Formação docente EPT Anped

http://doi.org/10.7213/1981-416X.22.074.
DS04
ISSN 1981-416X
Formação docente para e na Educação Profissional

e Tecnológica: uma ilustre esquecida
Teacher training for and in Vocational and
Technological Education: an illustrious forgotten
Formación docente para y en la Educación Profesional
y Tecnológica: una ilustre olvidada
a
FRANCISCO DAS CHAGAS SILVA SOUZA
Resumo
Este artigo resultou de uma pesquisa cujo objetivo foi conhecer a produção
acadêmica acerca da formação de professores para a Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) nas reuniões nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (Anped). Realizou-se um estado do conhecimento a partir
dos trabalhos publicados nos anais dessas reuniões no período de 2010 a 2021,
especificamente nos Grupos de Trabalho (GT) 8 e 9. Foram considerados, a princípio,
os títulos e os resumos dos artigos apresentados nesses GT, e, tendo como critério
de inclusão o tema central formação docente na EPT, foram selecionados 9 artigos
para o estudo. A leitura e análise dos textos revelaram uma diversidade de
pesquisas voltadas para a formação e a prática docente na EPT, a saber: a docência
nos cursos superiores de tecnologia, no Ensino Médio Integrado e na Educação de
Jovens e Adultos integrada à EPT, a formação continuada de professores bacharéis,
as licenciaturas nos Institutos Federais, dentre outros. Percebeu-se que, apesar dos
avanços nas pesquisas sobre a formação de professores para a EPT, o baixo número
de trabalhos apresentados nas reuniões da Anped, quando comparado ao total de
trabalhos apresentados nos dois GT, indica que há um esquecimento desse tema,
apesar da relevância desses encontros e da participação nestes de pesquisadores
renomados na área.
Palavras-chave: Formação docente. Educação Profissional e Tecnológica. Anped.
a
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Mossoró, RN,
Brasil. Doutor em Educação (UFRN), e-mail: chagas.souza@ifrn.edu.br
Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Formação docente para e na Educação Profissional e Tecnológica 1071
Abstract
This article resulted from a research wich the objective was to know the academic
production about the training of teachers for Professional and Technological Education
(EPT) in the national meetings of the National Association of Graduate Studies and
Research in Education (Anped). A state of knowledge was performed based on the
materials published in the annals of these meetings from 2010 to 2021, specifically in
Working Groups (WG) 8 and 9. At first, the titles and abstracts of the articles presented in
these were considered in these WG, and, having as inclusion criterion the central theme
teacher training in the EPT, 9 articles were selected for the study. The reading and analysis
of the texts revealed a diversity of research focused on teacher training and practice in
EPT, namely: teaching in higher technology courses, in Integrated High School and in
Youth and Adult Education integrated with EPT, continuing education of bachelor
professors, degrees at Federal Institutes, among others. It was noticed that, despite the
advances in research on teacher training for EPT, the low number of materials presented
at Anped meetings, when compared to the total of materials presented in the two WG,
indicates that there is a neglet of this topic, despite the relevance of these meetings and
the participation of renowned researchers in the area.
Keywords: Teacher training. Professional and Technological Education. Anped.
Resumen
Este artículo resultó de una pesquisa cuyo objetivo fue conocer la producción académica
acerca de la formación de profesores para la Educación Profesional y Tecnológica (EPT)
en las reuniones nacionales de la Asociación Nacional de Posgrado y Pesquisa en
Educación (Anped). Se realizó un estado del conocimiento a partir de los trabajos
publicados en las ponencias de esas reuniones en el periodo de 2010 hasta 2021,
específicamente en los Grupos de Trabajo (GT) 8 y 9. Fueron considerados, inicialmente,
los títulos y los resúmenes de los artículos presentados en esos GT, y, eligiendo como
criterio de inclusión el tema central formación docente en la EPT, 9 artículos fueron
seleccionados para el estudio. La lectura y análisis de los textos reveló una diversidad
de pesquisas involucradas con la formación y la práctica docente en la EPT, a saber:
docencia en los cursos superiores de tecnología, en el Secundario Integrado y en la
Educación de Jóvenes y Adultos integrada a la EPT, formación continuada de profesores
bachilleres, licenciaturas en los Institutos Federales, entre otros. Se percibió que, aunque
hayan tenido avances en las pesquisas acerca de la formación de profesores para la EPT,
la cantidad de trabajos presentados en las reuniones de la Anped fue muy baja cuando
comparada al número total de trabajos presentados en los dos GT, eso indica que hay
un olvido de ese tema, aunque la relevancia de esos encuentros y la participación en ellos
de pesquisidores renombrados en el área.
Palabras clave: Formación de profesores. Educación Profesional y Tecnológica. Anped.

1072 SOUZA, F. C. S.
Introdução
Em 2012, Urbanetz, a partir de um levantamento realizado no Catálogo de

Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) e dos anais das reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (Anped), concluiu que a formação de professores para a
Educação Profissional (EP) era “Uma ilustre desconhecida”, haja vista a pouca
produção acadêmica sobre esse tema, apesar da sua relevância.
A constatação da pesquisadora nos motivou a refletir se, passada uma década
depois da publicação do referido artigo, a formação docente para a EPT ainda
continua uma “ilustre” desconhecida mesmo com a política de expansão e
interiorização desenvolvida sobretudo na primeira década do século XXI.
Considerando os últimos dez anos, é impossível não reconhecer que o debate
acerca da formação docente para a EPT tem se ampliado em cursos de pós-graduação
stricto sensu, a exemplo do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional
(PPGEP), mestrado e doutorado acadêmico no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), e do Programa de Pós-
Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), mestrado
profissional em Rede Nacional que também tem posto em discussão as necessidades
formativas dos docentes das instituições de EP. Nesses dois Programas de Pós-
Graduação (PPG) encontramos disciplinas e diversas pesquisas que contribuem para
o debate. No ProfEPT, há, além de disciplinas e dissertações, produtos educacionais
que visam contribuir para o processo de ensino-aprendizagem na EPT, os quais
também envolvem uma formação continuada de professores e contribuem para a
reflexão acerca da pedagogia da práxis.
Em periódicos científicos é possível encontrar dossiês sobre a formação de
professores na EPT e muitos artigos em revistas nas áreas de Educação, Ensino e
Interdisciplinar. Também têm se oportunizado discussões em eventos científicos. Um
exemplo destes é o Colóquio Nacional “A produção do Conhecimento em Educação
Profissional”, promovido desde 2011, no IFRN, no qual há mesas redondas e grupos
de trabalhos sobre esse tema.

Em nível de graduação, as discussões ainda são pontuais mesmo em

instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
(RFEPCT) que ofertam cursos de licenciatura. Ou seja, futuros professores que
possivelmente trabalharão em instituições dessa Rede também saem despreparados
teoricamente para atuar na EPT e terminam, como os bacharéis, por aprender com
os erros e acertos ou mesmo se restringindo ao conteúdo da sua área de
conhecimento.
A priori, os avanços acima mencionados nos levam a arriscar a hipótese de que
a formação de professores para EPT deixou de ser desconhecida, como observou
Urbanetz (2012), e se tornou recorrente nos espaços de discussão acadêmica na área
de Educação. Dessa forma, nossa curiosidade de pesquisador nos conduz a
questionar: como o debate acerca da formação docente para atuar na EPT tem sido
posto nas reuniões da Anped? Para os docentes que já trabalham em instituições de
EPT, tem havido debate com relação à formação continuada?
Nosso olhar se volta para os eventos promovidos pela Anped em função da
importância desta associação para o fortalecimento da pesquisa na pós-graduação em
Educação, embora não se restrinja a esta. Nas reuniões dessa associação se encontram
pesquisadores renomados na área de Educação, docentes e discentes de PPG
brasileiros. Além disso, as normas para a submissão de textos para os 23 Grupos de
Trabalho (GT) dessas reuniões evidenciam o rigor e o zelo que a Anped tem com a
qualidade dos trabalhos e dos pôsteres que são apresentados.
Com vistas a responder a indagação posta, realizamos um estado do
conhecimento a partir das pesquisas apresentadas nos GT 8 e 9, respectivamente
intitulados, Formação de professores e Trabalho e educação, considerando o período
de 2010 a 2021, correspondendo 8 reuniões. A organização do corpus da pesquisa, os
critérios de seleção, os resultados, a análise dos artigos e as nossas conclusões
encontram-se nos espaços destinados para tais fins.

Formação docente para e na EPT: história, limitações,

urgências
A criação das 19 Escolas de Aprendizes Artífices (EAA), em 1909, pelo então

presidente Nilo Peçanha, inaugurou uma política educacional, em nível federal,
voltada à formação para o trabalho no Brasil. Até então, as ações para esse fim eram
pontuais e localizadas e geralmente estavam a cargo das instituições de caridade e de
alguns políticos, com pouca participação do Estado.
Entretanto, como é sempre frisado pelos pesquisadores da história da EPT, as
EAA se caracterizavam como instituições assistencialistas e voltadas para o controle
social (CAIRES; OLIVEIRA, 2016; CUNHA, 2005; MANFREDI, 2016; SOARES,
1982). Os argumentos desses autores estão presentes no próprio Decreto nº
7.566/1909, ao revelar a relação entre a questão social e os objetivos das EAA:
[...] o augmento constante da população das cidades exige que se facilite ás classes
proletarias os meios de vencer as difficuldades sempre crescentes da lucta pela
existencia;
que para isso se torna necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da
fortuna com o indispensavel preparo technico e intellectual, como faze-los adquirir
habitos de trabalho proficuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vicio
e do crime; que é um dos primeiros deveres do Govêrno da República formar
cidadãos úteis à Nação (BRASIL, 1909). (Sic)
Conforme Fonseca (1961), um dos primeiros problemas enfrentados pelas

EAA foi a carência de professores para lecionar nessas instituições. A princípio, esse
impasse foi “solucionado” com os professores das escolas públicas já existentes, mas
logo se viu a necessidade de uma escola que desse uma formação mais adequada, daí
a inauguração, em 1918, da Escola Normal Wenceslau Brás, no Rio de Janeiro, à época
Distrito Federal. Embora essa fosse a única instituição que formava professores para
as EAA e outras escolas voltadas para o trabalho, ela foi extinta em 1937.
Fonseca (1961, p. 599, grifo nosso) explica os motivos do fim dessa escola. A
sua ponderação explicita que tipo de formação era desejada em um país que queria se
industrializar:
A Venceslau Brás teve sempre preponderância do elemento feminino entre os

alunos matriculados, o que, de certa forma, prejudicou o principal fim colimado, que
era a formação de mestres para o ensino profissional. Realmente, era muito mais

necessário às várias escolas onde se aprendiam ofícios o preparo de pessoal capaz de

ensinar trabalhos em madeira, em metal, ou eletricidade, do que a formação de
professores de Datilografia, Estenografia, Modas ou Economia Doméstica.
Souza e Rodrigues (2017), em estudo voltado para a história da formação

docente na EPT destacam várias iniciativas tomadas ao longo do século XX
destinadas a esse fim, inclusive com a parceria entre o governo brasileiro e o dos
Estados Unidos por meio da Comissão Brasileiro-Americana de Educação
Industrial (CBAI). Os pesquisadores realçam as limitações dessas medidas
governamentais e a sua descontinuidade ao longo do século, endossando, assim, as
análises que consideram essa formação sempre se deu de forma aligeirada e adjetivada
de especial e emergencial (KUENZER, 2008; 2010; MACHADO, 2008a; 2008b;
MOURA, 2008).
Nos anos 1990, por ainda não ter sido solucionado a carência de formação de
professores para a EPT, o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, do então
presidente Fernando Henrique Cardoso, não apenas oficializou a histórica dualidade
entre a formação geral e a profissional, mas também valorizou, na seleção docente, a
experiência prática em detrimento daquela construída em bases teórico-pedagógicas.
Senão vejamos o que diz o seu artigo 9º:
As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores,

instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua experiência
profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente ou em
serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de
formação pedagógica. (BRASIL, 1997, grifo nosso).
No século XXI, alguns documentos trataram da formação docente na EPT.

Destacamos três destes: o Documento Base Educação Profissional Técnica de Nível
Médio Integrada ao Ensino Médio (BRASIL, 2007), que considera fundamental “[...]
estimular ações, no âmbito do ensino médio integrado, dirigidas à elaboração e
implementação de projetos de cursos de especialização destinados aos profissionais
do ensino público que atuam/atuarão nessa esfera educacional”; as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(BRASIL, 2012); e as mais recentes Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2021).

Ambas as DCN têm um capítulo voltado à formação docente para a EPT e se

assemelham sobre como pode ser realizada essa formação (em cursos de graduação,
pós-graduação ou formação continuada) ou mediante “o reconhecimento total ou
parcial dos saberes profissionais de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo
exercício como professores da Educação Profissional, no âmbito da Rede
CERTIFIC” (BRASIL, 2012). As DCN de 2021 reduzem de 10 para 5 anos de
experiência docente e, no seu artigo 54, enfatiza o notório saber:
[...] podem também ser admitidos para docência profissionais com notório saber
reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, atestados por titulação específica
ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou que
tenham atuado profissionalmente em instituições públicas ou privadas,
demonstrando níveis de excelência profissional, em processo específico de avaliação
de competências profissionais pela instituição ou rede de ensino ofertante (BRASIL,
2021).
Esses documentos também ponderam acerca da imbricação dos eixos

trabalho, ciência, tecnologia e cultura e a implicação destes no perfil dos docentes.
Diante disso, Machado (2008a, p. 17) salienta:
É pressuposto básico que o docente da Educação Profissional seja, um sujeito da

reflexão e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e à ação crítica e cooperativa,
comprometido com sua atualização permanente na área de formação específica e
pedagógica, que tem plena compreensão do mundo do trabalho e das redes de
relações que envolvem as modalidades, níveis e instâncias educacionais,
conhecimento da sua profissão, de suas técnicas, bases tecnológicas e valores do
trabalho, bem como dos limites e possibilidades do trabalho docente que realiza e
precisa realizar.
Moura (2008, p. 31) também pondera sobre o tema e realça a necessidade de

se fazer esforços em três direções: “a formação daqueles profissionais que já estão em
exercício, os que estão em processo de formação e os que se formarão no futuro”.
Ou seja, a proposta é de uma formação abrangente visto que nas instituições de EPT
há vários tipos de oferta, desde a Educação Básica à pós-graduação lato e stricto sensu.
Além disso, grande parte dos seus servidores (docentes e técnicos administrativos de
nível médio e superior) é egressa de cursos superiores de bacharelado e de tecnologias
e os que vêm das licenciaturas geralmente não teve qualquer tipo de formação acerca
do que venha a ser a EPT.

Souza e Nascimento (2013, p. 416), ao analisarem o artigo 4º da Resolução nº

1, de 27 de março de 2008, concluem que:
[...] a própria legislação concebe a pós-graduação, por meio dos cursos de mestrado
e doutorado, como exigência para a atuação do bacharel na docência da EPT, assim
como estes, da mesma forma, são os pré-requisitos para o ingresso na docência de
ensino superior. No entanto, nem sempre isso tem ocorrido na prática. Não são
poucos os editais de concursos para docentes nos IFs que exigem apenas, como
condição prévia indispensável, o diploma de graduação no ensino superior na área
em que o candidato bacharel está se submetendo à seleção. Outrossim, não se faz
necessária, entre os critérios de seleção, a formação específica para a EPT. Sobrepõe-
se a esse conhecimento o domínio dos conteúdos específicos da área de formação,
avaliado por uma prova escrita e uma aula prática, além de uma pontuação dada à
titulação que atesta as experiências do candidato como pesquisador (especialista,
mestre ou doutor) e como profissional docente. Esses são, em conjunto, os grandes
pesos dos processos seletivos para docentes nos IFs.
Desse modo, quando aprovados nos concursos para professor da EPT, os

bacharéis não iniciam a carreira imbuídos dos conhecimentos mínimos necessários à
prática pedagógica: planejamento, metodologia, avaliações, didática... Em função
dessas limitações, restam-lhes apenas pôr em prática as ementas das disciplinas
elaboradas anteriormente à sua admissão e, em caso de dúvidas, “imitam” os seus ex-
professores ou pedem ajuda aos seus pares e, dessa forma, constroem, aos poucos, a
pluralidade dos seus saberes que compõem a docência (TARDIF, 2011).
A bem da verdade, como já frisamos, muitos licenciados também não tiveram
uma boa formação para a docência. Não são poucos os cursos de licenciatura que têm
perfil bacharelesco, ou seja, possuem uma “estrutura formativa pouco integrada às
suas práticas nos níveis de ensino aos quais essa preparação deveria atender”
(INFORSATO, 2016, p. 432-433).
Também Gatti (2013) realça esse problema ao se reportar a estudos que
realizou, com outros pesquisadores, sobre cursos de licenciaturas. A pesquisadora
conclui que “podemos sintetizar essa formação como apresentando currículos
fragmentados, com conteúdos excessivamente genéricos e com grande dissociação
entre teoria e prática, estágios fictícios e avaliação precária, interna e externa”
(GATTI, 2013, p. 58).
Em função disso, Machado (2008a) e Moura (2008) recomendam a criação de
cursos de licenciaturas e que estes levem em conta as especificidades e peculiaridades
da EPT. Urge, segundo os autores, que sejam implementadas políticas públicas

permanentes e específicas voltadas à qualificação de professores para a EPT, ao

contrário do que se tem observado ao longo do século XX. As licenciaturas podem
ser uma dessas políticas.
Souza e Nascimento (2017, p. 427) destacam a urgência de se criar cursos de
formação contínua para os docentes da EPT, “dada a necessidade do estabelecimento
de espaços nos quais esses profissionais possam rever suas ações e ressignificar os
sentidos que atribuem à docência como profissão”. Ponderam que a atual LDB
apresenta uma concepção de qualificação docente para o ensino superior (nível
também ofertado na Rede Federal de EPT) na qual os cursos de pós-graduação são
concebidos como formadores dos docentes. Todavia, conforme os autores, “[...] nem
sempre esses cursos cumprem esse objetivo formativo, pois a pesquisa, apesar de ser
parte integrante da qualificação profissional, não pode ser considerada como via única
de qualificação [...]” (SOUZA; NASCIMENTO, 2017, p. 428).
O plano de expansão da EPT, desenvolvido pelo presidente Luís Inácio Lula
da Silva e pela presidenta Dilma Roussef nas duas primeiras décadas do século XXI,
ampliou e interiorizou as instituições que ofertam essa modalidade de ensino. A
RFEPCT hoje é composta de 38 Institutos Federais, 2 Centros Federais de Educação
Tecnológica (MG e RJ), 23 escolas vinculadas a universidades, o Colégio Pedro II e
uma universidade tecnológica no Paraná, totalizando, em 2018, 659 unidades em
território nacional (BRASIL, 2018). Essa expansão é vista com bons olhos pela
comunidade acadêmica, mas, no seu bojo, ela aprofunda a necessidade de uma
formação de professores com vistas a conhecer o espaço em que estão inseridos.
Em face do exposto, retomamos a nossa questão inicial: como tem se dado a
discussão sobre a formação de professores nos GT 8 e 9 da Anped nas reuniões
nacionais de 2010 a 2021? Na próxima seção ensaiamos uma resposta a essa pergunta.
A formação docente para e na EPT: o que se discute

nas reuniões da Anped?
A Anped foi criada em 16 de março de 1978 em reunião no Instituto de

Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro,

embora, desde 1976, já existisse uma proposta de institucionalização de um sistema

autorregulador na política de pós-graduação em Educação formulada pela Capes
(CARVALHO, 2001).
Em quatro décadas de existência, essa associação tem congregado PPG na área
de Educação e se comprometido com a luta pela democratização e desenvolvimento
da educação no Brasil. Em seu atual estatuto, aprovado em 23 de outubro de 2012, a
Anped compromete-se com a promoção e o desenvolvimento do ensino de pós-
graduação e da pesquisa em educação; o incentivo à produção e à divulgação de
trabalhos científicos na área de Educação; o impulso às atividades de pós-graduação
e pesquisa em educação considerando as necessidades dos sistemas de ensino, das
instituições de ensino superior e das comunidades locais e regionais (ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 2012).
Para cumprir tais fins, a Anped, dentre outras ações, promove reuniões
científicas nacionais e regionais visando à “socialização das pesquisas e estudos
realizados na área de educação e afins, bem como propiciar intercâmbios e debates
sobre temáticas de interesse da Associação” (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-
GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 2012, p. 10). Além disso, publica
a Revista Brasileira de Educação e, em seu site, divulga eventos na área de Educação.
Quanto às reuniões nacionais, estas ocorreram anualmente, desde 1978, e
passou a ter periodicidade bianual a partir de 2013. Portanto, até 2021 foram
realizadas 40 reuniões nacionais; destas, 18 em Caxambu-MG. Já as reuniões regionais
também ocorrem a cada 2 anos, de forma intercalada às nacionais.
A Anped é composta atualmente de 23 Grupos de Trabalho (GT), cabendo a
estes: “1. contribuir, no âmbito de sua atuação, para a consecução dos objetivos da
ANPEd; participar do julgamento do mérito acadêmico dos trabalhos inscritos para
serem apresentados no seu âmbito, nas reuniões científicas promovidas pela ANPEd”
(ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO, 2012, p. 9).
Justifica-se assim a nossa opção pela pesquisa com dados dos anais das
reuniões nacionais da Anped. É relevante esclarecer também o que entendemos por
uma pesquisa de estado da arte e do conhecimento. Conforme Romanowski e Ens
(2006, p. 39):

Estados da arte podem significar uma contribuição importante na constituição do

campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes
significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições
sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação,
identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de
solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na
constituição de propostas na área focalizada.
No entanto, as autoras em tela fazem uma distinção entre os estudos

denominados “estado da arte” e aqueles chamados “estado do conhecimento”. Para
elas, os estados da arte “abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes
aspectos que geraram produções”, enquanto o estado do conhecimento é o “estudo
que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado”
(ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39-40).
Importa destacar que a distinção feita por Romanowski e Ens (2006) não é
observada em estudos semelhantes, chegando alguns a usar os termos estado da arte
e do conhecimento como sendo a mesma coisa. Neste artigo, preferimos seguir a
conceituação dada pelas autoras, daí o porquê de elegermos apenas um setor de
publicação, os GT 8 e 9 da Anped. Endossamos também as palavras das
pesquisadoras quanto à importância desses estudos:
[...] possibilitam examinar as ênfases e temas abordados nas pesquisas; os

referenciais teóricos que subsidiaram as investigações; a relação entre o
pesquisador e a prática pedagógica; as sugestões e proposições apresentadas pelos
pesquisadores; as contribuições da pesquisa para mudança e inovações da prática
pedagógica; a contribuição dos professores/pesquisadores na definição das
tendências do campo de formação de professores (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).
O levantamento de dados seguiu algumas etapas. O primeiro passo foi acessar

o site da Anped e selecionar os anais das reuniões nacionais ocorridas no período de
2010 a 2021. Duas razões nos levaram a considerar esse recorte temporal. A primeira,
em função da publicação da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu
a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) e criou
os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2008). Com isso,
e levando em conta a expansão da Rede que já vinha ocorrendo, supostamente, em
2010, imaginávamos que haveria pesquisas consolidadas a respeito da formação de
professores. Também foi determinante o fato de a pesquisa desenvolvida por
Urbanetz (2012) ter contemplado o ano de 2009 e alguns anteriores, logo, ao

investigarmos a partir de 2010, não repetiríamos dados já levantados. Quanto ao ano

de 2021, neste ocorreu a última reunião da Anped até a realização desta pesquisa.
Para a constituição de um corpus, ou seja, “o conjunto dos documentos tidos
em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos” (BARDIN, 2016, p.
126), realizamos inicialmente um levantamento do número de trabalhos
(comunicações orais) e pôsteres apresentados nos GT 8 e 9 no período do nosso
recorte (Quadro 1).
Quadro 1 – Quantitativo de trabalhos e pôsteres apresentados nos GT 8 e 9 (2010-2021)
Reunião/ Trabalhos/ Trabalhos/

Ano Pôsteres Pôsteres
GT 8 GT 9
33ª 48 14
2010
34ª 30 20
2011
35ª 34 15
2012
36ª 27 14
2013
37ª 44 26
2015
38ª 20 18
2017
39ª 30 26
2019
40ª 37 35
2021
Total 270 168
Fonte: Quadro elaborado a partir de dados do Portal da ANPEd (2022).
Portanto, tínhamos, ao nosso dispor, 438 estudos apresentados nos dois GT.
A partir da regra de pertinência, quando “os documentos retidos devem ser adequados
enquanto fontes de informação, de modo a corresponder ao objetivo que suscita a
análise” (BARDIN, 2016, p. 128), procuramos, nos títulos, uma indicação sobre
formação de professores para a EPT. Tal iniciativa deve-se ao fato de que, por ser a
“porta de entrada” para um texto, um título deve sintetizar do que trata o texto.

Nessa direção, observa Imbelloni (2012, p. 140): “Normalmente, o título deve

exprimir a temática específica que determina o texto. O título é frequentemente
destacado e citado, não sendo raros os casos em que ele é o único ‘pedaço’ da obra
que a maioria conhece”. Outrossim, Volpato (2006) salienta que o título deve ser
coerente ao conteúdo do trabalho, ou seja, deve ser preciso no que se refere ao texto,
frisando seu objetivo ou sua conclusão. Quando bem elaborado, o título deve mostrar
a conclusão, o problema ou o assunto do artigo.
Entretanto, por mais que isso pareça uma informação elementar, são muitos
os autores que não tomam esses cuidados nas suas produções. Ferreira (2002, p. 261)
afirma que “Os autores criam diferentes títulos para diferentes gostos. Nos
catálogos há títulos curtos, longos, densos, subjetivos. Há títulos seguidos de ponto
final (a maioria), mas também os acompanhados por interrogações, e até por
reticências”. Ao analisar dissertações e teses, a autora relata as dificuldades que o
pesquisador pode ter com títulos e resumos nem sempre coerentes com os conteúdos
desses trabalhos.
Diante disso, acessamos todos os anais das reuniões nacionais da Anped, de
2010 e 2021, e, considerando inicialmente os títulos, conforme justificamos,
encontramos 9 estudos apresentados sob a forma de comunicação oral e pôsteres (5
no GT 8 e 4 no GT 9). Em seguida, fizemos download desse material e o separamos
em pastas para nossa análise. Destacamos que as comunicações e os pôsteres
apresentados nos GT, em 2021, estão publicados no formato de resumos expandidos,
ao contrário do que ocorria até então.
A etapa a seguir foi a leitura “flutuante” de que nos fala Bardin (2016, p. 126),
que consiste em estabelecer contato com os documentos a serem analisados e
“conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações”. Os artigos
foram lidos na íntegra para que não nos deixassem dúvidas quanto à sua pertinência
com o objeto da pesquisa. Os dados dos estudos selecionados estão no quadro 2.

Quadro 2 – Pesquisas sobre formação docente na EPT apresentadas nas reuniões da
Anped (2010-2021)
Reunião/ GT Título Modalidade Autores(as)/

ano IES
35ª 8 A constituição da docência nos Trabalho NUNES, T. S. F.
2012 cursos superiores de tecnologia: (Faculdade
implicações do discurso pedagógico Senac-PE).
oficial.
37ª 8 Formação de professores nos Trabalho FLACH, Â. (IFRS);
2015 Institutos Federais: uma identidade FORSTER, M. M.
por construir. S. (Unisinos).
37ª 9 O trabalho docente na Educação Trabalho MENEZES, G. M.
2015 Profissional Técnica. D. (IFBA/UNEB).
38ª 9 A formação do licenciando nos Trabalho MEDEIROS NETA,

2017 Institutos Federais do Nordeste e o O. M. (UFRN);
Ensino Médio Integrado à Educação PEREIRA, U. A.
Profissional. (IFRN); SOUSA, N.
M. G. S. (IFRN)
39ª 8 Conhecimentos docentes de Pôster DOMINGUES, T.
2019 bacharéis e licenciados que atuam G. (UEPG);
na Educação Profissional e TOZETTO, S. S.
Tecnológica. (UEPG).
39ª 9 Trabalho docente na Educação Trabalho MENEZES, G. N.
2019 Profissional Técnica: implicações D. (IFBA).
para pesquisa e extensão em
contextos de diversidade.
39ª 9 Profissionalização, formação e Trabalho MACHADO, C. T.
2019 trabalho pedagógico dos (UNEB);
professores da Educação FERREIRA, L. S.
Profissional e Tecnológica. (UFSM).
40ª 8 Pressupostos de uma formação Resumo SOUZA, A. C. O.
2021 continuada de professores e suas expandido (IFMS);
contribuições para o entendimento SANAVRIA, C. Z.
da Educação Profissional e (IFMS).
Tecnológica.
40ª 8 A formação do professor do PROEJA: Resumo DOMINGUES, H.
2021 contribuições das teses e expandido P. (UFPR);
dissertações. CAMARGO, J. A.
(UFPR);
HARACEMIV, S.
M. C. (UFPR).
Fonte: Quadro elaborado a partir de dados disponíveis no site da Anped (2022).
Baseados na sequência do quadro 2, apresentamos um resumo das ideias

centrais de cada um desses trabalhos, resumos expandidos e pôster, de modo que dê
ao leitor uma visão do conjunto, dos pontos em comum ou não entre esses estudos.

O trabalho de Nunes (2012) tem como referencial teórico-metodológico a

Análise Crítica do Discurso (ACD), a partir de Fairclough, embora também se
fundamente em Bernstein, Bourdieu e Ball. Aborda a identidade docente na educação
superior de tecnologia, esta vinculada a dois segmentos da educação nacional – a EPT
e a educação superior – sendo que o primeiro se sobrepõe conceitualmente e lhe
empresta identificação, e o segundo a partir de regulamentações que conferem
identificação de nível superior. Para a pesquisadora, essa dualidade se materializa no
modo pelo qual são conduzidas oficialmente as duas políticas de graduação
(Bacharelado versus Tecnologia), e, além disso, se obscurece a distinção de classes que
caracteriza a sociedade brasileira. Para frisar essa dualidade, a autora cita um trecho
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional de Nível
Tecnológico, no qual o tecnólogo é visto como um profissional cuja prática se dá nas
fronteiras de atuação do técnico e do bacharel. Quanto à constituição da docência,
considera que esta
[...] vai sendo tecida em um campo minado pela ideologia de caráter hegemônico, e
caminha de forma ambivalente, solitária e silenciosa em uma realidade demarcada
pela dualidade da educação e influenciada pela força político-ideológica do discurso
oficial, sob fortes tensões inerentes aos contextos externos, bem como uma
docência exercida, também, sob as influências do debate teórico e da cultura interna,
no campo acadêmico (NUNES, 2012, p. 10).
O segundo trabalho é de autoria de Flash e Forster (2015). As pesquisadoras

realizaram um estudo de caso, com o uso de entrevistas semiestruturadas,
investigando a implantação de cursos de licenciaturas em um IF no sul do Brasil. Para
elas, a formação bacharelesca é evidenciada nos discursos dos entrevistados, pois, na
elaboração dos cursos, reproduziram o modelo de suas instituições de origem. Assim,
“[...] pensar no sucesso do curso significa conseguir fazê-lo ficar ‘parecido’ com o da
universidade” (FLASH; FORSTER, 2015, p. 7). Além disso, as autoras realçam a
dificuldade de se construir uma identidade no curso de licenciatura que pesquisaram,
pois “[...] na própria instituição nem sempre há o reconhecimento de sua importância,
sendo eles vistos como cursos que devem ser ofertados unicamente devido ao
atendimento a uma demanda legal” (FLASH; FORSTER, 2015, p. 15-16).
Menezes (2015), com o objetivo de conhecer como as experiências de vida,
formação e profissão tecem a constituição da docência na EPT em um campus do

IFBA, utilizou a abordagem autobiográfica por meio de entrevistas narrativas e, para

a análise, fundamentou-se na vertente fenomenológica-hermenêutica. Dentre os
resultados alcançados na pesquisa, destacamos a dicotomização entre a formação
geral e a formação técnica, implicando nas relações de ensino-aprendizagem e na
produção do trabalho do professor um ritmo desumanizante. Acerca da formação
docente, Menezes (2015, p. 15) constata que: “[...] há um imenso desafio formativo
para os professores, pois é fundamental a discussão sobre em que consiste e sob quais
princípios deve-se guiar a formação de caráter técnico de nível médio”.
Medeiros Neta, Pereira e Sousa (2017) trazem uma importante discussão a
respeito da formação docente em IF do Nordeste e a sua relação com o Ensino Médio
Integrado (EMI). A pesquisa teve caráter exploratório sendo analisados documentos
oficiais dos IF pesquisados e aplicados questionários com professores e alunos. As
pesquisadoras verificaram a existência de dois grupos de concepções referentes ao
EMI nos documentos institucionais: um voltado à filosofia da práxis “e outro voltado
à ênfase do EMI como modalidade de ensino com pouca discussão sobre a
perspectiva de formação”. A partir das respostas do questionário, as autoras
constataram que “as concepções de formação docente e EMI nos documentos
institucionais associam-se aos princípios orientadores dos currículos das licenciaturas
investigadas voltados à formação para a Educação Básica, com aproximação da
formação de futuros docentes à atuação no EMI” (NETA; SILVA, 2017).
Tendo como problemática “De que forma bacharéis e licenciados que
atuam na EPT têm constituído os conhecimentos docentes?”, Domingues e Tozetto
(2019) investigaram um tema recorrente no debate sobre a docência na EPT: os
saberes e as práticas de professores bacharéis. As pesquisadoras aplicaram
questionários com 32 docentes que atuam no Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial – Senai, no Paraná. Embora a pesquisa estivesse em desenvolvimento à
época do evento, as autoras chegam ao seguinte resultado:
[...] os professores da EPT do Senai no Paraná com formação bacharelesca ou

tecnológica privilegiam o conhecimento do conteúdo específico, do conteúdo escolar
e do aluno e suas características. [...] A formação continuada que poderia ser um
caminho no desenvolvimento pedagógico se dá por meio de cursos de áreas
específicas, aprofundando o conhecimento do conteúdo destes professores. Os
licenciados, por sua vez, veem com mais equidade os conhecimentos docentes [...]
(DOMINGUES; TOZETTO, 2019, p. 2).

Na 39ª Reunião da Anped, em 2019, encontramos o estudo de Menezes cujo

objetivo foi compreender como as experiências educativas com a diversidade
constituem a profissão docente na EPT em dois campi do IFBA. A autora argumenta
que o trabalho do professor se produz a partir da maneira como este desenvolve
experiências e saberes e os integra nas mais diversas situações que atingem o cotidiano
do seu trabalho. Foram utilizados questionários, sessões de conversa e cartas
pedagógicas com os docentes. Os resultados da pesquisa apontam que a política do
IFBA, no que diz respeito ao trabalho docente, não tem estimulado a pesquisa e
extensão, “[...] constituindo uma compreensão junto aos professores de que a atuação
na EPT prioriza o ensino, e impactando no trabalho com as questões da diversidade
ao fragilizar a integração com as comunidades” (MENEZES, 2019, p. 1).
Machado e Ferreira (2019) analisaram as contribuições de dois cursos de
formação docente para a EPT ofertados pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM): o Programa Especial de Graduação de Formação de Professores para
Educação Profissional e Tecnológica (PEG) e o Programa de Pós-graduação stricto
sensu – Mestrado Acadêmico em Educação Profissional e Tecnológica (PPGEPT). A
pesquisa utilizou a matriz histórico-dialética ao considerar as contradições e
determinações presentes no fenômeno estudado. Para o levantamento dos dados
foram analisados os projetos dos cursos, aplicados questionários e realizadas
entrevistas semiestruturadas. As pesquisadoras constatam a importância do PEG na
formação dos professores, visto pelos entrevistados como um “divisor de águas” nas
suas trajetórias profissionais. Com relação ao PPGEPT, os acadêmicos reconhecem
a importância do curso para a sua profissionalização,
[...] mas apontam para elementos relativos ao aprofundamento das suas

capacidades críticas e de construção das suas autonomias em relação ao
conhecimento adquirido antes e durante o mestrado, como também em relação ao
trabalho pedagógico que realizam nas instituições em que atuam e a forma como se
relacionam com os estudantes e com os seus colegas (MACHADO; FERREIRA, 2019,
p. 6).
Na última reunião da Anped, Souza e Sanavria (2021) apresentaram parte dos

resultados de uma pesquisa voltada para a formação continuada de professores com
vistas a mudar as suas concepções sobre a EPT, pois estes, em uma avaliação prévia,
demonstraram compreender o EMI como duas formações distintas e voltada para o

mercado de trabalho. A pesquisa teve “natureza descritivo-explicativa, caráter

intervencionista e consistiu na elaboração, aplicação, análise e validação de uma
formação organizada em encontros online, abordando as bases conceituais da EPT”
(SOUZA; SANAVRIA, 2021, p. 1). Após a intervenção, os pesquisadores
constataram uma mudança nas concepções do EMI por parte dos docentes.
Consideraram que a formação continuada sob o enfoque colaborativo valoriza os
saberes prévios dos docentes e lhes oportuniza refletir sobre suas experiências,
inquietações e expectativas, além de lhes permitir a produção de novos saberes ao
avaliarem a sua atuação e as suas opções didático-pedagógicas (SOUZA; SANAVRIA,
2021, p. 4-5).
O último trabalho que selecionamos foi apresentado na 40ª Reunião da Anped
por Domingues, Camargo e Haracemiv (2021). A partir do questionamento “quem é
o professor que atua no Proeja [Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos], qual é a sua formação? Está este professor preparado para lidar com as
especificidades desta modalidade de educação?”, as pesquisadoras realizaram uma
revisão sistemática em teses e dissertações que tratassem da formação dos professores
que atuam no Proeja dos IF, de modo a não apenas identificar os objetos de
investigação, mas também refletir acerca das discussões emergentes nas pesquisas.
Baseadas em 8 pesquisas, as autoras concluem que nestas é evidente que o Proeja seja
parte integrante nos currículos dos cursos de Licenciatura, pois muitos docentes
desconhecem o entendimento e/ou construção de um currículo que atenda à
diversidade cultural dos estudantes desse programa.
Elencados os estudos apresentados nos GT 8 e 9 das Reuniões da Anped,
conforme o quadro 2, é possível tecermos algumas considerações, a título de síntese,
quanto aos temas, à metodologia, aos resultados das pesquisas e às nossas
ponderações.
Percebemos uma variedade de temas que orbitam em torno da temática central
que é a formação docente para a EPT: a constituição da identidade de professores
dos cursos superiores de tecnologia e de licenciatura, o predomínio da cultura
bacharelesca nos cursos superiores dos IF, o divórcio entre a formação geral e a
técnica e os seus efeitos no processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento

profissional docente, a docência no EMI, a prática profissional de bacharéis no

Sistema S, docência e diversidade na EPT, cursos de formação continuada, atuação
de professores no Proeja.
Quanto à abordagem, todas as pesquisas se caracterizam como qualitativas. Há
uma variedade de aportes teóricos para obtenção e análise dos resultados: a Análise
Crítica do Discurso, a pesquisa autobiográfica com base na fenomenologia e
hermenêutica, o método histórico-dialético, estudo de caso, revisão sistemática de
literatura, pesquisa de intervenção. Também foi frequente o uso de questionários e de
entrevistas.
No que diz respeito às referências utilizadas pelos autores na produção dos
textos há a predominância de documentos legislativos (leis, decretos e resoluções) e
institucionais (PPP e projetos pedagógicos de cursos); e referências a pesquisadores
que tratam de políticas de currículo, filosofia da educação e formação docente
(Stephen Ball, Leonard Bernstein, Pierre Bourdieu, Selma Garrido Pimenta, António
Nóvoa, Dalila Oliveira, dentre outros). Com relação aos pesquisadores do campo de
trabalho e educação, sobressaem-se as referências aos trabalhos de Dante Henrique
Moura, Marise Ramos e Lucília Machado, seguidas por outros autores conhecidos da
área, como Acácia Kuenzer, Gaudêncio Frigotto, Paolo Nosella e Maria Ciavatta.
Acerca dos IF há sempre a recorrência a Eliezer Pacheco. Porém, há pouca ou
nenhuma citação de obras de pensadores como Karl Marx, Antonio Gramsci e
Friedrich Engels, autores que geralmente são utilizados para embasar discussões a
respeito de politecnia, formação integral, trabalho como princípio educativo e escola
unitária, fato que nos surpreende, pois, como salienta Bomfim (2016), o GT 9 é o
“mais marxista da Anped”, conforme o subtítulo do seu livro.
A maioria dos autores dos trabalhos estão vinculados às universidades federais
(9) embora possamos visualizar uma presença de 7 pesquisadores ligados às
instituições de EPT (6 aos IF e 1 à Faculdade Senac) fato que consideramos positivo,
pois vemos pesquisadores estudando a realidade de suas próprias instituições.
Entretanto, mesmo que os trabalhos publicados nos anais e aqui resumidos
realcem temas relevantes para a formação de professores na e para a EPT, os dados
disponíveis nos quadros 1 e 2 suscitam reflexões urgentes para os pesquisadores do
campo da EPT. Uma primeira constatação que chamou a nossa atenção é a grande

discrepância entre o número de estudos encontrados nos anais, nos GT 8 e 9, durante

as reuniões da Anped nos últimos dez anos (438), e o quantitativo de pesquisas
apresentadas nesse mesmo período e que versam sobre a formação de professores
para a EPT: apenas 9, sendo 5 no GT 8, e 4 no GT 9, correspondendo a 2% do total.
Surpreende-nos o fato de, no GT 9, só termos encontrado 4 publicações de
um total de 168 nas reuniões nacionais durante uma década, representando apenas
2,4%. Como sabemos, esse GT trata diretamente da relação trabalho e educação e
nele se reúnem pesquisadores cujos estudos são referências quando abordamos a
formação docente para a EPT e que, geralmente, encontram-se presentes nesses
encontros participando de mesas redondas, realizando conferências e ministrando
minicursos.
Todavia, embora a discussão sobre a formação de professores para a EPT seja
escassa no GT 9, foram encontrados, nos anais, alguns trabalhos que tratam do
professor enquanto profissional e sujeito pertencente a uma sociedade capitalista em
transformação. São recorrentes temas como terceirização e precarização da profissão
docente, a importância da experiência em detrimento do conhecimento, da teoria e
da formação pedagógica, o professor e a sua situação de classe, dentre outros temas
relevantes.
Esse cenário no conduz a retomar a inquietação inicial deste artigo quanto à
afirmação de Urbanetz (2012) de que a formação de professores para a EPT é uma
ilustre desconhecida. Dez anos após a publicação desse artigo, entendemos que essa
formação não é mais uma desconhecida, mas uma “ilustre” esquecida. Mesmo que haja
uma semelhança entre essas palavras, entendemos que os verbos dão um sentido
diferente ao problema: desconhecer é não ter conhecimento de algo, não reconhecer,
achar estranho, ignorar, não saber, não admitir; enquanto esquecer é deixar por
descuido ou falta de atenção, não pensar ou não lembrar de algo, deixar alguma coisa
passar, faltar a um reconhecimento, não fazer caso, descuidar-se de algo (HOUAISS,
2017, MICHAELIS, 2022).
Assim, apesar das críticas às ações voltadas à formação de professores para a
EPT, ao longo do século XX – vistas como pontuais, aligeiradas, e geralmente
acompanhadas pelos adjetivos “especial” ou “emergencial” – e de vermos uma
ampliação dessa discussão no atual século, somos forçados a atestar o esquecimento

de um tema politicamente relevante em espaços nos quais a comunidade acadêmica

se reúne para divulgação e troca de conhecimentos; uma comunidade que publica
artigos sobre o tema que estamos frisando o seu esquecimento.
É evidente que não são poucos os problemas que atingem a formação de
professores e que são tratados no GT 8, como também são amplos os que têm relação
com o mundo do trabalho e as transformações pelo qual este vem passando nas
últimas décadas, impactando no trabalho dos profissionais da educação, e que são
discutidos no GT 9. Mas, é de se admirar que, em meio a tantas mudanças ocorridas
no atual século (a expansão e interiorização da EPT, a onda privatista na educação
cada vez mais presente nas escolas técnicas de “fundo de quintal”, a contrarreforma
do Ensino Médio e os riscos para a consolidação do EMI, a valorização do notório
saber, dentre outros temas urgentes) a formação do professor para atuar (ou que já
atua) na EPT tenha sido pouco abordada nesses eventos.
Concluímos endossando o título de um artigo publicado por Kuenzer (2011),
no qual a autora realça que os problemas são velhos e os desafios são muitos. Uma
década depois constatamos que os velhos problemas continuam e os desafios se
avolumam a cada dia no atual cenário político brasileiro e nos colocam na constante
busca de formar docentes com vistas a não limitar a palavra práxis a uma simples
prática desinteressada.
Considerações finais
Em conformidade com o exposto, nosso estudo visou conhecer como têm se
dado as discussões acerca da formação de professores para e na EPT nas reuniões
nacionais da Anped, especificamente nos GT 8 e 9. Em função disso, mapeamos os
trabalhos disponibilizados nos anais desses eventos no período de 2010 a 2021.
Salientamos que a carência de docentes com a formação adequada para atuar
na carreira EBTT (Educação Básica, Técnica e Tecnológica) não é uma discussão
nova, como já foi observado neste artigo. Basta lembrarmos que em princípios do
século XXI alguns documentos produzidos pelo MEC frisaram a formação de
professores para atuar na EPT dada a sua expansão. A partir de então, algumas

instituições se reestruturaram para oferecer cursos de formação inicial e/ou

continuada, com vistas a atender às “novas” exigências. Importa realçar a
determinação da Lei nº 11.892/2008 de que pelo menos 20% das ofertas dos IF
deveriam se destinar à formação de professores.
No que tange a práxis na EPT, desde que não a restrinjamos à prática pela
prática, urge formar os professores licenciados e, sobretudo, os bacharéis, para um
tipo de ensino que tenha um compromisso social e não apenas a formação de mão de
obra competente para servir às demandas do mercado. É relevante destacar que a
Rede de EPT há muito tempo deixou de se voltar aos “desfavorecidos da fortuna”,
transformando-se em rede de instituições de qualidade reconhecida pela sociedade,
requerendo exame, pesquisa e reflexão permanente.
Em face do exposto, reafirmamos, com base nos dados coletados, que a
formação docente para a EPT não é mais desconhecida, mas esquecida em espaços
importante de poder e de questionamentos, o que nos leva a requerer mais atenção
com essa questão em eventos promovidos pela Anped, devido à importância histórica
que tem essa associação para essa área. É importante que essa discussão seja feita
nesses eventos uma vez que muitos autores que se destacam nessa temática são
associados à Anped e participam (alguns assiduamente) dessas reuniões.
Referências
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO.
Estatuto. Porto de Galinhas, 2012. Disponível em:
https://www.anped.org.br/sites/default/files/estatuto_anped_com_registro.pdf. Acesso
em: 24 mar. 2022.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
BOMFIM, A. M. Reflexões em Trabalho e Educação no Brasil: Um reconto histórico do GT mais
marxista da Anped. Curitiba: Editora CRV, 2016.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909. Cria nas capitais
dos Estados da República as Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional
primário e gratuito. Rio de Janeiro, RJ, 1909. Disponível em:
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-7566-23-setembro-
1909-525411-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 13 jan. 2022.
BRASIL. Presidência da República. Decreto Lei nº 2.208, de 17 de abril de 1997.
Regulamenta o § 2º do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394 de, 20 de dezembro de 1997,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial, Poder Executivo,

Brasília, DF, 1997. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d2208.htm>. Acesso em: 25 mar. 2022.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder
Executivo, Brasília, DF, 30 dez. 2008. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Acesso em:
10 mar. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012. Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 4 set. 2012. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11663
-rceb006-12-pdf&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 01 abr.
2022.
BRASIL. Expansão da Rede Federal. Brasília, DF, 2018. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec-programas-e-acoes/expansao-da-rede-federal. Acesso em: 2
abr. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 5 de Janeiro de 2021. Define
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica.
Diário Oficial da União, Edição: 3, Seção: 1, Página: 19, Brasília, DF, 06 jan. 2021. Disponível
em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-1-de-5-de-janeiro-de-
2021-297767578. Acesso em: 01 abr. 2022.
CAIRES, V. G.; OLIVEIRA, M. A. M. Educação profissional brasileira: da Colônia ao PNE
2014-2024. Petrópolis: Vozes, 2016.
CARVALHO, J. C. B. Origens da ANPEd: de instituída a instituinte. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, n. 17, p. 134-138, maio/ago., 2001.
https://doi.org/10.1590/S1413-24782001000200011
CUNHA, L. A. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. 2. ed. São Paulo: Unesp;
Brasília: Flacso, 2005.
DOMINGUES, T. G.; TOZETTO, S. S. Conhecimentos docentes de bacharéis e
licenciados que atuam na Educação Profissional e Tecnológica. In: REUNIÃO ANUAL DA
ANPED, 39, Niterói, 2019. Anais eletrônicos [...] Niterói, 2019. Disponível em:
http://39.reuniao.anped.org.br/category/poster/. Acesso em: 28 mar. 2022.
DOMINGUES, H. P.; CAMARGO, J. A.; HARACEMIV, S. M. C.A formação do professor
do PROEJA: contribuições das teses e dissertações. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
40, Belém, 2021. Anais eletrônicos [...] Belém, 2021. Disponível em:
http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_16_13. Acesso em: 28 mar. 2022.
FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 23, n. 79, p. 257-262, ago. 2002. https://doi.org/10.1590/S0101-
73302002000300013
FLACH, A.; FORSTER, M. M. S. Formação de professores nos Institutos Federais: uma
identidade por construir. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 37, Florianópolis, 2017.
Anais eletrônicos [...] Florianópolis, 2015. Disponível em: http://37reuniao.anped.org.br/wp-
content/uploads/2015/02/Trabalho-GT08-4027.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.
FONSECA, C. S. História do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro, 1961. V. 1.

GATTI, B. A. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses. Educar em

Revista, Curitiba, Brasil, n. 50, p. 51-67, out./dez. 2013. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/er/a/MXXDfbw5fnMPBQFR6v8CD5x/?format=pdf&lang=pt.
Acesso em: 25 mar. 2022.
HOUAISS. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2017.
IMBELLONI, L. E. Títulos de trabalhos científicos: obrigado pela informação contida em
seu título. Revista Brasileira de Anestesiologia, Campinas, v. 62, n. 2, p. 140, mar./abr.
2012. https://doi.org/10.1590/S0034-70942012000200001
INFORSATO, E. C. O bacharelismo e a crise permanente da formação de professores.
RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 20, n. 3, p. 432-443, 2016.
DOI: http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v20.n3.9754
KUENZER, A. Z. Formação de professores para educação profissional e tecnológica:
perspectivas históricas e desafios contemporâneos. Educação Superior em Debate, Brasília, DF,
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, v. 8, p. 19-40, 2008.
KUENZER, A. Z. Formação de professores para a educação profissional e tecnológica. In:
DALBEN, A. L. et al. (Org.). Convergências e tensões no campo de formação e do trabalho docente. Belo
Horizonte: Autêntica, 2010. p. 497-518.
KUENZER, A. Z. A formação de professores para o ensino médio: velhos problemas,
novos desafios. Educação Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p. 667-688, jul./set.
2011. https://doi.org/10.1590/S0101-73302011000300004
MACHADO, L. R. S. Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação
profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, DF, MEC, SETEC,
v. 1, n. 1, p. 8-22, jun. 2008a.
MACHADO, L. R. S. Formação de professores para a educação profissional e tecnológica:
perspectivas históricas e desafios contemporâneos. Educação Superior em Debate, Brasília, DF,
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, v. 8, p. 67-83,
2008b.
MACHADO, C. T.; FERREIRA, L. S. Profissionalização, formação e trabalho pedagógico
dos professores da Educação Profissional e Tecnológica. In: REUNIÃO ANUAL DA
ANPED, 39, Niterói, 2019. Anais eletrônicos [...] Niterói, 2019. Disponível em:
http://39.reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/sites/3/trabalhos/4472-TEXTO_PR
OPOSTA_COMPLETO.pdf Acesso em: 28 mar. 2022.
MANFREDI, S. M. Educação profissional no Brasil: atores e cenários ao longo da história.
Jundiaí: Paco Editorial, 2016.
MENEZES, G. M. D. O trabalho docente na Educação Profissional Técnica. In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 37, Florianópolis, 2017. Anais eletrônicos [...] Florianópolis, 2015.
Disponível em: http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2015/02/Trabalho-
GT09-3617.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.
MENEZES, G. M. D. Trabalho docente na Educação Profissional Técnica: implicações para
pesquisa e extensão em contextos de diversidade. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 39,
Niterói, 2019. Anais eletrônicos [...] Niterói, 2019. Disponível em:
http://39.reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/sites/3/trabalhos/4914-TEXTO_PR
OPOSTA_COMPLETO.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.

MEDEIROS NETA, O. M.; PEREIRA, U. A.; SOUSA, N. M. G. A formação do

licenciando nos Institutos Federais do Nordeste e o Ensino Médio Integrado à Educação
Profissional. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 38, São Luís, 2017. Anais eletrônicos [...]
São Luís, 2017. Disponível em:
http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38an
ped_2017_GT09_358.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.
MICHAELIS. Dicionário de língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2022. Disponível em:
https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/ Acesso em: 3 abr. 2022.
MOURA, D. H. A formação de docentes para a educação profissional e tecnológica.
Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, Brasília, DF, MEC, SETEC, v. 1, n. 1, p.
23-38, jun. 2008. Disponível em:
https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/2863/1004 Acesso em: 3
abr. 2022.
NUNES, T. S. F. A constituição da docência nos cursos superiores de tecnologia:
implicações do discurso pedagógico oficial. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 35., 2012,
Porto de Galinhas. Anais eletrônicos [...] Porto de Galinhas, 2012. Disponível em:
http://35reuniao.anped.org.br/images/stories/trabalhos/GT08%20Trabalhos/GT08-
2194_int.pdf. Acesso em: 28 mar. 2022.
ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “Estado da Arte” em
Educação. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 19, p. 37-50, set./dez. 2006.
SOARES, M. J. A. As Escolas de Aprendizes Artífices – estrutura e evolução. Fórum
Educacional, Rio de Janeiro, v. 6, n. 2, p. 58-92, jul./set. 1982. Disponível em:
https://docplayer.com.br/43842780-As-escolas-de-aprendizes-artifices-estrutura-e-evoluca
o.html Acesso em: 17 jan. 2022.
SOUZA, F. C. S.; RODRIGUES, I. S. Formação de professores para educação profissional
no Brasil: percurso histórico e desafios contemporâneos. Revista Histedbr on line, Campinas, v.
17, n. 2, p.621-638, abr./jun. 2017. https://doi.org/10.20396/rho.v17i2.8644682
SOUZA, A. C. O.; SANAVRIA, C. Z. Pressupostos de uma formação continuada de
professores e suas contribuições para o entendimento da Educação Profissional e
Tecnológica. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 40., 2021, Belém. Anais eletrônicos [...]
Belém, 2021. Disponível em: http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_2_25.
Acesso em: 28 mar. 2022.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
URBANETZ, S. T. Uma ilustre desconhecida: a formação docente para a Educação
Profissional. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 12, n. 37, p. 863-883, set./dez. 2012.
https://doi.org/10.7213/dialogo.educ.7207
VOLPATO, G. Dicas para redação científica. 4. ed., Botucatu: Best Writing, 2016.
RECEBIDO: 20/04/2022 RECEIVED: 20/04/2022 RECIBIDO: 04/20/2022

APROVADO: 05/05/2022 APPROVED: 05/05/2022 APROBADO: 05/05/2022

Formação docente EPT Anped

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formação docente EPT Anped

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

http://doi.org/10.7213/1981-416X.22.074.

Formação docente para e na Educação Profissional

Palavras-chave: Formação docente. Educação Profissional e Tecnológica. Anped.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Keywords: Teacher training. Professional and Technological Education. Anped.

Palabras clave: Formación de profesores. Educación Profesional y Tecnológica. Anped.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Em 2012, Urbanetz, a partir de um levantamento realizado no Catálogo de

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Em nível de graduação, as discussões ainda são pontuais mesmo em

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Formação docente para e na EPT: história, limitações,

A criação das 19 Escolas de Aprendizes Artífices (EAA), em 1909, pelo então

Conforme Fonseca (1961), um dos primeiros problemas enfrentados pelas

A Venceslau Brás teve sempre preponderância do elemento feminino entre os

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

necessário às várias escolas onde se aprendiam ofícios o preparo de pessoal capaz de

Souza e Rodrigues (2017), em estudo voltado para a história da formação

As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores,

No século XXI, alguns documentos trataram da formação docente na EPT.

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Ambas as DCN têm um capítulo voltado à formação docente para a EPT e se

Esses documentos também ponderam acerca da imbricação dos eixos

É pressuposto básico que o docente da Educação Profissional seja, um sujeito da

Moura (2008, p. 31) também pondera sobre o tema e realça a necessidade de

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Souza e Nascimento (2013, p. 416), ao analisarem o artigo 4º da Resolução nº

Desse modo, quando aprovados nos concursos para professor da EPT, os

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

permanentes e específicas voltadas à qualificação de professores para a EPT, ao

A formação docente para e na EPT: o que se discute

A Anped foi criada em 16 de março de 1978 em reunião no Instituto de

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

embora, desde 1976, já existisse uma proposta de institucionalização de um sistema

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Estados da arte podem significar uma contribuição importante na constituição do

No entanto, as autoras em tela fazem uma distinção entre os estudos

[...] possibilitam examinar as ênfases e temas abordados nas pesquisas; os

O levantamento de dados seguiu algumas etapas. O primeiro passo foi acessar

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

investigarmos a partir de 2010, não repetiríamos dados já levantados. Quanto ao ano

Quadro 1 – Quantitativo de trabalhos e pôsteres apresentados nos GT 8 e 9 (2010-2021)

Reunião/ Trabalhos/ Trabalhos/

Fonte: Quadro elaborado a partir de dados do Portal da ANPEd (2022).

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Nessa direção, observa Imbelloni (2012, p. 140): “Normalmente, o título deve

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Quadro 2 – Pesquisas sobre formação docente na EPT apresentadas nas reuniões da

Reunião/ GT Título Modalidade Autores(as)/

38ª 9 A formação do licenciando nos Trabalho MEDEIROS NETA,

Fonte: Quadro elaborado a partir de dados disponíveis no site da Anped (2022).

Baseados na sequência do quadro 2, apresentamos um resumo das ideias

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

O trabalho de Nunes (2012) tem como referencial teórico-metodológico a

O segundo trabalho é de autoria de Flash e Forster (2015). As pesquisadoras

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

IFBA, utilizou a abordagem autobiográfica por meio de entrevistas narrativas e, para

[...] os professores da EPT do Senai no Paraná com formação bacharelesca ou

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 22, n. 74, p. 1070-1094, jul./set. 2022

Na 39ª Reunião da Anped, em 2019, encontramos o estudo de Menezes cujo

[...] mas apontam para elementos relativos ao aprofundamento das suas

Na última reunião da Anped, Souza e Sanavria (2021) apresentaram parte dos