1 3ª 2 3 4
Nível 3
Mando Tato Ouvinte VP/MTS Jogar Social Leitura Escrita LRFFC IV Grupo Linguagem Matemática
15
14
13
12
11
Nível 2
Mando Tato Ouvinte VP/MTS Jogar Social Imitação Ecóico LRFFC IV Grupo Linguagem
10
8
Nível 1
Mando Tato Ouvinte VP/MTS Jogar Social Imitação Ecóico Vocal
Interpretando a pontuação de uma criança no Nível 1 do VB-MAPP
Em geral, se a criança pontua inicialmente na área do Nível 1, o foco de intervenção

deve ser no estabelecimento de seis habilidades de linguagem básica e relacionadas:
mandos, ecoicos, imitação motora, discriminações de ouvinte (DOs), tatos, percepção
visual e habilidade de emparelhamento. Habilidades sociais e de brincar também são
importantes e devem ser a maior parte da intervenção, bem como o aumento de
vocalizações espontâneas. Isso é importante para notar que aqui tem uma variedade de
outras habilidades que a criança pode precisar para aprender, tais como motricidade
fina, motricidade grossa, autoajuda, habilidades de ir ao banheiro e se apropriado elas
podem ser adicionadas no todo do programa de intervenção.
O estilo de ensino para a criança que pontua no Nível 1 pode ser um formato mais
intensivo de ensino que envolve um alto número de tentativas de ensino com
contingências cuidadosamente arranjadas (i.e., prompting, fading, modelagem
cuidadosa, transferência de controle de estímulo, uso de operações motivadoras (OM),
reforçamento diferencial, etc.) e uma cuidadosa medida do progresso. Entretanto, para
algumas crianças, uma estratégia de ensino mais folgada tal como treino em ambiente
natural pode ser mais efetiva, mas as metas de aprendizagem continuam as mesmas.
Ultimamente/ em último caso (?), uma combinação de ambas estratégias de ensino
podem ser necessárias.
Escrevendo as Metas de Programa Educacional Individualizado (PEI)
Metas de PEI pode identificar inicialmente aprendizagem, linguagem, e marcos

sociais tem a moldura de 1 ano e são consistentes com a história de aprendizado da
criança. Projetar metas apropriadas para um ano é frequentemente difícil. A pontuação
total da Avaliação de Marcos e Barreiras do VB-MAPP pode fornecer alguma direção
de como a criança pode adquirir novas habilidades, e esses dados podem ajudar a
sugerir um número específico de PEI. Em adição as metas de marcos e barreiras, outras
metas podem ser apropriadas, tais como aquelas relativas a serviços especiais como
discurso, terapia ocupacional e educação física adaptativa. Algumas habilidades,
enquanto precisam de mais desenvolvimento, podem não garantir a meta de PEI tais
como habilidades imitativas e ecoicas. Essas habilidades devem ser incorporadas dentro
de outras atividades tais como autoajuda, artes, atividades em grupo, músicas, jogos ou
atividades no parque. Se uma habilidade em particular é um problema para a criança, ela
certamente deve ser alvo de intervenção. Se as metas são alcançadas dentro de um ano,
o programa pode naturalmente progredir para habilidades mais avançadas como
sugerido pelo VB-MAPP. Ela precisa remontar (?) completamente o grupo PEI. Em
geral, o número total de metas para um ano pode ser limitada em torno de 12 ou 18;
enquanto são exceções, o melhor é não ter muitas ou poucas metas (?).
A Tabela 8-1 contém um alista com possíveis metas PEI para uma criança com um
perfil similar ao do Charlie (Figura 8-1). Em acréscimo a estas metas, existe uma
variedade de outras habilidades e atividades que podem ser fortalecidas
antecipadamente (?) no repertório verbal (mas elas não precisam estar identificadas nas
metas PEI). Uma revisão da lista de tarefas da Análise de Tarefas do VB-MAPP pode
fornecer algumas possibilidades de sugestões para alvos específicos que podem avaliar
o delineamento (?) do programa de intervenção diária para uma criança. Essas metas são
apenas sugestões genéricas. Os objetivos atuais usados para uma criança podem ser
adaptados especificamente para esta criança, e baseada nas recomendações do grupo
PEI desta criança. Quando determinamos as metas, o grupo PEI pode considerar alguns
pontos sobre os “alvos”, sugeridos por Cooper, et al (2007, pp. 55-69).
Tabela 8-1
Modelo de metas PEI para uma criança cuja pontuação se encaixa primeiramente no
Nível 1.
1. Charlie deve emitir 10 mandos diferentes sem prompts ecoicos na presença ou

ausência do item ou atividade de desejo (são aceitos prompts verbais como, “o
que você quer?”).
2. Charlie deve emitir espontaneamente (sem prompts verbais como, “o que você
quer?”) numa média de 50 ou mais mandos diferente por dia (os objetos podem
estar presentes).
3. Charlie deve tatear 50 items.
4. Charlie deve tatear 10 ações.
5. Charlie deve identificar 50 itens em um arranjo desorganizado de pelo menos 8.
6. Charlie deve realizar 20 ações sob comando.
7. Charlie deve parear 100 objetos diferentes ou pinturas em um arranjo de pelo
menos 10 estímulos de comparação.
8. Charlie deve imitar 25 ações de 2 componentes.
9. Charlie deve ecoar 50 combinações vogal-consoante de 2 sílabas ou mais ou
palavras inteiras durante o teste.
10. Charlie deve espontaneamente construir, juntar ou montar brinquedos ou outros
itens do jogo que possui diferentes partes (mesmo combinando diferentes
conjuntos) e se engajar de maneira independente num jogo com esses itens por 5
minutos.
11. Charlie deve espontaneamente seguir ou imitar motoramente um conjunto de
comportamentos 10 vezes por dia.
12. Charlie deve espontaneamente mandar ao pares 5 vezes ao dia.
Considerações especiais para uma Criança cuja pontuação se encaixa

primeiramente no Nível 1
Intensidade da Intervenção
Há aqui uma variedade de questões que devem ser direcionadas para aquela criança
que pode estar apenas iniciando o programa. A criança cujo a pontuação se encaixa
inicialmente no Nível 1 precisa de um programa de intervenção de habilidades sociais e
linguísticas direto e intensivo. A palavra “intensivo” sugere que o treino deve ocorrer
diariamente num modelo organizado e planejado, com alvos claros e com
procedimentos de intervenção com as melhores práticas comportamentais e
educacionais (e.g. Cooper, et al, 2007; Maurice, Green, & Luce, 1996). O número
formal de horas de ensino deve ser substancial, tal como 25 horas por semana como um
programa escolar, com follow-up e generalizações fornecidas pelos pais e outros
durante o dia da criança. Que é, intervenção de habilidades linguísticas é 24/7 (?), e
deve ser conduzida em todos os ambientes e por todos os indivíduos que interagem com
a criança, especialmente os membros da família. O número de horas é menos importante
do que o que é feito durante essas horas, nem tão importante como ter uma acurada
análise individual do que a criança precisa.
Treino de Tentativas Discretas (TTD) e Treino em Ambiente Natural (TAN)

O programa de intervenção linguística para a criança com autismo ou outra
deficiência no desenvolvimento deve incluir tanto TTD (sessões estruturadas,
usualmente conduzidas na mesa ou no chão) quanto TAN (ensino de habilidades
durante as atividades diárias da criança). Entretanto, o grau desse formato geral de
ensino pode variar dependendo do nível de habilidade da criança e de outras
necessidades tais como aquelas relacionadas à barreiras (e.g. problemas
comportamentais ou não obediência). A criança cujo a pontuação é incialmente no
Nível 1 certamente necessitará de um formato intensivo de ensino estruturado e formal
(TTD) que envolve o ensino cuidadoso de estratégias derivadas da análise aplicada do
comportamento (e.g. Cooper, et al, 2007). Esta mesma criança, no entanto, pode
também se beneficiar do treinamento em ambiente natural (e.g. treinos de mando
quando OMs ocorrem, tais como situações de jogos (?), durante as refeições e em outras
rotinas diárias ou na comunidade).
É improvável que todas as necessidades educacionais da criança possam ser
encontradas somente em situações (?) TTD e TAN. Deste modo, é essencial o equilíbrio
certo, com usualmente a melhor combinação sendo primeiramente um componente
intensivo de TTD conduzido na sala de aula ou em um programa em casa (com
componentes de TAN ainda incluídos) e os componentes de TAN primeiramente
conduzidos em casa ou na comunidade (com componentes de TTD ainda incluídos).
Enquanto a mistura de ambas as estratégias em ambos os ambientes é altamente
sugerida, o ambiente de ensino na sala de aula ou em casa pode ser mais útil para TTD
se o grupo de treino tiver um treinamento formal para implementar estratégias de ensino
intensivas e a supervisão necessária para guiar todo o programa. No ambiente de casa
pode ser mais útil estratégias de ensino TAN que sejam mais frouxas e permitir aos pais
tirarem vantagem de uma grande variedade de OMs que ocorrem no contexto natural da
criança versus contexto de ensino estruturado.
Aumento comunicativo
Skinner (1957) tornou claro que o comportamento verbal ocorre em uma variedade
de formas de responder. Nós nos comunicamos uns com os outros de diferentes
maneiras, tais como fala, gestos, postural corporal, estímulos visuais e palavras escritas.
Para a criança com autismo ou outra deficiência no desenvolvimento, fala é a forma de
responder mais desejada e muitos esforços devem ser feitos para usá-la como uma
resposta alvo. Entretanto, sob certas circunstâncias, a criança pode receber um empurrão
inicial para um comportamento verbal mais efetivo usando linguagem de sinais, figuras
ou até mesmo em alguns casos, palavras escritas (primeiramente para a criança que é
identificada como “hiperlexico”, para quem a leitura é fácil e divertida). Entretanto, há
uma quantidade razoável de discordância entre patologistas de fala, professores em salas
de aula e outros profissionais a respeito de qual forma de aumento comunicativo pode
ter mais utilidade para a criança com atraso de linguagem. Os resultados da criança
obtidos no VB-MAPP podem auxiliar a fornecer alguma orientação nesta área.
Especificamente, a pontuação de uma criança nas áreas ecóico, imitação motora e
pareamento-ao-modelo (MTS) da Avaliação de Marcos do VB-MAPP Níveis 1 e 2 pode
fornecer informações importantes a respeito da seleção de uma forma de resposta. Se a
criança faz 3 pontos ou muitos pontos na área ecóica de Avaliação de Marcos,
independentemente da sua pontuação nas outras duas áreas, a fala deve ser inicialmente
tentada como forma de resposta usando treinos de mando e os procedimentos de
pareamento descritos por Sundberg (em preparação) e Sundberg e Partington (1998). Se
a criança faz mais que 3 pontos no ecóico, a probabilidade de transferir essas respostas
vocais para mandos e tatos é alta, mas completamente dependente da habilidade do
grupo de treino e dos seus pais para implementar procedimentos de treino específicos.
Mesmo se a pontuação da criança é 1 ou 2 na avaliação ecóica, procedimentos de
mandos e pareamentos devem ser tentados antes de seguir para a linguagem de sinais ou
figuras. Lovaas (1977) tem sido um forte defensor de se focar na fala antes de tipos de
aumento comunicativo serem usados e nós compartilhamos este ponto de vista.
Se um treino de mando usando fala como resposta não é bem sucedido depois de
uma séria e bem delineada tentativa que corretamente utiliza técnicas da análise do
comportamento e do comportamento verbal, então uma forma alternativa de resposta
deve ser garantida. Neste ponto, a decisão precisa ser feita para qual tipo de resposta
deve ser mais apropriada para cada criança. A primeira escolha é linguagem de sinais
(Sundberg, 1980) ou sistemas de figuras tais como PECS (Frost & Bond, 2002) e em
raros casos (num nível precoce) palavras escritas. A pontuação da criança nos Marcos
nas áreas de imitação e MTS podem fornecer alguma orientação. Se a pontuação da
criança é significativamente alta em uma dessas áreas, mas não em outra, a direção é
sugerida. Por exemplo, se uma criança com pontuação igual a 5 ou mais em VP/MTS
(ela pode parear imagem), mas com pontuação 1 ou menos em imitação, então talvez
um sistema de PECS possa ajudar no desenvolvimento de alguns mandos iniciais mais
rapidamente. Por outro lado, se a imitação é mais forte que o pareamento-ao-modelo
como indicado pela pontuação de 2 ou mais na imitação e 4 ou menos no VP/MTS
(pareamento não é acessado até o item 5 no VB-MAPP), então a linguagem de sinais
pode ser tentada. Isso pode ser se um sistema é tentado primeiro (depois de seguir
cuidadosamente as orientações para este sistema) e os resultados são insatisfatórios para
a criança específica, o outro sistema pode funcionar melhor e então é razoável tentar o
sistema AC.
Se as habilidades de parear e imitar são quase iguais, então a linguagem de sinais
deve ser usada porque é um paralelo linguístico para a fala e muitos outras vantagens a
longo prazo (para mais detalhes sobre essa questão ver Schafer, 1993; Sundberg, 1993b;
Sundberg & Partington, 1998; Sundberg & Partington, 1991; Tincani, 2004). Em
adição, enquanto o PECS pode ser ótimo na geração de formais iniciais de mandos
(Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc & Kellet, 2002; Frost & Bondy, 2002),
comportamentos de tato e mando são mais difíceis de estabelecer com um sistema de
figuras. Especificamente, “tatear” no PECS envolve mostrar um objeto (e.g. um sapato)
para a criança e então a criança seleciona um ícone do objeto (e.g. a figura de um
sapato). Entretanto, um intraverbal em PECS onde, por exemplo, o adulto diz “O que
você veste?” e a criança seleciona um ícone de uma camisa, é mais facilmente
classificado como comportamento de ouvinte (LRFFC), não como um intraverbal. Se o
treino de PECS resulta na emergência de comportamento vocal, no qual é
frequentemente o caso de qualquer aumento comunicativo, então a criança emitir uma
resposta vocal resolve a questão do tato e do intraverbal. Também, para algumas
crianças, não é incomum iniciar com a fala, fazer algum progresso, mas adicionar a
linguagem de sinais como um dado posterior para a melhora das articulações e também
acelerador na aquisição de mandos e tatos.
Resumo
Existem diversos elementos para um efetivo programa de intervenção para a criança

com autismo ou outra deficiência no desenvolvimento. O primeiro é a precisão na
avaliação das habilidades de linguagem e aprendizagem da criança e as barreiras que
podem estar bloqueando os ganhos adicionais. Uma vez que estas linhas de base tenham
sido obtidas, o programa de intervenção precisa ser delineado e implementado por um
profissional qualificado. Decisões precisam ser tomadas no que diz respeito a muitos
aspectos do programa, tais como a programação das atividades, aumento comunicativo,
formato e estilo de ensino, coleta de dados o cálculo e a progressão curricular. O grupo
Hands-on precisa de treinamento formal e supervisão regular por um analista do
comportamento formalmente treinado (ou um profissional igualmente qualificado) a fim
de implementar e manter o programa de intervenção em curso e efetivo. E finalmente,
os pais precisam estar envolvidos, treinados, e munidos de suporte contínuo.
Interpretando a Pontuação para os Marcos do Nível 1 e Metas PEI

Sugeridas
Uma análise do desempenho da criança em cada área de habilidade e a relação da sua

pontuação com outras habilidades e a Avalição de Barreiras, pode fornecer uma direção
específica para um programa de intervenção individualizado. Por exemplo, se a criança
não emite mandos ou tatos, o foco imediato pode ser apenas no estabelecimento inicial
do repertório de mando e treino de tato com atraso até que um par de mandos tenha sido
estabelecido. Ou, se a pontuação da criança é alta para tato, mas é baixa para
discriminação de ouvinte, ela pode talvez ter pontuação elevada em diversas barreiras
de linguagem tais como busca, discriminação condicional e requisitos para respostas
que enfraquecem a variável motivacional. Intervenções ao longo dessas barreiras com
habilidades alvo específicas podem ajudar a garantir que os repertórios apropriados são
estabelecidos.
As próximas sessões contém sugestões de alocações gerais. Cada Marco Nível 1 é
apresentado (incluindo pontuação “0” onde a criança não faz nenhum ponto na medida
de marcos) juntamente com várias considerações de como pontuações específicas em
uma habilidade podem estar relacionadas à pontuações em outras áreas assim como as
pontuações em barreiras. Sugestões são feitas como qual direção e foco o programa de
intervenção pode tomar dada a pontuação da criança em cada nível. Uma lista de
possibilidades PEI é apresentada após cada nível de habilidade. Como estabelecido
previamente, essas metas são apenas sugestões genéricas. Os objetivos atuais usados
para cada criança deve ser limitado entre 12 e 18 metas, adaptadas especificamente para
esta criança e baseada nas recomendações do grupo PEI da criança.
MANDO – NÍVEL 1
MANDO Pontuação zero
0-M
Se a criança não consegue nenhum ponto na escala de mando, então esforços

significativos são necessários para estabelecer esta importante habilidade linguística.
Em geral, formas específicas de reforçamento precisam ser identificadas juntamente
com OMs relevantes (e.g. o que faz aquele item valioso). Próximo, a resposta alvo
precisa ser selecionada (vocal, sinais ou figuras) e procedimentos básicos de
transferência envolvendo prompts e reforçamento diferencial precisam ser
implementados (e.g. Hall & Sundberg, 1987; Sundberg, em preparação; Sundberg &
Partington, 1998; Sweeney-Kerwin, Carbone, O’Brien, Zecchin & Janecky, 2007). A
decisão de usar aumento comunicativo pode envolver um número de fatores e o leitor é
remetido para a sessão anterior para mais informação sobre o tópico. Essa criança pode
ter elevada pontuação em diversas medidas de barreiras, tais como requisitos de
resposta que enfraquecem os motivadores, controle instrucional, problemas
comportamentais ou em geral OMs fracas. Parte do programa de intervenção precisará
adicionar esses problemas também, mas o programa todo deve ser baseado em uma
cuidadosa e detalhada análise individual dessa criança por um profissional qualificado.
MANDO Emite 2 palavras, sinais ou PECS, mas pode precisar de ecóico, imitativo
ou outros prompts, mas não prompts físicos (e.g. biscoito, livro)
1-M
Se a criança é capaz de mandar, mas requer prompts ecóicos, imitativos ou para

apontar, isso pode ser um passo significativo pra ele. O foco principal pode ser um
fading out desses prompts, bem como trabalhar no aumento do número de diferentes
mandos. Neste ponto é melhor aumentar o número de mandos com uma palavra mais do
que tentar colocar o mando numa sentença (e.g. adicionando “Eu quero...”). Em adição,
evitar a tentação de ensinar palavras gerais (e.g. mais, por favor, meu, sim) e focar em
palavras para itens e atividades específicas (e.g. leite, bola, empurrar) e palavras que são
mais prováveis de serem usadas frequentemente pela criança no ambiente natural. Uma
variedade de atividades adicionais para este nível e para os próximos níveis podem ser
encontrados na Análise de tarefas de Mando no VB-MAPP.
MANDO Emite 4 mandos diferentes sem prompts (exceto, O que você precisa?) o
item desejado deve estar presente (e.g. música, slinky, bola)
2-M
Se a criança é capaz de emitir 4 mandos diferentes sem prompts ecoicos, imitativos

ou para apontar, isso representa o começo de um repertório de mando funcional sem
demora (?). Neste ponto de treino de mando, o item desejado pode estar presente e os
esforços para que o mando ocorra na ausência do objeto podem ser mínimos. Muitas das
crianças típicas desde o início emitem mandos controlados por ambos OMs e estímulos
não verbais (item desejado presente). O primeiro objetivo é eliminar o prompt que dão a
forma da resposta (prompts físicos, ecóicos e imitativos) ou prompts intraverbais da
resposta (i.e., dizer a palavra falada para a criança que são usadas na linguagem de
sinais). A tentativa de retirada do objeto de desejo muito rápido pode resultar em um
não pareamento do repertório de mando para algumas crianças. O foco deve ser 1)
generalização do mando para diferentes pessoas, lugares, materiais e prompts verbais
para mando, 2) aumento da frequência diária de mandos, 3) o aumento no número de
diferentes mandos e 4) emitir alguns mandos sem o prompt verbal “O que você quer?”
MANDO Generaliza 6 mandos através de 2 pessoas, 2 ambientes e com 2 exemplos

diferentes de reforço (e.g. manda bolhas da sua mãe e pai, dentro e fora, a
3-M garrafa vermelha e a garrafa azul).
A generalização pode ocorrer rapidamente para algumas crianças, mas lentamente

para outras; de todo modo, ele é um componente muito importante no desenvolvimento
linguístico, como um marco no desenvolvimento. A falha para generalizar é uma
barreira comum para muitas crianças e mandos precoces frequentemente é um bom
local para iniciar o treino de generalização. O foco para a criança está começando a
demonstrar alguma generalização deve ser em 1) aumentar a frequência de mandos
diários, 2) um maior esforço para fazer com que mandos ocorram espontaneamente, 3)
tipos mais complexos de generalização 4) aumentar o número de diferentes mandos.
MANDO Emite espontaneamente (sem prompts verbais) 5 mandos – o item desejado
deve estar presente. (TO: 60 min).
4-M
Mandos espontâneos nesse ponto podem ser aqueles que ocorrem sem o promt verbal
de um adulto; entretanto, o objeto desejado pode estar presente. Isso é um tipo poderoso
de comportamento verbal. Uma vez que a criança começa a emitir esse tipo de mando, a
taxa de mandos frequentemente aumenta devido o reforçamento natural que ocorre
quando a OM é mais forte (i.e. a criança tem um comportamento verbal que a permite
acessar os reforçadores quando são mais desejados). O foco agora deve ser o aumento
no número de diferentes mandos, enquanto está sendo continuamente encorajada a
espontaneidade, generalização e a frequência.
MANDO Emite 10 mandos diferentes sem prompts (exceto, o que você precisa?) – o
item desejado deve estar presente (e.g. maçã, balanço, carro, suco).
5-M
Uma criança que tem agora uma variedade de mandos que são generalizados,
espontâneos e que ocorrem frequentemente deve agora iniciar o aprendizado de mandos
para alguns itens que não estão presentes. Isso também é importante para garantir que
outras habilidades tais como tatos e LDs também estão crescendo proporcionalmente
com o mando (i.e., a criança deve ter aproximadamente 10 tatos e 20 LDs).
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Mando (selecione apenas 1 ou 2 objetivos
e modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança deverá emitir pelo menos 5 mandos diferentes com promts verbais
(e.g. “o que você quer?”), mas sem prompt físico, ecóico ou imitativo.
 A criança deverá emitir pelo menos 10 mandos diferentes com promts verbais
(e.g. “o que você quer?”), mas sem prompt físico, ecóico ou imitativo (para
signatários???).
 A criança deverá espontaneamente emitir pelo menos 2 mandos diferentes por
dia para um item ou atividade desejada.
 A criança deverá espontaneamente emitir uma faixa de 10 ou mais mandos
diferentes por dia (objetos podem estar presentes).
 A criança deverá espontaneamente emitir uma faixa de 100 ou mais mandos
diferentes por dia (objetos podem estar presentes).
 A criança deverá mandar para pelo menos 25 itens de desejo diferentes que não
estão presentes sem prompts (exceto o promt verbal “o que você precisa?”).
TATO – NÍVEL 1
TATO Pontuação zero
0-M
Se a criança falha em receber qualquer ponto na escala de tato, o treino de tato deve
ser parte do seu programa de intervenção imediata. Entretanto, se a criança também
falha em pontuar qualquer ponto de mando, então é possível que o treino de tato possa
ser atrasado até que um par de mandos seja estabelecido. Se a criança pontua 2 ou
menos na escala de imitação ou ecóico, então é possível o uso cuidadoso do
procedimento de transferência de controle de estímulos descrito em Sundberg (em
preparação) ou Sundberg e Partington (1998) possa ser efetivo para essa criança. A
criança pode também ter score elevado em diversas medidas de barreiras tais como
controle instricuional, problemas comportamentais ou requisitos de reposta que são
fracos de motivadores. Como sempre, uma análise individual é necessária para
determinar os componentes específicos para o programa de intervenção da criança.
Tateia 2 itens (e.g. pessoas, animais, caracteres ou objetos
TATO favoritos)
1-M
Se a criança é capaz de tatear 2 itens sem promt ecóico durante o teste, o foco maior
deve ser no aumento do número de tatos, com foco inicial em objetos 3D que são
reforçadores ou familiares para a criança. Uma variedade de atividades adicionais para
este nível e para os seguintes pode ser encontrado em Análise de Tarefas de TATO VB-
MAPP.
Tateia quaisquer 4 itens (e.g. pessoas, animais, caracteres ou
TATO objetos favoritos). (T)
2-M
A criança que pontua um 2 demonstra rudimentos (?) de repertório básico de tato e

deve receber treino de tato intensivo diariamente (bem como treino de outras
habilidades relevantes). O treino de tato pode ser conduzido em uma variedade de
ambientes, incluindo programas em casa e na escola, bom como o ensino intensivo em
ambiente natural. Esforços devem ser feitos para promover a generalização com
diferentes pessoas, lugares, hora do dia, tipos de frases, tons de voz, etc. em adição,
generalização através de diferentes exemplos de itens específicos, pinturas e objetos.
Tateia 6 itens não reforçadores (e.g. sapato, chapéu, colher,
TATO carro, copo, cama).
3-M
Um score 3 demonstra que a criança tem um repertório de tato precoce que é ???
livre de motivação como fonte de controle. O foco agora deve ser 1) aumento no
tamanho no repertório de tato, 2) generalização do repertório de tato para uma ampla
variedade de exemplos de itens específicos (e.g., tatear 3 diferentes cachorros como
“cachorro”) e 3) retirada do promt verbal “o que é isso?” para promover o tato
espontâneo. Nesse ponto, a criança deve ter recebido uma centena de tentativas de tato
todos os dias.
Tateia espontaneamente (sem prompts verbais) 2 itens
TATO diferentes.
4-M
Muitas crianças com atraso de linguagem tem dificuldade de alcançar esse marco.
Frequentemente, isso se dá por causa de uma longa história de tatos que são em parte
controlados pelo prompt verbal de um adulto e entregue como um reforço artificial.
Entretanto, se a criança pode tatear um par de itens sem prompt verbal, esse tipo de tato
pode ser reforçado, mas com cuidado pois em certo ponto tatos excessivos sem prompt
se tornam inapropriados.
Tateia 10 itens (e.g. objetos comuns, pessoas, partes do corpo
TATO ou imagens). (T)
5-M
A criança que atinge esse marco de desenvolvimento, deve ter um programa

intensivo de tato com foco em 1) aumento no tamanho do repertório de tato, 2)
generalização para a amplitude do estímulo, 3) fluência nas atividades, 4)
espontaneidade e 5) iniciar o tato de poucas ações. Como antes, tatear pode ocorrer
frequentemente em qualquer lugar frequentemente cada dia com foco no crescimento e
na generalização. Também é importante garantir que as LDs estão progredindo
proporcionalmente com o tato. Em geral, novos tatos e LDs podem ser introduzidas e
ensinadas ao mesmo tempo (embora isso seja uma exceção para algumas crianças).
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Tato (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e
modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança deverá tatear pelo menos 10 itens (pessoas, objetos ou imagens)
confiavelmente sob comando.
 A criança deverá espontaneamente tatear (sem prompt verbal) pelo menos 10
itens diferentes no dia.
 A criança deverá tatear pelo menos 20 itens (pessoas, objetos, partes do corpo ou
imagens) confiavelmente sob comando.
 A criança deverá tatear pelo menos 50 itens.
 A criança deverá tatear pelo menos 10 ações.
 A criança deverá pelo menos 50 relações de dois componentes (substantivo-
verbo, verbo-substantivo).
 A criança deverá espontaneamente tatear itens numa média de 5 vezes por hora.
OUVINTE Pontuação zero
0-M
Se a criança falha em receber qualquer pontuação na escala de ouvinte, um treino de

ouvinte deve ser parte do seu programa de intervenção imediato. A estratégia de
intervenção para a criança que não atenta para fala deve envolver procedimentos que
fazem reforço condicionado de sons da fala (Sundberg, em preparação; Sunberg &
Partington, 1998) e estímulo discriminativo (S Ds). Por exemplo, pareamento de palavras
com fortes formas de reforço podem frequentemente tornar os sons reforçadores, e
reforçamento diferencial para atentar para sons da fala podem estabelecer S Ds de busca.
Atenta para a voz do falante se orientando ao falante 5 vezes.
OUVINTE
1-M
Uma vez que a criança atenta para sons da fala, a próxima tarefa é tomar diferentes
respostas sob controle de diferentes sons. Isso, é claro, é a principal atividade para um
treino de discriminação padrão de ouvinte (LD), também identificado como rótulo
receptivo. O foco para essa criança pode ser apenas faze-la atentar para o seu próprio
nome ou o nome do seu personagem favorito, animal de estimação ou personagem (e.g.,
“Há um Grande Pássaro). Uma variedade de atividades para desenvolver habilidade de
ouvinte pode ser encontrada na Análise de Tarefas de Ouvinte no VB-MAPP.
Responde a ouvir o próprio nome 5 vezes (e.g. olha para o
OUVINTE falante).
2-M
O Foco para a criança que não responde ao seu próprio nome e talvez a poucos
outros estímulos verbais é aumentar o número de discriminações de ouvinte que ele é
capaz de fazer. De novo, procedimentos que estabelecem a atenção para os itens
favoritos deve ser o foco da intervenção nesse momento. A criança também deve estar
pronta para um treino mais intensivo de ouvinte, talvez começando com discriminações
de ouvinte que envolvem um arranjo com apenas dois estímulos (e.g., responder a
“Onde está o Monstro Biscoito?” quando apresentado o monstro biscoito e um gato).
Olha para, toca ou aponta para o membro da família, animais
OUVINTE ou outro reforçador correto quando apresentado em um
conjunto de 2, para 5 reforçadores diferentes (e.g. Onde está o
3-M Elmo? Onde está a mamãe?) .
Buscar esse marco no desenvolvimento significa que a criança começa a responder

diferencialmente para estímulos verbais como demonstrado pela identificação de itens
específicos durante os testes. O foco agora deve ser em 1) aumentar o número de itens
que a criança é capaz de identificar como ouvinte, 2) começar a generalização com
diferentes pessoas, lugares e materiais e etc., 3) iniciar o trabalho de emissão de ações
motoras específicas sob comando e 4) aumentar o número de itens em um arranjo
visual.
Realiza 4 ações motoras diferentes sob comando sem um
OUVINTE prompt visual (e.g. você consegue pular? Mostre-me bater
palmas).
4-M
Uma pontuação nesse nível sugere que o treino de ouvinte deve conter uma parte
significante do programa diário de intervenção, com os comandos, tatos e
comportamento social. Outras habilidades são claramente importantes, mas não tão
críticas como essas quatro habilidades são para aquela criança cuja pontuação começa
no topo do Nível 1. Nesse ponto o foco do programa de intervenção deve ser em 1)
aumentar o número de itens que a criança é capaz de identificar como ouvinte, 2)
aumentar o número de itens em um arranjo visual – o uso mais extensivo de imagens e
de livros de imagens, 3) um aumentos nos esforços para a generalização de diferentes
materiais, 4) um aumento no treino de ações e 5) mais treino de LD em ambiente natural
e em contexto de jogos sociais e interação social.
Seleciona o item correto de um conjunto de 4 para 20
OUVINTE diferentes objetos ou imagens (e.g. Mostre-me o gato, toque o
sapato).
5-M
A faixa de desenvolvimento típico de uma criança com 18 meses tem como bem
estabelecido o repertório de ouvinte. Ela pode responde para dezenas de palavras e
aprender a responder para novas palavras quase diariamente. Ela tem aprendido que
palavras faladas estão relacionadas a objetos físicos e a ações em seu ambiente. Uma
criança com atraso de linguagem que pontua nesse nível pode receber treino intensivo
em avançadas habilidades de ouvinte. O foco é a continuação como descrito abaixo
(Marco de Desenvolvimento 1-4), mas também em ensinar a criança a identificar
poucas partes do corpo e fornecer mais treino em ambiente natural e social.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Resposta de Ouvinte (selecione apenas 1
ou 2 objetivos e modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança deverá olhar para ou apontar para pelo menos 10 membros
familiares, animais de estimação ou reforçadores quando nomeado por um
adulto.
 A criança deverá emitir pelo menos 4 ações motoras sob comando.
 A criança deverá responde a repreensões verbais tais como “não”, “quente”,
ou “pare” em média duas vezes por dia.
 A criança deverá selecionar ou apontar para ou olhar diferencialmente para
um total de pelo menos 25 objetos, imagens, pessoas ou parte sob corpo
quando nomeado por um adulto.
 A criança deverá identificar pelo menos 50 itens em um a arranjo
desordenado de pelo menos 8 que contenha pelo menos 3 estímulos similares.
 A criança deverá emitir pelo menos 100 respostas de dois componentes
substantivo-verbo (verbo-substantivo) sob comando.
HABILIDADES DE PERCEPÇÃO VISUAL E PAREAMENTO AO MODELO
(VP-MTS) - NÍVEL 1
VP-MTS Pontuação zero
0-M
Se a criança falha em receber qualquer ponto na escala VP-MTS, sua visão deve ser
checada. Se estiver tudo certo com seu sistema visual, tente itens altamente reforçadores
e mova-os em frente da criança (incluindo brinquedos manipulatórios se eles são
valiosos nesse momento) e reforce diferencialmente o rastreamento de item dando a ela
o itens rastreado.
Rastreia visualmente estímulos em movimento por 2s, 5 vezes.
VP-MTS
1-M
Uma vez que a criança começa a rastrear itens, procedimentos que envolvem busca e
GRABBING de item parado ou em movimento podem ajudar a estabelecer a
coordenação mãos-olhos. O treino pode ser mais bem sucedido se itens reforçadores
forem usados, e com adultos iniciando com pequenos passos (e.g., fácil de pegar de
primeira). Muitos desses tipos de interação devem ser feitos em ambiente natural, em
uma brincadeira ou em formato de jogo. Uma variedade de atividades adicionais para
esse nível e para os seguintes podem ser encontrados na Análise de Tarefas de VP-MTS
do VB-MAPP.
Pega objetos pequenos com o polegar, dedo indicador e dedo
VP-MTS médio (movimento de pinça) 5 vezes.
2-M
Aquela criança que pode com sucesso para pegar pequenos itens devem ser dadas
muitas oportunidades de com uma variedade de manipulações. Também, uma ampla
variação de itens pode ser usado (e.g., pequenos aglomerados de play doh, bolas de
cotton, feijões ou pequenos brinquedos reforçadores). Os objetivos são para fortalecer a
coordenação mãos-olhos, habilidades motoras finas e estabelecer habilidades precoces
de brincar.
Atenta visualmente a um brinquedo ou livro por 30s (menos
VP-MTS um item de auto-estimulação).
3-M
Quando a criança começa a atentar para materiais específicos por um período de

tempo, muitos comportamentos perceptuais estão ocorrendo. Esse tipo de atenção pode
ajudar as habilidades de tatear e de ouvinte mais tarde e podem ser reforçadas
diferencialmente. O foco nesse ponto pode ser na manipulação de objetos que atinjam
um resultado específico (e.g. apertar um brinquedo que faz barulho, tentar colocar
formas em um brinquedo de encaixar).
Coloca 3 itens em um recipiente, empilha 3 blocos ou coloca 3
VP-MTS argolas na base para 2 dessas ou atividades semelhantes.
4-M
Uma criança que alcança esse Marco do Desenvolvimento demonstra uma boa
habilidade de percepção visual e deve ser fornecida oportunidade de se engajar em
manipulação de objetos e em atividades de causa e efeito. Esse treino deve ser
conduzido em formato de jogo com a criança em ambiente natural, com mais
habilidades complexas que começam a ser reforçadas diferencialmente. Também, mais
atividades sistemáticas de MTS devem começar em forma de puzzle in-set, brinquedos
e jogos 3D, pareamento de personagens e qualquer outro item reforçador para parear. A
criança deve fornecer com uma grande variedade de oportunidade de pareamento e
materiais que são reforçados diferencialmente para formas mais avançadas de
pareamento.
Pareia quaisquer 10 itens idênticos (e.g. quebra-cabeça de
VP-MTS inset, brinquedos, objetos ou imagens).
5-M
A criança agora demonstra a habilidade de manipular e atentar para o estímulo,

pareia objetos idênticos, e produz causa e efeito em seu mundo. O foco nesse ponto
deve ser o aumento na complexidade de atividades visuais pelo 1) aumento de
oportunidade de pareamento, 2) aumento no tamanho do arranjo de comparações, 3)
brincar com jogos de pareamento em ambiente natural (e.g., colocar uma colher como
utensílio na gaveta junto com outras colheres), e 4) gradualmente começar a introduzir
pareamento de itens não idênticos (e.g., tamanhos e cores diferentes de cachorros).
Essas atividades também avançarão a discriminação como ouvinte, e mais tarde as
habilidades LRFFC, porque a habilidade para cuidadosamente buscar um arranjo de
comparação é o mesmo para todas três habilidades, mas a maneira mais fácil de
escanear um arranjo é pareando ao modelo.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Habilidades de Percepção Visual e
Pareamento ao Modelo (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e modifique-os
apropriadamente para cada criança).
 A criança deverá colocar itens em uma caixa ou vasilha apropriada, ou fazer
bolinha, empilhar blocos, ou colocar argolas no encaixe totalizando ao menos
10 diferentes atividades motoras visuais.
 A criança deverá parear ao menos 10 objetos ou figuras idênticas ao objeto ou
figura correspondente em um conjunto com ao menos 3 itens.
 A criança irá completar ao menos 10 diferentes puzzle de insetos.
 A criança deverá parear ao menos 100 objetos ou figuras idênticas em um
conjunto desordenado de ao menos 10.
 A criança deverá parear ao menos 100 objetos ou figuras não idênticas em um
conjunto desordenado de ao menos 10.
 A criança irá ordenar cores e formas similares para 10 diferentes cores e
formas.
BRINCAR INDEPENDENTE - NÍVEL 1
BRINCAR Pontuação zero
0-M
Se a criança falha em receber quaisquer pontos na escala de brincar independente,

devem ser iniciados esforços para criar interesses em objetos e ações. Como muito do
“brincar” consiste da emissão de comportamentos que são reforçados automaticamente
(Vaughan & Michael, 1982), os esforços devem ser direcionados para se desenvolver
esse tipo de reforçamento natural para a criança. Os procedimentos de intervenção
devem envolver pareamento e criação de operações motivacionais (OMs) para aumentar
o valor de itens e ações como meios para reforçamento e reforçando diferencialmente
aproximações sucessivas ao comportamento de brincar. Por fim, o reforçamento
diferencial restrito necessita ser reduzido permitindo comportamentos reforçados
naturalmente (automaticamente) que se desenvolvam.
Manipula ou explora objetos por 1 minuto (e.g. olha para um
BRINCAR brinquedo, vira o brinquedo, pressiona botões).
1-M
Uma vez que a criança começa a demonstrar interesse em brincar com objetos, a
frequência desse comportamento precisa ser aumentada. Brinquedos que fazem barulho,
e tem texturas específicas, cores brilhantes, cheiros únicos, produzem sons ou
movimentos podem ser os mais interessantes para a criança. Quando o comportamento
de “brincar” ocorre, os adultos devem reforçar esse comportamento (usando atenção,
sorrisos e elogios). Também devem ser iniciados esforços para tornar as ações
reforçadoras utilizando pareamento e criando motivação (e.g., girando numa cadeira de
escritório). Uma variedade de atividades adicionais para esse nível e em níveis
subsequentes podem ser achados na Análise de Tarefas de Brincar do VB-MAPP.
Demonstra variação no brincar interagindo
BRINCAR independentemente com 5 diferentes itens (e.g. brinca com
argolas, depois uma bola, depois um bloco).
2-M
A criança que pontua 2 na avaliação de brincar está começando a demonstrar que o

engajamento em comportamentos particulares podem ter consequências que ocorrem
naturalmente. O foco nesse ponto deve ser no aumento da frequência desses
comportamentos, através da oferta de oportunidades para brincar com objetos e ações
divertidas, assim como o reforçamento para fazer isso. Adicionalmente, deve ser
disponível para criança várias oportunidades para experenciar brinquedos que produzem
efeitos específicos (e.g., brinquedos pop-up, livros musicais, cornetas).
Demonstra generalização ao se engajar em movimentos
BRINCAR exploratórios e brincando com os brinquedos em um ambiente
novo por 2 minutos (e.g. uma nova sala de brincar).
3-M
Uma criança que pontua 3 na escala de brincar está demonstrando um forte interesse
em brincar com coisas, e esse comportamento deve ser automaticamente mantido por
ele mesmo. Comportamentos de brincar são excelentes para desenvolver um número de
componentes importantes para aprendizagem futura, tais como habilidade motora fina,
habilidade de percepção visual, comportamento criativo, novas formas de reforçamento
e estabelecimento de controle de estímulos (e.g., certos brinquedos pop-up devem ser
dado corda para funcionar e eventualmente os brinquedos evocam um comportamento
específico de dar corda). De novo, é importante fornecer oportunidades frequentes para
esse comportamento. O adulto também deve introduzir itens novos para manter o
interesse, parear reforçadores com essas atividades, e fornecer reforçamento na forma
de elogio e atenção social.
Se engaja independentemente em movimentos de brincar por 2
BRINCAR minutos (e.g. se balançando, dançando, se embalando,
pulando, escalando).
4-M
Movimento é uma importante forma de brincar para as crianças. Várias brincadeiras

sociais precoces (discutidas na sessão social do VB-MAPP) envolvem movimento. Um
forte interesse em movimento independente pode facilitar jogos sociais e oportunidades
para mandos em relação a movimentos (mandos para músicas de dançar). Por exemplo,
se uma criança gosta de brincar no carrossel será mais fácil para brincar com outra
criança que também gosta. Nesse ponto, novidade e variação pode manter o
comportamento de brincar divertido (reforçando automaticamente). Deve ser oferecida a
criança várias oportunidades para experenciar evento de causa e efeito tais como jack in
a box, ar saindo de um balão, uma bola descendo uma rampa, ou areia entrando em um
moinho. Também não é incomum que crianças típicas nessa faixa etária do
desenvolvimento brinquem com um brinquedo apenas por alguns segundos ou minutos
e depois passam para outros brinquedos. Se alguma coisa não é mais divertida para a
criança ela não mais brinca.
Se engaja independentemente em brincadeiras de causa e
BRINCAR efeito por 2 minutos (e.g. largando recipientes, brincando com
brinquedos pop-up, puxando brinquedos, etc).
5-M
Uma criança que obtém um score de 5 na escala de brincar independente, caminha

bem para se beneficiar das oportunidades de aprendizagem associadas com brincadeiras.
O foco no brincar agora deve ser no aumento da complexidade da brincadeira e o
aumento do tempo brincando com um brinquedo em particular ou se engajando em uma
atividade particular. Brinquedos que tem múltiplas partes e precisam ser montados se
tornam um interesse para a criança nesse ponto. Esse tipo de brincadeira pode
desenvolver habilidades importantes como aprendizagem de relações temporais e prever
o que vem a seguir.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Brincar Independente (selecione apenas 1

 A criança irá espontaneamente se engajar em brincadeiras de causa e efeito,
tirando coisas de recipientes, retirando itens de armários, pressionando botões
e fazendo sons, empilhando e derrubando blocos, empurrando coisas,
puxando brinquedos, etc, por ao menos 2 minutos.
 A criança irá espontaneamente demonstrar o uso de brinquedos ou objetos de
acordo com sua função, como olhar para e virando as páginas de um livro,
segurando um telefone no ouvido, ninando uma boneca, escovando o cabelo
com a escova, etc, ao menos 10 vezes por dia.
 A criança irá espontaneamente se engajar em brincadeiras físicas como andar
de triciclo, chutar uma bola, puxar um vagão, correndo, pulando, escalando
estruturas de brincadeiras, se deslizando, se balançando, etc, 10 vezes por dia.
 A criança irá espontaneamente se engajar em brincadeiras com objetos
envolvendo uma caixa de areia, bandeja de feijão ou arroz, baldes e pás,
brinquedos ou puzzles por ao menos 5 minutos.
COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCADEIRAS SOCIAIS -

NÍVEL 1
SOCIAL Pontuação zero
0-M
Se uma criança falha em fazer qualquer pontuação na escala de habilidades sociais,

um analista do comportamento treinado deve conduzir uma análise funcional das causas
potenciais para esse comportamento da criança. Crianças são geralmente bastante
sociáveis, mesmo muitas crianças com diagnóstico de autismo. Entretanto, podem haver
variáveis que fazem a interação com outras pessoas aversiva ou não reforçadora. Uma
causa ou uma coleção de causas deverão ser identificadas para a intervenção começar.
Possíveis procedimentos podem consistir em tentativas de tornar outras pessoas
reforçadores condicionados pelo uso de pareamento, aumentando a entrega de
reforçamento, treinando mandos, capturando e criando OMs, e na redução de controle
aversivo (Sundberg, em preparação; Sundberg & Partington, 1998).
Rastreia visualmente e demonstra interesse em movimentos de
SOCIAL pessoas por ao menos 5 vezes.
1-M
Isso é um bom sinal de que ver outras pessoas familiares funciona como
reforçamento para a criança. Isso sugere que as pessoas são reforçadores condicionados,
que é importante por causa de um maior componente de comportamento social que
envolve o fato de que a criança gosta de estar perto de outras pessoas. Se as pessoas são
aversivas, qualquer estimulação associada com ela também pode se tornar aversiva, tais
como suas vozes. Se a criança está demonstrando interesse limitado em outras pessoas,
aumente o uso sistemático de procedimentos de reforçamento e pareamento, e reduza
quaisquer variáveis aversivas que podem estar afetando a criança (e.g., o volume ou o
tom da voz de um adulto pode ser aversivo para a criança). Uma variedade de atividades
adicionais para este nível e para os seguintes pode ser encontrado na Análise de Tarefas
de Habilidades Sociais do VB-MAPP.
Indica que quer ser segurado ou quer brincar fisicamente 2
SOCIAL vezes (e.g. escala o colo da mãe).
2-M
Aquela criança que pontua neste nível está demonstrando alguma interação social,
embora ela possa ser ___(palavra ilegível) qualquer comportamento social ou interação
com seus pares. Os objetivos para a criança neste nível deve incluir mandos por um
adulto em interação social e física (e.g., “cócegas”, peek-a-boo”, “girar”) atentando para
os pares, tolerando aproximação física dos pares e imitando os pares.
Olha espontaneamente (glances) para outras crianças 5 vezes.
SOCIAL
3-M
Algumas crianças irão interagir socialmente com adultos, mas não socializar com
seus pares (pares podem ser aversivos por várias razões). Se a criança atenta para o par,
mas não se aproxima ou interage com ele, procedimentos de condicionamento de
reforçadores de pares e não aversivo devem ser implementados. Muitos desses
procedimentos são os mesmo sugeridos acima para adultos (e.g., pareamento, treino de
mando, prompting de interações). O objetivo neste ponto não é a interação verbal com
os pares, mas uma aproximação mais física (brincadeiras paralelas) e um possível
comportamento imitativo.
Se engaja espontaneamente em brincadeiras paralelas perto de
SOCIAL outras crianças por um total de 2 minutos (e.g. senta na
caixinha de areia perto de outras crianças).
4-M
Se engajar em brincadeiras paralelas talvez seja um dos mais significantes Marcos do

Desenvolvimento para o desenvolvimento social precoce. Se a criança espontaneamente
se aproxima de outra criança para brincar com ela (e.g., brincadeira envolvendo
sandbox, mesa d’água, fortes, jogos de estrutura) ou brincadeiras consigo próximo de
outras crianças, o próximo passo é focar no estabelecimento de interações específicas
com os pares e controle de estímulos sobre o comportamento de outras crianças. Isto é,
uma criança que emite um comportamento por causa do comportamento emitido pelos
seus pares. Três simples formas de controle de estímulos nesse ponto consistem em
imitação motora (e.g., despejando areia em uma demonstração similar ao do seu par), e
perseguir ou seguir seu par. Procedimentos para prompting e reforçamento diferencial
desses comportamentos devem ser o foco da intervenção nesse ponto. Uma vez que
essas habilidades começaram a ocorrer, é importante focar na retirada dos prompts dos
adultos, e na entrega de consequências. O reforçamento para a interação social
ultimamente deve ser tanto por reforçamento automático como por reforçamento
mediado pelos pares.
Espontaneamente segue os pares ou imita seu comportamento
SOCIAL motor 2 vezes (e.g. segue um par até o parquinho). (TO 30
minutos)
5-M
Se a criança pontua 5 na medida de habilidades sociais, o foco agora deve ser em

ensinar a criança a iniciar interações sociais com seus pares. Interações não verbais são
geralmente mais fáceis para a criança iniciar do que interações verbais. Jogar, agrupar, e
atividades externas fornecem uma boa oportunidade de prompt para a criança iniciar
uma interação não verbal com um par (troca de brinquedos, operação com brinquedos,
segurando coisas para o outro, brincadeiras físicas, roughhousing). Jogos sociais (e.g.,
esconde e busca, Ring around the Rosie) também são bons veículos para ensinar
crianças a iniciar interações sociais. Os primeiros tipos de interações sociais são
geralmente mandos ou a combinação mando-tato (e.g., “carrinho de sorvete!”).
Procedimentos para ensinar esses mandos envolvem dar reforçadores que são valiosos
para a criança alvo e seu par, e prompting para a criança mandar para o par.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Brincadeiras Sociais (selecione apenas 1

 A criança irá espontaneamente seguir ou imitar o comportamento motor de
um par pelo menos 10 vez por dia.
 A criança irá espontaneamente mandar pra um par pelo menos 10 vezes ao
dia.
 A criança irá espontaneamente mandar para que outros atentem ao mesmo
estímulo que ela está atentando por pelo menos 5 vezes por dia.
 A criança irá espontaneamente emitir comportamento apropriado de ouvinte
quando um par está falando por pelo menos 10 vezes em um único dia.
 A criança irá espontaneamente ecoar os pares por pelo menos 10 vezes ao
dia.
 A criança irá espontaneamente responder à mandos dos pares 10 vezes em
um único dia.
IMITAÇÃO MOTORA - NÍVEL 1
IMITAÇÃO Pontuação zero
0-M
Se a criança falha em receber quaisquer ponto na escala de imitação, esforços devem

ser iniciados imediatamente para ensinar essa habilidade. A habilidade para observar a
imitar outros é a fundação de muitas outras habilidades (e.g., brincar, sociabilizar, auto-
ajuda). A criança deve ser diretamente ensinada a imitar outros através de prompts
físicos, fadding e reforçamento diferencial. Procedimentos e estratégias de intervenção
mais detalhadas para a criança que não imita podem ser encontrados em Leaf &
Mceachin (1998) e Lovaas (2003).
Imita 2 movimentos motores grossos quando dado o prompt
IMITAÇÃO “Faça isso” (e.g. bater palmas, erguer os braços).
1-M
Para muitas crianças a habilidade 2 para imitar comportamentos motores pode ser um
passo significante. Se a imitação motora é substancialmente mais fraca que em outras
áreas, um esforço mais intenso deve ser feito para ensinar a criança a imitar o
comportamento de outras usando comportamentos e atividades que a criança possa
gostar (e.g., pular, dançar). Se a pontuação da criança em outra área do Nível 1 é igual,
então o treino de imitação deve ser conduzido em bases diárias juntamente com outras
habilidades. Se a criança não consegue emitir quaisquer comportamentos ecoicos
(escore 0 ou 1 na avaliação de ecóico), mas pode imitar alguns movimentos motores, é
possível que a criança possa se beneficiar do uso da linguagem de sinais como uma
maneira de desenvolver mandos ou tatos precoces (ver os procedimentos de ensino
precoce de treino de mandos com linguagem de sinais em Sundberg, em preparação, ou
Sundberg & Partington, 1998). Uma variedade de atividades adicionais para esse nível e
para os seguintes pode ser achada na Análise de tarefas para Imitação Motora do VB-
MAPP.
Imita 4 movimentos motores grossos quando dado o prompt
IMITAÇÃO “Faça isso”.
2-M
Aprendizagens precoces podem demonstrar fortalecimento na área imitativa mais

rápido que em outras áreas devido os procedimentos de prompting físicos avaliativos, e
frequentemente aspectos do reforçamento natural da imitação. Por exemplo, brincando
de peek-a-boo pode ser divertido para uma criança, e a criança pode começar a cobrir
seus próprio olhos como parte da imitação, mas também é possível que seja um mando
para que o jogo continue. Treino de imitação com ou sem objetos pode ser o foco maior
do programa diário de imitação. O foco da intervenção nesse ponto deve ser o aumento
do número de comportamentos imitativos, generalização com outras pessoas e lugares,
etc., e o ensino de imitação com objetos. Uma criança que pontua 2 na escala de
imitação e 0 ou 1 na escala de ecóico pode se beneficiar imediatamente do treino de
mando com linguagem de sinais.
Imita 8 movimentos motores, 2 dos quais envolvem objetos
IMITAÇÃO (e.g. balançando uma maraca, batendo pauzinhos).
3-M
Frequentemente, muitas dos comportamentos imitativos de uma criança que pontua 3

nessa sessão do VB-MAPP são movimentos motores grossos (e.g., batendo as mãos,
batendo na mesa, colocando seus braços pro alto, batendo numa bateria com a baqueta).
Nesse ponto, essas habilidades devem ser reforçadas, mas gradualmente mais
movimentos motores finos como mexer os dedos (como um sinal para “cócegas”) deve
ser introduzido. Um dos primeiros objetivos do treino de imitação é estabelecer um
“repertório de imitação generalizada”. Isto é, a criança deve ser capaz de imitar novos
comportamentos já na primeira tentativa. Outro objetivo primário inclui imitação sem
prompts, imitação espontânea e imitação de pares. Ensinando habilidade de imitar
também pode fornecer atenção e contato visual, e ajudar a estabelecer colaboração e
comportamento de sentar por tempo prolongado.
Imita espontaneamente um comportamento motor de outros
IMITAÇÃO em 5 ocasiões.
4-M
A habilidade para imitar espontaneamente o comportamento de outros será de grande

valor para uma criança. Por exemplo, uma criança pode resolver problemas que não
sabia o que fazer, seguindo outros (e.g., o que tem depois da porta, como usar um
brinquedo em particular). Uma criança que pontua nesse nível está começando a
demonstrar fundamentos básicos de um repertório imitativo. Se esta habilidade está
balanceada com outras habilidades no nível 1, isso pode continuar a ser o foco da
intervenção diária. Se a habilidade está bem abaixo de outras áreas, então um treino
mais intensivo deve ser fornecido. Se esta habilidade é mais forte que outras (isso é
mais comum), isso deve ser usado para ajudar a ensinar outras habilidades. Por
exemplo, usando a imitação para o desenvolvimento de mandos e tatos através da
linguagem de sinais. Também é possível que o treino de imitação possa facilitar o
desenvolvimento ecóico ensinando a criança controlar e emitir especificamente
comportamento de sequências motoras.
Imita 20 movimentos motores de qualquer tipo. (e.g. motor
IMITAÇÃO fino, motor grosso, imitação com objetos)
5-M
Uma criança que pontua nesse nível provavelmente está começando a mostrar sinais
precoces de “repertório de imitação generalizada”. Se este escore é igual para os outros,
então seguimos para formas de imitação funcional (e.g., brincar com brinquedos, auto-
ajuda, brincadeiras sociais), imitação com dois componentes (e.g, bater palmas e pular)
e cadeias de comportamento imitativo em dois passos (e.g., pegar um guardanapo, e
então limpar seu nariz) pode ser apropriado. Também, reforçamento diferencial deve ser
fornecido para imitação espontânea e de pares. Algumas crianças podem começar um
programa de intervenção com um escore 5 em imitação, e um escore de 0-1 em mando,
ecóico e tato nas sessões do nível I do VB-MAPP. Essas crianças são excelentes
candidatos para um programa de linguagem de sinais.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Imitação Motora (selecione apenas 1 ou 2

objetivos e modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança irá imitar pelo menos 8 movimentos motores, mais 6 ações
envolvendo objetos, sob comando.
 A criança irá imitar 25 ou mais movimentos motores de qualquer tipo sob
comando.
 A criança irá imitar 25 cadeias de dois passos de comportamento motor.
 A criança irá imitar pelo menos 25 ações funcionais de dois componentes.
 A criança irá espontaneamente imitar adultos ou pares 10 vezes em um dia.
ECÓICO (SUBTESTE EESA) - NÍVEL 1
ECÓICO Pontuação zero
0-M
Se a criança falha em emitir uma única resposta ecóica durante o teste, esforços
devem começar imediatamente no desenvolvimento dessa habilidade vital. Uma
estratégia de intervenção para uma criança que não ecoa pode ser encontrada em
Sundberg (em preparação) ou Sundberg & Partington (1998). Um componente maior
dessa estratégia de intervenção envolve procedimentos de pareamento, treinos de
mando, e o uso de comunicação aumentativa, bem como uma variedade de outras
técnicas (Drash, High & Tutor, 1999; Sundberg, Michael, Partington & Sundberg, 1996;
Yoon & Bennet, 2000).
Pontua ao menos 2 no subteste EESA.
ECÓICO
1-M
A habilidade de emitir ecos mesmo que 2 sons durante o teste pode ser uma ótimo
benefício para uma criança com escore 0 nas escalas de mando e tato. Esses
comportamentos ecoicos podem frequentemente ser transferidos para condições de
mando pelo uso de fortes motivadores, reforçadores e pelo procedimentos de
transferência de estímulos descritos em Sundberg (em preparação) ou Sundberg &
Partington (1998). Para uma criança neste nível o treino de ecóico deve ser a maior
parte da intervenção diariamente, e deve fazer uso de muitas diferentes maneiras de
fortalecer a habilidade ecóica.
ECÓICO
2-M
Se a criança pontua 2 no subteste eccóico, ela está começando a demonstrar controle

em sua musculatura vocal. Um foco maior do programa de intervenção deve ser o
aumento do número de diferentes respostas ecoicas e da frequência diária da emissão do
comportamento de ecoar. Como previamente mencionado, qualquer resposta ecoica
pode ser usada para o desenvolvimento do mando. Isso transferência para a motivação e
controle ecoico poder ter efeitos dramáticos para algumas crianças. Isso é recomendado
que a fala como forma de resposta seja tentada para uma criança que tem apenas pouco
ecoicos, antes considerando comunicação aumentativa.
ECÓICO
3-M
Se a criança obtém um escore 3 na sessão de ecoico e esse escore está em equilíbrio

com os outros escores no nível 1 do VB-MAPP, então o treino ecoico deve ser uma
parte regular do programa diário de intervenção. Se o escore de 3 é substancialmente
mais baixo do que os outros escores, então uma intervenção mais intensiva deve ser
garantida. Se o escore é mais alto que os escores de mando e tato, então um intensivo
foco no uso de habilidades ecoicas existentes da criança para o ensino de mandos e tatos
pode ser benéfico, juntamente com o treino continuo de ecoico.
ECÓICO Pontua ao menos 15 no subteste EESA.
4-M
Um escore de 4 no EESA sugere que a criança tem uma fundação precoce para o
desenvolvimento ecoico, bem como um potencial para transferência de ecoicos para
mandos e tatos. Também, comportamento ecoico pode ser usado para aumentar
vocalizações espontâneas e fornecer oportunidades de modelar melhores articulações.
Entretanto, uma avaliação mais minuciosa da fala por um especialista deve fornecer
algumas direções específicas para as habilidades ecoicas e de articulação da criança
neste ponto.
Pontua ao menos 25 no subteste EESA (ao menos 20 do grupo
ECOICO 1)
5-M
Um escore de 5 em EESA demonstra um forte repertório ecoico para uma aprendiz

precoce. Esse escore deve estar aproximadamente balanceado com os outros escores da
criança, isto é, mais escores devem estar no top do Nível 1 ou começando a entrar no
Nível 2. Se este for o caso, então o treino deve continuar de uma maneira igualmente
balanceada. Se o escore da criança é mais alto na avaliação ecoica do que na avaliação
de mando e tato, então o aumento na frequência do treino de mandos e tatos deve ser
garantido (mas não deixe cair o treino de ecoico). Se o escore de 5 na escala de tato é
mais baixo que os outros escores, então um aumento nos esforços para melhorar o
comportamento ecoico deve ser garantido.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Ecoico (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e

 A criança irá ecoar pelo menos 5 vogais, ditongos ou consoantes sob
comando.
 A criança irá ecoar pelo menos 10 vogais, ditongos ou consoantes sob
comando.
 A criança irá ecoar pelo menos 25 combinações vogais-consoantes sob
comando.
 A criança irá ecoar pelo menos 50 combinações vogais-consoantes de 2
sílabas ou mais ou a palavra toda sob comando.
COMPORTAMENTO VOCAL ESPONTÂNEO - NÍVEL 1
VOCAL Pontuação zero
0-M
Uma criança com desenvolvimento típico pode vocalizar centenas de vezes ao dia
sem prompting de um adulto. Esse jogo vocal tem um efeito significativo no
fortalecimento da musculatura vocal e permite o desenvolvimento ultimo do
comportamento ecoico. Se uma criança não emite nenhum ou muito poucos sons de fala
durante o dia, esforços devem ser iniciados imediatamente para aumentar a frequência
da saída vocal. O objetivo é para fortalecer os músculos vocais para aumentar a
probabilidade de alcançar o controle ecoico sobre o comportamento vocal. Uma
estratégia de intervenção para uma criança que não emite muitos comportamentos
vocais consiste de uma aproximação multifacetada envolvendo uma variedade de
procedimentos que podem aumentar o comportamento vocal. Alguns dos possíveis
procedimentos que podem aumentar a saída vocal da criança são 1) pareamento, 2) uso
de quadros de mando com comportamento vocal, 3) tentativas padrão de ecoicos, 4)
reforçamento direto para qualquer vocalização, 5) uso de comunicação aumentativa, 6)
treino de imitação motora e 7) tentativas ecoicas no contexto de ações e com objetos.
Emite em média 5 sons espontaneamente a cada hora.
VOCAL
1-M
Uma criança que está fazendo pouco sons por hora pode se beneficiar dos
procedimentos acima. Em adição para aumentar a frequência dos sons, os adultos
podem também focar no aumento da variação dos sons produzidos, bem como o mesmo
som com variação de entonação, pitch, volume, e métrica. O foco nesse ponto é tornar a
vocalização divertida para a criança com reforçamento automático. Os procedimentos
de pareamento e mandos podem ajudar a estabelecer consequências automáticas para
balbuciação (i.e., a criança gosta de ouvir a sua própria voz). Alcançando esse efeito
para o jogo vocal é significativo porque o comportamento pode ser mantido sem
consequências mediadas por adultos, muito do mesmo jeito de como é mantido o
balbucio de um infante. Esse efeito pode auto fortalecer os músculos vocais e aumentar
as chances de obtenção de controle ecoico sobre o comportamento vocal, no qual é um
significativo marco no desenvolvimento do desenvolvimento da linguagem.
Emite espontaneamente 5 sons diferentes, com um total de 10
VOCAL sons por hora, em média.
2-M
A criança que pontua nesse nível pode ter algum comportamento ecoico e esforços
continuados para o aumento da saída vocal são importantes. Os adultos podem ajustar
seus esquemas de reforçamento nesse ponto para o foco ser mais na produção de novos
sons e combinações, entonações variadas e assim por diante.
Emite espontaneamente 10 sons diferentes com variação de
VOCAL entonação, com um total de 25 sons por hora, em média.
3-M
Nesse ponto a produção vocal pode não ser muito uma questão para a criança. Os
adultos devem continuar focando no fornecimento de reforço diferencial para
novidades, mas agora os adultos devem reforçar tentativas de produzir sons combinados
e aproximações enquanto palavras. Adultos podem não compreender essas palavras,
mas eles devem ser conhecedores e reforça-las.
VOCAL Emite espontaneamente 5 aproximações de palavra completa

diferentes.
4-M
Se a criança está balbuciando frequentemente e combinando a emissão de palavras

inteiras, um programa de intervenção de saída vocal provavelmente não será necessário.
Mais provavelmente as consequências automáticas da saída vocal estão tendo o efeito
desejado. O foco em relação as saídas vocais substituem trazendo esses sons sob
controle ecoico, de mando e de tato e melhora a articulação.
Vocaliza espontaneamente 15 palavras ou frases completas
VOCAL com entonação e ritmo apropriado.
5-M
Se a criança está balbuciando mais frequentemente, e começando a emitir frases e

mais palavras inteiras com variação de entonação, esse é usualmente o último passo
antes do balbucio “naturalmente” se transferir para mandos e tatos.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Ecoico (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e

 A criança irá espontaneamente emitir pelo menos 10 sons diferentes, numa
média de pelo menos 30 sons totais por hora.
 A criança irá espontaneamente demonstrar entonação variada, volume e
métrica com os mesmo sons pelo menos 5 vezes no dia.
 A criança irá espontaneamente vocalizar aproximações de palavras que
incluem dicção multissilábica em pelo menos 10 ocasiões no dia.
CAPÍTULO 9
Interpretando a Avaliação do Nível 2:
Definição do Currículo e Escrita dos Objetivos PEI (Plano de Educação Individual)
Uma criança cujos resultados estão no Nível 2 do VB-MAPP ainda é um aprendiz iniciante, mas
está começando a mostrar algumas habilidades de aprendizagem e linguagem sólidas. O foco do
programa de intervenção neste ponto deveria estar em expandir sistematicamente aquelas habilidades de
várias maneiras. Os seguintes objetivos gerais deveriam formar a base do programa de intervenção de
linguagem: 1) expandir o tamanho e a extensão do mando, do tato e dos repertórios de ouvinte (DO)
(ensinando mais substantivos, verbos, adjetivos, etc.), 2) desenvolver antecedentes não verbais e verbais
de dois e três componentes e respostas, 3) iniciar respostas de ouvinte por função, característica e classes
(FCC), 4) iniciar treino intraverbal, 5) desenvolver interações sociais e verbais com colegas 6)
desenvolver habilidades em grupo e de sala de aula, e 7) aprender em ambientes menos restritivos (ex.,
ambiente natural, ambientes de grupo, jogos, artes e artesanatos).
Existem claro, muitas outras habilidades e áreas que deveriam abranger um programa completo
(coordenação motora fina, coordenação motora grossa, independência, autoajuda, toalete e redução de
qualquer barreira de linguagem e aprendizagem), mas as habilidades sociais e de linguagem mais
avançadas dependerão das habilidades básicas identificadas no Nível 2 do VB-MAPP. O estilo de ensino
deveria ainda consistir principalmente de um formato de ensino intensivo com o uso cuidadoso dos
procedimentos comportamentais básicos. Contudo, elementos de ensino menos estruturado e treino em
ambientes naturais deveriam aumentar gradualmente.
Os aspectos específicos do PEI de uma criança e o programa de intervenção dependerão de uma

análise de todos os Indicadores e resultados de Barreiras do VB-MAPP da criança. O avaliador deveria
analisar os resultados em cada uma das áreas de habilidade e a relação deles com o desempenho da
criança em outras áreas de habilidades. Os resultados de mando, tato e DO são bastante próximos uns dos
outros (equilibrados), ou um é significativamente maior que o outro? O avaliador deveria identificar os
pontos fortes e fracos das habilidades e determinar se existem pontos fortes em uma área que podem ser
de especial benefício para uma criança, ou pontos fracos que precisam ser uma parte maior do programa
de intervenção. Por exemplo, uma criança poderia ter um forte repertório de tato, mas um repertório de
mando limitado. Os tatos podem ser usados para desenvolver e equilibrar o repertório de mando. Um
exemplo do VB-MAPP para uma criança que está primeiramente no Nível 2 é apresentado na Figura 9-1.
Este exemplo mostra um perfil comum para muitas crianças com autismo ou outros atrasos no
desenvolvimento. Christy é uma menina de 4 anos de idade que está mostrando início de mando, tato e
repertórios de ouvinte, juntamente com elevadas habilidades de ecoico, imitação e pareamento. Suas
FCCRO e habilidades intraverbais estão emergindo, mas sua brincadeira e habilidades sociais são
relativamente fracas.
Aos 4 anos de idade, as habilidades de linguagem de Christy estão significativamente abaixo de

seus colegas com desenvolvimento típico. Ela precisa de um programa de intervenção intensivo que foque
nas sete áreas identificadas no primeiro parágrafo desse capítulo. Além disso, uma análise de quaisquer
barreiras de aprendizagem e de linguagem existentes será relevante para delinear um programa de
intervenção específico. A Tabela 9-1 contém uma lista de possíveis objetivos do PEI para uma criança
cujo perfil de Indicadores do VB-MAPP parece similar ao de Christy. As habilidades identificadas nas
Análises de Tarefas do VB-MAPP poderiam fornecer sugestões adicionais para alvos que poderiam ser
relevantes no delineamento de um programa de intervenção diária para Christy (mas não
necessariamente usados como objetivos do PEI).
Figura 9-1
Exemplo de Avaliação dos Indicadores o VB-MAPP para uma criança no Nível 2.
Tabela 9-1
Exemplo de objetivos do PEI para uma criança cujos resultados correspondem principalmente ao início
do Nível 2.
1. Christy pedirá 50 itens diferentes que estão faltando somente com dicas verbais (p. ex., “O que
você precisa?”).
2. Christy pedirá espontaneamente para outros indivíduos emitirem 10 ações específicas diferentes
em uma situação de brincadeira, jogo ou outra situação em ambiente natural.
3. Christy tateará e apresentará discriminação de ouvinte com 250 itens diferentes.
4. Christy tateará e apresentará discriminação de ouvinte com 25 ações diferentes.
5. Christy tateará e apresentará discriminação de ouvinte com 200 combinações de dois

componentes “substantivo-verbo” (ou verbo-substantivo).
6. Christy selecionará ou apontará para 10 cores ou formas diferentes em um conjunto que contém 5
cores ou formas diferentes.
7. Christy pareará 200 objetos ou figuras não idênticos em um conjunto que contém 10 itens, sendo
3 itens similares no conjunto.
8. Christy selecionará o item correto de um conjunto desorganizado que contém 10 itens, dadas 200
lacunas ou questões com o que, quando, onde, como, quem diferentes envolvendo a função,
características, ou classe dos itens (FCCRO ).
9. Christy será capaz de responder corretamente a 200 lacunas e questões com o que, quando, onde,
como, quem diferentes envolvendo substantivos e verbos (intraverbal).
10. Christy responderá à mandos de colegas 10 vezes por dia.
11. Christy construirá, montará, ou criará brinquedos de forma independente, ou outros itens de
brincadeira com várias partes diferentes (mesmo que combinem conjuntos diferentes), e se
engajará em brincadeira independente com estes itens por 5 minutos.
12. Christy se engajará espontaneamente em brincadeiras físicas, tais como andar de bicicleta, jogar
bola, puxar um caminhão, correr, pular, subir em estruturas de brinquedo, escorregar, balançar,
etc., por um período de 10 minutos.
13. Christy atenderá aos colegas ou professores em trabalho de grupo por 50% dos intervalos
coletados em um período de grupos de 10 minutos.
Considerações Especiais para uma Criança cujos resultados correspondem Principalmente ao
Nível 2
Os resultados dos Indicadores do VB-MAPP, juntamente com o Programa de Definição e os

Objetivos do PEI presentes neste capítulo podem ajudar a identificar as necessidades curriculares
específicas para cada criança em particular. Contudo, uma vez que cada criança é única, é importante
também considerar muitas outras variáveis, tais como as barreiras de aprendizagem da criança, história de
aprendizagem (p. ex., taxa de aquisição de novas habilidades), ambiente educacional, suporte familiar e
recursos disponíveis. É importante garantir também que um profissional qualificado, que tenha
conhecimento em análise do comportamento e da análise de Skinner do comportamento verbal ,
monitore o programa regularmente. Como a linguagem se torna mais complexa, há muitas armadilhas
potenciais que podem ser evitadas usando as ferramentas conceituais fornecidas pela análise do
comportamento. Por exemplo, muitas crianças com autismo ou outros atrasos no desenvolvimento são
suscetíveis a aprendizagem mecânica; contudo, um currículo mal sequenciado é, muitas vezes,
responsável por este problema, tais como a prática comum de ensinar adjetivos, pronomes, preposições ou
habilidades intraverbais muito cedo. Se uma criança não tem habilidades verbais de apoio básicas para
estes componentes mais avançados de comportamento verbal, a probabilidade de responder
mecanicamente é alta.
Um programa de intervenção para uma criança classificada no Nível 2 é mais complicado do

que um programa de Nível 1 de diversas maneiras. Por exemplo, no Nível 1 os objetivos principais são
simples. A criança deve aprender mando, tato , DO, imitação, ecoico e repertórios de pareamento básicos,
assim como começar a brincar e habilidades sociais. Os procedimentos de ensino são relativamente claros
e apoiados em um corpo vasto de pesquisa básica e aplicada (p. ex., Brady, Saunders, & Spradlin, 1994;
Sautter & LeBlanc, 2006). Muitas crianças mudam rapidamente de objetivos do Nível 1, mas,
frequentemente, param o seu desenvolvimento e não conseguem atender aos indicadores do Nível 2.
Este patamar de aprendizagem é comum para muitas crianças, como demonstrado pelo número
considerável de crianças que falham em adquirir um repertório intraverbal funcional, mando avançado, ou
comportamento social significativo.
O movimento para além dos substantivos e verbos e mandos e tatos básicos rapidamente torna-se
complicado (p. ex., combinações substantivo-verbo, FCCRO , intraverbais, e interações sociais verbais e
não verbais). A equipe deve ser capaz de implementar vários procedimentos avançados tais como utilizar
tatos e DOs conhecidos e muda-los para FCCRO e quadros intraverbais, gerando e capturando
motivação, a fim de mudar mandos para além de reforçadores tangíveis e comestíveis, e planejar ensinar
situações de ensino onde uma criança deve prestar atenção a mais de um estímulo alvo e emitir mais de
uma resposta (p. ex., sentenças). Além disso, o ensino precisa incluir procedimentos para generalização,
espontaneidade, transferência entre operantes verbais, interação social e verbal com os colegas, e uso de
novas habilidades adquiridas de maneira funcional e significativa no dia-a-dia do ambiente natural da
criança. Frequentemente, hávários caminhos para o mesmo objetivo, mas há muito mais barreiras
potenciais, armadilhas, ciladas lingüísticas que devem ser removidas, melhor ainda, evitadas. As
sugestões de definição para cada indicador e objetivos gerais do PEI sãodelineadas para fornecer uma
progressão curricular (um “mapa do caminho”) que pode ajudar a guiar o elaborador do programa nos
desafiso que ela pode enfrentar na jornada em direção ao estabelecimento de um repertório verbal e social
eficaz para uma criança.
Intensidade da Intervenção e Formato do Ensino
Uma criança cujos resultados encontram-se no Nível 2 ainda necessita de um programa de

intervenção em linguagem e habilidades sociais, intensivo e cuidadosamente elaborado. O número de
horas de ensino formal deveria ser similar àquele recomendado para crianças no Nível 1 (p. ex., 25 horas
por semana de um programa escolar, com acompanhamento e generalização fornecida pelos pais e outros,
durante os dias da criança, noites, finais de semana e férias).A intervenção em linguagem e habilidades
sociais continua até 24/7, e ensino deveria ser fornecido por todos os indivíduos que interagem com a
criança, especialmente membros da família. O número de horas não é nem tão importante quanto o que é
realizado durante aquelas horas, nem tão importante quanto ter a análise mais precisa das necessidades da
criança.
Treino de Tentativa Discreta (DTT) e Treino em Ambiente Natural (NAT)
Uma criança de Nível 2 ainda se beneficiará de um arranjo de ensino intensivo e formal, mas
deveria haver um foco maior em generalização e no uso funcional das habilidades adquiridas em
ambiente natural (fora da mesa). Continua sendo importante buscar um equilíbrio entre DTT e NAT, uma
vez que ambos fornecem contribuições únicas para aprendizagem, e ambos têm um papel fundamental no
desenvolvimento social e da linguagem. Há muitas oportunidades de ensino em ambientes naturais e
atividades que podem ter um valor maior para a criança que está no Nível 2, tais como artes e artesanato,
jogo facilitado, passeios comunitários, jogos sociais, e outras atividades comuns da pré-escola e ensino
fundamental menor. Contudo, ensinar nestes ambientes requer professores habilidosos que compreendem
quais são os objetivos comportamentais e linguisticos para a criança, e como atingí-los neste formato de
ensino mais flexível.
Integração e Socialização
Desde o início de um programa de intervenção, deveria haver um foco na integração e interação

social com os colegas. Contudo, esse foco deveria tornar-se uma parte maior do programa de intervenção
assim que a criança começasse a adquirir habilidades verbais e comportamentais mais avançadas. O
comportamento social é complicado, e o leitor é remetido para os Indicadores VB-MAPP relevantes, ao
Programa de Definição, e as Análises de Tarefas para os guias curriculares e atividades de ensino. Além
disso, há muitas pesquisas excelentes disponíveis para determinar os níveis de integração apropriado e
para ensinar habilidades sociais e de brincar à crianças com autismo ou outros atrasos no
desenvolvimento (ex., Attwood, 1998; Bakes, 2003; Bellini, 2006; Krempa & McKinnon, 2005; Leaf &
McEachin, 1999; Leaf, Taubman & McEachin, 2008; Taylor & Jasper, 2001; Weiss & Harris, 2001;
Wolfberg, 1999).
Resumo
As habilidades de linguagem desenvolvem-se rapidamente em crianças com desenvolvimento

típico entre as idades de 2 e 3 anos, e é comum para muitas crianças com autismo ou outro atraso no
desenvolvimento perder esta “explosão da linguagem”. O VB-MAPP é desenvolvido para orientar
profissionais e pais durante estass fase diferentes do desenvolvimento social e da linguagem (ex.,
habilidades básicas, mandos para informação, habilidades intraverbais, respostas múltiplas,
espontaneidade e comportamento social). É importante ser consistente com o desenvolvimento típico da
linguagem e social tanto quanto possível e manter a visão de que habilidades avançadas são baseadas em
um fundamento sólido de habilidades pré-requisitos. A tentação de mudar muito rapidamente em um
programa de intervenção, ou negligenciar uma análise cuidadosa dos recursos apropriados de controle de
comportamentos verbais, pode produzir barreiras indesejáveis e problemas de aprendizagem que devem,
eventualmente, ser resolvidos a fim de passar a criança para habilidades sociais e de linguagem do Nível
3.
Interpretando os Resultados para os Indicadores do Nível 2 e Objetivos sugeridos do PEI
A análise do desempenho de uma criança em cada indicador e sua relação com os resultados da
criança em outras partes da avaliação do VB-MAPP pode fornecer direções específicas para o programa
de intervenção. Por exemplo, se a criança tem um repertório de tato forte, mas uma habilidade de ouvinte
fraca, então um esforço mais intensivo deveria ser garantido nas habilidades de ouvinte. Ou, se há muitas
barreiras afetando o desenvolvimento de mando, então estas barreiras precisam ser reduzidas ou
removidas antes de prosseguir com tatos e DOs. A sessão seguinte contém sugestões de definição gerais
para as crianças que pontuam em cada indicador. Todos os Indicadores do Nivel 2 são apresentados,
juntamente com várias considerações a respeito de como resultados específicos em uma área de
habilidade podem estar relacionados aos resultados em outras áreas e na Avaliação de Barreiras. A lista
de possíveis objetivos do PEI será apresentada depois de cada área de habilidade. Estes objetivos são
somente sugestões genéricas. Os objetivos reais usados para uma criança deveriam ser adaptados
especificamente para aquela criança e baseado nas recomendações da equipe do PEI da criança.
MANDO – NÍVEL 2
Mando Pede 20 itens diferentes que foram omitidos sem dicas (exceto, ex., O que você precisa?)
(ex. mando para papel quando um giz de cera é dado).
6-M
Se a criança pontua neste nível, então ela demonstra a habilidade de avaliação para pedir itens
que não estão presentes. Isto representa um indicador significativo de repertório de mando em
desenvolvimento. Estas habilidades deveriam ser expandidas e generalizadas para pessoas e materiais
diferentes, enquanto são trabalhadas em tantos ambiente naturais quanto possível. Além disso, respostas
espontâneas que ocorrem sem uma dica verbal tal como, “O que você precisa?” deveriam ser reforçadas
diferencialmente. O próximo passo deveria envolver ensinar a criança a pedir ações. Algumas crianças já
poderiam pedir algumas ações se a OM é forte (ex., “empurre” quando em um balanço). O treino deveria
agora incluir ações de adultos precisando completar uma cadeia específica de comportamento (similar a
mandar por objetos). Por exemplo, se uma criança está fazendo um projeto de arte e não consegue fazer
com que a cola saia da embalagem, ele deveria colocar a embalagem na mão do adulto e pedir “aperte”,
ou “ajude”. É importante notar que o mando é totalmente dependente da existência de uma OE para um
item ou atividade particular.
Professores e pais precisam ser capazes de identificar se e quando OE de uma criança por algo é
forte, a fim de realizar o treino de mando (ver Hall & Sundberg, 1987; Sundberg, 1993ª, 2004 para mais
detalhes sobre capturar e programar motivação). As OEs podem variar muito na força e ocorrer em todos
os ambientes, especialmente no ambiente natural de uma criança (em oposição a uma sessão de ensino
formal); assim treino de mando é 24/7 e todos os envolvidos com a criança precisam estar “na mesma
página”. Não é incomum ver um repertório de mando ficar atrasado em relação aos de repertórios de tato
e DO em crianças com autismo ou outros atrasos no desenvolvimento. Existem inúmeras causas para isto,
mas frequentemente é devido às complexidades em capturar e programar OEs e ao fato de que apresentar
SDs discretos é mais fácil fazer em ensino estruturado. O treino de mando precisa ser conduzido em todos
os ambientes e quando a OE é forte. As atividades adicionais para ensinar mandos que seriam apropriadas
para uma criança pontuar neste nível podem ser encontradas nas sessões correspondentes de Análise de
Tarefas de Mando do VB-MAPP.
Mando Pede para outros emitirem 5 ações diferentes ou ações omitidas necessárias para
desfrutar de atividades desejadas (ex., abra para sair, empurre quando em um balanço).
7-M
A criança que está aprendendo a pedir por substantivos e verbos deveriam ser encorajados a
fazer isto com frequência e espontaneidade. Tipicamente, as consequências naturais controlarão (o
reforçamento específico inerente ao mando) e pouco deveria ser necessário para manter essa habilidade.
O foco agora deveria ser aumentar o tamanho do repertório de mando capturando e criando novas
oportunidades motivadoras. O ambiente natural, brincadeiras típicas e atividades sociais são excelentes
para ensinar novos mandos. De fato, poderia ser muito difícil e forçado ensinar esse tipo de mando em
arranjos formais de treino discreto. Além disso, mandos que contem ambos substantivo e verbo, ou outras
partes da fala, deveriam ser solicitados (ou exigidos) e reforçados (ex., “me empurre”, “mais suco”,
“acenda a luz”).
Mando Emite 5 mandos diferentes que contenham 2 ou mais palavras (não incluindo Eu quero)
(ex., Ir mais rápido. Minha vez. Coloque o suco.
8-M
Por volta dos dois anos de idade a maioria das crianças com desenvolvimento típico emitem
mandos contendo duas (ou mais) palavras. Neste ponto, em um programa de intervenção de linguagem o
foco deveria ser em generalização, espontaneidade e aumento na variação e frequência do mando. Iniciar
mando para informações, tais como, “O que é aquilo?” e, “Onde está mamãe?” deveriam também ser
introduzidos, assim como mando para outras partes da fala como pronomes (ex., “meus sapatos”),
adjetivos (ex., “biscoito grande”), e advérbios (ex., “vamos mais rápido”). Outras atividades de mando
podem incluir mandos para remover aversivos (ex., “pare com isso”) e mandos envolvendo “sim” e
“não”. Mandos que contém gestos deveriamm também ser reforçados, tais como a criança virando as
palmas das mãos para cima quando pedir informações (ex., “Onde está mamãe?), ou emitindo um braço
estendido juntamente com “Pare!”. Mandos dependem de OE de uma criança. Se não há OE , no
momento, para fortalecer um item particular, atividade ou parte de informação, o treino de mando não
pode ser conduzido corretamente e a probabilidade de desenvolver um mando comprometido torna-se
alta.
Mando Emite espontaneamente 15 mandos diferentes (ex., Vamos brincar. Abra. Eu quero
livro.).
9-M
Há muitos componentes de um repertório de mando efetivo. Uma criança que alcança o

indicador atual no desenvolvimento de mando deveria estar demonstrando 1) mando livre de dicas, 2)
uma grande variedade de mandos diferentes, 3) uma alta frequência de mando diariamente, 4) um
repertório de mando generalizado (incluindo estímulos, respostas e generalização de OE), 5) mandos que
contenham 2 ou mais palavras, 6) mandos para itens omitidoss, 7) mandos para outros reforçadores que
não sejam consumíveis e manipuláveis (ex., verbos, adjetivos, informações), 8) persistência em pedir
(resistente a extinção), e 9) mando para colegas. Todas essas habilidades deveriamm continuar sendo
desenvolvidas de uma maneira natural e funcional, com um foco no desenvolvimento de novos mandos
apresentando à criança uma variedade de novos itens motivacionais, atividades e oportunidades. Também,
é importante começar a ensinar mandos para informação, para remover aversivos “educadamente” e para
fomentar mandos que são adquiridos sem treino direto.
Mando Emite 10 mandos novos sem treino específico (ex., diz espontaneamente Onde o gatinho
foi? sem treino formal de mando
10-M
Raramente adultos precisam ensinar formalmente criançsa com desenvolvomento típico a pedir.
Algumas vezes a intervenção é mais para redução de frequência de mando, ou emissão de mandos mais
“educados”. O objetivo para uma criança com autismo ou outros atrasos na linguagem é estabelecer um
repertório básico de mando que funcionalmente permitirá a criança controlar o comportamento de outros
com comportamento verbal. O reforçamento específico do mando fará isso, e quando isso acontecer, o
mando pode muitas vezes se desenvolver ainda mais sem intervenção específica. Também, como
mencionado anteriormente, o ambiente natural torna-se o melhor arranjo de ensino para desenvolver
ainda mais o mando. O foco inicial neste ponto deveria ser em mando para informação verbal. Esse tipo
de mando frequentemente apresenta problemas para algumas crianças com autismo porque eles não são
consistentemente reforçados pela informação verbalis. Se este for o caso, então procedimentos para
elaborar informações como reforçadores valiosos poderiam ser necessário (ex., Endicott & Higbee, 2007;
Sundberg, Loeb, Hale & Eigenheer, 2002). Além disso, atividades de treino de mando podem incluir
reforçamento diferencial de novos mandos, mandos contendo diferentes partes da fala e mandos que
contenham três ou mais palavras.
Objetivos sugeridos do PEI para Mandos: Nível 2 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e modifique-os de
forma adequada para a criança ).
 A criança pedirá espontaneamente em ambiente natural por no mínimo 25 itens diferentes.

 A criança pedirá espontaneamente para outros individuos emitiem no mínimo 3 ações
específicas diferentes em uma situação de brincadeira, jogo ou ambiente natural, em média, 5
vezes por dia.
 A criança pedirá espontaneamente por no mínimo 50 vezes por dia com, pelo menos, 3 palavras
em uma sentença.
 A criança pedirá espontaneamente por informação por no mímino 25 vezes no dia com, pelo
menos, 3 perguntas com pronomes interrogativos diferentes (ex., “qual”, “onde”, “quem”,
“quando”, “pode”, “fazer”).
 A criança pedirá espontaneamente por no mínimo 25 vezes ao dia com, pelo menos, 8 adjetivos
ou preposições diferentes (com no mínimo dois de cada) com uma média de 3 palavras por
sentença.
 A criança pedirá espontaneamente por no mínimo 25 vezes por dia com, pelo menos, 8 pronomes
ou advérbios diferentes.
TATO – NÍVEL 2
Tato Tateia 25 itens quando perguntada O que é isso? (ex., livro, sapato, carro, cachorro,
chapéu).
6-M
Um resultado neste nível demonstra que a criança adquiriu a hablidade básica para tatear
substantivos. O foco agora deveria ser aumentar e fortalecer esse repertório de várias maneiras. Talvez o
mais importante seja generalização atenta a novas pessoas, itens, contextos, etc. Por exemplo, a uma
criança que pode tatear “cachorro” deveria ser fornecida oportunidades de tatear muitos tipos diferentes
de cachorros, de modo que a resposta não fique acidentalmente sob controle de uma característica
irrelevante de um cachorro, tal como sua cor ou seu rabo .
O tamanho do repertório de tato também deveria ser algo do programa deintervenção.

Normalmente, treino de tato para substantivos pode ser conduzido mais eficientemente em um formato de
ensino intensivo. Treino em ambiente natural também é valioso, mas neste nível inicial de tato, treino na
mesa pode permitir uso mais cuidadoso de procedimentos de correção, dicas, esvanecimento,
reforçamento diferencial, técnicas entremeadas (“VB misturadas”) e outros aspectos de procedimentos
comportamentais de ensino. Também é importante incluir tentativas de treino de tipos de tarefas de DO.
Na maioria dos casos com substatinvos, é melhor ensinar simultanemente tanto o tato quanto as
habilidades de DO. Além disso, treino de tato de verbos deveria ser incluído no programa de intervenção
diário. Os adultos deveriamm evitar a tentação de ensinar tatos formalmente de outras partes da fala tais
como, adjetivos, pronomes, preposições, advérbios, etc. A maioria do comportamento verbal de uma
criança típica neste nível consiste de substantivos e verbos, e de muitos mandos (além de comportamentos
ecóicos e de imitação). Atividades adicionais que seriam apropriadas para uma criança pontuar neste nível
podem ser encontradas nas seções correspondentes à Análise de Tarefas de Tato do VB-MAPP.
Tato Generaliza tatos em 3 exemplos de 50 itens testados ou de uma lista de generalizações

conhecidas (por exemplo. Tateia 3 carros diferentes)
7-M
Normalmente, neste estágio do desenvolvimento da linguagem uma criança deveria ser capaz de
adquirir um novo tato a cada dois dias. Novos itens para tato podem vir do contato com estímulos em casa
ou na comunidade, em livros, vídeos, em ambientes pré-escolares e sala de aula, de novos estímulos e
outro material apropriado para a idade. Use estas oportunidades para conduzir tentativas de tato, mas
tenha cuidado para não exagerar no treino, ou transformá-lo em exercício também exagerado. Torne-o
divertido e o mínimo possível parecido com uma tentativa discreta formal ou exercício. Deveria haver um
foco maior em tatos de substantivos e verbos, e outras respostas envolvendo mais do que uma palavra
(ex., respostas que contenham mensagens como “existe um...”).
Tato Tateia 10 ações quando perguntada, por exemplo, “O que eu estou fazendo? ( exemplo,
pulando, dormindo, comendo)
8-M
A habilidade para tatear tipos diferentes de movimento é um indicador significativo para todas as
crianças. O foco neste ponto (como com os substantivos) é expandir e fortalecer o repertório com novos
verbos e oportunidades mais amplas para generalizar os verbos conhecidos. Este tipo de treino pode
talvez ser melhor conduzido em ambiente natural, já que há um grande potencial para uma maior
variedade de movimentos do que seria possível em uma c mesa. Adicionalmente, as atividades de tato
poderiam consistir de tatos de estímulos auditivos; tatos envolvendo outros estímulos sensorias; tatos de
livros, cenas e ambiente natural; e tatos de partes do corpo, pessoas e outros estímulos comuns. Tato
espontâneo de qualquer tipo também deveria ser reforçado diferencialmente, assim como qualquer tato
que contenha duas ou mais palavras. Um foco inicial em tato de substantivo múltiplo (ex., “cachorro e
gato”), e tato verbo-substantivo (e substantivo-verbo) (ex., “girar pião”, “mamãe cozinhando”) também
seria apropriado.
Tato Tateia 50 combinações de dois componentes verbo-substantivo ou substantivo-verbo

testadas ou de uma lista conhecida de tatos de dois componentes (ex., lavar o rosto, Joe
9-M balançando, bebê dormindo).
Uma criança que pode tatear substantivos e verbos como uma resposta (formando sentenças
maiores) está pronta para começar um treino mais formal em adjetivos, pronomes e outros modificadores
(dependendo da aprendizagem geral e do padrão de retenção da criança). Como sugerido anteriormente,
geralmente é melhor ensinar respostas de DOLD ao mesmo tempo em que os tatos são ensinados. Assim,
é importante garantir que a criança seja capaz de emitir respostas corretas de DO com substantivo-verbo,
adjetivo e pronomes, (no entanto, como a linguagem se torna mais complexa, há muitas habilidades onde
DOs são mais fáceis de adquirir do que tatos, tais como os pronomes "seu" e "meu"). Estas mesmas
respostas também deveriamm ocorrer, se for o caso, como um mando. Tatos espontâneos e quaisquer
tatos (incluindo tatos generalizados) que ocorrem sem treino direto deveriam ser reforçados
diferencialmente.
Tato Tateia um total de 200 substantivos e/ou verbos (ou outras partes da fala) testados ou
de uma lista acumulada de tatos conhecidos.
10-M
Uma vez que o repertório de tato atinge este tamanho, é importante ter certeza de que ele está em
equilíbrio com as outras habilidades verbais (na verdade, isto deveria ser verificado ao longo do
caminho). É comum ver crianças que podem tatear centenas de itens, ações e propriedades, mas tem
repertórios de mando e intraverbal fracos ou ausentes. Na medida em que o repertório de tato ainda está
em desenvolvimento, deveria haver um foco contínuo em aumentar o tamanho do vocabulário, promover
a generalização, fluência e o uso funcional das habilidades no ambiente natural. Atividades de tato
adicionais podem consistir de começar a tatear a função de itens (ex., “coisas com que você desenha”,
“comer com”, “pular em”), tatos de classes (ex., “animais”, “roupas”, “brinquedos”), e tatos de
características específicas de itens (ex., “asas”, “rodas”, “caudas”). Tatos de localização e tatos
envolvendo “sim” e “não” também seriam adequados neste momento.
Objetivos sugeridos do PEI para Tatos: Nível 2 (selecione somente 1 ou 2 objetivos e modifique-os
apropriadamente para cada criança ).
 A criança tateará no mínimo 50 combinações de dois componentes substantivo-verbo (ou verbo-

substantivo).
 A criança tateará itens espontaneamente em uma média de 5 vezes por hora.
 A criança tateará um total de no mínimo 150 substantivos e/ou verbos (ou outras partes da fala).
 A criança tateará no mínimo 5 cores diferentes e 5 formas diferentes.
 A criança tateará 20 adjetivos diferentes.
 A criança tateará 6 preposições diferentes.
 A criança tateará no mínimo 50 combinações não verbais com três componentes (ex.,
substantivo-adjetivo-verbo, sujeito-verbo-substantivo-, etc).
RESPOSTA DE OUVINTE – NÍVEL 2
Ouvinte Seleciona o item correto de um conjunto desorganizado de 6 itens, para 40 objetos ou

figuras diferentes (ex., Encontre o gato. Toque na bola.)
6-M
Um resultado neste nível demonstra que a criança adquiriu a habilidade para discriminar entre
itens específicos quando solicitada a fazer isto . O foco agora deveria ser em aumentar e fortalecer este
repertório de várias maneiras. Além de aumentar o número de itens que uma criança pode identificar,
deveria haver um foco significativo em generalização e tornar estas habilidades de ouvinte funcionais
para a criança. As discriminações de ouvinte (DOs) deveriam ocorrer em uma variedade de contextos,
com adultos diferentes e com materiais diferentes. É importante mudar para o ambiente natural assim que
possível. Torne as DOs divertidas incorporando-as em jogos, atividades, artes e artesanato apropriados
para a idade e em outros eventos que ocorrem naturalmente no cotidiano da criança . Tente não torná-las
parecidas com uma tentativa discreta estruturada (mesmo que elas ainda sejam tentativas discretas). Por
exemplo, ao fazer biscoitos na cozinha o adulto deveria pedir à criança para entregar uma colher de um
conjuntode outros utensílios no balcão. O conjunto deveria se tornar mais complexo usando-se uma
quantidade maior de estímulos, cenas, o ambiente natural, e estímulos que se assemelham por cor, classe,
forma, etc. Habilidades adicionais de ouvinte podem ser encontradas na Análise de Tarefas de Ouvinte do
VB-MAPP.
Ouvinte Generaliza discrimações de ouvinte (Dos) DOs em um conjunto desorganizado de 8

itens, para 3 exemplos diferentes de 50 itens (ex., a criança pode encontrar 3 modelos
7-M de um trem).
Neste ponto o foco deveria ser expandir o tamanho do repertório de DO com um foco maior em
estímulos e respostas de dois componentes, especialmente aqueles envolvendo substantivos e verbos. O
objetivo é afastar-se dos SDs e respostas de um componente assim que possível, porque a maioria do
comportamento verbal envolve estímulos e respostas múltiplas. Entretanto, as apresentações de estímulos
únicos poderiam ainda ser necessárias para novas discriminações. Além disso, um foco contínuo nos DOs
no ambiente natural da criança é, normalmente, bastante benéfico, assim como em outras atividades
apropriadas para a idade, tais como jogos, histórias, artes e artesanato, musica e atividades em
parquinhos. Mais verbos deveriam ser incorporados no programa de treinamento de DO à medida que a
criança progride. A maneira mais fácil para estabelecer uma compreensão de verbos como um ouvinte é a
criança realizar ações motoras simples sob comando.
Ouvinte Executa 10 ações motoras específicas sob comando (ex., Bata palmas. Você pode pular?).
8-M
A habilidade de uma criança para se engajar em ações motoras específicas apenas com
instruções verbais é um indicador de desenvolvimento significante. Uma vez que uma criança pode emitir
estas ações específicas, o foco deveria ser em expandir e fortalecer o repertório através de generalização
da habilidade, aumentando o número das habilidades, identificando as ações dos outros, aumentando a
complexidade das ações e transformando as habilidades em eventos que ocorrem naturalmente na vida
diária da criança. Por exemplo, durante uma sessão de brincadeira facilitada, solicitar à criança “embalar
a boneca” no berço. Evite a tentação de ensinar verbos usando figuras. DOs bem sucedidas de verbos
envolvem ensinar uma criança a discriminar entre estímulos em movimento (verbos), não estímulos
estáticos (substantivos). Por exemplo, quando em um parquinho, perguntar à criança “Qual garota está
pulando?”. Figuras são sempre estáticas, mas elas podem ser usadas depois como uma forma de
generalização, mas no treino inicial é, frequentemente, o caso em que um repertório de DOs de verbo
comprometido é estabelecido com este procedimento. Neste ponto, também é importante começar a
aumentar a instrução verbal para um estímulo verbal e uma resposta não verbal de dois componentes.
Normalmente, a forma mais simples desta tarefa é ensinar a criança a selecionar dois itens alvo
(substantivo-substantivo) sob comando (ex., “Me dê o sapato e o livro”). Geralmente, o passo seguinte é
ensinar a criança a executar uma ação específica com um objeto específico (verbo-substantivo) sob
comando (ex., “Me mostre o macaco pulando”).
Ouvinte Segue 50 instruções com dois componentes substantivo-verbo e/ou verbo-substantivo

(ex. Mostre-me o bebê dormindo. Empurre o balanço.).
9-M
Neste ponto o programa de intervenção pode começar a focar mais em outros pontos da fala, tais
como adjetivos envolvendo cores (ex., vermelho, azul, amarelo) e formas (ex., círculo, quadrado,
coração). Também, uma vez que verbos e substantivos são fortemente estabelecidos em tarefas com dois
componentes (eventualmente, deveria haver centenas destes), as outras partes da fala podem ser usadas
em tarefas com dois e três componentes. Novamente, ensino e generalização em ambiente natural é a
parte significativa do treino de ouvinte. Geralmente, um ambiente de treino formal de tentativa discreta
contém variáveis aversivas, tais como está preso a uma mesa que poderia não estar presente em um
ambiente natural, e a generalização poderia não ocorrer sem a eliminação destas variáveis adicionais.
Ouvinte Seleciona o item correto em um livro, cena de uma figura, ou ambiente natural quando
nomeado, para 250 itens (testados ou de uma lista acumulada de palavras conhecidas).
10-M
Uma vez que o repertório DO alcança este tamanho, é importante ter certeza de que ele está
equilibrado com as outras habilidades verbais. Habilidades de mando, tato, intraverbal e FCCRO
deveriam também atingir uma pontuação próxima de 10 nas seções respectivas do VB-MAPP. Se não, o
foco deveria mudar um pouco para fortalecer as outras habilidades. Na medida em que o repertório de
ouvinte está em desenvolvimento, deveria haver uma foco contínuo no aumento do tamanho do
vocabulário, no ensino de outras partes da fala (ex., adjetivos, pronomes, preposições), e na promoção de
generalização, fluência e uso funcional das habilidades em ambiente natural. Atividades adicionais de
ouvinte podem consistir de iniciar discriminação entre funções de itens (ex., “cortar com”, “subir em”),
classes de itens (ex., animais, roupas, brinquedos) e características específicas de itens (ex., caudas,
pernas, rodas).
Objetivos PEI sugeridos para Respostas de Ouvinte: Nível 2 (selecione somente 1 ou 2 objetivos e
modifique-os apropriadamente para a criança ).
 A criança executará no mínimo 20 ações específicas sob comando.

 A criança fará DO de 25 ações diferentes em ambiente natural.
 A criança emitirá no mínino 100 respostas de dois componentes substantivo-verbo (ou verbo-
substantivo) sob comando.
 A criança irá para 10 ambientes naturais diferentes e pegará ou apontará para no mínimo 5 itens
diferentes de cada ambiente (total de 50 tarefas).
 A criança selecionará ou apontará para 10 cores ou formas diferentes de um conjunto grande
contendo itens similares.
 A criança selecionará ou apontará para 20 adjetivos diferentes de um conjunto grande contendo
itens similares.
 A criança selecionará ou apontará para 6 preposições diferentes de um conjunto grande
contendo comparações similares.
 A criança selecionará ou apontará para no mínimo 50 combinações não verbais de três
componentes (ex., adjetivo-substantivo-verbo, sujeito-verbo-substantivo, etc.).
 A criança selecionará ou apontará para no mínimo 250 itens em um livro, cena de figura, ou
ambiente natural.
HABILIDADES DE PERCEPÇÃO VISUAL E PAREAMENTO AO MODELO

(PV-PM) – NÍVEL 2
PV-PM 6- Pareia objetos ou figuras idênticas em um conjunto desorganizado de 6 itens, para

M 25 itens.
Muitas habilidades linguísticas e intelectuais importantes podem ser estabelecidas através do

treino de pareamento ao modelo. Uma destas habilidades é a de olhar cuidadosamente para os itens em
um campo visual. Inicialmente, este campo visual poderia consistir de algumas figuras ou objetos em uma
mesa, mas, eventualmente, o campo visual alvo é o ambiente natural ou representações daquele ambiente
em vídeos, cenas de figuras, ou livros. A maneira mais simples de desenvolver habilidades de
escaneamento visual é quando a criança tem um modelo visual para parear com item alvo em um
conjunto natural. Eventualmente, o estímulo modelo não estará lá e a criança poderia ser solicitada a
encontrar o mesmo item alvo em um mesmo conjunto natural, mas sob controle de um estímulo verbal
(ex., DOs e FCCROs) em vez de um estímulo visual. Assim, o pareamento ao modelo não apenas pode
ensinar uma criança que as coisas estão juntas e como classificá-las e categorizá-las, mas como procurá-
las e encontra-las quando elas não estão exatamente na frente da criança.
Uma criança que atinge o indicador atual está demonstrando a habilidade para associar
visualmente itens físicos no ambiente dela. Esta é uma habilidade importante que será valiosa para a
criança de várias maneiras durante o desenvolvimento dela. O foco agora deveria ser aumentar o número
de itens pareados e aumentar o tamanho e a complexidade do conjunto. Um objetivo importante do treino
de PV-PM é ensinar uma criança a escanear, ou olhar cuidadosamente para o mundo físico (não verbal).
Uma maneira de fazer isto é começar a usar conjuntos que contenham estímulos similares (ex., parear
uma colher com uma colher em um conjunto que contenha também uma faca e um garfo). Além disso, o
treino deveria começar a incluir pareamentos de itens não idênticos tais como cores e tipos de meias,
carros e sapatos diferentes. Habilidades adicionais do PV-PM para todos os níveis seguintes podem ser
encontradas em Análise de Tarefas do PV- PM do VB-MAPP.
PV-PM 7- Classifica cores e formas similares para 10 cores e formas diferentes de acordo com
M o modelo (ex., dadas taças vermelhas, azuis e verdes, e uma pilha de ursos
vermelhos, azuis e verdes a criança classifica os itens pela cor).
Classificar cores e formas é frequentemente uma das primeiras maneiras em que a criança
demonstra a habilidade para agrupar itens. As crianças eventualmente aprendem que animais, brinquedos,
veículos e comidas estão juntos em uma variedade de maneiras, e estas outras categorias deveriam agora
ser adicionadas ao programa de treino na forma de pareamento ao modelo idêntico, e então depois
pareamento ao modelo não idêntico. Além disso, o pareamento de itens em 2D (figuras) com itens em
3D (objetos) em conjuntos grandes contendo estímulos similares (os itens são todos parecidos de alguma
forma) e pareamento de itens associados, deveria se tornar parte do programa de treino do PV-PM.
Existe uma variedade de ambientes naturais e atividades de brincadeira que podem desenvolver etsse
repertório, tais como conjuntos, quebra-cabeças, jogos, montagem de brinquedos e blocos, e atividades de
arte e artesanato.
PV-PM 8- Pareia objetos ou figuras idênticas em um conjunto desorganizado de 8 itens,

M contendo 3 estímulos similares, para 25 itens (ex., pareia um cachorro com um
cachorro em um conjunto que também contém um gato, porco e pônei).
A habilidade da criança de discriminar entre estímulos semelhantes demonstra boas habilidades

de escaneamento. Estaa serão as mesmas habilidades que farão parte de tarefas mais avançadas de DO e
FCCRO. É melhor estabelecer consistentemente o repertório de escanear com tarefas mais fáceis como
aquelas de PM idêntico, em seguida pareamento não idêntico, pareamento por associação e pareamento
2D com 3D. Erros nesse nível são um bom preditor de problemas potenciais com tarefas LD e FCCRO,
ambas com necessidade de escaneamento visual. O último objetivo é estabelecer um “repertório de PM
generalizado”. Isso é, um criança deveria ser capaz de encontrar correspondência mais próxima a
qualquer modelo que seja apresentado a ela na primeira tentativa.
PV-PM 9- Pareia objetos ou figuras não idênticos em um conjunto desorganizado de 10 itens,

M para 25 itens (ex., parea um caminhão Ford com um caminhão Toyota).
Neste ponto a criança deveria ter um repertório de PM bem estabelecido e o foco deveria ser
avançar para mais PMs em livros, cenas e ambiente natural, assim como para mais pareamentos 2D com
3D. A criança não deveria estar longe de um repertório de pareamento generalizado. O conjunto neste
ponto deveria ser complexo e conter estímulos similares múltiplos.
PV-PM 10- Pareia objetos não idênticos (3D) com figuras não idênticas (2D) e/ou vice-versa, em
M um conjunto desorganizado de 10 estímulos, contendo 3 estímulos similares, para 25
itens.
O foco agora deveria ser a expansão e generalização de habilidades de pareamento e na
transferência destas habilidades para os repertórios de ouvinte. Há várias maneiras de expandir o
repertório, tais como aumentando os aspectos não idênticos dos estímulos modelo e de comparação,
solicitando múltiplas comparações e tornando o conjunto mais difícil ao aumentar o tamanho e o número
de estímulos similares no conjunto. Por exemplo, se a criança pode encontrar um martelo em uma mesa
depois de ser mostrada uma figura de um martelo, a tarefa pode ser dificultada ao mostrar uma silhueta de
um martelo (ao invés de uma figura), e mudando o martelo real para uma caixa de ferramentas
desorganizada que contém um número de ferramentas diferentes. Esta tarefa específica permite à criança
levar o estímulo modelo com ela neste caso ela pode ficar com a figura e mantê-la até alcançar a caixa
de ferramentas. Eventualmente, a figura pode ser removida e o S D é transferido para um SD verbal, tal
como “Você pode me ajudar a encontrar um maratelo?” (agora uma tarefa DO). Esta é claramente uma
tarefa mais complicada. Entretanto, se a criança pode escanear um conjunto complexo no ambiente
natural, e esforços são feitos para transferir cuidadosamente os estímulos visuais (a figura modelo) para
um estímulo verbal (a palavra “martelo”), a probabilidade de sucesso com essa tarefa mais difícil
aumenta.
Objetivos PEI sugeridos para Habilidades de Percepção Visual e Pareamento ao Modelo: Nível 2
(selecione somente 1 ou 2 objetivos e modifique-os apropriadamente para a cadacriança ).
 A criança pareará no mínimo 200 objetos ou figuras não idênticos em um conjunto de no mínimo
10 itens, com pelo menos 3 estímulos similares no conjunto.
 A criança pareará no mínimo 25 itens diferentes que estão associados uns aos outros .
 A criança pareará no mínimo 200 objetos não idênticos com figuras (ou vice-versa) em um
conjunto de no mínimo 10 itens, com pelo menos 4 estímulos similares no conjunto.
 A criança completará 50 projetos diferentes com blocos de montar d, mosaico geométrico,
quebra-cabeças de forma, ou tarefas similares que contenham no mínimo 6 itens diferentes.
 A criança continuará 25 padrões ou sequências diferentes que tenham no mínimo três
componentes diferentes.
 A criança pareará 100 itens idênticos ou não idênticos que correspondem aos itens em uma cena
de uma figura ou livro, ou em ambiente natural.
BRINCAR INDEPENDENTE – NÍVEL 2
BRINCAR Procura por um brinquedo perdido ou correspondente ou parte de de um conjunto,

por 5 itens ou conjuntos (ex., uma peça do quebra-cabeça, uma bola para um
6-M brinquedo em que ela cai, uma mamadeira para uma boneca).
Quando uma criança começa a procurar por itens perdidos sem dicas de um adulto, ela
demonstra que operações estabelecedoras (OEs) são uma fonte de controle para brincar e encontrar itens
desejados será automaticamente reforçador. Assim, este comportamento deveria ocorrer na ausência da
dica do adulto e reforçamento planejado (ex., “brincar independente”). Entretanto, ainda será importante
fornecer dica direta e modelagem de atividades de brincadeira, bem como reforçamento para fortalecer
ainda mais estes e outros comportamentos de brincar Neste ponto, a novidade e variação de brinquedos e
atividades podem manter a diversão do comportamento de brincar (automaticamente reforçador).
Interações verbais podem ser facilitadas pela brincadeira. Quando uma criança está à vontade e se
divertindo é mais provável que elas façam vocalizações espontâneas. Deveriam ser fornecidas para a
criança oportunidades de experenciar eventos de causa e efeito, tais como caixa-surpresa, ar saindo de
um balão, soprar um catavento, ou uma bola descendo uma rampa. Estas atividades dão oportunidades
para exploração compartilhada. Não é incomum para as crianças típicas nesta faixa etária de
desenvolvimento brincar com um brinquedo por apenas alguns segundos ou minutos, em seguida, passar
para outros brinquedos. Atividades adicionais que seriam apropriadas para uma criança pontuar nesse
nível podem ser encontradas nas seções correspondentes da Análise de Tarefas de Brincar Independente
do VB-MAPP.
BRINCAR Demonstra de forma independente o uso de brinquedos ou objetos de acordo com a

função deles para 5 itens (ex., colocando um trem no trilho, puxando uma carroça,
7-M mantendo um telefone na orelha).
O foco neste ponto deveria ser aumentar a freqüência e a variação dos comportamentos de
brincar fornecendo oportunidades para entrar em contato com objetos e ações diferentes. A modelação
pode ser usada para demonstrar a uma criança como usar um brinquedo, em seguida, levar a criança a
manipular de forma independente o brinquedo por conta própria e fornecer reforço social quando ela fizer
isto. O reforço pode ser tão simples quanto apenas sentar com a criança, fazer contato visual, sorrir, rir e
dar atenção e aprovação. Embora o objetivo final seja estabelecer o brincar iniciado pela criança, e
automaticamente reforçador para ela, modelagem direto, dica e reforçamento ainda podem ser necessários
para muitas crianças. Deveriam também ser fornecidas à criança oportunidades de entrar em contato com
brinquedos e conjuntos de brinquedos que envolvam partes diferentes (ex., blocos, pinos, Sr. Cabeça de
Batata, conjuntos de miniaturas de pessoas, conjuntos de animais da fazenda). “Brincar” pode envolver
qualquer objeto ou atividade e isso também será valioso para evitar a brincadeira livre somente com
“brinquedos”. Por exemplo, um cobertor virando uma tenda, um sapato como um telefone, meias usadas
como luvas, laranjas e maçãs rolando por uma rampa, e assim por diante, pode ser divertido.
BRINCAR Brinca com itens do cotidiano de formas criativas 2 vezes (ex., bacia como um
tambor ou uma caixa como um carro imaginário) (O)
8-M
Crianças com desenvolvimento típico parecem frequentemente passar o dia inteiro delas
brincando. A variedade de atividades de brincadeira diferentes é grande, embora uma criança possa ter
várias atividades favoritas. Como mencionado anteriormente, estas atividades de brincadeira ajudam a
desenvolver um número de habilidades comportamentais importantes, tais como imitação, controle motor
fino e grosso, completar parte para o todo, discriminações visuais e solução de problemas. Muitas formas
de brincar podem começar a emergir daquelas que não envolvem brinquedos padrões, mas sim elementos
comuns usados em uma variedade de formas diferentes que são de entretenimento para a criança.
Crianças com autismo frequentemente tem dificuldades em desfrutar destas formas de brincadeiras
criativas, assim é especialmente importante promovê-las cedo. A variação é importante, então o mesmo
item poderia ser usado de várias maneiras (ex., use uma colher como uma baqueta ou para alimentar uma
boneca), ou uma atividade poderia envolver uma variedade de tens (usar um lápis, uma concha ou uma
tábua do telhado como uma baqueta). O objetivo é ensinar à criança como se divertir com coisas e que
estas coisas não precisam ser brinquedos comerciais. Além disso, focar em variação e fingir brincar pode
fornecer uma medida preventiva contra o desenvolvimento de brincadeiras ritualistas e estereotipadas.
BRINCAR Se engaja independentemente em brincar em e equipamentos e estruturas montadas

em parquinho por um total de 5 minutos (ex., descer um escorregador, balançar).
9-M
A brincadeira física é importante de várias formas para uma criança. Além dos benefícios para a
saúde, uma parte significativa do comportamento social da primeira infância envolve atividades lúdicas
físicas, tais como aquelas em um parquinho, piscina, ou centro de actividades (ex., estruturadas para
brincar montadas em locais de venda de comida pronta ). Será de relevância social para a criança se ela
pode completar algumas dessas atividades primeiro como uma brincadeira independente. Por exemplo, se
um grupo de outras crianças está engatinhando para dentro e para fora de um túnel em um restaurante de
de comida pronta e a criança alvo não pode engatinhar no túnel, ou tem medo , ela perderá a interação
social possível de seguir , ou de brincar com outras crianças. Se a criança tem o domínio prévio desta
habilidade de brincar, ela mais provavelmente será capaz de participar de jogos sociais improvisados que
ocorrem em tais ambientes. Como acontece com muitas habilidades de brincar , poderia ser necessário
demonstrar ou guiar fisicamente a criança, então gradualmente o adulto retira a ajuda e o reforçamento.
BRINCAR Monta brinquedos que tenham partes múltiplas para 5 conjuntos diferentes de
materiais (ex. Sr. Cabeça de Batata, bonecas da Polly)
10-M
O tempo de permanência em uma única atividade geralmente aumenta à medida que as crianças
crescem. Os interesses delas mudam e coisas, tais como ver um brinquedo concluído (ex., festa na
piscina de bonecos em miniatura ), ou de ter todas as peças no lugar (ex., braços, pernas, orelhas, olhos e
chapéu do Sr. Cabeça de Batata) tornam-se reforçadores mais fortes. Estas atividades de brincadeira
promovem habilidades muito importantes, tais como persistência, atenção à uma tarefa, pareamento ao
modelo imitação, habilidades motoras finas e coordenação olho-mão. Como acontece em brincadeira
física, estas habilidades também podem ser valiosas para interação social. De certo modo, a criança com
boa habilidade de brincar “traz alguma coisa para o ambiente social”. Por exemplo, se a criança alvo sabe
como montar um conjunto de trem, esta habilidade pode ser de valor social se um colega não pode
completar o conjunto, ou tem habilidades mais fracas e pode se beneficiar de habilidades da criança alvo.
Brincar envolvendo montagem pode inicialmente necessitar de mais dica do adulto, modelagem e
reforçamento do que a brincadeira física, mas novamente o objetivo é avançar para independência.
Objetivos do PEI sugeridos para Brincadeira Independente: Nivel 2 (selecione somente 1 ou 2 objetivos
e modifique-os apropriadamente para a cada criança ).
 A criança se engajará espontaneamente em brincadeira de faz-de-conta e imaginária, (algumas
vezes com acompanhamento de comportamento verbal), dramatização-g e agindo fora de rotinas
diárias, filmes, shows na TV, ou atividades favoritas por no mínimo 10 vezes, no período de uma
semana.
 A criança se engajará em atividades de artes e artesanato, tais como colorir, desenhar, pintar,
cortar, colar, prender com fita adesiva, amarrar os cordões, massinha, etc., por no mínimo 5
minutos.
 A criança repetirá um comportamento de brincadeira motora grossa para obter um melhor efeito
em 5 atividades.
 A criança montará brinquedos que tenham partes múltiplas em 10 conjuntos diferentes de
materiais .
COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCADEIRA SOCIAL – NÍVEL 2

Social 6M – Inicia uma interação física com um colega 2 vezes (por exemplo,um empurrão em caminhão
um carro, segurar a mão, brincar de roda).
Uma criança que atende e imita os colegas, e quer interagir com os eles, mas não tem as
habilidades verbais necessárias, pode se engajar em comportamentos negativos como uma forma de
interação social. É importante neste momento do desenvolvimento social colocar o foco no ensino de
interações verbais simples entre a criança-alvo e seus colegas. Interações bem sucedidas com os colegas
podem diminuir a probabilidade de ansiedade social e isolamento. O tipo mais funcional de
comportamento verbal inicial entre crianças é o mando. Tatos e intraverbais são importantes, mas são
mais complexos e vêm depois. A criança deve aprender quatro tipos de comportamentos relacionados ao
mando, dois como falante e dois como ouvinte. Como falante, a criança precisa aprender a 1) pedir a um
colega para obter um reforçador (por exemplo, uma segunda pessoa na gangorra), e 2) pedir a um colega
para remover um aversivo (por exemplo, não se revezar em um balanço). Como ouvinte, a criança deve
aprender a 3) responder aos pedidos de um colega para conseguir um reforçador (por exemplo, entrar na
gangorra), e 4) responder ao pedido de um colega para remover um aversivo (por exemplo, sair do
balanço). Estes são comportamentos complicados, porque eles, como todos os mandos, são controlados
por variáveis motivacionais e podem ser complicados de identificar e controlar. Mais complexo ainda é
ensinar uma criança a emitir o comportamento socialmente correto quando a OM é forte (por exemplo,
não bater para obter a vez no balanço, ou entregar passivamente um reforçador a um colega).
A mais fácil destas quatro diferentes relações de mando para ensinar a uma criança é pedir por
um item desejável de um colega. Isto muitas vezes deve ser ensinado em uma situação artificial, mas pode
ser facilmente realizada utilizando um mando para a ação dos colegas (Sundberg, em preparação). É
importante ao ensinar este comportamento esvanecer a dica do adulto (por exemplo, "Pergunte ao Joe
pelo urso grudento”) e o reforço (por exemplo, "Boa divisão!"), pois o objetivo é que o comportamento
social fique sob controle antecedente e consequente do colega, e não do adulto. O mando espontâneo aos
colegas será difícil de alcançar se os adultos continuarem a controlar as contingências sociais. Atividades
adicionais que podem desenvolver ainda mais outros aspectos do comportamento social podem ser
encontradas nas seções correspondentes da Análise de Tarefa de Comportamento Social e Brincadeira
Social do VB- MAPP.
Social 7M – Pede espontaneamente aos colegas 5 vezes (por exemplo, Minha vez. Empurre-me. Olhe!
Vamos.).
Quando o mando espontâneo aos colegas por reforçadores desejáveis começa a ocorrer, os outros
três tipos de mandos podem ser desenvolvidos. Responder a um pedido de um colega pode ser fácil para
algumas crianças, mas muito difícil para outras. A tarefa é ensinar a criança a atender ao pedido do colega
(por exemplo, "empurre-me") e emitir uma resposta não verbal para aquele pedido (por exemplo,
empurrar o colega no carro) sem a dica do adulto. Este repertório comportamental é mais complicado do
que poderia parecer. A criança alvo pode não querer empurrar o colega, compreender o pedido do colega,
saber como empurrá-lo, estar focada em obter o carro para si mesma, ou se concentrar em alguma outra
atividade. O treino pode ser mais lento do que ensinar a criança alvo a pedir aos colegas, porque a criança
alvo recebe alguma coisa com isso, que nem sempre é o caso de quando ele responde aos pedidos de
outros (por exemplo, mesmo os adultos muitas vezes não conseguem reforçar aqueles que respondem aos
seus pedidos). Pedir para remover aversivos e responder ao pedido do colega para parar um
comportamento, ou devolver um item, também são mais complicados, mas são componentes essenciais de
uma interação social eficaz. Muito do que é identificado como "revezar" e "compartilhar" envolve estes
elementos básicos de mando, bem como outras habilidades identificadas na Análise de Tarefas de
Comportamento Social e Brincadeira Social doVB- MAPP. O contexto de brincadeira fornece
oportunidades para ensinar estes tipos de mandos e promover outros aspectos do comportamento social.
Incentivar e facilitar a brincadeira continuada com colegas fornecerá oportunidades para o
desenvolvimento social.
Social 8M – Se engaja em brincadeira social continuada com colegas por 3 minutos sem dicas de adultos
ou reforço (por exemplo, cooperativamente monta um conjunto de jogo, brinca com água).
Se a criança alvo agora está espontaneamente engajada em brincadeira social cooperativa que
envolve imitação e comportamento ecóico, bem como mandos e talvez alguns tatos, pode haver uma
ênfase maior em responder aos pedidos de colegas, revezar, partilhar, e começar comportamento
intraverbal. Além disso, os aspectos da brincadeira criativa e imaginativa podem ser introduzidos
permitindo à criança ir além da brincadeira concreta. O aumento da habilidade da criança de se envolver
em brincadeira social com menos dicas de adultos pode indicar uma prontidão para “brincar com
colegas”” que pode proporcionar interação social com os colegas em um ambiente flexível e mais
natural. Habilidades sociais mais complexas podem ainda precisar ser estabelecidas em um ambiente mais
estruturado.
Social 9M – Espontaneamente responde a pedidos de colegas 5 vezes (por exemplo: Puxe-me no

carrinho. Eu quero o trem.)
Uma vez que a criança está pedindo a um colega e respondendo aos seus pedidos, outras
interações verbais e não verbais mais complexas podem se desenvolver naturalmente. Muito do que é
chamado de "amizade" envolve a apresentação de reforçadores (incluindo atenção) e a remoção de
aversivos. Mandos podem fazer isso. Uma vez que um colega torna-se um reforçador condicionado,
imitar seu comportamento torna-se divertido para a criança e novos comportamentos são aprendidos desta
forma. Querer estar com outras crianças pode ser um processo frágil, e mesmo muitas crianças com
desenvolvimento típico têm problemas com interação social bem sucedida por causa das muitas variáveis
complexas envolvidas (ou seja, as habilidades verbais e não verbais complexas e de ouvinte que formam
a base da interação social efetiva). Se uma criança é bem sucedida em pedir reforçadores aos colegas, isto
aumenta a probabilidade da criança alvo “convidar” o colega a participar de uma atividade, sair com eles,
ou cooperar em algum outro jogo ou interação social. Procedimentos específicos de ensino para motivar
e reforçar uma criança alvo a incluir outras crianças em atividades podem ser valiosos para iniciar este
importante processo social.
Social 10M – Espontaneamente pede aos colegas para participar de jogos, brincadeira social, etc., 2 vezes
(por exemplo, Vamos garotos. Vamos cavar um buraco.).
Este indicador representa um passo importante para muitas crianças com autismo ou outras
dificuldades de desenvolvimento. Ele demonstra que as variáveis motivacionais necessárias para a
interação social funcionam e são eficazes em evocar comportamentos que podem levar a um maior
desenvolvimento emocional e social. O comportamento verbal é um componente essencial do
comportamento social, e qualquer oportunidade de incentivar as crianças a interagir verbalmente durante
a brincadeira social deveria ser aproveitada. Uma vez que as crianças estejam imitando e pedindo umas às
outras, outros tipos de interações verbais podem ser desenvolvidos através da brincadeira social.
Atividades lúdicas de contar histórias é um tipo de tato, mas pode ter elementos de mando e intraverbais
também; é, assim, uma forma complicada de comportamento que só começará a emergir neste momento,
mas deveria, no entanto, ser incentivada. Por exemplo, uma criança diz: "Eu estou disparando teias da
minha mão como o Homem-Aranha" (um tipo de tato, mas também um mando por atenção). Uma
segunda criança pode responder "Eu também. Cuidado!" (um intraverbal e um mando). Assim, isto
constitui o início de trocas verbais em um único assunto, e representa um tipo muito saudável de
comportamento social. Quanto mais tempo a criança alvo passar na interação verbal e não verbal com os
colegas, maior a probabilidade de que o comportamento social se tornará mais confortável e produtivo
para a criança. Focalizar na cooperação para alcançar um resultado, compartilhar responsabilidades,
revezar, e interações verbais utilizando mandos para obter informações e respostas intraverbais entre
crianças, será um componente importante do programa neste momento.
Objetivos do PEI sugeridos para Comportamento Social e Brincadeira Social: Nível 2 (selecione
apenas 1 ou 2 objetivos e modifique-os conforme for apropriado para cada criança).
• A criança pedirá espontaneamente a seus colegas pelo menos 25 vezes por dia.
• A criança responderá espontaneamente aos pedidos de seus colegas 25 vezes em um único dia.
• A criança se envolverá em atividades lúdicas cooperativas, construtivas ou físicas com os colegas
durando pelo menos 5 minutos.
• A criança pedirá espontaneamente aos colegas usando perguntas, orientações, instruções, etc. (por
exemplo, "O que é isso?", "Onde está o seu almoço?", "Vamos, pegue sua bicicleta") pelo menos uma
média de 25 vezes por dia.
• A criança se revezará e compartilhará reforçadores com os colegas sem dicas pelo menos 5 vezes ao
dia.
IMITAÇÃO MOTORA – NÍVEL 2
Imitação 6M – Imita 10 ações que requerem a seleção de um objeto específico de um conjunto (por
exemplo, seleciona uma baqueta de um conjunto que também contém um chifre e um sino, e imita um
adulto tocando).
Uma criança que pontua neste nível está aprendendo a imitar o comportamento dos outros, mas
esta habilidade pode estar sob o controle múltiplo de dicas verbais de adultos como "faça isso". O ensino
formal de habilidades de imitação pode ter várias recompensas valiosas para uma criança. Por exemplo, a
imitação ajuda a ensinar uma criança a atender ao comportamento dos outros (um grande déficit para
muitas crianças com autismo), e pode se tornar um poderoso instrumento para o ensino de novos
comportamentos, como brincar, auto-ajuda, responder em grupo, cumprimentos gerais e habilidades
sociais. A imitação também pode fortalecer as habilidades motoras finas e grossas, bem como promover a
aptidão física. O objetivo neste momento é encorajar a imitação espontânea e imitação de outros em
brincadeira natural da criança e contextos sociais (grupo). Além disso, os adultos deveriam focar em
aumentar o número de comportamentos imitativos diferentes, bem como de ensinar imitação mais
complexa com objetos (por exemplo, a construção de uma casa de bloco, escovar os dentes, colocar os
sapatos) e imitação funcional no ambiente natural diário da criança.A imitação motora junto à imitação
vocal (ecóico) deveria ser incentivada também (por exemplo, fingindo estar dormindo e roncando,
fingindo estar dirigindo um carro e dizendo "beep-beep"). Uma variedade de atividades adicionais para
este nível e os próximos níveis podem ser encontradas na Análise de Tarefas de Imitação do VB- MAPP.
Imitação 7M – Imita 20 ações motoras finas diferentes quando dada a dica “Faça isto” (por exemplo:
mexer os dedos, apertar, cerrar os punhos, fazer uma borboleta).
A habilidade de imitar movimentos motores pequenos ajudará a definir o estágio para o

desenvolvimento de uma série de habilidades, tais como auto-ajuda, comer, desenhar, escrever, conectar
coisas, montar coisas, etc. Eventualmente, a imitação começa a ocorrer espontanea e frequentemente, e
quando isto ocorre, ela deveria tornar-se uma parte menor de um alvo formal de um programa de
intervenção diário (como no treino intensivo de tentativas discretas). Para muitas crianças, agir como os
outros torna-se automaticamente reforçador. De fato, o estabelecimento do reforçamento automático é um
dos principais objetivos no desenvolvimento tanto da imitação motora como da vocal. Os reforçadores
que mantêm o comportamento ecóico e imitativo deveriam mudar gradualmente de reforçadores
arbitrários para reforçadores naturais e automáticos, como no desenvolvimento da criança típica.
Inicialmente as crianças podem precisar ser ensinadas a imitar os outros, mas, eventualmente, as crianças
imitam os outros porque o próprio comportamento automaticamente produz reforçadores. Isso se torna
muito óbvio quando as crianças imitam espontaneamente os adultos (por exemplo, falando no telefone,
escovando seu próprio cabelo, ou colocando uma boneca em um berço). É divertido agir como a mãe ou o
pai, parece com um filme ou personagem de TV ou seguir colegas. A imitação também resulta muitas
vezes em reforçadores naturais ou não arbitrários nas brincadeiras ou atividades sociais, tais como quando
um "Força!" evoca uma recíproco "Força!" e o reforçamento ocorre a partir da outra pessoa. Muitas
dessas habilidades imitativas podem ser mais desenvolvidas em um ambiente natural com atividades
adequadas para a idade, como músicas e jogos interativos que promovam a imitação motora (por
exemplo, Cabeça, Ombros, Joelho e Pé; músicas infantis). O objetivo neste momento deveria ser o
esvanecimento de dicas verbais, o aumento da complexidade dos comportamentos, e o maior foco na
imitação no ambiente natural.
Imitação 8M – Imita 10 sequências diferentes de três componentes de ações quando dada a dica “Faça
isto” (por exemplo, bater palmas, pular, tocar os dedos dos pés, pegar uma boneca, colocá-la num berço e
balançar o berço).
Uma vez que a criança tendo aprendido a atender ao comportamento dos outros e copiar seus
comportamentos, muitos elementos de ensino tornam-se mais fáceis. Por exemplo, se um adulto diz a
uma criança: "Eu mostrarei a você como fazer isso", e, em seguida, demonstra colocando sementes em
um alimentador de pássaros, e sem um treino especial a criança é capaz de colocar as sementes no
alimentador de pássaros, esta habilidade de imitar abre novas oportunidades de aprendizagem. O foco da
intervenção neste momento deveria ser aumentar a variedade de atividades imitativas, estabelecer cadeias
mais longas de comportamento imitativo que são adequadas ao desenvolvimento, e continuar a promover
a imitação em um contexto funcional e natural (por exemplo, fazer as coisas, projetos de arte, atividades
de autoajuda, simular brincadeiras, atividades físicas).
Imitação 9M – Espontaneamente imita 5 habilidades funcionais no ambiente natural (por exemplo, comer
com uma colher, colocar um casaco, tirar os sapatos).
Uma criança que imita espontaneamente o comportamento dos outros no ambiente natural
alcançou um dos indicadores mais significativos na aquisição das habilidades de imitação. A criança pode
começar a aprender novos comportamentos e completar tarefas simplesmente observando como as outras
pessoas fazem isso (aprendizagem por observação). Este também é um bom indicador de que a criança
pode aprender em um ambiente menos restritivo. O foco neste momento deveria ser o de garantir que este
comportamento seja reforçado e oferecer oportunidades para copiar comportamentos funcionais
adicionais, com o objetivo geral de desenvolver um repertório imitativo generalizado.
Imitação 10M – Imita (ou tenta imitar de forma aproximada) alguma ação motora nova modelada por um
adulto com e sem objetos (ou seja, “um repertório de imitação generalizado”).
Imitação motora, ecoar, parear ao modelo e copiar palavras escritas são todas habilidades que,
em última análise, deveriam se tornar um "repertório generalizado". Ou seja, uma criança pode copiar
qualquer ação, som, gesto, ou palavra nova sem treino adicional. Uma vez que uma criança tenha
aprendido a imitar outros, novos comportamentos imitativos podem muitas vezes ocorrer numa primeira
tentativa, assim um repertório generalizado é demonstrado A criança aprendeu como imitar. Este
repertório pode ser muito funcional para qualquer indivíduo. A criança que tenha atingido este nível de
habilidade estará em uma posição muito melhor para a integração em ambientes acadêmicos menos
restritivos. As habilidades de imitação continuarão a ser bastante úteis em atividades acadêmicas, sociais,
recreativas e comunitárias. No ambiente doméstico, a imitação pode ser uma ferramenta valiosa para a
construção de habilidades de auto-ajuda e ensino de habilidades simples da vida diária (por exemplo,
sentar-se à mesa, colocar coisas fora, alimentar o cachorro, vestir-se). Neste ponto do currículo de
comportamento verbal, mais objetivos do PEI de imitação motora poderiam não ser necessários, mas a
imitação funcional deveria ser incorporada às atividades diárias da criança.
Objetivos sugeridos do PEI para Imitação Motora: Nível 2 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e
modifique-os conforme for apropriado para cada criança).
• A criança imitará 5 ações novas no teste de fluência de 15 segundos.

• A criança imitará pelo menos 25 sequências de três etapas de atividades.
• A criança imitará espontaneamente os outros, a fim de produzir um resultado correspondente em
uma atividade simulada não estruturada, contexto de brincadeira, ou outro contexto de ambiente
natural, por pelo menos 5 atividades diferentes.
• A criança imitará qualquer novo movimento na primeira tentativa para 25 movimentos (um
repertório de imitação generalizado).
ECÓICO (SUBTESTE DE AVALIAÇÃO DAS PRIMEIRAS HABILIDADES ECOICAS - APHE)

– NÍVEL 2
Ecoico 6-M - Pontua pelo menos 50 no subteste de APHE (pelo menos 20 do grupo 2).
Uma pontuação neste nível demonstra que uma criança é capaz de controlar seus músculos
vocais sob comando. O foco deveria ser o aumento da força desta habilidade pelo reforçamento social de
vocalizações espontâneas e focar em mais respostas ecoicas multissilábicas. O adulto poderia ser mais
bem sucedido no ensino de habilidades ecoicas em um contexto de brincadeira (emparelhando sons com
reforçadores). Ou poderia ser também útil apresentar dicas visuais para dar alguma base para a resposta
ecoica (por exemplo, mostrar à criança uma bola durante a tentativa de melhorar o ecoico “bola”). O
objetivo é também melhorar a articulação e, finalmente, transferir os ecoicos conhecidos para mandos,
tatos e intraverbais.
Ecoico 7M – Pontua pelo menos 60 no subteste de APHE
Para uma criança que pontua neste nível, o treino formal de ecoico se tornaria um alvo
específico menor para a intervenção. Pelo contrário, deveria ser incorporado em todas as outras atividades
verbais (por exemplo, treino de mando e tato deveriam envolver reforçamento diferencial das melhores
aproximações vocais). No entanto, é provável que uma criança desse nível continuaria a se beneficiar da
fonoaudiologia, que pode desenvolver a articulação específica alvo.
O repertório ecoico deveria agora ser bastante funcional para a criança. Ou seja, um mando ou
tato novo pode ser adquirido mais rápido porque a criança é capaz de aprender rapidamente a ecoar uma
palavra nova, e, em seguida, a palavra nova é transferida para uma mando ou tato novo. Erros
específicos de articulação deveriam continuar a ser tratados por um fonoaudiólogo.
A criança deveria estar alcançando um repertório ecoico generalizado, isto é, ela deveria ser
capaz de aproximar-se ecoicamente da maioria das palavras novas. O foco deveria ser continuar a
modelar suavemente melhores topografias de resposta.
Ecoico 10M – Pontua pelo menos 90 no subteste de APHE (pelo menos 10 dos grupso 4 e 5).
Esta pontuação representa o objetivo alvo para o repertório ecoico: um "repertório generalizado",
onde uma criança pode fornecer uma grande aproximação à quase qualquer palavra ou frase curta. A
idade de desenvolvimento neste momento é de aproximadamente 30 meses. A maioria das crianças nesta
idade emite palavras e frases que, às vezes, são difíceis para estranhos entenderem, mas a prática diária
torna a articulação melhor. Pode ser útil considerar cada sessão, ou interação envolvendo linguagem,
como uma oportunidade para melhorar a articulação da criança.
Objetivos Sugeridos do PEI para Ecoico: Nível 2 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e modifique-os
conforme for apropriado para cada criança).
• A criança ecoará pelo menos 50 combinações de vogal-consoante de duas sílabas ou mais, ou

frases de duas palavras sob comando.
• A criança ecoará pelo menos 100 combinações de vogal-consoante de três sílabas ou mais sob
comando
FUNÇÃO, CARACTERÍSTICA E CLASSE DA RESPOSTA DE OUVINTE (FCC) – NÍVEL 2
FCCRO 6M – Seleciona um animal ou objeto de um conjunto de 3 itens, para 5 sons diferentes feitos
pelos itens correspondentes (por exemplo, miau diz um... (fom! fom!/ bi, bi vai o...).
Há dois interesses principais em conduzir o treino FCCRO. Um é desenvolver habilidades de

ouvinte mais avançadas, que podem ser realizadas de uma variedade de formas através da FCCRO, e o
segundo é facilitar o desenvolvimento de comportamento intraverbal. Para uma criança que pontua neste
nível de FCCRO, o foco do programa de intervenção de FCCRO deveria ser as habilidades de ouvinte,
em vez das habilidades de intraverbal (isto virá um pouco mais tarde). O objetivo do treino de ouvinte de
FCCRO é ensinar a criança a responder corretamente a estímulos verbais cada vez mais complexos de
uma forma sistemática.
O primeiro nível de complexidade além do treino padrão de discriminação de ouvinte (DO) é que
as habilidades de FCCRO são baseadas em parte na premissa de que as pessoas frequentemente se
referem a itens e eventos do ambiente, sem nomeá-los diretamente, mas sim descrevendo-os de uma
maneira ou outra. A classificação desta descrição como a função, característica e classe é apenas uma
distinção grosseira (certamente há outras maneiras de descrever coisas e eventos), mas fornece uma
orientação geral para avaliação e treinamento. Outra forma pela qual estímulos verbais tornam-se mais
complexos é que existem mais partes para a afirmação verbal (por exemplo, “Encontre um animal que
vive na água e na terra"). E uma terceira maneira é que o conteúdo torna-se cada vez mais complexo (por
exemplo, vestuário diário versus as partes de um motor). Estes níveis crescentes de complexidade são
incorporados no programa de avaliação.
Comidas e bebidas são identificados como o primeiro indicador na avaliação de FCCRO por
causa da forte motivação muitas vezes associada à estes itens, e frequente exposição de crianças às
palavras "comer" e "beber". Outras classificações menos motivantes normalmente ocorrem mais tarde
no desenvolvimento verbal. O próximo passo para uma criança que pode selecionar comidas e bebidas
sem a nomeação deles por um adulto, mas identificando-os por sua classe, é avançar para completar
afirmações que envolvem verbos ou funções e substantivos comuns. Para ser bem sucedido nesta tarefa, é
indispensável que a criança já seja capaz de identificar os verbos e substantivos (como tatos e DOs),
assim como combinações de verbo e substantivo (ou substantivo e verbo). Por exemplo, se uma criança
não pode tatear e DO um objeto giratório, será difícil para ela aprender (de forma não mecânica) a
selecionar a parte principal em uma tarefa de FCCRO (quando perguntado: "você gira a..."). Algumas
crianças com repertórios DO fortes e repertórios de tato fracos poderiam ser bem sucedidas nestes tipos
de tarefas de FCCRO, mas é importante não deixar o repertório ouvinte ficar muito longe do repertório de
falante. Assim, o foco da intervenção neste ponto deveria ser ensinar a criança a identificar os itens que
elas já sabem, como tatos e DOs, mas com estímulos verbais diferentes e mais complexos. Uma variedade
de atividades específicas e uma sequência para habilidades mais avançadas podem ser encontrados na
Análise de Tarefas de Habilidades de FCCRO do VB-MAPP.
FCCRO 7M - Seleciona 5 comidas ou bebidas diferentes quando cada uma delas é apresentada em um
conjunto de 5 itens (juntamente com 4 itens que não sejam comida e bebida) e solicitado complementos
verbais você come... e você bebe...
Uma criança que pontua neste nível está apenas começando a desenvolver habilidades de ouvinte
mais avançadas. O foco neste momento deveria ser o de 1) ampliar o repertório através da introdução de
relações de completar de FCCRO novas (passarpara várias centenas), 2) avançar gradualmente para o
formato de pergunta com pronomes interrogativos (que, quando, onde, quem, como, etc, 3) generalizar
itens conhecidos para variações destes itens, 4) generalizar para diferentes pessoas, 5) usar frases de
suporte novas, 6) usar tons de voz, volume, prosódia diferentes etc, e 7) aumentar o tamanho do
conjunto. Talvez o mais importante, o treino de FCCRO pode ensinar uma criança a atender com mais
atenção a estímulos verbais complexos, uma habilidade que será muito importante para o
desenvolvimento intraverbal posterior.
FCCRO 8M – Seleciona o item correto de um conjunto de 8 itens, para 25 instruções diferentes de

completar de FCCRO de qualquer tipo (por exemplo, você senta em uma ...).
Itens novos podem continuar a ser introduzidos com afirmações para completar, mas eles
deveriam ser alterados para as perguntas com pronomes interrogativos (que, quando, onde, quem, como,
etc o mais rápido possível, ou para afirmações mais naturais que uma criança provavelmente encontra
(completar não ocorre muito em conversas naturais e deveria ser considerado como uma dica que precisa
ser enfraquecida em algum momento). Por exemplo, em vez de dizer: "Você dirige um..." agora diz em
voz simpática e brincalhona à criança: "Ei, Ryan, o que é que vamos dirigir?" (talvez com ênfase no
"vamos dirigir" como um passo no processo de esvanecimento). FCCRO proporciona uma excelente
oportunidade para desenvolver controle do estímulo verbal, e pode ser um procedimento divertido de
executar no ambiente natural. Relações conhecidas deveriam ser incorporadas em brincadeiras e
atividades sociais, aulas em grupo, artes e artesanato, e outras atividades de sala de aula e de casa. Outras
perguntas como "onde", "qual" e "quem" podem também ser introduzidas neste momento. Novamente,
estas tarefas podem começar com algumas tentativas em um formato de completar e, em seguida, alterar
rapidamente para o formato de perguntas com pronomes interrogativos (que, quando, onde, quem, como,
etc. Quando uma criança adquire tatos e respostas DO novos, estes deveriam ser imediatamente alterados
para tarefas de FCCRO. A generalização continua a ser um elemento importante do desenvolvimento de
FCCRO e deveria ser uma parte do treinamento diário. E o conjunto deveria começar a modificar-se para
cenas, livros e o ambiente natural.
FCCRO 9M – Seleciona o item correto de um conjunto de 10 itens (ou de um livro), para 25 perguntas
diferentes formadas de verbo-substantivo de FCCRO usando o que, qual ou quem que (por exemplo, O
que você dirige? Qual late? Quem pode saltar?).
Anteriormente, foi sugerido que o segundo interesser do FCCRO era que poderia facilitar o
comportamento intraverbal. Isto porque o estímulo verbal na tentativa de FCCRO pode ser quase
exatamente o mesmo estímulo verbal encontrado em uma relação intraverbal. Por exemplo, se o estímulo
verbal em uma tentativa de FCCRO é: "Com o que você desenha?" e a criança toca um lápis de cera, este
mesmo exato estímulo verbal pode ocorrer no intraverbal, onde em vez de tocar um lápis (uma resposta
não verbal) a criança diz a palavra "lápis de cera" (uma resposta verbal). Muitas crianças começarão
espontaneamente a tatear o estímulo não verbal alvo em um conjunto durante uma tentativa de FCCRO.
Quando isto começa a acontecer, é um excelente indicador de que a criança está pronta para um treino
mais amplo de intraverbal, e o FCCRO para procedimento de transferência intraverbal é provavelmente
eficaz. As habilidades de FCCRO específicas para funcionat neste momento incluem selecionar
múltiplos membros de uma classe (treino de múltiplos exemplares), atividades de fluência (responder
cronometrado com foco em respostas rápidas), fazer mais uso de livros e do ambiente natural, e avançat
para estímulos verbais de componente mútiplo adjetivo-substantivo.
FCCRO 10M – Espontaneamente tateia o item em 50% das tentativas de FCCRO (por exemplo, dizer
cachorro dada a instrução verbal encontre o cachorro, e um conjunto visual contendo a figura de um
cachorro).
Uma criança que atinge este indicador está pronta para um treino intraverbal mais intensivo.
Quanto ao desenvolvimento de FCCRO, o conjunto e os estímulos verbais deveriam continuar se
tornando mais complexos. O conjunto deveria começar a conter estímulos que são semelhantes em
qualquer um dos vários aspectos, tais como forma, cor, tamanho, função, classe ou textura. A tarefa é
começar a tornar mais difícil para a criança encontrar o item alvo (como o jogo "Onde está Waldo"). Essa
atividade reforça a atenção e rastreamento visual, que desempenha um papel significativo em muitos
aspectos do comportamento humano (por exemplo, comportamento social, esportes, auto-ajuda e
habilidades profissionais). Os estímulos verbais deveriam começar a conter mais partes múltiplas, tais
como a apresentação de coisas com duas ou três características ou funções que distinguem uma escolha
da outra. Por exemplo, "Encontre um grande animal que gosta de água" versus "Encontre um pequeno
animal que goste de água".
As habilidades relacionadas ao passado e futuro também podem ser desenvolvidas em um

formato de FCCRO. Por exemplo, se uma criança viu um caminhão de bombeiro mais cedo na escola,
uma tarefa de FCCRO poderia ser apresentar um conjunto contendo um caminhão de bombeiro e a
pergunta: "O que você viu na escola hoje?". As habilidades de sequenciação podem também ser
desenvolvidas de uma maneira semelhante. Por exemplo, uma tentativa de FCCRO pode consistir em
apresentar um conjunto contendo uma toalha e o estímulo verbal "Depois de tomar um banho, do que
você precisa?". Finalmente,, deveria haver um foco contínuo no treino de generalização no ambiente
natural, na introdução de tópicos novos, e em tornar as tentativas divertidas, naturais e relevantes para a
criança.
Objetivos Sugeridos de PEI para Função, Característica e Classe de Resposta de Ouvinte

(FCCRO): Nível 2 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e modifique-os conforme for apropriado para cada
criança).
• A criança selecionará o item correto a partir de um conjunto de pelo menos 8 itens, dados25
sons de completar, sons de animais, ou classificações de comer e beber diferentes.
• A criança selecionará o item correto a partir de um conjunto de pelo menos 8 itens, dadas 50
associações substantivo-substantivo, verbo-substantivo e perguntas com pronomes
interrogativos (que, quando, onde, quem, como, etc verbo-substantivo diferentes.
• A criança selecionará o item correto a partir de um conjunto de pelo menos 8 itens, dadas
100 perguntas para completar e perguntas com pronomes interrogativos (que, quando,
onde, quem, como, etc que envolvam a função, característica ou classe de itens.
 A criança selecionará o item correto a partir de um conjunto de pelo menos 10 itens e com
estímulos semelhantes, dadas 200 perguntas para completar e perguntas com pronomes
interrogativos (que, quando, onde, quem, como, etc diferentes que envolvam a função,
característica ou classe de itens.
 A criança selecionará 10 itens corretos em um período de um minuto a partir de um conjunto de
pelo menos 8 itens e com estímulos semelhantes.
INTRAVERBAL – NÍVEL 2
Intraverbal 6M – Completa 10 frases diferentes de completar as lacunas de qualquer tipo (por exemplo,
completar músicas, brincadeiras sociais, completar lacunas divertidas, sons de animal e de objetos).
Uma criança que pontua neste nível está começando a demonstrar alguns comportamentos
intraverbais iniciais, mas o comportamento poderia não ser muito funcional para a criança. No entanto,
um objetivo principal para desenvolver este tipo de controle de estímulo verbal inicial e simples é
começar o processo de romper com o responder verbal independente de fontes de controle de ecoico e
tato. O controle de estímulo verbal é extremamente complexo, e muitas vezes a tendência é começar este
tipo de treino de linguagem com estímulos verbais que são muito difíceis para uma criança (por exemplo,
"O que você gosta de jogar?", "O que você fez hoje na escola?"). Frases de completar lacuna são
geralmente muito mais fáceis do que perguntas com pronomes interrogativos (que, quando, onde, quem,
como, etc, e podem ensinar com mais sucesso uma criança a discriminar entre os milhares de estímulos
verbais que ela poderia encontrados todos os dias. O objetivo imediato para uma criança pontuar neste
nível é expandir a variação dos estímulos verbais e as respostas intraverbais emitidas pela criança. O
treinamento deveria ocorrer diariamente com sessões de treino formais, bem como o treino no ambiente
natural, como um esforço para fornecer a criança frequentes oportunidades para aprender esta habilidade
extremamente importante. As atividades adicionais que poderiam desenvolver ainda mais o repertório
intraverbal podem ser encontradas nas seções correspondentes da Análise de Tarefas de Intraverbal do
VB- MAPP.
Intraverbal 7M – Diz o primeiro nome quando perguntado Qual é o seu nome?
Este intraverbal é muitas vezes considerado um indicador significativo para a criança e,

geralmente, ocorre em torno de 2 anos de idade. Certifique-se de que a criança não chama todo mundo
pelo mesmo nome. Quando a criança pode dizer seu próprio nome, outros nomes deveriam ser
adicionados, e deveriam fazer parte do tato no início (por exemplo, fazer o treino na presença de uma
irmã e com o complemento verbal "O nome da sua irmã é..." e em seguida, esvanecer a presença da irmã).
Intraverbal 8M – Completa 25 frases diferentes de completar as lacunas (sem incluir músicas) (por
exemplo, Você come... Você dorme em uma... Sapatos e...).
Uma vez que a criança está respondendo com sucesso a uma variedade de estímulos
discriminativos verbais no formato de completar lacuna,, os procedimentos deveriam ser implementados
para transferir o controle de estímulo para perguntas com pronomes interrogativos (que, quando, onde,
quem, como, etc) no . Por exemplo, se uma criança pode responder "carro", seguindo o estímulo verbal
"Você dirige um...", o próximo passo é mudar a frase para uma pergunta com pronomes interrogativos
(que, quando, onde, quem, como, etc) como em: "O que você dirige?". A resposta correta ainda é "carro",
mas agora a resposta ocorre sob um estímulo verbal levemente diferente,entretanto mais funcional. Isto é,
a criança tem maior probabilidade de encontrar perguntas com pronomes interrogativos (que, quando,
onde, quem, como, etc) em seu ambiente natural, mas completar as lacunasr é inicialmente mais fácil de
adquirir. O formato de completar lacuna pode ainda ser uma ferramenta valiosa para a introdução de
relações intraverbais novas. Após a aquisição bem-sucedida de respostas para várias perguntas com "o
que", poderia também ser possível começar a introduzir o treino de algumas perguntas com "onde" e
"quem". O treino de generalização para pessoas diferentes, tons diferentes de voz, ambientes diferentes,
etc., também deveria estar ocorrendo. Estas atividades e as outras sugeridas na análise de tarefas deste
nível também agora deveriam tornar-se uma parte mais significativa do programa diário de intervenção de
linguagem da criança.
Intraverbal 9M – Responde a 25 perguntas diferentes com O que (por exemplo, O que você gosta de
comer?).
Uma criança neste nível está agora demonstrando um sólido repertório intraverbal inicial e o
foco deveria ser a expansão e generalização. A expansão deveria consistir em atividades intensivas de
treino intraverbal que tenham mandos e tatos conhecidos e coloque-os sob controle de estímulo verbal.
Por exemplo, se uma criança pode tatear e DO uma pá, e escavar ou engajar-se em comportamento de
escavação, poderia agora ser apropriado ensina-la o intraverbal "Com o que você cava?" ou "O que você
faz com uma pá?". A generalização deveria ocorrer na forma tanto de generalização de estímulo como
de resposta. Para generalização de estímulo, é importante que a criança seja capaz de emitir a mesma
resposta verbal sob uma variedade de estímulos verbais diferentes. Por exemplo, se a criança pode
responder "pá" ao estímulo verbal "Com o que você cava?", então o treino poderia ocorrer com outros
estímulos verbais que também poderiam evocar a resposta "pá", tais como: "Do que nós precisamos para
fazer um buraco aqui?" ou "Precisamos de um balde e uma...".
A generalização de resposta intraverbal consiste em ensinar a criança a emitir uma variedade de
respostas verbais ao mesmo estímulo verbal. Por exemplo, se a criança pode responder "pá" ao estímulo
verbal "Com o que você cava?", o treino deveria ocorrer n na expansão da classe de resposta (por
exemplo, "Com o que mais você pode cavar?") para outras coisas com as quais você poderia cavar, tais
como uma "colher", "picareta", "vara", "escavadeira", etc. Existem vários procedimentos que podem
promover a generalização, como o treino de múltiplos exemplares dentro do FCCRO para procedimento
de transferência intraverbal, ou brincadeira de ambiente natural, como cavar um buraco com uma colher.
Intraverbal 10M – Responde a 25 perguntas diferentes com “quem” ou “onde” (por exemplo, Quem é
seu amigo? Onde está o seu travesseiro?).
A esta altura do programa de intervenção da linguagem, a criança deveria estar facilmente

adquirindo mandos e tatos novos, e o treino intraverbal deveria tornar-se um foco principal do programa.
Em alguns aspectos, poderia ser pensado como "usar as palavras" que a criança já tem, mas em uma
variedade de contextos diferentes. Acontece que muitos destes contextos são verbais, e a transferência
poderia exigir treino formal. Por exemplo, uma criança poderia ser capaz de pedir e tatear "celeiro" e
"vaca", mas não ser capaz de afirmar verbalmente que "uma vaca vive em um celeiro", ou que "uma vaca
dá leite", ou que há outros animais que vivem em um celeiro, etc. O treino intraverbal pode desenvolver
estas habilidades, dessa forma uma criança é capaz de falar sobre coisas e eventos, mesmo que essas
coisas e eventos possam não estar fisicamente presentes. Neste momento do programa de intraverbal pode
haver maior foco em perguntas de dois componentes, onde uma palavra poderia mudar o significado da
próxima(chamados de "discriminações condicionais verbais"). Por exemplo, "Você pode citar uma
comida quente?" versus "Você pode citar uma comida fria?". Embora a palavra "comida" seja a mesma
em cada pergunta, as palavras "quente" e "frio" mudam a resposta correta, e exigem que a criança atenda
com mais atenção para os componentes individuais de uma frase. Além destas atividades,o treino de
perguntas "o que" envolvendo a função de coisas também seria apropriado neste momento (por exemplo,
"O que você faz com uma mangueira?").
Objetivos Sugeridos do PEI para Intraverbal: Nível 2 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e

modifique-os conforme for apropriado para cada criança).
• A criança responderá intraverbalmente a 25 sons diferentes de completar lacuna, sons de

animais, estímulos verbais de completar lacunas divertidos.
• A criança será capaz de dar respostas verbais corretas a 100 perguntas diferentes de completar
lacunas envolvendo substantivos e verbos.
• A criança será capaz de responder corretamente a 100 perguntas "o que" diferentes envolvendo
substantivos e verbos.
• A criança será capaz de dar corretamente a função ou classe para 100 nomes, e dar o nome a 100
funções ou classes.
• A criança será capaz de responder corretamente a 50 perguntas "onde" diferentes.
• A criança será capaz de responder corretamente a 25 perguntas "quem" diferentes.
• A criança será capaz de responder corretamente a pelo menos 3 perguntas diferentes sobre 25
objetos diferentes mostrados a ela.
• A criança identificar 25 classes diferentes, quando dados pelo menos três membros daquela
classe.
ROTINAS DE SALA DE AULA E HABILIDADES DE GRUPO – NÍVEL 2
Grupo 6M – Senta à mesa para lanchar ou almoçar em grupo sem comportamento negativo por 3 minutos.
As crianças com necessidades especiais que primeiro entram em uma pré-escola ou ambiente
escolar podem estar bastante desconfortáveis com grandes grupos de crianças e adultos desconhecidos em
uma sala. Além disso, uma rotina e estrutura de sala de aula formal podem ser novas. Um padrão comum
para muitas crianças novas em um ambiente escolar é chorar (às vezes demonstrando ansiedade de
separação), ou de algum outro modo expressar descontentamento com a nova situação (por exemplo, ficar
em pé na porta, apresentar birra, agressividade, destruição de propriedade ou comportamento auto lesivo
). Para estas crianças, reforçar no minuto em que elas estão se comportando de forma apropriada,
emparelhando (conforto), dando oportunidades de mando (se possível), estimulando atividades e
diminuindo demandas geralmente reduz o comportamento emocional ou negativo. Em geral, até o final da
primeira ou segunda semana, a maioria das crianças está mais confortável no novo ambiente. Algumas
crianças não demonstram nenhum problema de separação, e imediatamente começam a explorar o novo
ambiente, interagindo com brinquedos interessantes, e às vezes até mesmo com as outras crianças. No
entanto, elas ainda não podem sentar-se por um longo período de tempo (3-5 minutos) e responder
quando solicitadas a fazê-lo. Qualquer criança situa-se entre esses dois extremos do continuum, mas o
objetivo para todas as crianças com necessidades especiais é de não apenas estar confortável na sala de
aula, mas de aprender neste ambiente.
Todas as salas de aula são diferentes, mas a maioria funciona com algum tipo de estrutura
formal, como a hora do lanche ou almoço, a hora do grupo, lugares definidos, centros de atividades, idas
ao banheiro, recreios e sessões formais de ensino. Algumas crianças são capazes de cumprir
imediatamente as rotinas de sala de aula, mas outros podem ter dificuldade em abrir mão de sua liberdade.
Estas são muitas vezes as crianças que podem ter pontuações elevadas na avaliação de barreiras,
especificamente no controle instrucional e/ou problemas de comportamento. Para algumas crianças, iso
pode ser um problema significativo e uma análise descritiva ou funcional mais completa pode ser
justificada, juntamente com um programa formal de intervenção de comportamento. Não é incomum que
crianças com necessidades especiais resistam a qualquer estrutura imposta (por exemplo, hora de dormir,
ficar no assento do carro, sentar para as refeições, realizar atividades à mesa, ou qualquer tipo de
confinamento). No entanto, se uma criança é capaz de se sentar por 3 minutos na mesa do lanche, mas
talvez não por muito tempo, ou não sentar em um lugar de trabalho, ambiente de grupo ou mesa de tarefa,
o foco deveria ser em estabelecer o controle instrucional, incluindo o reforço diferencial de períodos mais
longos permanecendo sentado. A demanda deveria ser mantida reduzida, as atividades na mesa ou no
grupo deveriamm ser divertidas, e reforço contingente para sentar-se cuidadosa e sistematicamente
fornecido, enquanto a demanda e a quantidade de tempo sentado são aumentados gradualmente. O
objetivo neste momento é estabelecer principalmente controle instrucional e conformidade às rotinas de
sala de aula. Se os adultos não têm controle instrucional sobre uma criança, ensinar habilidades novas
será difícil. As atividades adicionais que podem desenvolver ainda mais estas habilidades podem ser
encontradas na Análise de Tarefas de Rotinas de Sala de Aula e Habilidades de Grupo do VB- MAPP.
Grupo 7M – Afasta itens pessoais, fica em fila, ou vai para a mesa apenas com 1 dica verbal.
As rotinas de sala de aula podem ajudar a estabelecer uma série de habilidades importantes, tais
como imitação de colegas (por exemplo, entrar em fila quando as outras crianças entram), seguir as
instruções do grupo (por exemplo, "Todo mundo em fila"), habilidades de auto-ajuda (por exemplo, usar
um guardanapo), redução da dependência de dica, e independência. Quando uma criança começa a
cumprir rotinas de sala de aula todos os dias com o mínimo de dica, o foco pode mudar para outras
habilidades. Por exemplo, as transições de uma atividade para outra são importantes, mas, inicialmente,
poderiam ser difíceis para algumas crianças, porque elas poderiam não ter uma história de fazer uma
atividade específica sob comando. Além disso, as transições poderiam exigir que uma criança desistisse
de uma atividade reforçadora (por exemplo, recreio) por uma menos desejável (por exemplo, tarefas na
mesa), ou a criança poderia tornar-se distraída transitando entre as atividades, e estas contingências
devem competir com a instrução verbal ou transição independente. Um foco neste momento nas rotinas
de sala de aula é continuar a reduzir dica direta de um adulto (por exemplo, "Ryan, pegue o seu almoço"),
transitando com dica mínima e comportamento negativo, e sentando-se em atividades em grupo por
períodos de tempo maiores, sem tentar sair, ou emitir outros comportamentos indesejáveis.
Grupo 8M – Muda de atividades de sala de aula com não mais do que 1 dica gestual ou verbal.
Uma vez que uma criança é capaz de seguir as rotinas básicas de sala de aula e passar de uma
atividade a outra sem muita dica do adulto, o foco pode mudar mais para a aprendizagem de habilidades
específicas em um formato de ensino de grupo. Um objetivo principal para qualquer criança é adquirir as
habilidades para mudar para um formato de ensino menos restritivo. Enquanto muitas crianças
beneficiam-se significativamente de uma proporção de professor-aluno de 1:1, chega um ponto quando
este formato de instrução durante todo o dia poderia não ser o melhor interesse da criança. Talvez o
problema mais óbvio seja que o adulto adquire forte controle de estímulos sobre a criança, devido a uma
longa história de cuidadosas apresentações de estímulos e entrega de reforçadores (mesmo se vários
adultos estão envolvidos, devido à suaprópria organização e sucesso, o formato 1:1 estabelece forte
controle de estímulos).
O sucesso da criança em um formato de 1:1 poderia inicialmente tornar difícil aprender a
responder em relações sociais e educacionais mais típicas de adulto-criança. Estas situações mais típicas
poderiam não envolver instruções contínuas, aprendizagem sem erros ou a apresentação cuidadosa de
reforçadores. Além disso, um excesso de confiança no formato de instrução adulto-criança 1:1 poderia
impedir interações de colegas por causa da forte história de reforçamento estabelecida com os adultos, e
da falta de experiência em interagir com outras crianças em um grupo. Há uma variedade de outros
problemas potenciais associados à confiança unicamente no ensino de proporção 1:1, tais como
generalização, dica e outras formas de dependência, estabelecimento de novos reforçadores
condicionados, aceitação de mudança e variação, bem como a dificuldade com supervisão e progressão
curricular. Embora claramente muitas crianças precisem e beneficiem-se fortemente do ensino 1:1 até
certo ponto em um programa educacional e social, o ensino de grupo pode ser muito valioso.
Portanto, sugere-se que o foco neste momento deveria ser o desenvolvimento da habilidade da
criança de aprender dentro em um formato de ensino de grupo. Esta atividade deveria ser parte do
programa da criança, sem necessariamente desistir do formato de instrução 1:1 ou 1:2, mas incluindo o
treino direto de regras e atividades sociais apropriadas à idade como parte do programa diário da criança.
Neste momento, o objetivo é fazer com que a criança fique sentada em um formato de grupo (3 ou mais
crianças) e não se engaje em comportamentos negativos. Eventualmente, prestar atençãoao professor e ao
material, bem como emitir respostas verbais e não verbais adequadas deveriam também tornar-se
comportamentos alvo. As atividades iniciais de grupo poderiamm ter o sentido de "divertir" a criança (por
exemplo, artes e artesanato, música, espetáculos de marionetes, jogos), em vez de ensinar a criança, mas
aprender a sentar-se em um formato de grupo é uma habilidade crítica que muitas vezes deve ser
ensinado, e é um pré-requisito para a aprendizagem de habilidades mais avançadas neste formato
educacional.
Grupo 9M – Senta em um grupo pequeno por 5 minutos sem comportamento disruptivo ou tentativa de
deixar o grupo.
Já que a criança sentará em um grupo sem comportamentos disruptivos, o foco pode estar agora
em aumentar o tempo de atenção aodo professor e aos materiais apresentados no grupo, e responder às
perguntas e instruções do professor. Inicialmente, as tentativas apresentadas à criança em um ambiente de
grupo deveriamm vir da lista de respostas conhecidas (ou seja, tatos conhecidos, DOs, intraverbais). O
principal objetivo neste momento é simplesmente fazer a criança responder ao professor em um formato
de grupo, ao invés de ensinar comportamentos verbais ou não verbais novos. Sentar, prestar atenção e
responder deveriamm ser reforçados em um nível adequado para cada criança. Para algumas crianças,
poderia haver comportamentos alvos adicionais, como não tocar as outras crianças ou pegar seu material
(por exemplo, "mãos quietas"), não falar ou levantar-se em momento inoportuno, compartilhar itens com
outras pessoas, usar adequadamente os materiais e prestar atenção aos seus colegas quando apropriado.
Grupo 10M – Senta em um grupo pequeno por 10 minutos, presta atenção à professora ou material por
50% do período e responde a 5 dos estímulos discriminativos apresentados pelo professor
Se a criança responderá facilmente às tarefas conhecidas em um formato de grupo, prestará

atenção ao professor e materiais e emitirá poucos ou nenhuns comportamentos disruptivos, então inicia-se
como alvo a aquisição de comportamentos verbais e não-verbais novos. Muitos grupos organizados em
círculos contêm uma variedade de atividades ou tópicos curtos, e também poderiam seguir um tema geral
do dia ou da semana (por exemplo, feriados, lagartas e borboletas, inverno, animais de fazenda). Os tatos
e DOs novos podem ser direcionados para aquisição no formato de grupo usando a mesma dica básica,
esvanecimento, transferência e procedimentos de reforçamento diferencial usados no ensino 1:1. Além
disso, o formato de instrução deveria começar a incluir "grupos de Sds", onde perguntas e instruções do
professor não incluem o nome de cada criança em particular ou qualquer indicação clara de que uma
criança específica deveria responder (por exemplo, "Quem pode me dizer...", "Alguém sabe...", "Todo
mundo..."). Isto começará a ensinar a criança a prestar atenção a estes tipos de estímulos verbais, que são
muito diferentes dos tipos de dicas indiretas de adultos que são inerentes a um formato 1:1 (por exemplo,
dizer o nome da criança, sentar-se em frente a criança, conduzir todas as tentativas para uma criança ,
controle aversivo leve na forma de confinamento ou tom de voz, ou padrões de ensino diários
semelhantes, etc.). Também poderia ser adequado neste momento começar a aumentar o tamanho do
grupo, o que naturalmente reduzirá a quantidade de dicas dadas a uma criança.
Existem muitas variações de formatos de ensino de grupos que são comuns a pré-escolas e salas
de aula do ensino fundamental. As "salas" ou "centros" envolvem pequenos grupos que poderiamm se
concentrar em uma atividade ou componente determinado de um tema específico. As crianças alternam
em atividades diferentes em pequenos grupos de 3 ou 4 cada um, enquanto os assistentes de ensino ou
professores permanecem em uma sala particular. Por exemplo, se o tema é peixe, uma sala poderia conter
uma atividade de artes e artesanatos que envolvesse recortar e colar peixe. Esta atividade pode facilmente
incluir mandos, tatos, intraverbais e comportamentos imitativos novos. Além disso, pode haver um foco
em reforçamento diferencial do trabalho independente e/ou das interações com os colegas. A segunda sala
poderia envolver a leitura de um livro sobre o peixe (por exemplo, One Fish Two Fish Red Fish Blue Fish
do Dr. Seuss). Os comportamentos verbais e não verbais novos também podem ser ensinados no formato
de grupo com este material. A terceira sala poderia envolver um jogo de pesca, onde as crianças podem
usar uma vara de pesca magnética para capturar peixes em uma lagoa. Isto apresenta muitas
oportunidades para o comportamento verbal, imitação, interações entre colegas, partilha, pareamento ao
modelo, etc., em um formato de instrução divertido e apropriadopara a idade. Finalmente, um último
círculo de grupo grande poderia conter perguntas intraverbais sobre as três salas diferentes.
Objetivos sugeridos do PEI para Rotinas de Sala de aula e Habilidades de Grupo: Nível 2
(selecione apenas 1 ou 2 objetivos e modifique-os conforme for apropriado para cada criança).
• A criança guardará itens pessoais, rntrerá em fila e chegará à mesa com apenas uma dica verbal.
• A criança sentará em um grupo pequeno por 10 minutos, prestando atençãoao professor ou ao
material por 50% do período, e respondendo a 5 Sds do professor.
• A criança fará a transição entre as atividades de sala de aula com não mais do que uma dica
gestual e/ou verbal.
• A criança responderá à cinco instruções ou perguntas de grupo diferentes sem dicas diretas em
um grupo de 3 ou mais crianças.
• A criança usará o banheiro e lavará as mãos apenas com dicas verbais.
Linguística 6M – A articulação da criança de 10 tatos pode ser entendida por adultos familiares que não
pode ver o item tateado.
A rticulação é normalmente mais clara sob controle ecoico devido a relação de correspondência
entre o estímulo verbal e a resposta verbal. No entanto, uma vez que a correspondência não está presente
(ou seja, como no mando, tato e intraverbal), a qualidade da articulação deteriora para muitos alunos
iniciantes, e muitas vezes torna-se difícil para os ouvintes entender o que a criança está dizendo.
Oindicador atual é elaborado para ser um indicador precoce da qualidade da articulação da criança na
ausência de uma dica ecoica, bem como quando o ouvinte está fora de contato com o item tateado.
Geralmente é muito mais difícil de entender uma palavra emitida por um aluno iniciante se não se pode
ver (ou ouvir, tocar, etc.) o referente, mas esta é a direção que um repertório verbal deve ter para que ele
tenha valor funcional para uma criança. Este efeito é fácil de observar com um adulto que pode ecoar uma
língua que ele não conhece muito bem e ficar muito perto das palavra da língua, mas quando a dica
ecoica está ausente,ele pode estar muito distante da pronúncia correta.
A habilidade dos adultos para compreender um pequeno conjunto de tatos emitidos por uma
criança é um indicadorsignificativo para muitas crianças, mas uma análise mais aprofundada de cada
criança pode ser importante para dar o próximo passo (veja também a seção sobre as barreiras de
articulação). Evite adicionar palavras novas muito rapidamente, especialmente àquelas que rimam com a
outra, contem aliteração, ou combinações difíceis (um caso semelhante pode ser considerado para a
criança aprender linguagem de sinais). É comum que as palavras tornem-se cada vez mais difíceis de
entender se palavras novas são adicionadas rápido demais. Talvez por isso o teste de tato apresentado
neste indicador deveria ser uma atividade contínua para o aluno iniciante que está tendo dificuldade com
a articulação. Além disso, a perícia de um fonoaudiólogo pode ajudar a manter o desenvolvimento vocal
no caminho certo. É importante ter em mente o longo processo que está envolvido no desenvolvimento
vocal de crianças com desenvolvimento típico. A prática da articulação começa com gemido e balbucio
(3-4 meses de vida), e continua por vários anos. E, apesar das centenas de milhares "práticas" de sons,
palavras e frases emitidas pela maioria das crianças nos primeiros poucos anos de vida, ainda é muitas
vezes difícil para os estranhos compreender a articulação de muitas crianças de 3 anos de idade. As
atividades adicionais que poderiam desenvolver ainda mais o repertório de estrutura linguística de uma
criança podem ser encontradas na Análise de Tarefas de Estrutura Linguística do VB- MAPP.
Linguística 7M – Tem um vocabulário de ouvinte total de 100 palavras (ex: Toque o nariz. Pule. Ache as
chaves).
Tamanho do vocabulário é talvez a medida linguística mais comum do desenvolvimento da

linguagem. Normalmente, o tamanho do repertório de ouvinte (tradicionalmente referido como linguagem
receptiva) cresce mais rápido do que o repertório de falante (tradicionalmente referido como linguagem
expressiva). No entanto, este padrão geral pode ser bastante enganoso. Certamente não é uma regra que a
criança deve ser capaz de emitir uma resposta de ouvinte antes de aprender uma resposta de tato. Na
verdade, algumas crianças adquirem tatos primeiro, e ainda falham em adquirir as discriminações de
ouvinte. No entanto, nesta fase inicial, ambas as habilidades deveriam ser desenvolvidas
simultaneamente. Se uma criança pontua alto em DOs, mas baixo em tatos, deveria haver um foco maior
no desenvolvimento de tato, e vice- versa. É importante manter estes dois repertórios bastante próximos
uns dos outros no tamanho do vocabulário. O erro é considerar as habilidades de ouvinte cognitivamente
semelhantes às habilidades de falante. Elas são consideradas melhores c como repertórios
comportamentais separados, e uma criança deveria ser capaz de demonstrar ambas. O foco para uma
criança que se encontra no indicadora atual, e está demonstrando equilíbrio com as outras habilidades,
seria a de continuar aumentando a complexidade das habilidades DO, junto com as habilidades de tato
relacionadas, conforme descrito nas seções de ouvinte e tato deste Guia VB- MAPP.
Linguística 8M – Emite 10 enunciados diferentes de 2 palavras por dia de qualquer tipo exceto ecoico
(ex: mando,tato).
Outra medida comum de desenvolvimento linguístico é o Comprimento Médio do Enunciado

(CME) . Normalmente, esta medida considera o número de morfemas independentes ("enunciados
individuais com significado") que uma criança emite em uma frase ou sentença. Transportar frases que
ocorrem "sem significado" (ou seja, nenhuma fonte antecedente separada de controle), como "Eu
quero..." ou "É um... " não contam para estes fins como enunciados individuais. A importância desta
medida é que ela mostra que o comportamento verbal de uma criança está começando a ser controlado
por variáveis múltiplas, como um objeto e seu movimento, cor, forma, etc. Em geral, uma criança de 2
anos de idade demonstra um CME de 2 , uma criança de 3 anos de idade, um CME de 3, mas para além
da idade de 3, os CMEsMLUs pode variar tremendamente. Observe que os CMEsMLUs também variam
entre cada um dos operantes verbais. Por exemplo, um mando para uma criança de 3 anos de idade
poderia conter apenas uma ou duas palavras (por exemplo, "vá rápido"), enquanto que um intraverbal
para a mesma criança podriae conter dezenas de respostas individuais encadeadas entre si (por exemplo,
uma história sobre uma princesa). O objetivo é continuar a aumentar o CME , e isto pode ser realizado de
várias maneiras. Os procedimentos mais comuns envolvem as dicas, esvanecimento, encadeamento e
reforçamento diferencial de respostas cada vez mais complexas.
Linguística 9M – Emite prosódia funcional (ex: ritmo, acentuação, entonação) em 5 ocasiões em um dia (
ex: põe ênfase ou acentua em certas palavras tal como “É MEU!”).
Há uma variedade de maneiras em que uma única palavra pode ser emitida de modo a ter efeitos
especiais sobre um ouvinte. Skinner identifica este comportamento como um exemplo de comportamento
autoclítico (Skinner, 1957, cap. 12). Os autoclíticos consistem em respostas verbais adicionais que um
falante emite e que modifica de alguma forma outras palavras que o falante emite. Assim, o
comportamento autoclítico consiste em um comportamento verbal sobre o próprio comportamento verbal
do falante. Por exemplo, uma criança pode dizer: "Não pegue isso", ou uma criança podriae gritar: "NÃO
PEGUE ISSO!". O grito revela um estado emocional (uma OM) e é um mando autoclítico de força que
acompanha o mando primário, a fim de ter um efeito especial sobre o ouvinte (por exemplo, eu quero
dizer REALMENTE não pegue isso). A prosódia muitas vezes envolve estas respostas autoclíticas
adicionais e normalmente ocorre sem nenhum treino especial. Ou seja, uma vez que os mandos, tatos e
intraverbais primários são aprendidos, as crianças são modeladas diferencialmente a adicionar autoclíticos
secundários para o que elas dizem, devido a seus efeitos especiais nos ouvintes (para mais detalhes sobre
o autoclítico, ver Peterson, 1978).
Linguística 10M – Tem um vocabulário total de falante de 300 palavras (todos os operantes verbais,
exceto ecoico).
Uma criança com desenvolvimento típico adquiriu várias centenas de respostas verbais nos 30
meses de idade. Uma criança que pontua neste nível de desenvolvimento linguístico no VB-MAPP
deveria estar adquirindo palavras novas em cada um dos operantes verbais em uma base diária. Mais uma
vez, a medida de tamanho do vocabulário é importante, mas é comum em linguística não distinguir entre
os diferentes operantes verbais ao usarem esta medida. No entanto, palavras do vocabulário individual
podem ser mandos, tatos ou intraverbais, e a habilidade de emitir certas palavras como um operante
verbal não garante que essas palavras ocorrerão em outro operante verbal. Isto faz com que a confiança
no tamanho do vocabulário como uma medida primária de desenvolvimento da linguagem um tanto
enganoso e muitas vezes ilusório. Por exemplo, uma criança poderia ser capaz de pedir para pular, mas
não pode tatear pulo, ou uma criança poderia ser capaz de dizer intraverbalmente "fazenda", ao cantar a
música Old MacDonald, mas não pode tatear uma fazenda.
Objetivos Sugeridos do PEI para Estrutura Linguística: Nível 2 (selecione apenas 1 ou 2

objetivos e modifique-os conforme for apropriado para cada criança).
• A criança emitirá pelo menos 25 enunciados diferentes de duas palavras por dia.
• A criança será capaz de usar corretamente o plural de 25 substantivos.
• A criança emitirá corretamente a conjugação apropriada para o passado e futuro, pelo menos 20
vezes por dia.
• A criança emitirá frases e sentenças que contêm uma média de 3 palavras.
• A criança á responder corretamente a pelo menos 10 perguntas negativas e situações como
ouvinte, tateador ou respondente intraverbal (pelo menos 2 de cada categoria.
Tradução VB-MAPP Cap. 10
Interpretando o nível 3 de avaliação: metas de currículo e escrita IEP
Uma vez que uma criança começa a alcançar os marcos presentes no nível 3, ele
está demonstrando uma consolidação de habilidades que vão permitir um avanço de
linguagem, social e de intruções acadêmicas. O nível 3 começa com um
desenvolvimento equivalente a mais ou menos 30 meses de idade, e nessa idade a
maioria das crianças com desenvolvimento tipico já adquiriu uma centena de mandos,
tatos e respostas de ouvinte (LDs?) e facilmente aprendem novas palavras diariamente.
Mandos são espontâneos, frequêntes e claramente controlados pela motivação pessoal
da criança, especialmente MOs (?) que relatam informações verbais (i.e., fazer
perguntas). Esses mandos são constantemente mudados e um pequeno treino formal é
necessário para desenvolver novos mandos, de fato o problema dessa idade é
frequentemente que a criança tem muitos manos (“os terriveis pares”?). As habilidades
ecoico e imitação estão bem estabelecidas, o que torna o ensino de novas palavras e
habilidades mais fácil. As habilidades perceptivas visuais e de escolha demonstram um
maior pensamento abstrato e estão começando a ajudar trilhar o caminho para uma
variedade de habilidades academicas e sociais. Habilidades intraverbais estão crescendo
rapidamente e diariamente, e vão brevemente alcançar milhares de conecções
intraverbais. Interações sociais com adultos e pares ocorrem todos os dias e
regularmente contribuem para o desenvolvimento de uma grande variedade de novas
habilidades.
Um aspecto específico de uma IEP’s infantil e de um programa de intervenção

vai depender da análise global das pontuações do VB-MAPP infantil (incluindo
barreiras). O assessor deve analisar as pontuações em cada área de habilidade e sua
relação com a performance infantil em outras áreas de habilidade. Um mando, tato e a
pontuação LD estão balanceados entre si ou um é significantemente maior que outro? O
assessor deve identificar quais as habilidades mais fortes e mais fracas, e determinar se
existe uma área mais forte em particular que pode ser de beneficio especial para a
criança, ou uma mais fraca que precisa de uma parte maior no programa de intervenção.
Por exemplo uma criança pode ter um repertório LRFFC forte, mas um repertório
intraverbal limitado. A pontuação LRFFC pode ser usada no desenvolvimento e balanço
do repertório intraverbal.
Em geral, o foco de uma intervenção nesse ponto deve 1) expandindo o
conteúdo no qual a criança fala sobre o ensino de novos mandos, tatos e respostas LD,
2) expandindo o tamanho da sentença ensinando a criança como modificar nomes
basicos e verbos com adjetivos, preposições, pronomes, adverbios, etc, 3)
desenvolvendo mandos mais complexos, assim como mandos para informações e
mandos envolvendo partes diferentes do discurso, 4) ensinando comportamento
intraverbal (ex. Como falar sobre coisas e eventos que não estão presentes), 5) aprender
como usar essas habilidades verbais de forma socialmente apropriada, 6) aumentando a
frequencia e a complexidade de interações sociais entre pares, 7) expandindo a
habilidade infantil de aprender em formato de grupo de ensino, 8) movendo para um
setting educacional menos restritivo, e 9) iniciando um desenvolvimento de habilidades
acadêmicas. Em adição a esses objetivos, existem outras habilidades e programas de
intervenção que a criança pode precisar para incluir um programa mais completo, como
auto-ajuda, habilidade motora fina e grossa, independencia, lazer, segurança, e a
redução significante de comportamentos problema ou barreiras de linguagem e
aprendizagem.
Uma amostra de VB-MAPP para uma criança com uma pontuação primárioa no
nível 3 é apresentada na Figura 10-1. Jacob é uma criança de 4 anos de idade que mostra
uma boa habilidade de tato e ouvinte; tem bem estabelecido ecoico, imitação e
habilidades de pareamento; e o inicio de algumas habilidades acadêmicas. Entretanto, o
repertório de mando e intraverbal é relativamente fraco, assim como as suas habilidades
sociais. Aos 4 anos de idade as habilidades de Jacob de leitura, escrita e matematica não
estão muito atrasadas, mas a sua linguagem (mandos e intraverbais) e as habilidades
sociais estão abaixo do apresentado por crianças com desenvolvimento tipico. Ele está
precisando de um programa de intervenção com enfoque nas 9 áreas de habilidades
diferentes identificadas acima. Em adição, uma análise da existencia de qualquer
barreira na linguagem e aprendizagem poderá influenciar na construção do programa de
intervenção. Quadro 10.1 contém uma lista dos possiveis metas IEP para uma criança
que o perfil VB-MAPP se pareça com o de Jacob. A subdivisão dos passos entre os
marcos contidos na Análise de Tarefas do VB-MAPP e as habilidades identificadas na
Avaliação de Transição podem providenciar sugestoes adicionais para metas adcionais
que podem ter importancia na construção de um programa de intervenção diária para
Jacob.
Tabela 10.1- exemplo de objetivo IEP para uma criança com score primário no
inicio do nível 3.
1- Jacob vai mandar espontaneamente para informaçoes 50 vezes por dia com no
mímino 4 perguntas diferentes (ex. O que, onde, com, posso, etc.)
2- Jacob vai tatear aspectos específicos de 25 ítens diferentes quando for dado 4
perguntas de questões verbais rotativas sobre os itens (ex. O que é isso, onde
voce encontrou isso, o que voce faz com isso?)
3- Jacob vai completar ou continuar 25 padrões ou sequencias com as três ultimas
partes.
4- Jacob vai selecionar o ítem correto de um conjunto embaralhado de 10 ítens para
500 perguntas envolvendo função, caracteristicas, ou classe (LRFFC) entre 100
ítens diferentes.
5- Jacob vai ser capaz de responder 2 questões sobre histórias depois de ler duas
passagens curtas de uma história ou um livro com 50 passagens diferentes.
6- Jacob vai ser capaz de responder 500 questões intraverbais diferentes.
7- Jacob vai se engajar em atividades cooperativas, construtivas ou fisicas com
pares de 10 em 10 minutos.
8- Jacob vai revezar e compartilhar reforçadores com pares sem promts por 10
minutos todo dia.
9- Jacob vai espontaneamente emitir 4 trocas vervais com pares em média 15 vezes
por dia (interações reciprocas e começar conversações).
10- Jacob vai copiar 26 letras maiusculas e minusculas legivelmente.
11- Jacob vai ler e identificar como ouvinte 25 palavras escritas.
12- Jacob vai parear números e quantidades e quantidades com números de 1 a 10.
13- Jacob vai sentar em uma sessão de grupo por 20 minutos envolvendo 5 crianças
sem comportamentos disruptivos e responder a 10 perguntas intraverbais.
14- Jacob vai emitir 50 frases diferentes com nomes e verbos contendo 3 palavras
com 2 modificadores (adjetivos, preposições, nomes ou adverbios).
Considerações especiais para uma criança que a pontuação cair principalmente no nível
3
A pontuação do VB-MAPP e o guia de colocação presente nesse capítulo pode

ajudar a identificar a necessicade de um curriculo específico para uma única criança.
Entretanto, como toda criança é única, é importante também considerar várias outras
variáveis nos pontos fortes e fracos da criança, problemas de aprendizagem, historia de
aprendizagem (taxa de aquisição de novas habilidades), ambiente educacional e
recursos disponíveis. Também é importante que o programa seja regularmente
monitorado por um profissional qualificado que seja conhecedor de análise do
comportamento e com a aplicação do análise do comportamento verbal skinneriana.
Uma linguagem se torna mais complexa, existem muitas potenciais armadilhas que
podem ser evitadas pelo uso de ferramentas conceituais fornecidas por Skinner. Por
exemplo, muitas crianças no nível 3 tem dificuldades com comportamentos complexos
de mando e intraverbais. Essas habilidades de linguagem são dificeis de adquirir porque
os antecedentes para os comportamentos de mandos e intraverbais (operações
motivadoras e estímulos complexos verbais) se tornam cada vez mais complicados e são
bastante suscetíveis a originar à produção de uma grande variedade de repertórios
debilitados. Essa fraqueza pode afetar o desenvolvimento de comportamentos sociais
porque mandos e intraverbais formam o núcleo da interação verbal social.
A criança com a pontuação baixa no nível 3 adquiriu um número importante de

habilidades de linguagem e demonstrou a abilidade de aprender novos conteúdos.
Entretanto, a criança nesse nível frequêntemente apresenta muitos desafios para quem
escreve programas porque o alto nível de habilidades pode mascarar déficts linguisticos,
sociais e comportamentais significantes. Isso precisa ser identificado e melhorado a fim
de continuar o desenvolvimento da criança.
Formato de ensino
É comum identificar “intensidade” em termos de números de horas, números de

tentativas de treino, formato de ensino, e a relação entre estudante-professor. A criança
que cai nos pontos do nível 3 ainda precisa de intervenção intensiva, mas não da mesma
forma que a criança que falha nos níveis 1 e 2. Isso confirma o balanço do treino de
DTT e NET, desde que ambos trazem contribuições ao aprendizado e ambos
desempenham um papel critico no desenvolvimento da linguagem e no
desenvolvimento social. Um cuidadoso desing de programa de intervenção ainda é
necessário, mas as instruções 1:1 e 1:2 podem ter um foco menor. Esse formato de
ensino pode ser usado para mais de uma habilidade acadêmica, trabalho independente,
generalização, expanção de habilidades conhecidas, e o desenvolvimento de outras
tarefas, enquanto o comportamento natural e os formatos de ensino de grupo podem ser
usados para o desenvolvimento de outras importantes habilidades sociais e de
linguagem. Por exemplo, muitos dos motivadores que precisam estar no ambiente para
o desenvolvimento de mandos não podem ser facilmente colocados ou inventados em
uma sessão de ensino normal. Esses tipos de antecedentes geralmente ocorrem em
outros ambientes, durante um jogo social, artes e artesanato, atividades de grupo,
recreio, na comunidade, em casa, etc. Mas eles ainda necessitam do ensino cuidadoso
dessa habilidade. É comum o erro de assumir que a criança vai aprender mandos
avançados (assim como intraverbal e comportamento social) colocando isso em um
programa de formato de ensino, mas não é necessário um programa de ensino
sofisticado para estabelecer e manter essas habilidades.
Integração e socialização
Integração é um importante aspecto para um programa de intervenção para uma

criança que pontua no nível 3, e tem muitos problemas comportamentais severos,
podendo ser uma grande parte do seu dia educacional. Uma criança nesse nível tem
habilidades verbais básicas fortes, mas pode se beneficiar do modelo de outras crianças
para desenvolver as suas habilidades sociais, mandos e intraverbais. Também, ele tem
agora uma melhor posição para se beneficiar do formato de ensino e das caracteristicas
curriculares de uma sala de aula menos restritiva. O leitor é referido na Avaliação de
Transição presente no capítulo 7 para uma informação mais específica sobre crianças
que leem para a transição de um ambiente educacional menos restritivo.
Interpretando a pontuação para os marcos do nível 3 e sugerindo objetivos IEP
Mando nível 3
Mando 11-m – manda espontaneamente para diferentes informações verbais usando

perguntas ou palavras de perguntas 5 vezes.
A habilidade de mandar por informações tem um efeito significante no

desenvolvimento do repertório verbal de crianças. O desenvolvimento de crianças
típicas tem a “explosão de linguagem” entre os 2 e 3 anos de idade. É comum atribuir
esse desenvolvimento a alta frequência de perguntas das crianças (e.g., Brown, Galzen
& Bellugi, 1969). Uma vez que a criança começa a perguntar por diferentes
informações, é importante reforçar esse comportamento, assim como usar essa
oportunidade para expandir as respostas além das perguntas originais (Hart e Risley,
1975). Por exemplo, se uma criança pergunta, “quem está ai?” quando um encanador
vem a porta, o adulto responde, “é o encanador que veio consertar o encanamento”,
pode ser seguida por uma discussão sobre o que o encanador faz, como a água chega na
casa, como o encanamento é ligado, demonstrações da água indo através de tubos, e
assistindo o encanador trabalhar, etc. Após o encanador ir embora discussões
intraverbais também são possíveis.
Essas oportunidades de expanção de linguagem são excelentes atividades para o

desenvolvimento de intraverbais e outros comportamentos de relato, e elas
exemplificam como uma única operação motivadora (“curiosidade” sobre o homem
vindo na porta), podem conduzir ao desenvolvimento de comportamentos verbais mais
avançados. Essas operações motivadoras, geralmente ocorrem no ambiente natural da
criança, podem ser usadas sempre que possível e usadas para o desenvolvimento de
habilidades de linguagem da criança. Isso também demonstra o que pode se referir a um
“módulo verbal” que tem um tópico particular (e.g, um encanador) que pode facilitar
um contexto para um mando, tato, intraverbal, e um treino de ouvinte com um tópico
temáticamente relatado. Quando existe uma operação motivadora a força de um tópico
de procedimentos pode se tornar muito mais efetivo. Esses tipos de intercambios devem
se tornar parte diárias dos programas das crianças. Atividades adicionais para o
desenvolvimento repertório de mando podem ser encontradas nas sessões
correspondentes de Análise de Tarefas de Mando do VB-MAPP.
Mando 12- M – mandos educados para parar uma atividade indesejável ou remover uma
MO aversiva sob 5 situações diferentes (e.g., por favor pare de me empurrar. Não
obrigada. Com licensa, voce pode se mover?)
Uma distinção através de diferentes tipos de motivações é querer certas coisas

ou eventos ou não querer certas coisas ou eventos (mandos para remover aversivos).
Crianças com desenvolvimento típico aprendem rapidamente o poder do “não” como
um mando. Esse mando as vezes causa problemas a parentes e geralmente não é
recomendado como o primeiro mando a ser ensinado a crianças que tem poucos
mandos. Mas, é recomendado ensinar a mandar ítens desejados como foco inicial de
programas de intervenção precoce, mas alguns pontos de ensino de mandos para
remover eventos aversivos são a maior parte do repertório de mando. Uma vez que essa
habilidade é adquirida isso pode ser monitorado cuidadosamente devido a complexidade
do repertório e as variáveis “emocionais” envolvidas. Por exemplo, quando uma criança
está experenciando um motivador aversivo (e.g., outra criança pegando um brinquedo) a
probabilidade de um comportamento negativo é maior e a probabilidade de um
comportamento adequado é baixa. Um repertório de mandos efetivos é uma parte da
solução, mas também existem variáveis emocionais que são mais complicadas de
controlar (e.g., raiva).
Ensinar a compartilhar, cooperação, devolver, e tolerância geral a outros é uma

parte essencial do sucesso social infantil. Entretanto, sem um mando aceitável para
remover um aversivo, será dificil diminuir comportamentos negativos que têm a mesma
função. Uma vez que a criança iniciou o repertório com esses mandos, expansão e
generalização a novas situações aversivas se tornam importantes, assim como outras
partes para emoções controladoras (e.g., autocontrole). Isso também pode ser útil para o
ensinar a crianças gestos apropriados que normalmente seguem com os mandos para
remover aversivos como mexer a cabeça “não”, ou mexer o dedo. Assim como muitas
das MO’s positivas descritas previamente, muitas das MO’s aversivas podem ocorrer no
ambiente natural da criança e o foco do programa de intervenção precisa ser lá.
Mando 13-m – mandos com 10 diferentes adjetivos, preposições ou advérbios (e.g.,

meu lápis está quebrado. Não pegue isso. Vai rápido)
Uma criança pode ser capaz de mandar por qualquer coisa ela pode tatear se isso
for uma motivação para aquele ítem, ação, ou modificador do ítem ou ação (e.g., “me
levanta na árvore”). Uma vez que os mandos da criança se movem entre nomes e e
verbos e ela começa a emitir preposições adjetivos, pronomes, e advérbios como
mandos, as contingências naturais (reforçamento específico) podem manter o mando.
Nesse estágio de desenvolvimento do mando muitas crianças mandam por interação
social (e.g., “vamos brincar de se vestir?”), atenção para o seu próprio comportamento
intraverbal (e.g., “eu quero contar uma história”), mandar para engajar outros em uma
variedade de atividades (e.g., jogos, brincadeiras, e ajuda com problemas), e mandos
mais complexos para informação (e.g., “quando”, “como” e “por que”). Esses tipos de
mandos podem ser encorajados e reforçados intermitentemente, para persistência do
desenvolvimento verbal.
Mando 14- m – fornece direções, instruções, ou explicações de como fazer alguma
coisa ou como participar de uma atividade 5 vezes (e.g., voce coloca a cola primeiro,
depois cola isso. Voce senta aqui enquanto eu pego o livro).
Falar a outra pessoa o que fazer pode ser uma forma poderosa de reforçamento
para muitas crianças. Mandos podem ser o único e um tipo poderoso de consequência
que usualmente é necessário muito pouco para se manter. Se em qualquer coisa, o foco
pode ser ensinar a criança a ser mais independente e reduzindo esses tipos de mandos
algumas crianças se tornam “mandonas”. As crianças crescem, mandos podem estar
sempre mudando devido as mudanças nas MO’s durante o desenvolvimento da criança.
Por exemplo, mando para outros para atender ao conteúdo com comportamento
intraverbal de uma criança (e.g., ele está falando sobre o que?) se torna mais importante
que o próprio comportamento intraverbal da criança assim como o proprio
comportamento intraverbal da criança se torna mais complexo. Por exemplo, quando
uma criança diz a seus parentes sobre um problema com outra criança, ele pode estar
mandando por simpatia, ajuda, sugestão, conselho, etc. E isso é importante para que o
adulto atenda a detalhes do seu problema (e.g., o que eu faço). É importante monitorar
isso para garantir que a MO’s está realmente sendo a fonte de controle do mando (atente
para demandas repetitivas).
Mando 15- m- mandar a outros por atenção ao seu próprio comportamento intraverbal 5
vezes (e.g., me escute... eu vou te dizer... isso é o que está acontecendo... eu estou
contando uma história).
Nesse tópico a criança precisa demonstrar um repertório de mandos compatível

com o de uma criança com desenvolvimento tipico de 4 anos de idade. Muitas crianças
de 4 anos de idade tem um repertório de mandos bastante sofisticado, mas isso não
significa que o treino de mando está terminado. Crianças e adultos frequentemente tem
dificuldades em expressar suas “necessidades e emoções”. Entretanto, se uma criança
alcança esse nível de mandos o alicerce é estabelecido para trabalhos com questões
motivacionais, emoções, eventos internos que podem ser uma parte significante para o
crescimento na vida adulta e adolescencia.
Sugestões de objetivos IEP para Mando nível 3 (selecione 1 ou 2 objetivos e os

modifique de forma apropriada individual para a criança)
 A criança vai mandar espontâneamente no ambiente natural por informações 50
vezes ao dia com no mínimo 4 perguntas diferentes (o que, onde, quem, qual,
quando, por que, como, posso)
 A criança vai mandar espontâneamente a outros para atenderem a histórias
contadas por ela, descrição verbal de eventos, ou outros comportamentos
intraverbais por no mínimo 10 vezes ao dia.
 A criança vai mandar espontâneamente por no mímino 25 vezes ao dia dizendo a
outros a como fazer coisas, colocar coisas em conjunto, revezar, seguir direções,
ou participar de uma atividade, etc.
Tato nível 3
Tato 11-m – tatear cor, forma e função de 5 objetos (15 tentativas) quando cada objeto e
pergunta forem apresentados em ordem aleatória (qual é a cor do refrigerador?, qual é a
forma do amor? O que voce faz com a bola?) (é parte tato e parte intraverbal).
A habilidade de responder corretamente a questões que envolvem ambos

estímulos verbais complexos e estímulos não- verbais complexos em uma ordem
randomizada prepara a criança para muitas das complexidades linguisticas que ela vai
encarar na aprendizagem futura. No discurso do dia a dia é comum falar de coisas que
estão presentes numa variedade de diferentes formas. Algumas dessas maneiras que as
coisas são faladas fazem certos aspectos do mundo físico mais salientes, e uma criança
pode aprender a atender a ambos estímulos, verbal e não verbal simultâneamente a fim
de responder verbalmente corretamente. Conectando as multiplas palavras que as
pessoas dizem com as multiplas coisas e os multiplos eventos sobre o que eles falam do
ambiente imediato que constinuem uma discriminação condicional onde um estímulo
muda o efeito de outro estímulo. Por exemplo, enquanto lê a história do curioso george
para uma criança, um adulto pode perguntar para a criança “qual é a cor do chapéu do
george?” para que a criança responda corretamente ela precisa atender para george e
para a cor do seu chapéu e tatear a cor. Se o estímulo verbal é mudado para “qual a
forma do chapéu de george?” ela precisa tatear agora a forma do chapéu mais que a cor.
As palavras “cor” e “forma” mudam os aspectos do chapéu a criança deve atender, essas
palavras demonstram controle intraverbal, e o estímulo não verbal relata na realidade
qual a cor do chapéu que está sob controle do tato (Nao consegui ver o exemplo pois
estava muito apagado na cópia), e isso é muito comum em muitas interações verbais
avançadas.
Esse arranjo de parte tato e parte intraverbal pode trazer muitas complicações. E
se a figura conter três diferentes personagens com três diferentes chapéus, segurando
três diferentes caixas e todas com formas e cores diferentes? As palavras “cor”,
“forma”, “chapéu”, “caixa”, “George”, “Fred”, etc. Todos devem exercer controle de
estímulos, mas controle de estímulos sobre o que? Isso depende do que está na página
que a criança está olhando no livro. A palavra “livro” deve evocar atender a cor do
próximo nome falado (mais que a forma). A palavra “chapéu” deve evocar atender ao
chapéu (mais que a camisa ou a caixa), e a palavra “george” deve evocar atender ao
George (mais que o fred). Essa combinação de estímulos verbais e não verbais pode
facilmente resultar em dezenas de respostas corretas para exatamente a mesma figura. O
teste verdadeiro dessa habilidade é a capacidade de responder a esses arranjos quando
estímulos verbais e não verbais são apresentados em uma ordem randomizada (qual a
cor do sapato do George?, qual a forma da caixa do Fred?). Isso é importante porque
essas condições misturadas mais se aproximam as condições que a criança vai encarar
no dia a dia do seu ambiente social e acadêmico.
A criança que pontua nesse nível de tato precisa ter oportunidade de fazer esses
tipos de discriminações em uma grande variedade de contextos, especialmente aqueles
que ocorrem em ambiente natural e durante atividades apropriadas para sua idade
(generalização e uso funcional). Por exemplo, artes e artesanato, jogos, passeios,
eventos sociais, etc. Tudo pode fornecer mudanças constantes nos estímulos não verbais
e podem ser acompanhadas por mudanças constantes nos estímulos verbais. Essa
atividade pode ajudar a compensar a forte tendencia a respostas repetitivas (uma
barreira comum para muitas crianças com autismo nesse ponto de desenvolvimento da
linguagem). É sugerido que essas habilidades se tornem fortes para nomes, verbos,
função, forma, e cor antes de outras modificações como adjetivos, preposições,
pronomes e adverbios serem adicionados ao curriculo de linguagem. Entretanto, esses
tatos individuais (dentro, sob, grande, pequeno, rápido, devagar) precisam ser o foco
(ensinar a discriminação entre as comparações pequeno e grande em um arranjo formal
de ensino). Atividades adicionais que podem ser apropriadas para a criança pontuar
nesse nível pode ser encontrada na sessão correspondente a Análise de tarefas de Tato
do VB-MAPP.
Tato 12-m – tatear 4 preposições diferentes (dentro, fora, abaixo, sob) e 4 pronomes (eu,
voce, teu)
A habilidade de tatear a relação espacial entre objetos (preposições) demonstram

um complexo tipo de controle de estímulos não verbal não demonstrado em crianças
com desenvolvimento tipico antes dos 3 ou 4 anos de idade. O uso de pronomes como
substitutos para nomes também demonstram um complexo tipo de controle de estímulos
que ocorrem na mesma idade que as preposições (discriminação de ouvinte para essas
habilidades usualmente ocorrem em uma idade anterior). Como com todas as
habilidades verbais novas, essas podem ser foco para generalização e uso funcional para
habilidades em uma grande variedade de atividades diárias. Uma vez que
discriminações individuais são adquiridas, elas podem ser inseridas em discriminações
mais complexas como as descritas no Tato nível 3-11. Por exemplo, uma vez que a
criança aprende a tatear “dentro” e “fora” podem ser perguntadas tatos intraverbais
dentro do contexto visual de uma fazenda, “qual animal está sob a cerca?”, “onde está a
vaca?”, “que animal está no celeiro?”, “onde está a galinha?” (perceba que esse
procedimento pode ser conduzido primeiro no formato LD ou LRFFC).
Tato 13-m – tatear 4 adjetivos diferentes, excluindo cor e forma (grande, pequeno,
longo, curto) e 4 advérbios (rápido, devagar, silenciosamente, gentilmente)
Tatear adjetivos relativos que necessitem que a criança seja capaz de discriminar
entre propriedades diferentes de objetos quando essas propriedades são comparadas
entre si. Por exemplo, “um caminhão grande” só é grande quando comparado com um
caminhão pequeno. Essas são discriminações dificeis para uma criança fazer. Advérbios
também são complexos porque eles usualmente modificam a ação de alguma maneira.
Ambos adjetivos e advérbios, são geralmente dependentes da existencia de repertório de
nome e verbo respectivamente, é por isso que muitas crianças com desenvolvimento
típico tem bem estabelecido o repertório de nome e verbo antes de adquitir o uso
apropriado de adjetivos e advérbios. Uma vez que a criança aprende vários adjetivos e
advérbios eles podem ser inseridos em uma variedade de frases com nomes e verbos que
envolvem diferentes contextos verbais e não verbais em ordem para estabelecer
generalização e uso funcional dessas descrições. Em adição, diferentes adjetivos e
advérbios podem ser gradualmente adicionados no formato formal de ensino, assim
como incorporado no contexto do ambiente natural e em tarefas mais complexas.
Tato 14- m- tatos com sentenças completas contendo 4 ou mais palavras por 20 vezes.
Ultimamente, tatos podem contem ambos, frases com nomes e frases com
verbos, conectados por conjunções, artigos, e outras partes da palavra (speech). Uma
vez que a criança começa a emitir longas formas de respostas (frases e sentenças) as
contingencias naturais envolvidas no dia a dia vão ajudar a misturar melhor as
contruções gramáticas e sintáticas (processo automático de reforçamento – escutando
como outros usam as regras das modificações das habilidades gramáticas e sintáticas
infantis, ver, Palmer, 1996). Nesse ponto do desenvolvimento da linguagem a criança
pode adquirir uma média (averange) de 1 a 3 tatos por dia, sendo importantes para
prover a criança novas oportunidades de entrar em contato com novos estímulos não
verbais (lendo histórias e olhando para livros, passeios pela comunidade).
Tato 15- m- ter um vocabulário de tato com 1000 palavras (nomes, verbos, adjetivos,
etc.) testados ou de uma lista de tatos conhecidos acumulativa.
Aos 4 anos de idade a maioria das crianças com desenvolvimento tipico tem um
total de 1200 a 2000 palavras no seu vocabulário. Muitas dessas palavras diferentes são
tatos, mas a maior frequencia de palavras emitidas por criancas de 4 anos de idade são
intraverbais. Muitos dos comportamentos intraverbais, entretanto, são dependentes dos
tatos. Isso é, crianças falam sobre coisas que elas podem tatear. Por exemplo, se uma
criança vai a um evento de --------------, ele tem uma melhor posição(?) para falar de
coisas que ele viu. ---------. Entretanto, é um tema na análise de skinner, que um
repertorio verbal completo, necessita que a resposta adquirida como um tato também
pode ser válida para o falante como um mando ou como um intraverbal, dando as
variáveis antecedentes apropriadas. Procedimentos para mover tatos conhecidos para
condições de mandos e intraverbais, devem ser ongoing (?), mas atividades intraverbais
podem se tornar um grande foco para a criança adquirir mais rapidamente e facilmente
novos tatos.
Sugestões de tarefas IEP para tato nível 3 (selecione somente 1 ou 2 tarefas para as
modificar apropriadamente para a criança individualmente)
 A criança vai tatear 20 adjetivos diferentes (excluindo cor e forma) e 10
advérbios tanto no setting formal quanto no setting natural.
 A criança vai tatear com sentenças completas contendo 4 ou mais palavras 20
vezes por dia.
 A criança vai tatear aspectos específicos de no minino 25 ítens diferentes quando
forem apresentadas 4 questões randomizadas sobre cada ítem ( o que é isso?
Onde voce encontra isso? O que voce faz com isso?)
 A criança vai tatear 4 diferentes emoções que ocorrem com o seu próprio corpo
 A criança vai tatear 5 situações sociais comuns
 A criança vai tatear um total de no mínimo 1000 estímulos não verbais (todos
incluindo nomes, verbos, adjetivos, etc.)
Resposta de ouvinte nível 3
Ouvinte 11-m- selecionar ítens por cor e forma num arranjo de 6 estímulos similares
para 4 cores e 4 formas (encontre o carro vermelho, find the square quaker)
A habilidade de discriminar entre cores e formas de um arranjo de escolhas é um

marco de linguagem que pode ser encontrado em muitos gráficos de desenvolvimento.
No entanto, existem muitas diferenças no repertório verbal e não verbal que envolvem
cor e forma (tatos, mandos, intraverbais), e o crédito por “conhecer cores” e “conhecer
formas” não pode ser dada a criança somente por tocar em uma forma ou cor específica
quando é pedido. Um tema para uma avaliação inteira do VB- MAPP é que a mesma
palavra pode ocorrer tanto no operante verbal quanto no não verbal, e num aumento dos
arrangements complexos. Demonstrar uma habilidade em um nível nao garante que a
criança aprendeu outras habilidades. Por exemplo, a criança pode ser capaz de tocar na
camisa vermelha, num arranjo de três blocos coloridos, mas erros podem ocorrer
quando é pedido que toque na camisa vermelha quando o arranjo contém uma
camisa vermelha, um carro vermelho, uma camisa azul, um chapéu azul, uma bola
vermelha e uma camisa verde. Obviamente, é uma tarefa dificil (dois componentes),
mas um pode ser surpresa quando iniciado com uma criança que conhece cor e forma e
falha nesse teste. Uma explicação para esse erro é que um adjetivo modifica o nome e a
aprendizagem precisa ser capaz de identificar uma propriedade particular (adjetivo) para
um ítem independente de um ítem específico (nome). Adjetivos tem um valor menos
(ou menor) sem a sua função de nome modificadora. Quando um adjetivo como cor e
forma, é ensinado como uma única resposta (sem a abstração de um nome) isso se torna
mais parecido com um nome do que um adjetivo.
Uma criança é capaz de abstrair cores e formas com sucesso (frequentemente

mais fácil que um adjetivo) de objetos, quando são fornecidas multiplas formas de
generalização e uso funcional. Por exemplo, quando está se vestindo de manhã e um
parente pode dizer a criança “que tal voce vestir as suas meias vermelhas hoje?””voce
pode pegar as meias vermelhas?”. Adicionar novos adjetivos pode ser o foco de uma
intervenção (quebrando, sujo, listrado, bobo ou barulhento), mas eles precisam ser
induzidos com uma variedade de nomes (treino de multiplos exemplares). Outras partes
da fala podem ser incluidas no treino de ouvinte formal, como preposições, nomes,
advérbios. É importante ter em mente que essas outras partes da fala também podem ser
considerados modificadores de nomes e verbos, assim como pode ser pensado em
conjunções com uma variedade de nomes e verbos. Por exemplo, no ensino de
preposições pode ser perguntado para a criança onde colocar uma variedade de ítens sob
ou debaixo de uma variedade de superfícies. atividades adicionais para o ensino de
habilidades de ouvinte pode ser encontrado na sessão correspondente a sessões de
análise de questões de discriminações de ouvinte do vb-mapp.
Ouvinte 12-m – seguir duas instruções envolvendo 6 preposições diferentes (fique atras
da cadeira) e 4 pronomes diferentes (toque minha orelha)
A criança que alcança esse marco demonstra a habilidade de atender a estímulos

complexos multiplos. É importante garantir que essas habilidades não são específicas
para certos objetos, localizações, pessoas, etc. Por exemplo, uma criança pode aprender
a ficar atras da cadeira quando é pedido pra ela fazer, mas pode fazer mais coisas nesse
ambiente com a cadeira (a fonte de controle de estimulos), que a palavra “atras”.
Aprender o conceito de atrás como ouvinte envolve variáveis multiplas. Assim como
todos os marcos, eles são marcos apenas ao longo do caminho, eles não são o final do
caminho. Um deve ser capaz de colocar um ítem atras de outro ítem (coloque a vaca
atrás da cerca). Ou realizar uma ação atras com um ítem (saltar a bola atrás da
garagem). Em adição, uma criança deve ser capaz de discriminar “atrás” de outras
localizações (próximo de, em frente de, próximo, longe) com os mesmos ítens e ações.
Isso é onde ocorre generalização, uso funcional, treino de multiplos exemplares,
expanção, e outros procedimentos comportamentais que são essenciais para a pesquisa
de questões para o estabelecimento de um repertório verbal que se compara ao de outra
criança com desenvolvimento tipico, e essas atividades extendidas podem ser o foco da
intervenção para o maior desenvolvimento dessas habilidades de ouvinte.
Pronomes envolvem muitas das mesmas complexidades das preposições.

Enquanto isso é um marco importante, a habilidade de tocar no nariz de outra pessoa
versus o nariz da própria criança – dar “toque meu nariz” e “toque seu nariz”- não mede
se a criança adquiriu o conceito de seu é preciso mais que poucas demonstrações.
Novamente, generalização, uso funcional, treino de multiplos exemplares, etc. Podem
ajudar a estabelecer com mais firmesa o repertório de ouvinte em relação a pronomes.
No entanto, crianças com desenvolvimento típico continuam a ter dificuldades com
pronomes também após os 4 anos de idade.
Ouvinte 13-m- seleciona ítens de um arranjo de estímulos similares baseados em 4 pares

de adjetivos relativos (grande- pequeno, longo- curto) e demonstra ações baseadas em 4
pares de advérbios relativos (quieto- barulhento, rápido- devagar).
Adjetivos relativos e advérbios apresentam mudanças especiais para muitos dos

jovens aprendizes. Uma vez que a criança alcança esses marcos todas essas sugestões e
questões presentes acima agora se aplicam a esse tipo de habilidade de ouvinte.
Entretanto, existem complexidades adicionais nesses tipos de modificadores. Por
exemplo, um ítem só é longo quando comparado com outros ítens. Uma palha pode ser
identificada primeiro como uma palha longa quando comparada a uma palha curta, mas
quando a palha que foi identificada primeiro como longa é comparada com uma palha
mais longa que a primeira, agora ela se torna uma palha pequena. Essa discriminação de
ouvinte envolve uma resposta de comparação que pode ser bastante difícil. Advérbios
apresentam problemas similares. Por exemplo, o que é suave é relativo a propriedades
de outro movimento. Um “passeio suave” é contrastado com um “passeio áspero”.
Como com todos os nomes e advérbios modificadores, é importante garantir que o
modificador reflete a fonte correta de controle de estímulos. Se não, o caminho
resultante do responder. O foco para continuar a intervenção com essas habilidades é o
mesmo do 3-12 acima (generalização, função e expanção).
Ouvinte 14-m – seguir direções em 3 etapas de 10 direções diferentes (pegue seu

casaco, o pendure lá fora, e sente)
Responder a intruções com três componentes verbais é comum nos marcos de
desenvolvimento que aparecem em muitos gráficos de desenvolvimento entre os 3 e 5
anos de idade. Essa habilidade nao é fácil porque todas as três instruções são
apresentadas antes do comportamento ser emitido, e não um comportamento individual
que é imediatamente precedido por um estímulo individual verbal relevante. Por
exemplo, um adulto diz, “lave suas mãos, pegue seu casaco e espere na porta” não
somente as três intruções são apresentadas juntas, mas como a primeira instrução é
seguida por duas instruções adicionais, como a criança deve ter uma tendencia a ir para
a porta primeiro porque foi a ultima instrução ouvida. A segunda instrução “pegue seu
casaco”, pode nao ser efetiva porque o estímulo verbal precisa funcionar como SD
depois que as mãos forem lavadas. Como isso pode ser um SD quando isso precisa
ocorrer de 1 a 2 minutos mais cedo? Com o objetivo de responder corretamente a
criança precisa saber alguns tipos de cadeias de dicas como dica auto ecoica (repetir a
instrução para sí mesma). Nesse ponto, o foco da intervenção é primeiro garantir que
não existem variáveis estranhas responsáveis pela resposta correta (a criança sempre
emite a cadeia de comportamento depois de um doce). Depois, uma descrição sobre,
generalização, uso funcional, treino de multiplos exemplares, etc. Podem garantir que a
criança realmente adquiriu o repertório correto.
Ouvinte 15-m – tem um total de repertório de ouvinte de 1200 palavras (nomes, verbos,
adjetivos, etc.), testados ou de uma lista de palavras conhecidas acumulativas.
O tamanho do vocabulario de ouvinte de uma criança é um marcador comum do

desenvolvimento da linguagem. O tamanho do vocabulário relatado varia
tremendamente na maioria dos gráficos de desenvolvimento (assim como o número
específico de habilidades identificadas), mas o alcance para uma criança com
desenvolvimento tipico de 4 anos de idade parece estar entre 2000 e 4000 palavras. A
atual avaliação usa entre 1200 palavras como parte dessa facilidade, mas também
porque muitas das palavras que as crianças entendem nessa idade são abstratas e dificil
de medir (acreditar, certeza, talvez, esperança, e preocupado). Uma criança que atinge
um marco deve aprender novas palavras como ouvinte com uma taxa de 2-4 palavras
em média por dia sem muita intrução formal (uma tentativa de aprendizagem). O foco
nesse ponto de intervenção formal pode ir avaçando ao longo das linhas de idade com o
material apropriado, atividades LRFFC, uso funcional das habilidades de ouvinte, e
ouvindo outras crianças.
Sugestões de atividades IEP para comportamento de ouvinte nível 3 (selecione

somente 1 ou 2 atividades e as modifique de acordo com a criança).
 A criança vai discriminar como ouvinte entre no mímino 100 combinações de

quatro componentes não verbais (sujeito-verbo-adjetivo-nome; sujeito-verbo-
preposição-nome).
 A criança vai discriminar como ouvinte entre 20 adjetivos diferentes (excluindo
cor e forma) e 10 advérbios.
 A criança vai discriminar como ouvinte entre 5 situações sociais comuns e 5
estados emocionais.
 A criança vai discriminar como ouvinte entre um total de no mínimo 1000
palavras (todas incluindo nomes, verbos, e adjetivos, etc).
Habilidades perceptuais visuais e pareamento (VP-MTS) – nível 3
VP-MTS 11-m – pareia espontâneamente qual quer parte de atividade de pintura com o
exemplo de outra pessoa 2 vezes (outra criança pinta um balão vermelho e a criança
copia a cor vermelha do balão da outra criança no seu próprio balão).
Crianças aprendem constantemente através de comportamentos e ensinamentos

de outras crianças de várias formas. Um forte repertório de pareamento é uma dessas
formas. Uma criança pode se beficiar com os resultados do comportamento de outros,
especialmente quando outros produzem produtos de alta qualidade (o melhor desenho
de um celeiro). Esperançosamente, essa atividade de pareamento vai permitir a criança a
produzir independentemente um produto melhor no futuro. Nesse ponto do programa de
intervenção, o foco deve iniciar com a mudança de outras formas abstratas de percepção
visual e habilidades de pareamento como desing de blocos, quebra-cabeças complexos e
pareamento de comportamentos naturais apropriados para a idade. Em adição, outras
habilidades perceptuais visuais como colorir, desenhar, cortar, e vários esportes e jogos
externos podem fortalecer mais essas habilidades. Atividades adicionais que podem
desenvolver habilidades perceptuais visuais e pareamento devem ser encontradas nas
sessõs correspondentes de análise de tarefas do VB-MAPP.
VP-MTS 12-m – demonstrar pareamento não identico generalizado em um arranjo
desorganizado de 10 estímulos com 3 estímulos similares, de 25 ítens (parear um ítem
novo na primeira tentativa).
Essa habilidade representa um marco significante no desenvolvimento do

repertório de pareamento. Uma vez que a criança parea qualquer ítem novo na primeira
tentativa ela está demonstrando um “repertório generalizado”. Isso usualmente sugere
que não é necessário um treino formal longo de pareamento com figuras e objetos. O
foco continuará a ser na direção de mais tipos de tarefas de pareamento abstrato.
VP-MTS 13-m – completar um desing de 20 blocos diferentes, parquetry (?), quebra-

cabeças, ou atividades similares com 8 peças diferentes.
Desing de bloco e quebra cabeças como quebra cabeças de revestimento são

atualmente o tipo de pareamento, mas envolvem muitos estímulos abstratos. Essas
atividades movem a criança para além do conteúdo do ítem, para parear recursos
abstratos (forma, cor, ou padrão). O foco nesse ponto deve ser padrão ou sequencias
como colocar coisas em ordem de inicio ao fim, parte para o todo, primeiro ao último e
outros tipos de atividades de série. Outra importante habilidade que deve ser apropriada
nesse momento é aprender um pequeno grupo de ítens que são membros de categorias
específicas, como animais, roupas, móveis, ou veiculos. O início dessa atividade pode
ser acompanhado por um modelo (coloque o ítem de acordo com a sua categoria), mas
eventualmente a criança deve ser capaz de classificar ítens de acordo com as categorias
sem o modelo.
VP-MTS 14-m – Classificar 5 ítens de 5 categorias diferentes sem um modelo (animais,

roupas, móveis).
Classificar ítens por categorias é uma marco comum encontrado em muitos

gráficos de desenvolvimento. Essa habilidade demonstra que a criança não é somente
capaz de de identificar um ítem, mas também de identificar a classe a qual ele pertence.
Crianças frequentemente aprendem a classificar ítens reforçadores mais cedo no
desenvolvimento (seus brinquedos de outros ítens), mas classificar de acordo com a
categoria sem um modelo é uma habilidade muito mais complexa. Uma vez que a
criança alcança esse marco, deve haver um foco na generalização e expanção, assim
como atividades mais extensivas envolvendo sequências e padrões.
VP-MTS 15-m – continuar 20 padroes de três passos, sequências, ou atividades de série
(estrela, triangulo, coração, estrela, triângulo...)
Muitos testes de QI usam esses três tipos de atividades para ajudar a avaliar a
“habilidade cognitiva”. O que eles medem é a abilidade da criança discriminar
visualmente padrões complexos e emitir comportamentos controlados por alguns
aspectos desses padrões. Padrões mais complexos exigem discriminações visuais mais
complexas. Assim, algumas atividades podem separar vários níveis de performance
intelectuais. Por exemplo, um arranjo consistido de ABCABC... deveria evocar “ABC”;
entretantom essa discriminação condicional é dificil para muitoas das crianças com
desenvolvimento típico até os 3 ou 4 anos de idade. Assim, os resultados para uma
criança com atraso de linguagem podem ajudar a identificar o nível intelectual
comparado com o desenvolvimento de uma criança tipica (como, um dos valores
padronizados no teste de QI). Para uma criança que alcança esse marco, uma
continuação no foco de padrões mais complexos, desings, sequências, etc, deveria ser
valioso para essa criança como as atividades que ensinam habilidades visuais mais
cuidadosas, muitos desses serão componentes de uma linguagem tardia e de habilidades
acadêmicas (matematica, leitura, fala e sequencias de histórias intraverbais).
Sugestões de atividades IEP para habilidades perceptivas visuais e pareamento nível 3

(selecione 1 ou 2 atividades e a modifique de acordo com a criança).
 A criança deverá completar 100 desings de blocos, parquetry (?), e quebra-

cabeças, ou atividades similares que contenham no mínimo 8 ítens diferentes.
 A criança deverá continuar 25 padrões diferentes ou sequências que tenham no
mínimo 3 componentes diferentes.
 A criança deverá parear 300 ítens identicos e não identicos com o seu ítem
correspondente numa cena de um livro de figuras, ou no ambiente natural.
 A criança deverá classificar no mínimo 5 ítens relacionados de 10 categorias
diferentes sem um modelo.
 A criança deverá completar ou continuar 25 padrões ou sequências com no
mínimo três partes.
Brincadeira independente nível 3
Play 11-m – se engaja espontâneamente em brincadeiras de faz de conta ou brincadeiras
imaginárias em 5 ocasiões (se vestir, festa de faz de conta com animais de pelucia, faz
de conta de cozinhar)
Algumas crianças com autismo ou outros atrasos de desenvolvimento tem

dificuldades alcançando esse ponto do desenvolvimento do brincar. Frequentemente, o
impasse é devido a inabilidade da criança de mover através de eventos concretos, ou
devido a uma falha na função reforçadora desse tipo de brincadeira para a criança. Entre
as muitas vantagens de alcançar esse marco é um aumento na criatividade e na
linguagem da criança. Crianças que se engajam em brincadeiras de faz-de-conta
tipicamente atua e vocaliza os seus próprios roteiros, se ela deseja servir comida ou ter
uma batalha com figuras de ação, a criança tende a vocalizar, usar gestos, e se tornar
muito imaginativa durante a brincadeira. Essa habilidade precisa estar bastante de
acordo com a participação e manutenção do sucesso social da brincadeira com outras
crianças. Uma simples atividade como desejar ter uma festa do chá pode envolver
habilidades diferentes de outras sessões do VB-MAPP, como comportamento de
ouvinte (“voce pode despejar um pouco de chá?”), mandos (“por favor me passe o
açúcar”), tatos (“seu chá está bom”), imitação (“eu vou mostrar a voce como despejar o
chá”), intraverbal (“voce gostaria de comer alguma coisa com o seu chá?”), e assim por
diante. Uma vez que outra criança se torna envolvida na brincadeira desejada, interações
sociais se tornam inerentes na atividade.
Nesse ponto do desenvolvimento de habilidades de brincar o adulto deve

encorajar o desejo por atividades de jogos apropriados para a idade com vários
adereços e roteiros. A brincadeira desejada também pode pode definir o cenário para
“comportamentos ensaiados” de eventos diários como situações sociais, ou eventos
estressantes para a criança (ir ao médico). Atividades adicionais podem ser apropriadas
para a pontuação da criança nesse nível podem ser encontradas na sessão
correspondente do VB-MAPP brincadeiras independentes e análise de tarefas.
Play 12-M – repetir comportamentos de brincadeiras motoras grossas para obter um

melhor efeito em duas atividades (arremesso de bola de basket, balançar com um bastão
em uma bola, foot stomping to launch a rocket, pumping a swing)
Um maior tema da atual análise de desenvolvimento de brincadeira é que o
comportamento da criança e o resultado desse comportamento deve proporcionar um
reforçamento automático (não entregue por um adulto) para a criança. Um efeito do
reforçamento automático é que isso muda o comportamento de uma maneira
extremamente eficiente, frequentemente muito melhor que reforçadores artificiais
(Palmer , 1996; Skinner, 1957). Uma criança que alcança esse marco atual está
demonstrando que o seu comportamento de brincadeira está sendo automaticamente
modificado pelas suas consequências. A barreira para algumas crianças que batem mais
em uma bola ou fazem uma cesta curta pode não ser reforçador para elas, que é
frequentemente o motivo de reforço artificial necessário para alcançar esse ponto. Uma
analogia pode ser feita para aprender a ler. Reforçadores artificiais são cuidadosamente
ensinados e necessários para ensinar a criança a leitura básica em ordem para eles para
eventualmente ser automaticamente reforçado por ler um livro de entretenimento (Harry
Potter). Nesse ponto da intervenção reforçadores artificiais ainda podem ser necessários
para novas atividades (como para crianças com desenvolvimento típico), e a criança
deve fornecer oportunidades de tentar uma variedade de atividades físicas. Como outros
tipos de brincadeiras independêntes (faz-de-conta), essa habilidade motora grossa e
esportes são um componente natual da brincadeira social (jogar e pegar uma bola,
chasing and playing tag, ou pular corda).
Play 13-M – se engaja independentemente em atividades de artesanato e pintura por 5

minutos (desenhar, colorir, pintar, cortar, colar).
Crianças aprendem a focar em atividades que elas gostam depois de focar em

atividades impostas a eles por adultos. Artesanato e pintura fornecem uma vasta gama
de oportunidades de ensinar as crianças novas habilidades como atender a tarefas,
independência, habilidade motor fina, e conclusão de tarefa. Essas atividades são um
componente importante para muitos dos programas pre-escolares e elementares
escolares. Se uma criança vai trabalhar independentemente em uma atividade por 5
minutos, isso sugere um reforçamento automático pelo seu trabalho. Reforçamento
artificial ainda é importante, e dicas podem ser usadas nas novas atividades. Entretanto,
quando reforçamos o comportamento da criança enquando se engaja em atividades de
artesanato e pintura, é melhor reforçar o próprio comportamento da criança (“voce é
muito bom em colorir”) mais do que o produto final. Variação e generalização
continuam sendo importantes, uma vez que são todos aprendidos. Existem muitos
excelentes livros com projetos de artesanato e pintura e uma infinidade de listas com
sugestões e materiais disponíveis na internet. Atividades de pintura e artesanato podem
amarrar outro grupo, linguagem, e atividades acadêmicas.
Projetos completados também fornecem oportunidades de comportamento

intraverbal ao fim do dia.
Play 14-M – se engaja independentemente em atividades sustentadas por 10 minutos

sem dica de um adulto ou reforçamento (brincar com etch-a-sketch, brincar de vestir-
se).
A criança que alcança esse marco está demonstrando um número de importantes

habilidades e adquiriu um reperório que terá um grande benefício para ela quando ela
crescer. Isso é virtualmente impossivel para um adulto que constantemente fornece
atenção a criança, especialmente se existem irmão ou colegas de classe envolvidos. A
falha no desenvolvimento de brincadeiras independentes e habilidades de lazer para
uma criança que está frequentemente direcionada a comportamentos relatados como
negativos (busca de atenção). Na ordem de um futuro desenvolvimento dessa
independencia é importante fazer isso gradualmente, e ter brinquedos disponíveis que
podem ser brincados sozinhos. Uma criança pode não começar a brincar sozinha de
repente por 10 minutos, isso deve começar com 10 segundos e gradualmente aumentar
com o tempo. É também importante ter certeza que o marco de brincadeiras
independentes estão balanceados com os marcos de brincadeiras sociais.
Play 15-M – Desenha independentemente ou escreve em livros pré-academicos por 5

minutos (pontilhados, jogos de pareamento, labirintos, letras tracejadas e números).
Independencia é um componete significante para o movimento de um ambiente

educacional menos restritivo. Enquanto essa habilidade pode inicialmente desenvolver
com brinquedos, jogos, e atividades divertidas, ultimamente isso pode mover para
outras atividades apropriadas a idade e mais atividades academicas orientadas, que
podem ser de valor para a criança. Uma vez que a criança começa a demonstrar prazer
em completar materiais academicos de forma independente, a probabilidade de sucesso
em uma classe típica aumenta. Entretanto, atividades de brincadeiras independente que
estão apropriadas a idade são de maior beneficio social e irão preparar a criança para se
engajar em brincadeiras sociais com outras crianças.
Sugestão de atividades IEP para brincadeira independente: Nível 3 (selecione

somente 1 ou 2 atividades e as modifique apropriadamente de acordo com a criança).
 Independentemente se engajar em tipos de atividades de pintura e

artesanato por 15 minutos (desenhar, colorir, pintar, cortar e colar).
 Independentemente se engajar em atividades sustentadas por 15 minutos
sem dica de um adulto ou reforçamento (jogando com etch-a- sketch ou
brincar de se vestir, etc.).
 Desenhar ou escrever independentemente em livros de atividades pré-
acadêmicas por 10 minutos (pontilhado, jogos de pareamento, labirintos,
ou letras e números tracejados).
Comportamento social e brincadeira social – nível 3
Social 11-M – coopera espontâneamente com outra criança na realização de um

resultado específico 5 vezes (uma criança segura um balde enquanto a outra coloca
água).
Crianças frequentemente desenvolvem relações prosociais com outras crianças

porque descobrem que sob muitas circunstâncias eles precisam de outras crianças
(“duas cabeças pensam melhor do que uma” como o provérbio diz). Reunindo o marco
atual sugere que a criança está começando a entrar em contato com os beneficios da
cooperação com outra criança. Entretanto, como todos os marcos, eles são simples
marcadores de uma forma de um objetivo maior. Existe muito mais trabalho para ser
feito para estabelecer firmemente uma habilidade de cooperação social numa criança.
Cooperação social não é somente um set de habilidades, ou uma coleção de
comportamentos, mas uma cobertura de uma grande variedade de muitos arranjos
diferentes de contingências sociais. Juntamente com as necessidades de duas pessoas de
realizar o objetivo desejado, existem muitas outras habilidades e atividades que a
cooperação constitue um núcleo de componentes, tal como transformar a falar,
compartilhar, resolver problemas, jogos, atividades de time, esportes, liderança, atraso
de auto gratificação, e limitação de comportamentos negativos em brincadeiras sociais.
Pode ser necessário ensinar formalmente habilidades sociais usando role-playing mas
uma vez que a habilidade básica foi aquirida a criança deve fornecer com oportunidades
supervisionadas a transferencia dessas habilidades para interações com outras crianças.
Isso frequentemente leva anos no desenvolvimento de uma criança tipica para

adquirir uma habilidade social e cooperativa efetiva. Para uma criança que alcança o
marco atual, o foco pode ser no fornecimento diário para generalizar e expandir
comportamentos pro-sociais. Atividades adicionais que devem ser apropriadas para a
pontuação da criança nesse nível pode ser encontrada na sessão correspondente do VB-
MAPP Comportamento social e análise de brincadeira social. Em adição, existem um
número de programas válidos para o ensino de comportamentos cooperativos sociais,
assim como outros comportamentos de suporte de brincadeira cosial, para crianças com
autismo e outros problemas de desenvolvimento (Attwood, 1998; Baker, 2003; Bellini,
2006; Krempa & McKinnon, 2005; Leaf & McEachin, 1999; Taylor e Jasper, 2001;
Weiss & Harris, 2001; Wolfberg, 1999).
Social 12-M – Mandos espontâneos a outras crianças com perguntas 5 vezes (onde voce
está indo? O que é aquilo? Quem voce está sendo?).
Uma condição para mandar a outra criança por informação precisa ser uma
operação motivadora como uma força para obter alguma informação verbal específica
de outra criança. Isso é importante para garantir que a operação motivadora é a fonte de
controle para a pergunta (a criança realmente quer saber a resposta de uma pergunta
específica). Uma vez que a criança começa a demonstrar esse tipo de mandos a outras
crianças, sempre as consequencias naturais vão manter e expandir o comportamento.
Que é, obter informações verbais específicas de outras crianças, como a localização de
um brinquedo ou como ele funciona, vai naturalmente reforçar as perguntas, e pode
conduzir a perguntar outras questões. O foco da intervenção nesse ponto deve ser
encorajar a expansão de perguntar questões com uma variedade de motivadores que
podem ser relatados a outros tipos de questões (quem, onde, quando, que, por que,
como, posso, fazer, vai). Generalização a novas situações, novas crianças, novos
ambientes, e novos contextos sociais também são um importante componente para o
desenvolvimento de mandos sólidos para o repertório de informação.
Existe outra característica para esse tipo de mando que joga um regra critica no
desenvolvimento social. Um componente significante de uma “conversação” consiste
em mandos de informações. Por exemplo, uma criança pode perguntar a outra criança
“qual video game voce tem?” a segunda criança pode responder intraverbalmente a
pergunta com “mário” que volta a criar uma nova operação motivadora para mais
informações e evoca “qual mário?” que evoca “mário 3”, e assim por diante.
Conversações também podem consistir em muitas outras formas de comportamento
verbal e não verbal (ecoicos, tatos, LDs, LRFFCs, contato visual, gestos, etc.) mas
mandos e intraverbais servem como pilares para muitas conversações. Assim, é
importante nesse momento também focar no ensino de respostas que soem tipicas e
naturais para outras crianças. Treino de fluencia pode ajudar no sucesso dessa
habilidade particular. A criança precisa ser capaz de responder muito rapidamente a
uma declaração verbal de outra criança. Crianças estão muitas vezes em movimento e
não podem esperar por uma resposta da criança alvo.
Social 13-M – Responde intraverbalmente a 5 questões diferentes ou declarações de

outra criança (responde verbalmente a o que voce quer jogar?)
Comportamento intraverbal com outras crianças é o maior marco verbal e social.

Muitas habilidades importantes vem junto com essa tarefa aparentemente simples.
Cosiderando que dois dos mais significantes critérios de diagnóstico para autismo
consistem no atraso de linguagem e no prejuizo social. Com o domínio de habilidades
de linguagem, habilidades intraverbais tendem a ser a maior mudança para a criança
com autismo (assim como para outras com problemas de desenvolvimento). É comum
para muitas crianças com autismo para adquirir respostas intraverbais rudimentares que
são hábitos, fora do contexto, ou de outras formas um pouco diferente dos tipos de
comportamentos intraverbais adquiridos por crianças com desenvolvimento tipico.
Outras crianças frequentemente emitem estímulos verbais inesperados, que diferem
drasticamente do padrão apresentado por um adulto. Em adição, o estímulo verbal de
outra criança são emitidos usualmente com palavras diferentes em diferentes contextos;
e com diferentes sintaxes, gramática, prosódia, etc. Quando a criança responde
intraverbalmente com sucesso a esses tipos de estímulos verbais, um dos passos mais
difíceis de ocorrer é a generalização. O foco da intervenção nesse ponto é continuar a
generalizar e expandir esse repertório fornecendo contextos variados e oportunidades
para respostas intraverbais a outras crianças. Frequentemente, outra criança com um
mando e habilidades intraverbais mais avançados podem ser um componente chave para
um maior desenvolvimento intraverbal.
Social 14-M – Se engaja em atividades de faz de conta com outra criança por 5 minutos
sem a dica de um adulto ( brincadeira de se vestir, atuar com videos, brincar de
casinha).
Crianças são imaginativas, e brincar de faz de conta com outras crianças é uma
parte importante do aprendizado, e divertimento. Infelizmente, muitas crianças com
atraso de linguagem tem dificuldade de ficar livre da rotina estruturada e de atividades
concretas. Assim, adultos precisam promover atividades criativas (previamente
estabelecidas) porque uma vez que a criança alcança esse marco atual, as contingências
naturais relatadas do tal comportamento podem desenvolver formas e interação verbal e
social que podem ser virtualmente impossiveis de ensinar em uma sessão de ensino
formal estruturada. Contato com outras crianças que demonstrem esse tipo de
comportamento de brincadeira deve ser promovido. Mesmo se o alvo da criança não é o
“inventor” ou líder da brincadeira, ou se a criança não é verbal durante o jogo, o
objetivo primário nesse ponto é simplesmente a participação no jogo ou atividade. Esse
tipo de jogo frequentemente resulta na aprendizagem da criança sem o ensino direto de
um adulto, e ajuda a desenvolver jogos e conceitos sociais ouvindo, observando, e
imitando. Uma participação aumenta, reforçamentos devem ser fornecidos para o
comportamento criativo individual, comportamentos verbais, extenções, generalizações
(a outras crianças ou irmãos), ou outros alvos que envolvem comportamentos
improvisados, criativos e imaginativos sociais. Assim como muitos comportamentos de
jogo e sociais, o reforçamento final deve vir da atividade em si e de outras crianças, não
de um adulto.
SOCIAL 15-M Envolve-se em quatro trocas verbais sobre um tema com os pares
por 5 temas (por exemplo, as crianças vão e voltam a falar sobre fazer um riacho em
uma caixa de areia)
Se uma criança mantém uma conversa verbal sobre um único tema com um par,
isto demonstra que esta criança pode, claramente, se beneficiar de um contato social e
acadêmico, regular, com pares verbais. Este nível de comportamento sócio-verbal
envolve muitas habilidades importantes, como dar e aceitar informação e direção,
permanecer em um tema, estar atento (attuned) aos interesses dos outros, permitir que
haja a troca de turno no diálogo (allow others to take a turn) e reconhecer o
comportamento verbal dos outros, incluindo através do contato visual. Uma vez que a
criança alcance este nível de interação social, isto mostra que muitos dos marcos do
desenvolvimento prévios e tarefas individuais vieram juntos com sucesso. O
reforçamento para este comportamento social deve vir quase completamente dos pares e
outros reforços que ocorrem naturalmente. Este tipo de reforçamento e contato social
pode desenvolver e modelar repertórios pró-sociais de uma maneira que a instrução
formal não consegue. Entretanto, a criança pode ainda se beneficiar de alguns em curso
de treinamento de habilidades sociais, especialmente duirng os anos da adolescência
(Attwood, 1998)
Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados e brincadeiras

sociais: Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique, apropriadamente,
para a criança).
 A criança se engajará em atividades cooperativas, construtivas ou de brincadeira
física com pares, com duração de pelo menos, 15 minutos.
 A criança vai, espontaneamente, utilizar mandos com os pares, utilizando
questões, direcionamentos, instruções, etc. (por exemplo, “O que é isso?”;
“Onde está o seu almoço?”; “Venha, pegue sua bicicleta”.), em uma média de 20
vezes por dia.
 A criança vai realizar troca de turnos e dividir reforçadores com os pares sem as
dicas, pelo menos 10 vezes por dia.
 A criança vai espontaneamente emitir quatro trocas verbais com um par, em uma
média de 10 vezes por dia (interações recíprocas e inicialização de conversas)
 A criança vai responder intraverbalmente às questões feitas pelos pares, pelo
menos 20 vezes por dia.
 A criança vai identificar verbalmente as atividades ou emoções dos pares, pelo
menos 1 vez por dia.
 A criança vai participar de 10 jogos apropriados para a sua idade, com os pares.
LENDO 11-M Atende a um livro enquanto uma história está sendo lida para ele, durante
75% do tempo
Uma vez que a criança começa a mostrar interesse em livros e histórias, diversas
atividades podem começar a promover leitura. Apontando para as palavras pode ensinar
a criança que a história vem das palavras, não das figuras. Adicionando expressão às
palavras e fazendo a história ganhar vida pode aumentar o interesse. A criança
acompanhando e emitindo respostas ecóicas enquanto o adulto aponta as palavras e as
lê, pode ajudar a estabelecer as palavras como estímulos discriminativos. Algumas
crianças podem começar a “fingir que lêem” por olharem as figuras e palavras e
contarem a história. Por exemplo, enquanto olha para o livro Boa noite Lua, a criança
conta a história, mesmo que ela não corresponda com o que está escrito. Esses
comportamentos deveriam ser reforçados e os adultos deveriam ler com as crianças
sempre que fosse possível.
Aprender os nomes e os sons de letras, individualmente, é usualmente, o
próximo passo. Frequentemente, o primeiro passo para crianças e cantar a música do
ABC ou completar quebra-cabeça de ABC. Há pelo menos oito repertórios diferentes na
identificação inicial das letras:
1) pareamento (MTS) de letras com outras,
2) pareamento (MTS) de letras maiúsculas com minúsculas,
3) selecionar (LD) uma letra específica dado o nome da letra,
4) selecionar (LD) uma letra específica dado o som da letra,
5) fornecendo o nome (tato) de uma letra impressa (isto poderia envolver também,
controle intraverbal como em “Que letra é essa?” contra “Que som esta letra faz?”),
6) fornecendo o nome (tato) de uma letra impressa (também parte IV),
7) fornecendo o nome da letra, dado apenas o som (IV),
8) fornecendo o som da letra dado apenas o nome da letra (IV).
Eventualmente, a criança precisará de todas estas habilidades para ambas as
letras (maiúsculas e minúsculas), porém, usualmente, os nomes das letras vêm antes dos
sons das letras. Em adição, algumas crianças iniciarão a reconhecer (tato e LD) palavras
inteiras e frequentemente aquelas palavras são de interesse especial para a criança
(relacionam-se a operações motivadoras pessoais) ou frequentemente associadas com
um estímulo visual específico. Atividades adicionais para o ensino de leitura podem ser
encontradas nas seções correspondentes do VB-MAPP Análise de tarefas de leitura.
LENDO 12-M Selecionar (LDs) a letra maiúscula correta de um arranjo de 5 letras, para
10 letras diferentes
A habilidade de selecionar uma letra específica de um grupo de outras letras
demonstra uma boa habilidade em discriminação visual, porque o estímulo em um
arranjo de todas as outras letras parece muito similar. Estas habilidades desempenam
um papel importante na leitura e o foco deveria ser em aprendizagem do resto do...
(apagado na xerox, p. 221)generalização para diferentes fontes e contextos, encontrando
letras em palavras inteiras, tateando letras e as movendo minúsculas e os sons das letras.
Jogos de letras podem sempre ajudar a desenvolver a habilidade de identificação de
letras (exemplo/; jogo de pareamento de letras). Uma criança pode começar a
reconhecer letras do próprio nome e talvez do nome de outra pessoa importante.
Atividades adicionais, a este ponto, podem incluir inicialmente, parear palavras inteiras
com as figuras correspondentes, jogando com palavras rimadas e adivinhando com qual
letra uma palavra começa. Adultos deveriam continuar a ler para a criança
frequentemente e reforçar o comportamento da criança de estar atenta à leitura.
LENDO 13-M Tatear 10 letras maiúsculas no comando

Quando a criança aprende a nomear letras específicas, torna-se importante
ensiná-la que as letras fazem determinados sons (também que a mesma letra pode fazer
diferentes sons). Isto é onde a parte intraverbal da tarefa será valiosa. Por exemplo,
quando mostrada a letra B e perguntado “Você pode nomear esta letra?”, a criança
deverá dizer “b”. Quando mostrada a mesma letra e perguntado “Que som esta letra
faz?”, a criança deverá dizer “ba”. A tarefa primária é estabelecer discriminação
intraverbal e controle entre as palavras “nome” e “som”. Muitas das atividades descritas
acima deveriam ser continuadas com o foco em palavras inteiras e mover da esquerda
para a direita em nomear letras e olhar para as palavras.
LENDO 14-M Ler seu próprio nome

Este é um indicador do desenvolvimento comum encontrado em muitos gráficos
do desenvolvimento. A criança deveria ser capaz de selecionar seu próprio nome de um
arranjo de outros nomes e algumas crianças serão capazes de soletrar e escrever seu
próprio nome, a este ponto.
LENDO 15-M Parear 5 palavras com a figura correspondente ou itens em um arranjo de
5 e vice-versa (exemplo: parear a palavra escrita PÁSSARO e a figura de um pássaro).
Neste ponto, a criança deveria saber todas as letras do alfabeto e muitos dos seus
sons. O foco deveria ser movido para palavras completas e leitura com compreensão.
Uma forma simples de compreensão é o pareamento de palavras com figuras. Isto pode
ser feito em formato de jogo e é ensinado à criança como os dois correspondem. Outra
atividade de compreensão pode incluir mostrar para a criança uma palavra de uma ação
e a criança tem que executar esta ação (exemplo: pular ou bater palma). Há muitos
programas de leitura comercialmente disponíveis que agora, poderiam beneficiar a
criança tão bem quanto programas de computador que podem ensinar a ler (exemplo:
www.headsprout.com).
Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para leitura:

Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique apropriadamente para a
criança).
 A criança vai tatear e identificar, como ouvinte, todas as 26 letras maiúsculas e
minúsculas, do alfabeto.
 A criança vai fornecer os sons feitos por pelo menos 20 letras, quando
perguntada para fazer isso e selecionar pelo menos 20 letras, quando é dado o
som.
 A criança vai ler e identificar, como ouvinte, pelo menos 25 palavras escritas.
 A criança vai parear pelo menos 25 palavras escritas às figuras correspondentes
e vice-versa.
ESCREVENDO – NÍVEL 3
ESCREVENDO 11-M Imitar 5 diferentes ações de escrever com o modelo de um
adulto, utilizando um instrumento de escrever em uma superfície de escrever
Habilidade de escrever cedo, usualmente começa com a satisfação (exemplo:
reforçamento automático) de ver a relação de causa e efeito entre mover um instrumento
de escrever e a marca em algum tipo de superfície de escrever (exemplo: papel, quadro
branco). Depois de rabiscar, um indicador de desenvolvimento inicial na aprendizagem
da escrita é a capacidade de controlar o instrumento de escrever a fim de imitar
configurações específicas (exemplo: círculos, linhas verticais, horizontais ou curvas).
Fornecendo modelos, dicas e estímulos reforçadores podem ser poderosas ferramentas
de ensino para desenvolver esta habilidade. O objetivo a este ponto é o de melhorar
ainda mais a capacidade motora fina da criança para controlar o instrumento de escrever
a fim de fazer específicos movimentos de escrever maiores ou menores. Colorindo,
traçando e seguindo padrões, fornecem excelentes oportunidades para a modelagem
automática das habilidades de escrever. Atividades adicionais para o ensino de escrita
podem ser encontradas nas seções correspondentes do VB-MAPP Análise de tarefas de
leitura.
ESCREVENDO 12-M De maneira independente, traçar dentro de ¼ de polegada

das linhas de 5 diferentes formas geométricas (exemplo: círculo, quadrado, triângulo,
retângulo, estrela).
A capacidade de traçar formas é um passo importante para a aprendizagem de
escrever letras e números. A este ponto, a criança deveria estar demonstrando um grip e
controle apropriado de uma variedade de instrumentos de escrever (exemplo: lápis, giz
de cera, lápis de cor, marcadores) e pode ajudar a estabelecer o domínio da mão. Prompt
e reforçamento podem ser utilizados para ensinar um traçado mais cuidadoso, bem
como materiais divertidos e apropriados à idade, que possam manter a criança
interessada. Gradualmente a criança deveria ser introduzida ao traçado de letras e
números, frequentemente começando com o seu próprio nome. É importante notar que
aprender a escrever de maneira legível frequentemente requer centenas de tentativas de
prática ao longo de vários anos para crianças com desenvolvimento típico. Assim, para
uma criança que alcança este nível, deveria ser fornecido a ela, diariamente,
oportunidades de se engajar em atividades de escrita.
ESCREVENDO 13-M Copiar 10 letras ou números, de maneira legível

Uma vez que a criança alcance este indicador do desenvolvimento, o foco deverá
ser em copiar facilmente letras maiúsculas e minúsculas e introduzir algumas palavras
simples e completas. A criança deverá estar trabalhando também em copiar números,
como já foi sugerido nas habilidades matemáticas encontradas no VB-MAPP Análise de
tarefas de matemática e indicadores do desenvolvimento. Uma ênfase continuada em
outras atividades de desenho e escrita pode ser muito valiosa. Por exemplo, desenhar
figuras simples, como uma pessoa com traços, casa, árvore, bola ou carro, pode ser
divertido e ajudar a melhorar habilidades motoras finas bem como as habilidades
independentes lúdicas e de lazer.
ESCREVENDO 14-M Soletrar e escrever seu próprio nome, de maneira legível e

sem cópia.
Um indicador do desenvolvimento comum em várias avaliações é a capacidade
da criança de escrever seu próprio nome, com comando. Esta habilidade é importante
porque demonstra um número de habilidades avançadas que vem junto em uma tarefa.
A tarefa não envolve apenas escrita e habilidade motora fina, mas na sequência, a
capacidade de começar e terminar, soletrar, independência e comportamento intraverbal
(exemplo: o prompt verbal “Escreva o seu nome” não deveria evocar apenas dizer seu
próprio nome, mas também soletrar seu nome). O foco neste ponto deveria ser movido
para copiar palavras completas e desenhar jogos ponto-a-ponto, labirintos e outras
atividades com papel e lápis. Desenhar e pintar figuras pode ser divertido, além de
envolver interações sociais e ser de grande valor para a criança.
ESCREVENDO 15-M Copiar todas as 26 letras, maiúsculas e minúsculas, de

maneira legível.
Com a melhora da escrita da criança, o foco na produção de pequenas letras e
permanência dentro das linhas de escrita estabelecidas é o próximo passo. Atividades
adicionais podem incluir, agora, escrever letras e pequenas palavras de um ditado, bem
como escrever letras maiúsculas, dadas letras minúsculas e vice-versa. Uma criança que
alcança este indicador do desenvolvimento, geralmente está pronta para o currículo
padrão de escrita encontrado em muitos programas pré-escolares e escolares.
Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para leitura:

Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique apropriadamente para a
criança).
 A criança vai traçar, de maneira independente, dentro de ¼ de polegada das
linhas de 5 diferentes formas geométricas.
 A criança vai traçar, dentro de 1/8 de polegada, 10 letras maiúsculas e
minúsculas de qualquer tamanho.
 A criança vai traçar, dentro de 1/8 de polegada, 30 letras maiúsculas ou
minúsculas, que são menores que uma polegada de tamanho.
 A criança vai copiar, de maneira legível, números de 1 a 20.
 A criança vai copiar todas as 26 letras maiúsculas e minúsculas, de maneira
legível.
 A criança vai escrever seu próprio nome, de maneira legível, sem copiá-lo.
Ouvinte respondendo por função, característica e classe (LRFFC) – nível 3

LRFFC 11-M Selecionar o item correto, diante de um grupo de 10 estímulos
contendo 3 estímulos semelhantes (exemplo: cores, formas ou classes semelhantes, mas
eles são a escolha errada) para 25 diferentes questões-WH tarefas de LRFFC
Uma criança que atinge este nível está demonstrando um repertório forte de
LRFFC e o foco deveria ser em arranjos mais complexos de livros e figuras que contem
estímulos semelhantes, cenas complexas, histórias, sequências, eventos sociais ou novos
lugares, etc. Figuras e livros podem oferecer uma riqueza de estímulos visuais para usar
no treino, often significantly more than is available in the child’s natural environment.
Contudo, o ambiente natural deveria continuar a desempenhar um papel importante em
atividades LRFFC, mas o treinamento deveria ser conduzido em uma maneira que não
faça tentativas parecerem como treino estruturado. O estímulo verbal deveria continuar
a aumentar em complexidade incluindo mais adjetivos que exijam que a criança atente
às propriedades dos itens mais cuidadosamente. Perguntando para a criança para
“encontrar um animal grande” requer que a criança atente aos tamanhos e classes de
todos os estímulos dispostos no arranjo e faça múltiplas discriminações para uma única
resposta de seleção (exemplo: selecionar um elefante). Como sempre, é importante
garantir que os componentes destas habilidades estejam fortes no repertório da criança
antes de serem combinados desta maneira (exemplo: ele pode, pelo menos, LD “grande”
e “pequeno” e emitir corretas tarefas LRFFC envolvendo “animais”). Atividades
adicionais para fortalecer ainda mais o repertório LRFFC podem ser encontradas no
VB-MAPP Análise de tarefas LRFFC.
LRFFC 12-M Selecionar itens de um livro baseado em 2 componentes verbais:

uma característica (exemplo: cor), função (exemplo: desenhar com) ou classe (exemplo:
roupa) para 25 tarefas LRFFC (exemplo: Você vê um animal marrom? Você pode
encontrar uma roupa com botões?).
O estímulo verbal usado em tarefas LRFFC deveria envolver, agora, múltiplos
componentes que contém um misto de substantivos, verbos, adjetivos, preposições,
pronomes, advérbios, recursos, funções ou classes. Treino LRFFC pode ajudar a ensinar
a criança a atentar para cada parte da sentença (exemplo: fazer discriminações verbais
condicionais onde uma palavra muda o significado da outra). Agora, o arranjo utilizado
também deveria ser quase exclusivamente de livros, cenas ou do ambiente natural
(exceto para o ensino de novas discriminações complexas como as questões de rotação
WH). Este treino irá fortalecer, não apenas as habilidades de ouvinte da criança, mas
fornecerá uma base para eventuais habilidades intraverbais onde a criança é capaz de,
por exemplo, conversar sobre uma história de um livro logo depois que o livro foi
tirado. Neste ponto no treino LRFFC, um maior foco é movido para atividades LRFFC
para tentativas intraverbais serão apropriadas e de grande valor para a criança.
Basicamente, as atividades LRFFC podem ser usadas para fornecer conteúdo ou coisas
que a criança pode conversar sobre, posteriormente, em conversas e interações sociais.
LRFFC 13-M Selecionar itens de uma página em um livro ou no ambiente

natural, baseado em 3 componentes verbais (ex.: verbo, adjetivo, preposição, pronome)
para 25 questões-WH tarefas de LRFFC (ex.: Quais frutas crescem em árvores?)
Neste ponto a criança deveria ser um ouvinte realizado, que poderia atender a
estímulos verbais auditivos complexos, fazer discriminações condicionais com uma
sentença falada e agir de acordo com esta informação. Estas são habilidades avançadas
que são muito valiosas para as crianças novas que podem logo entrar no sistema
educacional que é cheio de complexidade. Enquanto as atividades LRFFC são
importantes, o foco nelas como uma atividade de treino formal de ouvinte deveria ser
gradualmente substituído usando LRFFC para mais treinos intraverbais intensivos.
Atividades LRFFC de alguns tipos sempre ocorreão, porém o mais importante é que a
criança seja capaz de conversar sobre eventos e atividades quando aqueles eventos e
atividades não estão mais presentes e isto é comportamento intraverbal. Tentativas de
LRFFC podem ser um bom passo para o desenvolvimento de discriminações verbais
condicionais e ensinando comportamento intraverbal e neste ponto eles deveriam
ocorrer no ambiente natural da criança em oposição às tarefas de mesinha. Por exemplo,
ler histórias para as crianças enquanto olha para as cenas do livro e pergunta para a
criança questões WH sobre aquelas cenas e eventos em um formato LRFFC, isto é uma
atividade valiosa de desenvolvimento da linguagem.
LRFFC 14-M Selecionar itens corretos de um livro ou no ambiente natural,

dadas 4 questões diferentes “rotating” de LRFFC sobre um único tópico (Onde a vaca
mora? O que a vaca come?) para 25 diferentes tópicos.
Uma variedade de discriminações complexas pode ser ensinada para a criança
com um formato LRFFC e este ensino estratégico ainda pode ser usado para um número
de habilidades de linguagem importantes. Por exemplo, o conceito de negação pode ser
ensinado usando LRFFC. “Não” é difícil porque este estímulo verbal deve substituir um
estímulo verbal mais forte que já tenha sido bem estabelecido. A parte verbal da tarefa
de LRFFC seguinte, “Qual deles não é um animal?”, contem o estímulo verbal “animal”
e o arranjo contem figuras de animais. A criança deve vir para esta tarefa com uma
relação forte entre a palavra “animal” e as figuras de animais. A palavra “não” requer
que a criança ignore esta relação forte e formar uma relação estímulo-resposta
completamente oposta e para a criança isto é uma relação contra-intuitiva. Esta
discriminação condicional complexa requer treino especial e isto é por que mais
crianças com desenvolvimento típico só começam a adquirir repertório generalizado de
negação por volta dos 4 anos de idade. Treino de LRFFC pode ajudar a desenvolver esta
habilidade nas quais palavras de negação deveriam ser introduzidas como “não é”, “não
pode”, etc...
LRFFC 15-M Demonstrar 1000 diferentes respostas de LRFFC testadas ou

obtidas de uma lista acumulada de palavras conhecidas.
Uma criança que alcançou este nível de programa LRFFC deveria estar bem
preparada para estes tipos de tarefas em um cenário educacional menos restrito.
Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para LRFFC

(Ouvinte respondendo por função, característica e classe): Nível 3
 A criança vai selecionar o correto item de uma cena ou do ambiente natural
dados 500 diferentes WH questões envolvendo função, característica ou classe
dos itens.
 A criança vai selecionar o item correto de um arranjo de pelo menos 10 ou uma
cena dada 200 diferentes 4-componentes WH questões contendo adjetivos,
preposições, nomes, pronomes ou verbos, envolvendo a função, característica ou
classe dos itens.
 A criança vai selecionar múltiplos itens de um arranjo de pelo menos 10 dados
uma instrução que contem palavras com dicas de múltiplos itens como “todos”,
“dois”, “três” ou “ambos”.
 A criança vai selecionar o item correto de uma cena ou do ambiente natural
dados 1000 diferentes WH questões envolvendo a função, característica ou
classe dos itens.
INTRAVERBAL NÍVEL 3
INTRAVERBAL 11-M Espontaneamente emite 20 comentários intraverbais
(podem ser partes de mando) (ex.: O pai diz “Eu estou indo para o carro” e a criança
espontaneamente diz “Eu quero dar uma volta”.
De todos os diferentes operantes verbais apresentados neste programa, o
repertório intraverbal apresenta o maior desafio para desenvolver um repertório que
alcance aquele dos pares com desenvolvimento típico. Um importante marco do
desenvolvimento nesta estrada para a proficiência intraverbal é o comportamento
intraverbal espontâneo que é relevante para a ocorrência de eventos, naturalmente, na
vida da criança, e não solicitado pelo comportamento adicional de um adulto. Uma
criança que alcança este marco do desenvolvimento, usualmente começará a adquirir
novas relações intraverbais em ritmo acelerado devido ao funcionamento natural do
repertório. Especificamente, comportamento intraverbal efetivo usualmente é reforçado
no ambiente natural.
O foco para a criança, deveria ser agora, expandir a complexidade estímulos
intraverbais e respostas intraverbais. Não há um caminho único para realizar isto e
assim uma variedade de estratégias de ensino e atividades que contribuem para o
desenvolvimento intraverbal são recomendadas (ver o VB-MAPP análise de tarefas
intraverbais). Dois elementos importantes para aumentar a complexidade consistem em
ensinar a criança a 1) responder a estímulos verbais que tem múltiplos componentes, e
2) emitir respostas que tenham múltiplos componentes. Por exemplo, um estímulo
verbal que tem múltiplos componentes seria uma questão WH que contem nomes,
verbos, adjetivos, etc... como “Que cor é este caminhão de bombeiros?”. Tecnicamente,
estes envolvem discriminações verbais condicionais, onde uma palavra muda o
significado da próxima palavra e assim muda a resposta correta. Se o exemplo tivesse
sido “Quem dirige o caminhão dos bombeiros?” a resposta “bombeiro” em vez de
“vermelho” teria sido correta. Este nível de discriminação verbal é frequentemente
difícil para crianças com atraso na linguagem e deve ser ensinado com cuidado e em
uma ordem razoável de aumentar complexidade. O outro elemento para aumentar a
complexidade de respostas intraverbais envolve o estabelecimento de formas de
resposta mais complexas, que são sentenças mais longas e detalhadas. As respostas
verbais que as crianças fazem deveriam começar a conter combinações de nomes,
verbos, adjetivos, etc... A combinação potencial de estímulos e respostas intraverbais ,
em última análise, vai alcançar até 1000, 10000. Tenha em mente que um componente
significante do sistema educacional K-12 é focado no desenvolvimento do
comportamento intraverbal (embora normalmente não seja chamado assim).
INTRAVERBAL 12-M Demonstrar 300 diferentes respostas intraverbais, testadas

ou obtidas de uma lista acumulada de intraverbais conhecidos.
Uma vez que o comportamento verbal da criança está claramente sob controle de
estímulo verbal e ocorre fora de um formato de ensino de tentativa discreta e da
solicitação do adulto, o foco deveria ser na expansão mais rápida do conteúdo
intraverbal. As fontes paraconteúdo intraverbal são intermináveis. As atividades
cotidianas na vida da criança fornecem numerosos tópicos para conversar sobre. Livros,
histórias, filmes e outras formas de entretenimento também podem fornecer um rico
conteúdo de estímulos verbais que podem ser usados para desenvolver comportamento
intraverbal. O elemento importante é que um adulto usa estas oportunidades para
solicitar e expandir o responder intraverbal. Algumas das técnicas de ensino incidental
(Hart & Risley, 1975) podem ser eficazes no sentido de fazer as crianças falarem mais
sobre coisas e eventos do próprio mundo. Em geral, neste ponto do programa de
intervenção de linguagem deveria haver um foco significante em comportamento
intraverbal, mais do que adquirir novos tatos ou discriminações de ouvinte (LD).
Enquanto estes operantes verbais são importantes, um repertório verbal que contem
principamente tatos e LD é altamente restrito em “settings” sociais e acadêmicos.
Enquanto tatos e LD são fundações importantes, funcionalmente pareceria estranho
andar por aí tateando (ex.: “carro”, “cachorro”, “casa marrom”). Muito da linguagem da
criança, neste ponto em desenvolvimento, envolve falar sobre atividades e coisas, em
vez de apenas nomeá-las ou receptivamente identificá-las.
INTRAVERBAL 13-M Responder 2 questões depois de ter lido pequenas

passagens (mais de 15 palavras) de livros para 25 passagens (ex.: Quem derrubou a
casa?)
A capacidade de atender a histórias e responder a questões sobre a história é um
marco do desenvolvimento comum que aparece em muitos gráficos do
desenvolvimento. Isto é porque a tarefa envolve muitas habilidades lingüísticas
importantes, como atender a estímulos verbais, compreensão, recordação e expansão de
novos conteúdos verbais. Além, como mencionado anteriormente, livros e histórias são
veículos poderosos para introduzir novos conteúdos intraverbais. De novo,
desenvolvimento intraverbal é uma tarefa monumental que envolve muitos
componentes de ensino e “parenting” diferentes. Das sugestões para desenvolvimento
na lista do VB-MAPP Análise de Tarefas Intraverbais, duas pedem uma ênfase especial:
generalização de estímulos e respostas. Estas duas formas de generalização tem sido
discutidas, mas é necessário ressaltar a importância de monitorar este desenvolvimento
em crianças com atraso na linguagem, especialmente aquelas com autismo. O repertório
intraverbal é altamente suscetível a tornar-se hábito. Mesmo que muitos indivíduos com
desenvolvimento típico tenham comportamento intraverbal deficitário em que eles
falam sobre o mesmo assunto da mesma maneira, frequentemente. Comportamento
intraverbal deve ser flexível e generalizado. Encorajar a generalização em cada passo do
caminho. Um repertório intraverbal largo é de pouco valor para uma criança, se ele não
é funcional, rígido, não generalizado ou “prompt bound”. Treino de generalização
cuidadoso e vigilante para estímulos e respostas é a chave para evitar este problema.
INTRAVERBAL 15-M Responder 4 diferentes questões WH de rotação sobre um

único assunto (ex.: “Quem te leva para a escola?” “O que você leva para a escola?”)
Comportamento intraverbal constitui o núcleo social e comportamento
acadêmico, e ocupa um papel significante em quase todos os aspectos do
desenvolvimento humano. Uma criança que alcança este marco do desenvolvimento é
mais preparada para obter e ganhar com métodos educacionais padrões.
Desenvolvimento intraverbal é uma atividade em curso, muito diferente do
desenvolvimento de mando e tato. Enquanto todos os indivíduos continuam a adquirir
mandos e tatos, há um “somewhat of a limited number” dessas relações verbais
relevantes para um indivíduo específico, relativo ao número potencial de diferentes
relações intraverbais. Um adulto típico tem um repertório intraverbal consistente de
centenas de milhares de conexões intraverbais. Apenas ler o jornal diário, pode evocar
centenas de respostas intraverbais. Assim, uma vez que um repertório intraverbal básico
esteja estabelecido para uma criança, é importante continuar a fornecer à criança novos
conteúdos, oportunidades de generalização e aumentando estímulos complexos
enquanto encoraja o aumento de respostas complexas. Novamente, isto é o foco
primário de um sistema educacionalK-12 e treino intraverbal desde cedo pode fornecer
à criança com pré-requisitos, habilidades para aprender deste sistema.
Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para intraverbal:

Nível 3 (selecionar apenas 1 ou 2 objetivos e modificá-los apropriadamente para a
criança)
 A criança será capaz de responder corretamente pelo menos 4 questões
diferentes 50 objetos diferentes mostrados para ela.
 A criança será capaz de descrever 50 diferentes eventos, filmes, histórias, etc...
com pelo menos 8 palavras.
 A criança será capaz de responder 250 questões intraverbais de sim-não.
 A criança será capaz de responder 1000 diferentes questões intraverbais.
 A criança será capaz de responder 3 questões sobre uma história depois de ter
lido 50 pequenas passagens de um livro.
 A criança será capaz de responder 4 diferentes questões WH sobre um único
tema para 25 temas (ex.: “Quem te leva para a escola?” “O que você leva para a
escola?”).
 A criança será capaz de completar 25 diferentes sequências verbais.
 A criança será capaz de identificar 25 atividades que aconteceram no passado ou
irão acontecer no futuro.
 A criança irá se engajar em pelo menos 5 pequenas “conversações” diferentes
com outros, de maneira consistente, com pelo menos três trocas verbais e não
verbais.
Rotina de sala de aula e habilidades de grupo – Nível 3

Grupo 11-M Usa o banheiro e lava as mãos apenas com solicitação (ou dica?
Prompt) verbal
Toileting é a maior parte de todos os programas pré-escolares. Uma vez que a
criança seja capaz de independentemente usar o banheiro, mesmo com dicas verbais,
torna-se um foco menor e libera mais tempo para outro ensino. Além de aumentar a
probabilidade da criança de aceitação e sucesso, em um setting menos restrito, onde as
habilidades de banheiro são esperadas para todas as crianças (ex.: sala de aula do jardim
de infância). Atividades adicionais para o ensino de rotina de sala de aula e habilidades
de grupo podem ser encontradas nas sessões correspondentes do VB-MAPP Análise de
Tarefas de Rotina de sala de aula e habilidades de grupo.
Grupo 12-M Responde a 5 diferentes grupos de instruções ou questões sem

dicas diretas, em um grupo de 3 ou mais crianças (ex.: Todo mundo fica em pé! Alguém
tem uma blusa vermelha?)
A maior parte do sistema educacional baseia-se em grupos de instruções. A
transição para uma criança, que tem principalmente, um arranjo de ensino, em sua maior
parte estruturado, para um formato de ensino em grupo, pode ser difícil. Uma criança
deve aprender a responder sem dicas diretas, tal como declarar o nome da criança,
sentar diretamente em frente da criança, usar um tom de voz na tentativa discreta, ou
apresentar claramente Sd para a criança individualmente responder às específicas tarefas
do professor. Reforçamento para o responder também são diferentes no formato de
grupo, raramente são usados reforços tangíveis. Em algum momento, a criança deve
aprender a atender à professora sem precisar ser dito para que ela atenda à professora ou
sem dar um reforçador tangível para fazer isso. Além disso, pode haver muito ganho
vindo dos pares, em um setting de grupo. Incluindo interação social e aprendizagem
baseada nos pares, no ambiente natural. Responder no grupo é um componente essencial
para mover-se a um ambiente educacional e social menos restrito. Uma vez que a
criança é capaz de sentar em grupo, não se engajar em comportamento negativo, atender
à professora e responder aos Sd’s do grupo, o foco pode se deslocar para mais
atividades de trabalho independente e aprendizagem de novas habilidades no formato de
instrução em grupo.
Grupo 13-M Trabalha de maneira independente por 5 minutos em grupo e

permanece em tarefa por 50% do período.
Um elemento comum de muitas salas de aula pré-escolares e do ensino
fundamental é o centro independente de estações e trabalho em grupo. Frequentemente
são dadas às crianças planilhas acadêmicas ou linguagem, projetos de arte ou tarefas de
habilidade motora fina e é esperado que elas completem a tarefa sem comportamento
disruptivo; e continuar com uma pequena dica do adulto ou reforçamento direto. Estas
habilidades independentes deveriam continuar a ser promovidas, fornecendo à criança,
com um intervalo, ambas as atividades, de lazer e acadêmicas. Trabalhar de maneira
independente sem comportamento disruptivo é o maior componente de ser bem
sucedido em um setting acadêmico menos restrito.
GRUPO 14-M Adquire 2 novos comportamentos durante 15 minutos em um formato de

ensino em grupo envolvendo 5 crianças ou mais.
Aprender linguagem nova e habilidades acadêmicas em um formato de ensino
em grupo é um significante marco do desenvolvimento para muitas crianças. Muitos dos
programas de pré-escola e ensino fundamental, neste nível, contém um tema do dia ou
de alguma forma introduz novos materiais a cada dia. Uma vez que a criança começa a
aprender um novo tato, LD ou resposta intraverbal neste formato de ensino em grupo,
opções sociais, linguagens e acadêmicas adicionais tornam-se disponíveis. Como
mencionado anteriormente, um elemento importante do formato em grupo é que os Sd e
as OM para responder ao adulto específico ou à instrução do professor ou outra
informação verbal ou não verbal, são muito diferentes. Este formato pode ajudar a
promover aprendizagem no ambiente natural e em uma variedade de settings
educacionais onde o formato discreto não está presente (ex.: viagens de campo,
atividades diárias casuais, pares e vídeos educacionais). Como a criança se torna mais
qualificada no grupo de habilidades básicas, o conteúdo deve ser sistematicamente
aumentado para incluir mais responder intraverbal, o que é mais característico de grupos
de nível superior (ex.: “Quem pode me contar o que aconteceu com a planta que
plantamos?”).
GRUPO 15-M Sentar em uma sessão de grupo por 20 minutos envolvendo 5 crianças,
sem comportamentos disruptivos e responder a 5 questões intraverbais.
Neste ponto, a maioria das instruções das crianças deveria ocorrer em um
formato de ensino em grupo, independentemente da idade cronológica. Enquanto
certamente algumas atividades de 1:1 e grupos pequenos podem beneficiar a criança,
muito, da mesma forma que um tutor para uma criança com desenvolvimento típico,
uma criança cujo score neste ponto tem demonstrado que ele pode aprender
significativamente no formato educacional menos restrito e potencialmente mais
benéfico.
Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para rotina de sala

de sula e habilidades em grupo: Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os
modifique de maneira apropriada para a criança)
 A criança irá trabalhar de maneira independente por 15 minutos em um setting
de grupo e permanece em tarefa por 75% do período.
 A criança vai responder a 10 diferentes instruções em grupo ou questões sem
dica direta em um grupo de 5 ou mais crianças (ex.: “Todo mundo levanta.”
“Alguém tem uma blusa azul?”).
 A criança vai adqurir um comportamento novo por dia em um formato de ensino
em grupo envolvendo 5 ou mais crianças.
 A criança vai sentar em uma sessão de grupo com duração de 20 minutos,
envolvendo 5 crianças, sem comportamento disruptivo e respondendo a 10
questões intraverbais.

LINGUÍSTICA 11-M Emite inflexões nominais combinando 10 substantivos
raízes com sufixos para plurais (ex.: cachorros x cachorros)
Nomes e verbos promovem a fundação para a estrutura linguística. Nomes e

verbos podem ser modificados e combinados em um número de formas quase infinito.
Assim, antes de fornecer ensino intensivo em palavras que modificam um nome ou um
verbo (ex.: adjetivos, preposições, pronomes, advérbios, afixos) ou palavras que
combinem nomes e verbos (ex.: conjunções, disjunções, artigos ou afixos) é essencial
que uma criança tenha um repertório sólido de nomes e verbos. Inflexões são um modo
que palavras de raiz podem ser modificadas, e a emissão correta da criança de inflexões
representa um marco do desenvolvimento linguístico significante. Um afixo flexivo
“transmite informação gramatical” sobre a palavra raiz (usualmente um nome ou um
verbo) para o ouvinte.
Nomes (e pronomes) tem dois tipos de marcadores flexionais: número e
possessivos. Um nome como “cachorro” pode ser flexionado por uma resposta adicional
que identifica quantos cachorros (número) e aspectos e propriedade ou posse. Em
termos leigos, há mais que um cachorro presente e o que é “possuído” pelo cachorro(s)?
Em uma análise de um tato de pluralidade, por exemplo, há dois antecedentes não
verbais (SD), o cachorro e o número de cachorros. A resposta “cachorro” é controlada
pelo tipo de animal visto e o sufixo “s” (ou “etiqueta gramatical”) é controlado pelo SD
não verbal de mais de um cachorro. Assim, este tipo de comportamento verbal
representa um tato complexo contendo dois antecedentes separados e duas respostas
separadas (ex.: cada resposta tem uma fonte separada de controle antecedente). Plural e
inflexões de posse ocorrem em todos os operantes verbais e habilidades de ouvinte (ex.:
ecóico, mando, tato, intraverbal, LD e LRFFC).
Uma vez que a criança esteja emitindo com sucesso pelo menos alguns plurais
ou etiquetas de posse, corretamente, é importante ter certeza que essas habilidades
verbais estão generalizadas para uma variedade de estímulos não verbais. Por exemplo,
se uma criança pode tatear pluralidade para animais e brinquedos, eles devem ter
créditos para este marco do desenvolvimento, mas eventualmente é essencial que a
criança seja capaz de tatear pluralidade de muitas coleções de nomes apresentados (ex.:
colheres, livros e árvores) e eventualmente usar a correta emissão para plurais
irregulares (EXEMPLO DE PLURAIS IRREGULARES EM PORTUGUÊS). Além
disso, como mencionado acima, o ensino de pluralidade para mandos, tatos e LD é
essencial, também. Por exemplo, na pluralidade intraverbal, o estímulo verbal “O que
você calça no seu pé?” deveria eventualmente avocar “sapatos” não “sapato”. Este
exemplo de pluralidade demonstra como a estrutura linguística tradicional e a análise de
Skinner, do comportamento verbal, oferecem componentes essenciais de avaliação de
linguagem e intervenção para crianças com atraso de linguagem (ex.: forma e função).
Atividades adicionais para desenvolver vários aspectos de habilidades gramaticais mais
complexas podem ser encontradas nas seções correspondentes do VB-MAPP Análise de
Tarefas de Estrutura Linguística.
LINGUÍSTICA 12-M Emite inflexões verbais combinando 10 verbos raiz com

afixos para sentenças do passado regulares (ex.: jogava) e 10 verbos raiz com afixo para
sentenças no futuro (ex.: vão jogar).
Verbos podem também ser modificados em uma variedade de formas, por
exemplo, adicionando advérbios que contam onde e como uma ação poderia ser
realizada (ex.: “esconder rápido”). Verbos podem também ser modificados com
inflexões que promovem marcadores de tempo para quando uma ação foi realizada. Há
três marcadores de tempo básicos (ou simples): passado, presente e futuro. Um
importante marco do desenvolvimento em desenvolvimento linguístico é a emissão
apropriada desses marcadores de tempo com verbos. A maioria das crianças com
desenvolvimento típico adquirem essas inflexões juntamente com muitas outras
convenções gramaticais, sem treino formal, mas através do processo de reforçamento
automático e modelagem automática (Palmer, 1996). Contudo, é comum que crianças
com atraso na linguagem, exijam instrução formal a fim de corretamente inflect verbos
com marcadores de tempo. Uma vez que a criança seja capaz de passar o marcador do
desenvolvimento atual, as mesmas questões descritas acima para inflexões de nome são
relevantes. Especificamente, o foco deveria estar na generalização e uso funcional da
inflexão em todos os operantes verbais diferentes e repertório de ouvinte. Alés disso,
verbos também tem formas irregulares (ex.: vou e fui, sou e era) que frequentemente
devem ser ensinados diretamente.
LINGUÍSTICA 13-M Emite 10 diferentes frases nominais contendo pelo menos

3 palavras com 2 modificadores (ex.: adjetivos, preposições, pronomes) (ex.: Ele é meu
fantoche. Eu quero sorvete de chocolate.).
Frases nominais consistem de um nome como chefe de um grande conjunto de
outras palavras. A maioria dos modificadores comuns são aqueles que descrevem uma
propriedade do nome (adjetivo), a localização do nome em relação a outros nomes
(preposições), ou palavras que tomam o lugar de nomes (pronomes). Outros
modificadores (ex.: determinantes) devem limitar um nome, tais como artigos (ex.: um,
e, o) e demonstrativos (ex.: este, aquele, estes e aqueles). Há muitos modificadores
adicionais na maioria das línguas e agora os sistemas de classificação mais detalhados
(ex.: pré determinadores e pós determinadores) mas uma descrição deles vai além do
escopo deste sistema de avaliação e colocação.
Como previamente mencionado, um medida comum em linguística é o
Comprimento de Expressão Significativa (MLU), que geralmente consiste do número
médio de morfemas (“elocução com significado específico ou função gramatical”) em
uma frase ou sentença. Em contraste, este marco do desenvolvimento de estrutura
linguística, tem enfoque em palavras inteiras mais do que morfemas individuais a fim
de garantir que maiores modificadores (adjetivos, preposições, etc.) são corretamente
incluídos em uma frase nominal, algumas frases nominais individuais podem conter 5 a
10, ou mais, morfemas individuais. Se a elocução de uma criança apropriadamente
contém dois ou mais dos principais modificadores, o enfoque é novamente na
generalização e uso das habilidades nos outros repertórios de linguagem (ex.: mando,
tato). Além disso, o enfoque deveria ser na expansão da elocução para incluir mais
modificadores e eventualmente conectando a frase nominal com a frase verbal
(Estrutura Linguística Nível 3-15).
LINGUÍSTICA 14-M Emite 10 diferentes frases verbais contendo pelo menos 3

palavras com 2 modificadores (ex.: advérbios, preposições, pronomes) (ex.: Empurre-
me forte. Suba os degraus.).
Frases verbais consistem de um verbo como chefe de um grande conjunto de
outras palavras. E como as palavras adicionais em uma frase nominal, essas palavras
modificam a rima em alguma de uma série de maneiras. Verbos podem ser subdivididos
em intransitivos (eles permanecem sozinhos e não exigem modificadores, por exemplo,
“sorrir”), transitivos (eles exigem ser seguidos por uma frase nominal, por exemplo,
“Ele jogou...”) e vinculação (eles conectam o sujeito à descrição daquele sujeito, por
exemplo, “O cachorro está latindo.”).
Todos esses tipos de verbos podem incluir modificadores (eles contam ao
ouvinte alguma coisa a mais sobre a ação principal) como advérbios, preposições e
pronomes. Uma vez que a criança alcance este marco do desenvolvimento lingüístico, o
enfoque é em expansão, generalização, variação e uso de todos os operantes elementares
e habilidades de ouvinte. O próximo passo é para conectar nomes e frases verbais para
formar sentenças gramaticais completas.
LINGUÍSTICA 15-M Combina frases verbais e nominais para produzir 10

diferentes cláusulas (clauses) sintaticamente corretas ou sentenças contendo pelo menos
5 palavras (ex.: O cachorro lambeu meu rosto).
Sentenças podem ser feitas de palavras individuais, cláusulas (clauses) ou
conexões entre duas ou mais cláusulas (clauses). Tipicamente, uma sentença contém
ambos, o nome e a frase verbal. Uma criança que alcança este marco do
desenvolvimento lingüístico através de todos os operantes verbais e habilidades de
ouvinte é usualmente quem pode se beneficiar de um setting educacional menos restrito,
como é promovido em uma sala de aula de educação regular.
Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para estrutura

lingüística: Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique de maneira
apropriada para a criança)
 A criança vai demonstrar um Comprimento de Expressão Significativa (MLU)
de 4 palavras e muitas sentenças estão com a ordem correta das palavras.
 A criança vai emitir 50 diferentes frases nominais contendo pelo menos 3
palavras com 2 modificadores (ex.: adjetivos, preposições, pronomes).
 A criança vai emitir 50 diferentes frases verbais contendo pelo menos 3 palavras
com 2 modificadores (ex.: adjetivos, preposições, pronomes).
 A criança vai combinar frases verbais e nominais para produzir 10 diferentes
cláusulas (clauses) sintaticamente corretas ou sentenças contendo pelo menos 5
palavras.
MATEMÁTICA – NÍVEL 3
MATEMÁTICA 11-M Indetifica como ouvinte os números de 1 a 5 em um
arranjo de 5 diferentes números.
A capacidade de uma criança em entender números constitui a fundação da
matemática. Crianças são frequentemente capazes de identificar números mais rápidos
do que letras, por conta da importância imediata dos números para eles, versus as letras.
Por exemplo, 1 versus 2 bombons, tem um significado que A versus B não tem. A
capacidade de selecionar um número específico de um grupo de outros números
demonstra uma boa habilidade de discriminação visual, porque o estímulo em um
arranjo de todos os números parece similar. Tatear números pode também ser ensinado
ao mesmo tempo como LD, neste ponto, passar para os números depois de 5, é
apropriado. Atividades adicionais que são importantes, neste nível inicial, consistem de
generalização de diferentes fontes, cores, formas e estilos de números, pareando os
números com os outros e praticando a rotina de contar e preencher números que estejam
faltando (ex.: 1, 2 ...). Há uma variedade de jogos e músicas de números que também
são muito valiosos como “1 batata, 2 batatas...” “5 macaquinhos pulando na cama...”.
Atividades adicionais para ensinar habilidades de matemática podem ser encontradas
nas seções correspondentes do VB-MAPP Análise de Tarefas de Matemática.
MATEMÁTICA 12-M Tatear os números de 1 a 5

Uma vez que a criança pode identificar os números de 1 a 5 de maneira
consistente (e eles são generalizados), o enfoque pode ser em contar itens com uma
correspondência de um a um (ex.: Quantos tem?), tatos e LD para os números de 6 a 10
e rotina de contar além de 10. Além disso, a variedade de outras atividades relacionadas
à matemática deveria ser incorporada no tempo determinado para matemática. Estas
atividades incluem medidas simples (ex.: grande e pequeno), geometria simples
(círculo, quadrado e triângulo), sentido especial (ex.; preposições), padrões (aplaudir,
pisar, aplaudir, pisar) e classificação (sorting). Muitas dessas habilidades estão contidas
em outras seções do VB-MAPP.
MATEMÁTICA 13-M Conta de 1 a 5 de um conjunto maior com correspondência

1 a 1 (ex.: Dê-me 4 carros. Agora me dê 2 carros).
Contar objetos com correspondência 1 a 1 é o maior marco do desenvolvimento
no desenvolvimento das habilidades numéricas. Isto demonstra que a capacidade da
criança de previamente se habituar a contar está em um contexto funcional. Contar um
número específico de um conjunto maior de itens é importante (caso contrário, a criança
só para de contar quando os itens acabam), como a enumeração (ênfase no número
final), ambas demonstram correspondência verdadeira entre número falado e a
quantidade contada. Neste ponto, deveria haver um aumento no enfoque dos outros
aspectos (MINHA CÓPIA ESTÁ APAGADA P. 233, LINHAS 5 E 6 DE BAIXO
PARA CIMA) descritos acima. Uma variedade de atividades matemáticas funcionais
pode ajudar a criança a aprender muitas habilidades relacionadas à matemática. Por
exemplo, habilidades de medida podem ser desenvolvidas colocando água dentro e fora
de potes e trabalhando com cheio e vazio, ou barulhos podem ser apresentados como
alto e quieto. Padrões podem ser mais complexos e locações como primeiro e último,
superior e inferior, perto e longe e marcadores de tempo (ontem, hoje e amanhã) podem
ser introduzidos, também.
MATEMÁTICA 14-M Identifica como ouvinte 8 diferentes comparações

envolvendo medidas (ex.: mostre para mim mais ou menos, grande ou pequeno, cheio
ou vazio, alto ou quieto).
Muitas das habilidades de comparação são identificadas como habilidades pré-
matemáticas e alguns programas de matemática do jardim de infância, começam com
esses conceitos matemáticos. Crianças adquirem essas habilidades at widely varying
ages, muitas vezes devido a quantidade de instrução específica que eles recebem
enquanto estão crescendo. Neste ponto, em matemática, o trabalho com instrução
continuada é necessário na aprendizagem de vários aspectos dos números como parear
uma quantidade específica de itens para um número específico e vice-versa (ex.:
entregue 6 carros para a criança e peça para ela selecionar o número escrito que
corresponde com a quantidade). Estes tipos de atividades são comuns para folhas de
trabalho independente e atividades encontradas em muitos livros de matemática do
jardim de infância.
MATEMÁTICA 15-M Faz o pareamento corretamente um número escrito com

uma quantidade e uma quantidade com um número escrito, para os números de 1 a 5
(ex.: faz o pareamento do número com a figura de 3 caminhões).
Uma vez que a criança atinja este marco do desenvolvimento e demonstre que as
habilidades pré-matemáticas contidas nos níveis 3 a 13 de Matemática, ele está
geralmente pronto para começar adições simples. Outras habilidades relacionadas à
matemática que podem ser apropriadas para uma criança neste ponto são conceitos de
tempo (ex.: manhã, noite, ontem, hoje e amanhã), conceitos de dinheiro (centavo e
níquel), ordenar tamanho e posição (ex.: posicionar do pequeno ao grande, do primeiro
ao último) e o uso de ferramentas de medida (ex.: escalas e réguas) podem ser
apropriados. Há uma variedade de materiais comercialmente disponíveis para o
desenvolvimento dessas habilidades matemáticas logo cedo e uma vez que a criança
alcance este nível ele provavelmente irá se beneficiar do currículo padrão fornecido por
muitos programas educacionais regulares.
Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para matemática:

Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique de maneira apropriada para a
criança)
 A criança vai ter a rotina de contar até 30.
 A criança vai tatear e identificar como ouvinte os números de 1 a 10.
 A criança vai demonstrar correspondência 1 a 1 em contar até 10.
 A criança vai fazer o pareamento número-quantidade e quantidade-número para
os números de 1 a 10.
 A criança vai responder corretamente para tarefas de ouvinte envolvendo 10
diferentes conceitos de matemática, como mais e menos, muito e pouco,
comprido e curto, primeiro e último, perto e longe, etc.
CONCLUSÃO
Análise aplicada do comportamento tem tido um impacto significante no
tratamento de indivíduos com autismo ou outros déficits no desenvolvimento ao longo
dos últimos 50 anos. O programa atual sugere que novos ganhos são possíveis fazendo
uso sistemático da análise conceitual de Skinner do comportamento verbal, juntamente
com os marcos do desenvolvimento típico como a estrutura básica para programas de
avaliação e intervenção. O VB-MAPP traz essas diferentes áreas de estudo, juntas, em
um conjunto de medidas e avaliações quantificáveis que identificam a aprendizagem da
criança, linguagem e necessidades sociais. Os resultados das avaliações ao longo do
programa VB-MAPP Placement podem ajudar a guiar o desenvolvimento de um
programa de intervenção individualizada que permita que a criança alcance seu
potencial máximo.

Uma Abordagem Comportamental para Avaliação Da Linguagem: Capítulo 1

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Uma Abordagem Comportamental para Avaliação Da Linguagem: Capítulo 1

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CAPÍTULO 1

UMA ABORDAGEM COMPORTAMENTAL PARA AVALIAÇÃO DA

O Programa de Avaliação e Atribuição dos Indicadores do Comportamento Verbal (The

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO VERBAL DE SKINNER

O TERMO “COMPORTAMENTO VERBAL”

A DISTINÇÃO ENTRE FALANTE E OUVINTE

A área da linguística estrutural é especializada na descrição da linguagem (as

UMA ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO VERBAL

Unidade Comportamental de Análise

OS OPERANTES VERBAIS ELEMENTARES

UMA VISÃO GERAL DAS 16 ÁREAS DOS INDICADORES

DIFERENÇAS ENTRE O MANDO, TATO E INTRAVERBAL.

TRANSCRIÇÃO (ORTOGRAFIA) E CÓPIA

FUNÇÃO, CARACTERÍSTICAS E CLASSE DA RESPOSTA DE OUVINTE (LISTENER

PERCEPÇÃO VISUAL E PAREAMENTO AO MODELO (VISUAL PERCEPTUAL SKILLS AND

COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCADEIRA SOCIAL

ROTINAS DE SALA DE AULA E HABILIDADES EM GRUPO

GUIA GERAL DE APLICAÇÃO

A Avaliação dos Indicadores do VB-MAPP é elaborada para identificar a

Aprendizagem e Indicadores da Linguagem.

Os Indicadores marcam um ponto significativo ao longo do caminho até uma

Os indicadores sugeridos na Avaliação de Indicadores do VB-MAPP foram

Esta ferramenta de avaliação contém 16 medidas separadas de linguagem e

Idade e Diagnóstico do Indivíduo Avaliado

O VB-MAPP pode ser conduzido com qualquer indivíduo com atraso de

Quem pode conduzir a avaliação?

Para realizar esta avaliação de linguagem é imprescindível que o avaliador tenha

As habilidades deveriam ser testadas na sequência apresentada nas áreas de

A avaliação de barreiras potenciais deveria ser feita simultaneamente com a avaliação

Dicas para o avaliador

 Antes de iniciar a avaliação, peça para a família da criança preencher

 Estabeleça uma boa relação com a criança. Permita um tempo para a

 Mantenha o controle dos itens do teste e reforçadores.

 Reforce respostas corretas. Use um esquema de reforçamento que seja

 Reforce comportamentos desejáveis. Intermitentemente, reforce e forneça

 Escolha atividades reforçadoras e itens para teste que sejam fortes e

 Quando testar um repertório de mando inicial, siga as motivações da

 Use materiais que são para ambos os gêneros ou específico de acordo

 Use um nível de entusiasmo apropriado: Use um tom de voz mais

 Permita momentos para pequenos intervalos. Você poderia parar a

 Torne o processo interessante e pareie-se com os reforçadores,

 Alterne entre atividades conhecidas e tarefas mais desafiadoras.

 Ocasionalmente apresente reforçadores livres (não contingentes).

 Evite pistas e dicas excessivas quando conduzir a avaliação. Isso

 Dê à criança, 3-5 segundos para responder, se necessário.

 Repita a pergunta ou tarefa, apresentando-a duas ou três vezes, se

 Use o procedimento de dicas do menos para o mais intrusivo para

 Sempre finalize um período do teste ou sessão com uma resposta

O uso dos indicadores reduz, consideravelmente, o número de materiais

 Cronômetro, timer, ou um relógio com ponteiro de segundos para respostas

 Lápis e folhas de registro para tomar nota e contabilizar as respostas.

 Reforçadores apropriados para a criança, incluindo pequenos pedaços dos

 Fotos de familiares, pessoas, animais de estimação e itens cotidianos que

 Objetos comuns: itens que a criança entra em contato diariamente (ex.

 Quebra-cabeças de encaixe: 2 ou 3 para idades de 1 a 3 anos.

 Blocos: quatro blocos de tamanhos padronizados, de qualquer cor.

 Livro de imagens: três livros que são apropriados para a idade de

 Pinos e mesas de encaixe de pinos.

 Quebra cabeças de encaixe para idades de 1 a 3 anos.

 Livros de imagens, cartões de imagem ou fotos instantâneas para tatear

 Itens idênticos: 25 para pareamento ao modelo (ex. colheres, carrinhos,

 Conjuntos de cores similares, porém cores diferentes para classificação (ex.