CADERNO DE ESTUDOS

CADERNO DE ESTUDOS
O Programa Crer para Ver é uma das iniciativas que traduzem o compromisso da Natura com
a construção de uma sociedade mais justa. Nesse sentido, o principal objetivo do Programa
é contribuir para um dos aspectos mais relevantes e estruturais da sociedade: a qualidade da
educação nas escolas públicas brasileiras.

Por acreditarmos que a participação de todos é o caminho para mudanças, desde a concepção do
Programa, a Natura mobiliza seu canal de vendas para compartilhar a importância e o valor da educação.
Esse envolvimento possibilita que as ações desenvolvidas pelo Programa sejam financiadas por meio de
recursos arrecadados pelos Consultores e Consultoras Natura que vendem os produtos da linha Crer para
Ver sem fins lucrativos.

Desde o início do Programa, em 1995, essa participação arrecadou mais de R$ 32 milhões, o que
possibilitou o investimento em iniciativas voltadas para o ensino fundamental, educação de jovens e
adultos e educação infantil de escolas públicas em todo o Brasil, resultando em mais de 2,4 milhões de
alunos beneficiados.

Uma dessas iniciativas é este material que você, professor, está recebendo. O projeto Trilhas visa
promover o desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade dos alunos de 4 a 6 anos e também instru-
mentalizar e apoiar o trabalho do professor das redes públicas de ensino.

Essa ação contribui para ampliar o universo cultural de alunos e professores, por meio do acesso à leitura
de bons livros de literatura infantil. A escolha da LEITURA como o principal tema deve-se por ser uma
estratégia mundialmente reconhecida como determinante para a aprendizagem e para promover um
melhor desempenho escolar ao longo de toda a vida.

Esperamos que o projeto possa ser útil a você e a todos que trabalham para a melhoria da educação
infantil pública.

Aos Consultores e Consultoras Natura, agradecemos o esforço e a contribuição para o desenvolvimento de

uma sociedade mais justa e solidária. Graças a essa mobilização, milhares de municípios brasileiros, na
sua diversidade e pluralidade, fazem parte deste e de outros projetos do Programa Crer para Ver.

Equipe do Programa Crer para Ver, Natura Cosméticos

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 Para que um Caderno de estudos

E ste caderno tem a finalidade de aprofundar os conteúdos das atividades propostas no Trilhas,
enfocando-os tanto do ponto de vista da aprendizagem da criança quanto do objeto de ensino.

Damos especial atenção aos processos de aprendizagem da criança. Para isto, as questões da linguagem
são abordadas em razão da perspectiva da criança e sua aprendizagem. A intenção é a de fundamentar
a prática, deixando claro os conteúdos e as aprendizagens nas situações sugeridas, analisando-as com a
finalidade de dar destaque à maneira de realizar a atividade. Partimos do pressuposto de que, conforme
o planejamento que se faz e a maneira como a atividade se desenrola, se favorecem determinados tipos
de aprendizagem. O planejamento é a principal ferramenta do professor, na medida em que se tenha
clareza da intencionalidade da atividade e que seja capaz de antecipar os desafios lançados às crianças.
Justamente por esta razão, damos especial atenção para analisar como, para que e por que propor as
atividades aqui recomendadas.

Este Caderno está organizado em três partes:

Na primeira, há uma apresentação dos conteúdos dos Cadernos de orientações desta caixa
e dos materiais específicos que a compõem, com detalhes sobre como foram pensadas as
propostas de atividades a serem realizadas com as crianças. É nesta parte que também se
define o trabalho com livros de narrativas e os benefícios desse tipo de texto para a aprendi-
zagem da leitura e da escrita das crianças.

A segunda parte está organizada em torno de como se trabalha com os textos narrativos no
conjunto dos seis Cadernos de orientações que acompanham esta caixa. Nela você poderá
compreender melhor os conteúdos tratados nas atividades sugeridas e a melhor maneira de
apresentá-los às crianças, de forma a favorecer as aprendizagens esperadas.

Na terceira parte, há um glossário no qual você vai encontrar as definições de termos que
estão destacados com uma cor diferenciada nos Cadernos de orientações. A razão disso é a
crença de que o conhecimento da língua, como objeto de ensino, também é determinante
para a formulação e condução de atividades produtivas para as crianças. Por fim, uma lista
dos livros e materiais que foram consultados para a concepção e escrita do material que
compõe a Caixa 1 do Trilhas.

Desejamos a você um bom estudo!

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 PARTE I APRESENTAÇÃO DA CAIXA 7

Ler e escrever textos. 7

Organização dos Cadernos de orientações nessa caixa.

Narrativa: O que é, o que se aprende e o que é preciso para

compreender e produzir.

PARTE II O TRABALHO COM TEXTOS NARRATIVOS 13

As narrativas e as crianças. 13

Conhecer o livro.

Apresentação de livros às crianças.

Pergunta-guia: O que é e como formulá-la.

Escutar e ler a história.

Situações de leitura: Leitura em voz alta, compartilhada

e teatralizada.

Falar sobre a história. 18

O que falar sobre a história: relação entre compreensão e

apresentação do texto, estrutura da narrativa.

Falar sobre a ilustração. 19

As ilustrações nos livros: como observá-las.

Falar sobre os personagens. 21

Os personagens nas narrativas: ações e intenções.

Participar de atividades de leitura e escrita. 22

Relação entre a aprendizagem da leitura e da escrita.

Informações que as crianças usam na aprendizagem da leitura.

Como as crianças aprendem sobre o sistema de escrita.

PARTE III GLOSSÁRIO E BIBLIOGRAFIA 31

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Apresentação da caixa
Ler e escrever textos
C omeçar a ensinar e aprender com textos faz toda a diferença. Ingressar no mundo da leitura e
escrita a partir de discursos significativos, como são os textos, contribui para que, ao mesmo
tempo que está aprendendo, a criança vivencie situações sociais reais, em que compartilha com um
grupo, por exemplo, o gosto por ouvir histórias.

Aprender com textos é muito diferente de aprender com palavras soltas. Um texto caracteriza-se por
um conjunto de palavras ou frases que falam sobre o mesmo assunto, portanto, pode-se dizer que
ele possui coerência. Além disso, um texto apresenta continuidade, organização e progressão nas
informações que contém. Em um texto, as expressões não são postas ali de forma aleatória, mas, pelo
contrário, todos os elementos presentes estão a serviço da coesão. Ou seja, deve haver integração
tanto no conteúdo abordado quanto na forma como é escrito.

O texto se faz com linguagem, mas ela, por

si só, não garante uma definição. Isso porque
a linguagem que se utiliza para contar uma
história é diferente da que usamos nas con-
versas do dia a dia, ou daquela empregada
em um discurso político, por exemplo. Na
escrita também há variações que dependem
do uso que se faz da linguagem: será dife-
rente ao escrever uma carta, um conto ou
uma receita culinária.

Portanto, na escola, é importante trabalhar

com os textos de forma a garantir situações
em que apareçam as diferentes linguagens e seus usos. Assim, o professor deve procurar ler dia-
riamente para as crianças os mais diversos tipos de textos. Um dos mais frequentes, com o qual se
trabalha na faixa etária dos 4 aos 6 anos, é a narração.

Organização dos Cadernos de orientações nesta caixa

Nesta caixa há um conjunto de seis Cadernos de orientações com propostas de atividades a serem
realizadas com as crianças a partir da leitura de um livro. Tendo como base a obra-referência, são
demonstradas possibilidades de atividades a ser desenvolvidas. Os Cadernos possuem uma estrutura
comum com as seguintes partes:

Introdução: Descreve o tipo de narrativa escolhida para ser trabalhada no caderno e justifica sua impor-
tância no processo de aprendizagem da criança.

Sobre os livros: Apresenta o livro utilizado como referência das atividades e, eventualmente, títulos
adicionais. Quando mais de um livro é apresentado, as atividades podem ser realizadas com a mesma
estrutura proposta.

Atividades a serem realizadas com as crianças: Cada caderno propõe oito atividades que pretendem
estimular o desenvolvimento intelectual da criança, introduzindo-a no mundo letrado e na aprendizagem
da leitura e da escrita.

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Roteiro das atividades:

Título da atividade: O título sempre é apresentado do ponto de vista da ação que a atividade convida
a criança a fazer.

Roteiro de trabalho: Tópicos que orientam o planejamento do professor para a realização da ativida-
de. Não precisam ser cumpridos passo a passo. É apenas uma referência para que você possa fazer o
seu planejamento

Preparação: O que é preciso fazer antes da atividade para que ela possa ser realizada.

Organização do espaço e das crianças: Breve orientação sobre a organização do grupo para a ativida-
de e sugestões de como organizar a sala.

Orientações para o professor: Conjunto de orientações que propõem um encadeamento de ações a

serem realizadas com as crianças.

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Relacionados a algumas orientações, você vai encontrar um link que apresenta o que as crianças podem
pensar, dizer e fazer a partir das intervenções e ações do professor, de modo a evidenciar o papel ativo
da criança na sua aprendizagem. O importante é criar condições para que as crianças produzam respostas
ao que lhes foi proposto, processem e se apropriem das informações dadas.

Possíveis adaptações: Orientações para adaptar a atividade proposta, considerando o grau de desafio
que ela representa.

O que as crianças podem aprender: Lista de possíveis aprendizagens das crianças, sempre relaciona-
das com as ações do professor na atividade.

O que mais é possível fazer: Sugestões de novas atividades que podem dar continuidade à atividade
apresentada ou ao conteúdo tratado.

O que é possível fazer em casa: Propostas que favorecem a troca entre as experiências que a criança
vive em casa e na escola.

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As atividades estão organizadas de forma a garantir uma sequência de propostas às crianças, conside-
rando o grau de desafio em relação às aprendizagens esperadas. As situações propostas só têm sentido
se criam condições para promover aprendizagens concretas. Portanto, a ação do professor deve estar
sempre conectada com essa preocupação.

É importante ressaltar que o roteiro apresentado poderá ser ajustado às condições e necessidades de
aprendizagem específicas das crianças. Apesar de estar em um grupo, cada criança é única e assim di-
ficilmente uma atividade será igualmente realizada e compreendida por todas, e isso não é um proble-
ma. Nesse sentido, o desafio apresentado ao professor é estar constantemente adaptando a proposta à
resposta de cada criança na mesma atividade.

A leitura deve fazer parte da rotina de sala, independentemente das outras atividades que acontecem. É
extremamente recomendável criar o hábito cotidiano do momento da leitura, para que as crianças ou-
çam, conversem e recontem livremente as histórias. É importante que elas tenham oportunidade tanto
de ler por prazer quanto para aprender. Nestes cadernos, as atividades sempre partem da história, mas
isso não quer dizer que a cada atividade seja necessário ler o livro antes. A proposta é que a leitura do
livro se dê em diferentes momentos da rotina da sala e que as atividades do caderno possam considerar
que as crianças já têm uma familiaridade com o conteúdo e com o texto da história.

Sabemos que, quando as crianças gostam de uma história, é muito frequente que peçam que ela seja
relida diversas vezes. A repetição favorece que as crianças se apropriem do enredo e criem intimidade
com a história. Considerar essa forma de as crianças se relacionarem com as narrativas é um ponto de
partida para a proposta deste conjunto de cadernos, já que os livros propostos foram cuidadosamente
selecionados, considerando-se todos os aspectos relativos à sua qualidade textual e gráfica e também ao
seu conteúdo e adequação à faixa etária.

O que é narrativa
Um texto narrativo é uma forma de discurso que pode ser contada oralmente, por escrito ou por meio
da relação entre o discurso e as ilustrações (o que é mais frequente nos livros de literatura infantil).
A narrativa organiza-se em torno de uma trama em que há uma situação inicial, que é transformada
a partir das ações de um ou mais personagens, chegando a um clímax com conflito e finalizando com
um desfecho. A trama de uma narrativa é formada por episódios que, por sua vez, são compostos de
acontecimentos encadeados de forma causal. Os acontecimentos da trama se desenvolvem em um es-
paço e tempo, que juntos constituem o cenário da narrativa. Os personagens são fundamentais em uma
narrativa, de modo que, sem eles, pode-se dizer que não há narração.

O que as crianças aprendem a partir dos textos narrativos

O trabalho com textos narrativos pode favorecer a aprendizagem das crianças, em particular por ser
uma forma de discurso presente na cultura de nossa época, nos livros, nos filmes, na TV. O trabalho
com esse tipo de texto permite aprender a compreensão da mensagem, do conteúdo do texto e da for-
ma como ele está escrito. Conforme a maneira proposta, pode permitir conhecer aos poucos a língua
que se escreve e seus usos. Além disso, ao propiciar um contato constante com diferentes textos, pode-
se também criar condições para uma leitura própria que aproxime as crianças do mundo letrado.

Ao trabalhar os textos narrativos, as crianças podem aprender:

A função, ou “para que serve” o texto;

O conteúdo, ou seja, as informações que estão no texto;

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O formato, a composição de texto e imagem em forma de livro, as pontuações usadas etc.;

A usá-los como modelo de comunicação (oral e escrita);

A “estrutura narrativa” e “os procedimentos de leitura” ao ser lido em voz alta, como o uso da entonação
para destacar os personagens e as situações.

O que é preciso para compreender e produzir narrativas

Para que as crianças aprendam a compreender e produzir narrativas, tanto no nível oral como no
escrito, o professor pode apoiar-se em três importantes recursos:

Construir situações em que as crianças desenvolvam hábitos de falar, escutar, ler e escrever histórias;

Construir uma situação em que as crianças desenvolvam habilidades ao falar, ler ou escrever;

Ter estratégias para atingir esses objetivos (situações intencionais em que as crianças tenham uma
participação ativa).

O primeiro deles (o hábito de falar, escutar, ler e escrever histórias) requer a criação de uma rotina em
que a leitura ocorra diariamente. O recurso da leitura em voz alta pelo professor é uma das situações
que permitem criar essa rotina.

O segundo (ser um habilidoso falante, ouvinte, leitor e escritor) requer que o professor proponha uma
série de tarefas para ampliar as atividades que levem as crianças a desenvolver procedimentos de escutar,
participar, buscar livros, simular leituras etc.

E, finalmente, as orientações depois da leitura em voz alta devem envolver situações em que as crianças
têm de resolver problemas como, por exemplo, realizar uma reconstrução oral de um conto imitando
ao máximo a linguagem do texto.

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O trabalho com textos narrativos

As narrativas e as crianças

O trabalho com os textos de narrativas proposto nesta caixa apresenta uma diversidade de si-
tuações que se desenvolvem em sequência, mas não de forma linear. Estão organizadas como
em uma espiral, com diferentes níveis de profundidade se alternando entre a oralidade, a leitura e a
escrita, e em que as falas, as ações e os pensamentos são distribuídos entre o professor e as crianças.
Os Cadernos de orientações procuram organizar o trabalho de forma a criar condições para planejar
e realizar as atividades dentro de um percurso no qual as crianças possam conhecer o livro, escutar e
ler a história, falar sobre ela e sobre as ilustrações e os personagens, além de participar de situações de
leitura e escrita a partir do texto narrado. Entretanto, esta proposta não pode ser seguida rigidamente
em um caminho único: ela deve ser adequada às condições de cada grupo de crianças.

Para planejar e desenvolver as atividades propostas, é importante conhecer as decisões sobre os conteúdos
e os procedimentos de atuação e observar atentamente as estratégias que as crianças utilizam em suas
aprendizagens. O planejamento de qualquer atividade implica uma tomada de decisões (na leitura em
voz alta pelo professor, por exemplo, implica decidir o que ler, como ler e para que ler). Para dar mais
autonomia nessa tarefa de adequação de conteúdo, propostas e necessidades de aprendizagem das
crianças, justificamos a seguir algumas das atividades que fazem parte dos Cadernos de orientações
desta caixa.

Conhecer o livro
Apresentação de livros às crianças

Os textos estão nos livros, e estes funcionam como seu suporte. A apresentação de obras impressas
para as crianças ajuda que aprendam conceitos, tais como autor, ilustrador, capa e título, entre outros.
Trata-se dos chamados conceitos letrados, que são aprendidos em contato com o mundo da escrita.
Para ajudar na introdução a esse universo, é importante conversar, desvendar a lógica dos livros, nome-
ar seus elementos (capa, título, ilustração...), falar de estrutura de narrativa (personagem, ação, começo,
final) e de atitudes comuns ao leitor habitual, mas ainda desconhecidas pelas crianças (onde olhar e
como manusear os livros, por exemplo).

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Como apresentar um livro

A apresentação de um livro deve ser feita no momento anterior ao da leitura. É o primeiro contato, o
momento de exploração do objeto. É quando a observação e a análise recaem primeiro sobre o “livro
por fora” e depois sobre o “livro por dentro”. Ao falar sobre um livro, o professor apresenta informa-
ções sobre esse objeto. Portanto, é importante que use a terminologia adequada ao se referir a essas
características, por exemplo, autor, editora, capa etc., já que é no contato com esse tipo de material e
linguagem que as crianças aprenderão esses novos conceitos.

Ao apresentar o livro, é preciso estar atento às suas diferentes características. Por exemplo, observar
se o título faz referência ao nome de um herói ou a uma situação, destacar se o tipo de letra traz
alguma pista (o uso de maiúscula indica um nome próprio?) e se as ilustrações indicam um aconte-
cimento importante ou o surgimento de outros personagens.

Desvendar esse tipo de conhecimento facilita a inserção das crianças no universo da língua escrita.
Ajudá-las a perceber que existem informações “fora do texto” que ajudam a antecipar e compreender
o que está escrito é muito importante para que ganhem maior fluência e habilidade no uso e manu-
seio de livros.

As crianças precisam ter a oportunidade de entrar em contato com os mais diferentes tipos de livros,
folheando-os e explorando-os para que possam conhecer, aprender e se relacionar melhor com eles,
criando familiaridade com o mundo da literatura.

De forma geral, os livros infanto-juvenis apresentam as seguintes divisões: capa, guarda (folhas que
correspondem à primeira e última páginas de livros), rosto (contém praticamente os mesmos dados
da capa e está no começo do livro), dedicatória, miolo (a parte interna do livro) e créditos (com
informações sobre os direitos e deveres autorais da obra)

Como preparar as crianças para uma boa escuta da história

Essencialmente, é importante criar um clima prazeroso em torno desse momento, de forma a con-
quistar as crianças para a hora da leitura. Para isso é importante variar as situações, os espaços em
que a leitura ocorre, a forma com que se propõe o contato com os livros etc. A própria situação de
conhecer o livro (por fora e por dentro) já é um convite especial para que se vinculem ao conteúdo
da narrativa. Outra forma especial é lançando uma pergunta-guia que oriente a escuta das crianças.

Pergunta-guia
É aquela que se faz antes de iniciar a leitura e serve para manter a atenção. É o objetivo da leitura.
Pode criar suspense, despertar o interesse e a curiosidade das crianças, favorecer a escuta do texto e
deixá-las atentas e alertas para a busca de uma resposta.

Como formular uma pergunta-guia

A pergunta-guia deve ser formulada de maneira a traduzir um evento central da história (resumo)
ou chamar a atenção para um aspecto formal do texto. No primeiro caso, é possível lançar uma
pergunta, antes de iniciar a leitura, criando um suspense para orientar a escuta do texto (como, por
exemplo, no Caderno de orientações “Histórias com engano”: “Será que o ratinho vai conseguir
enganar o Grúfalo?”). No segundo caso, o professor pode lançar uma pergunta, por exemplo, voltada
para o que está escrito no texto: “Será que aqui está escrito a palavra BRUXA?” A escolha do tipo de
pergunta que o professor fará depende da história e dos objetivos de leitura.

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 15 | Caderno de estudos

Escutar e ler a história

Situações de leitura
São diversas as situações em que as crianças podem ser convidadas a ler e escutar histórias.
Nos Cadernos de orientações desta caixa trabalhamos com algumas delas: leitura em voz alta pelo
professor, leitura de partes do texto, leitura compartilhada e leitura teatralizada.

Leitura em voz alta

A leitura em voz alta por parte do professor tem muitos objetivos.

Em primeiro lugar, cria uma situação em que as crianças presenciam o ato de leitura antes de poderem
praticá-la por si mesmas, de forma autônoma.

Em segundo lugar, favorece que se apresente às crianças um bom modelo de leitura e de leitor. Isso
devido ao fato de o professor exercer o papel de parceiro mais experiente, em que pode fazer uso de
expressões e entonações que favoreçam uma maior compreensão da história e um maior envolvimento
com as ações e personagens da narrativa. A leitura em voz alta pelo professor permite que as crianças
tenham acesso a textos que dificilmente conseguem ler sozinhas, favorecendo assim que conheçam
uma variedade de padrões da língua, bem como vocabulários e conceitos novos.

Em terceiro lugar, ao realizar uma leitura bem preparada, o professor também contribui para que as
crianças desenvolvam o gosto por ouvir histórias. Ao demonstrar seu desejo de que se envolvam com a
leitura, ele funciona como exemplo de leitor e mediador para o acesso a textos que as crianças não teriam
autonomia para ler. Nessa perspectiva, é importante que o professor conheça o texto de antemão, para
que possa praticar a história treinando o uso da voz e a expressão ao ler.

Leitura compartilhada
As situações de leitura compartilhada propostas nos Cadernos desta caixa se configuram como momen-
tos em que as crianças participam da leitura juntamente com o professor, ora lendo partes do texto, ora
lendo o texto todo.

É importante que a leitura compartilhada faça parte da rotina das crianças e seja sistemática. É reco-
mendável garantir um tempo diário para que possam ler e reler suas histórias favoritas e encontrem
prazer e significado nessa atividade. Ao ter a oportunidade de acompanhar a leitura e ler com o profes-
sor, a criança observa as relações existentes entre o discurso oral e o escrito (por exemplo, ao perceber
que o ritmo da fala corresponde a uma parte do texto escrito, ou quando nota que o que está escrito é
sempre falado por todos do mesmo jeito). O professor também constrói modelos de conceitos sobre a escri-
ta por meio dos movimentos de leitura na página da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Além disso, ao compartilhar a leitura com o professor, é possível para a criança não só ter acesso “ao
que está escrito” como também observar o “como” o autor escreveu, ou seja, quais recursos ele utilizou
(pontuação, letras diferentes, efeitos de diagramação etc.).

Ao dar a oportunidade de as crianças lerem junto, elas experimentam diferentes usos e ritmos da voz
adotados pelo professor e observam quando ele antecipa os eventos no texto abaixando ou levantando
a voz, ou pela velocidade na qual ele lê a história. Por fim, vale destacar que a oportunidade de parti-
cipar desse tipo de leitura possibilita à criança, eventualmente, poder ler o livro autonomamente, com
base na experiência de leitura compartilhada.

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 16 | TR I L H AS

Histórias para as situações de leitura compartilhada

A familiaridade da criança com o texto que vai ler é fundamental para que possa interagir na leitura.
Conhecer melhor o que vai ler favorece a autonomia leitora, a fluência, a compreensão, o desenvolvi-
mento do vocabulário e o gosto por aprender.

Os livros de fácil memorização ajudam as crianças a entender como a escrita funciona, a aprender so-
bre estrutura de histórias e a reconhecer palavras, além de representar uma fonte de prazer e informação.

Podemos considerar livros de fácil memorização aqueles que possuem histórias:

Com textos rítmicos, pois permitem às crianças realizar antecipações de algumas das palavras. Por
exemplo, os livros Não confunda (Eva Funari, Editora Moderna) e Duas dúzias de coisinhas à toa que
deixam a gente feliz (Otavio Roth, Editora Ática).

Com repetição no texto, pois nesses há repetição de situações e de palavras, tornando o texto mais
previsível. Os tipos de repetições presentes nas histórias podem se classificar em:

Repetição por justaposição: um ou mais personagens realizam ações sucessivas e que se repetem. Por
exemplo, O Grúfalo, O filho do Grúfalo e O caso das bananas (presentes no acervo da Caixa);

Repetição por acumulação: a cada parte da história repete-se continuamente o texto da página anterior,
somando uma nova linha. Por exemplo, O nabo gigante, A casa sonolenta e Qual o sabor da lua? (tam-
bém presentes no acervo da Caixa);

Repetição por subtração: vão-se eliminando personagens ao longo da história. Por exemplo, Eram cinco
(Ernst Jandl, Editora Cosac Naify) e Dez sacizinhos (Tatiana Belinky, Editora Paulinas).

As partes do texto que se repetem facilitam a memorização da criança e favorecem uma leitura autônoma
de partes da história.

Com textos com padrão básico de oração, que por sua estrutura dão um apoio ao leitor. Esse padrão
básico poderia ser representado por “Esta é __________” que está repetido em todos os versos com
variações na primeira parte da oração (a casa, a farinha, o gato etc.). A história A casa que Pedro
construiu, presente no livro Histórias de contar (Editora Companhia das Letrinhas), é um exemplo
desse tipo de história.

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Com textos de duas partes, como, por exemplo, Bruxa, Bruxa, venha à minha festa e Os bichos também
sonham. Esse tipo de texto promove uma leitura próxima a uma conversação, na qual uma pergunta é
feita em uma página do livro e se determina a resposta na página seguinte.

Memória e repetição nas experiências de leitura e escrita

A memória tem papel importante no processo de elaboração e construção de novos conhecimentos, a
partir de experiências de leitura e escrita. Ela é a responsável pelo trabalho cognitivo e mental da crian-
ça. O processo de aprendizagem implica transformação ativa de um conteúdo em novos conhecimentos
e habilidades, de modo que possam ser usados (lembrados) quando necessário.

A incorporação de um novo conteúdo à memória envolve diferentes recursos, como:

Atenção, pois ajuda na seleção da informação a ser processada;

Ativação de conhecimentos prévios (conhecimentos que incluem tanto os conhecimentos e as informa-

ções que se possui sobre o próprio conteúdo como aqueles conhecimentos que, direta ou indiretamente,
estão relacionados ou podem vir a estar relacionados a ele), pois o processo de aprendizagem implica
integração do novo conteúdo nos esquemas existentes;

Codificação e organização do conteúdo integrado, pois à medida que memorizam e utilizam o novo
conteúdo é que se cria a condição para que seja efetivamente integrado aos esquemas existentes;

Metacognição e autorregulação, que possibilitam a transformação do conteúdo em conhecimentos,

habilidades, motivação e aprendizagem.

Portanto, estimular o desenvolvimento da memória significa promover desenvolvimento cognitivo e

mental das crianças. Quanto mais textos memorizados, maior o repertório de referência no qual podem
se apoiar para enriquecer as novas aprendizagens.

A repetição, por sua vez, ajuda a fixar a memória. Em todos os níveis da linguagem ocorre repetição: de
fonemas, sílabas, estruturas gramaticais, lexicais etc. A repetição ajuda as crianças a aprender as histó-
rias de forma que seja possível recuperá-las de memória (mais ou menos literalmente).

Leitura teatralizada
A situação de leitura teatralizada envolve a proposta de as crianças lerem em voz alta ou recitarem os
diálogos de uma história usando suas vozes e expressões corporais. Esse tipo de leitura favorece que
as crianças desenvolvam fluência ao ler, pois participam de situações em que ensaiam o texto usando
expressividade, entonação e inflexão. É uma oportunidade de as crianças participarem de leituras repe-
tidas em um contexto intencional e com significado.

Para potencializar as situações de leitura teatralizada, é importante que o professor realize atividades
que chamem a atenção para elementos da história, enquanto as crianças desenvolvem uma compreen-
são dos personagens, cenários, problemas, eventos e soluções.

O Caderno de orientações “Histórias clássicas” apresenta um conjunto de atividades para esse tipo de
leitura, tendo como referência o conto Chapeuzinho Vermelho.

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Falar sobre a história

O que falar sobre a história
São muitas as possibilidades de conversas após a leitura de uma história: comentar o texto, falar sobre
o que foi compreendido, deixar que as crianças façam perguntas e deem respostas. A atividade de
comentar um livro pode ser extremamente rica e ter diferentes focos. É importante ter em mente a
diferença “entre falar sobre o livro para as crianças” e “falar com as crianças a partir de um livro”. No
primeiro caso, damos informação de maneira que elas possam se aproximar mais da história ou da ma-
neira como o texto foi escrito. A conversa gira em torno do que está proposto: ao falar com as crianças,
criamos condições para que o livro (seja em razão de seu conteúdo, seja de sua forma) dispare relações
e comentários que dão lugar a experiências particulares de cada uma delas. É um momento de troca,
em que é possível aprender a se colocar, interagir e conhecer o ponto de vista de cada um. Esta é uma
experiência importante que pode começar desde muito cedo.

Relação entre a compreensão da história e a apresentação

do texto

É possível representar o conteúdo de uma história, sua estrutura ou o discurso que nela se expressa de
diferentes formas.

As histórias com textos repetitivos, como, por exemplo, O Grúfalo, são facilmente representáveis, seja
pelos eventos narrados (os encontros do personagem ratinho), seja pelos objetos da narração (os
animais com quem o ratinho se encontra), seja pela visualização do itinerário narrativo (o ratinho
encontra-se com cada bicho da floresta duas vezes, em um caminho linear que vai e volta). Ao favore-
cer que as crianças pensem sobre essas representações, ampliam-se as possibilidades de compreensão
de textos narrativos. Essas situações ajudam as crianças na compreensão da história e do discurso.

A estrutura da narrativa
Estrutura da narrativa, ou “gramática da história”, são as regras formais que descrevem as sequências
temporais e a relação causal dos acontecimentos de uma história. É o esquema do relato da narrativa.

Para que o leitor ou ouvinte possa interpretar a sucessão de ações, e para que o texto tenha coerência,
não basta uma relação cronológica. É necessária também uma relação de causalidade lógica para expli-
car as transformações que ocorrem a partir da ação de algum personagem. Isso formará um todo, ou
seja, começo, meio e fim da história.

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Por exemplo, nos contos populares, a estrutura possui uma situação inicial, um final em que há uma
resolução e um meio em que uma transformação justifica a passagem do início para o fim. A estrutura
da narração consiste em:

Situação inicial para propor a história;

Apresentação do momento, do lugar, das personagens e da situação inicial;

Complicação e transformação que introduzem uma quebra no desenvolvimento dos eventos;

Avaliação dos fatos;

Solução que indica que a história terminou (às vezes, com uma inversão da situação inicial: pobre-rico,
infeliz-feliz etc.).

Ajudar as crianças a entrar nessa dimensão de um texto pode ser bastante promissor, no sentido de
transformá-las em futuros leitores autônomos. Estaremos favorecendo a que compreendam o texto à
medida que conversamos sobre a estrutura da história e propomos atividades que as ajudem a entender
esse esquema que dá sustentação às histórias.

Falar sobre a estrutura da narrativa

Em uma simples conversa bem preparada é possível fazer as crianças refletirem sobre aspectos que nem
sempre ficam evidentes na narrativa. Conforme conhecem outros livros, elas vão se tornando capazes de
apreender conhecimentos para além do conteúdo imediato e identificar regularidades que se apresen-
tam nos diferentes textos. Conversas voltadas para a estrutura da narrativa fazem com que as crianças,
aos poucos, ganhem liberdade no universo letrado e passem a ter de fato uma participação ativa no uni-
verso dos livros. Quando o professor lança questões que deixam clara a estrutura da narrativa – onde,
quem, o que, quando, como e por que –, está facilitando a identificação de aspectos-chave da organiza-
ção do texto.

A essas perguntas, as crianças respondem retomando a sequência da narrativa, fixando-se primeiro no

QUEM e depois no QUE, ONDE, QUANDO e COMO aconteceu a trama, além de quais são os perso-
nagens secundários envolvidos. Esses aspectos estão relacionados à ordem da sequência de aconteci-
mentos da história (sequência cronológica) e ao seu conteúdo.

O somatório de diferentes oportunidades para fazer esse exercício para as diferentes histórias que são
lidas é que criarão condições para que compreendam como se dá o desenvolvimento temporal da narra-
ção. Mas também é importante entender o encadeamento causal que explica o PORQUÊ do conflito
central da história e o desenvolvimento dos eventos até o desenlace da trama (cronologia dos eventos
mais a causa).

Falar sobre a ilustração

As ilustrações nos livros
Em contato regular com livros, as crianças iniciam-se na aprendizagem relativa às ilustrações, que são
uma linguagem visual. Existe uma grande variedade de materiais, técnicas e recursos gráficos para
fazer ilustrações. Elas podem ser feitas com desenhos, gravuras, imagens de vídeo, esculturas, massa de
modelar que depois são fotografadas etc. Esses trabalhos podem vir em papéis especiais, no formato de
carimbo, feitos com nanquim, tinta pastel e com efeitos de luz, entre outras possibilidades.

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É importante perceber que algumas ilustrações apresentam a narração, outras complementam ou agre-
gam informações ao texto, enriquecendo a compreensão da história. O conceito de ilustração é muito
amplo e não pode se restringir a um simples sinônimo de desenho, que é uma das técnicas que podem
ser utilizadas.

As crianças podem compreender melhor a narrativa, se apropriar do texto de forma significativa e

até mesmo desenvolver noções de estética se elas forem chamadas à atenção para as ilustrações dos
livros. Basta propor diferentes situações que as convidem a pensar sobre as relações que as ilustrações
estabelecem com o texto (já lido e memorizado), usando-as como recursos para que pensem sobre a
estrutura da história, seu conteúdo, personagens etc.

Como observar uma ilustração

As ilustrações de um livro passam diversas informações que podem ser trabalhadas com as crianças. A
seguir, há uma série de sugestões de abordagens possíveis para orientar uma eventual conversa com as
crianças:

Como a ilustração se relaciona com o texto? É preciso investigar de que maneira texto e imagem se
complementam. No livro Qual o sabor da lua?, as páginas se apresentam em dupla: de um lado, onde
há o texto, destacam-se os diferentes personagens que são introduzidos na história; no outro, sem tex-
to, a ilustração ocupa a página toda, mostrando a acumulação dos personagens e reforçando a repeti-
ção do texto, já que a ilustração é praticamente a mesma, agregada apenas do novo bicho.

Qual a técnica utilizada? É colagem, pintura, pena, lápis, fotografia? Existe alguma relação entre a téc-
nica escolhida e a história contada?

Qual o estilo artístico da ilustração? É arte popular, realismo, impressionismo, história em quadrinhos?
Esse estilo se relaciona com a história, com o tema?

Qual o tamanho, o formato, o tipo de letra? São apropriados para o tema, o tom e o entendimento do
livro? Por exemplo: um fundo preto com letras tremidas ajusta-se a uma divertida história de terror.

Quais os elementos componentes? Linha, espaço, uso da cor, perspectiva: como esses detalhes
colaboram com a história? Por exemplo, no livro Bruxa, Bruxa, venha à minha festa, parece que há
uma lente de aumento nas ilustrações; no livro Os bichos também sonham, os personagens não cabem
inteiros na página.

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Que reação a ilustração provoca? Por exemplo, em livros nos quais as imagens de animais são humani-
zadas, elas em geral causam simpatia e afetividade nas crianças.

Essas informações são úteis para organizar as atividades. Nos Cadernos de orientações desta caixa,
são diversas as atividades que usam as ilustrações do livro ou os desenhos produzidos pelas crianças.
Vamos ver algumas delas:

Ordenar ilustrações e corresponder com o texto

Ordenar as ilustrações de uma história favorece que as crianças se apropriem de alguns conhecimentos
básicos sobre o texto, como a ordem temporal ou cronológica que explica a sucessão de fatos relatados.

Ilustrar e ordenar partes da história

Ao propor às crianças que ilustrem ações da história e as ordenem, favorece-se que retomem a história
de memória e compreendam melhor o encadeamento das ações na narrativa, apropriando-se de sua
estrutura.

Ilustrar os personagens da história

Ao pedir que as crianças recuperem de memória quem são os personagens da história e os desenhem,
possibilita-se que elas atentem para detalhes do texto e da ilustração do livro. E ao propor que organi-
zem suas ilustrações na sequência em que aparecem no texto, se favorece que recuperem a ordem da
história e compreendam a função dos personagens na narrativa.

Falar sobre os personagens

Os personagens nas narrativas

Uma das formas de as crianças perceberem algumas características dos textos narrativos é observando
a função dos personagens. Os personagens costumam ser apresentados na narração por meio de uma
série de recursos:

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Uma designação – com o nome da personagem;

Uma descrição – por meio de suas características físicas, mentais, morais ou de conduta;

Uma série de ações e intenções – que explicam o desenvolvimento da história.

Em uma atividade em que se pensa sobre os personagens e suas características, as crianças têm mais
uma oportunidade de melhorar a sua compreensão da história contada na narrativa.

Nos contos repetitivos, como Viviana rainha do pijama, os nomes dos personagens servem para indicar
os episódios da história (o personagem principal escreve cartas para diferentes amigos). Neste caso, os
personagens têm a função de orientar a recuperação das fases da história.

Ações e intenções dos personagens

Nas narrativas, explicam-se as ações e intenções dos personagens. As ações se transformam em eventos
e as intenções, em desejos, emoções, enganos etc. Ao propor às crianças que falem sobre as ações e diá-
logos dos personagens, favorecemos que compreendam os eventos da história. Por exemplo, saber que
o Lobo, no conto Chapeuzinho Vermelho, é um personagem mau que tenta, nos diferentes episódios da
história, enganar a menina e sua vovó ajuda as crianças a compreenderem por que em alguns momen-
tos o Lobo diz uma coisa quando na verdade quer dizer outra.

É importante considerar que o professor precisa ajudar as crianças a compreender as intenções que
estão por trás das ações e falas dos personagens, desvendando melhor o enredo da história. Isto se faz
necessário, principalmente, porque muitas vezes o texto não é suficientemente explícito.

As histórias com engano são textos que favorecem essa aprendizagem. Para saber se as crianças real-
mente compreenderam as intenções dos personagens, é preciso parar a leitura nas situações de engano
e fazer perguntas em que elas tenham de pensar sobre a relação entre os fatos, as falas e as intenções
dos personagens. Por exemplo, na história O Grúfalo, é preciso parar e perguntar: “Por que o ratinho
diz para a cobra que tem um almoço com o Grúfalo?” Ou na história Chapeuzinho Vermelho, parar de
ler quando a menina chega na casa da vovó e perguntar às crianças quem elas acham que Chapeuzinho
vai encontrar.

Ao propiciar esse tipo de análise das histórias, favorece-se que desenvolvam capacidades importantes que
elevam a compreensão dos fatos para além de um plano apenas literal. A partir de indícios e pistas, as
crianças vão aprendendo a identificar possíveis oposições entre intenção e ação, tão presentes na vida.

Participar de atividades de leitura e escrita

Relação entre a aprendizagem da leitura e da escrita
A leitura e a escrita são atividades de linguagem profundamente relacionadas. A grande diferença entre a
aprendizagem delas é que, ao escrever, a criança realiza uma produção na qual coloca em jogo uma série
de conhecimentos e teorias que lhes são próprias. Ao participar de situações que a convidem a pensar
sobre como se escreve, a criança organiza internamente suas ideias e pode ir avançando em relação a
esse conhecimento.

Por outro lado, ao ler, o desafio colocado à criança é que se ajuste à intenção e ao pensamento de outra
pessoa (o autor do texto). Trata-se de algo exterior a ela. No momento em que se depara com a ne-
cessidade de “ler” um texto, a pergunta que se faz é: “O que será que está escrito aí?”.

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Apesar dessa diferença, o aprendizado da leitura está diretamente relacionado ao da escrita. À medida que
têm a chance de escrever, as crianças vão arriscando possibilidades, estabelecendo relações e avançando
em sua compreensão. Ao serem postas diante do desfio de escrever, são “desafiadas” a produzir e, portanto,
a colocar em prática suas ideias, e testá-las, procedimentos fundamentais no processo de aprendizagem.
Por exemplo, para escrever é necessário utilizar letras, não basta desenhar; precisa-se de uma quantidade
mínima de letras para que uma palavra seja lida; o conjunto de letras de uma palavra deve ser variado
para que possa ser lido, e assim por diante. Essas conclusões e aprendizados influenciam suas ideias quan-
do estão diante do desafio de ler textos de outros.

Estes são apenas alguns exemplos que ilustram a relação entre o aprendizado da leitura e da escrita
pela criança.

Informações que as crianças usam na aprendizagem da leitura

No processo de aprendizagem da leitura, as crianças fazem uso de diferentes informações. É por isso que
é tão importante ampliar as possibilidades e oferecer diferentes contextos e situações para que as crianças
possam avançar.

Muitas vezes, são informações provenientes do contexto oral que ajudam. O professor tem um importante
papel no sentido de contextualizar a informação para as crianças. Por exemplo, quando se lê uma lista de
títulos de histórias conhecidas para as crianças e se pede para elas encontrarem onde está escrito A Bela
Adormecida, torna mais provável a localização da escrita, uma vez que lhes foi dada oralmente a palavra
que devem localizar dentro de um contexto conhecido. Assim, ajuda a reduzir a quantidade de antecipa-
ções possíveis que teriam de fazer para conseguir ler.

Outras informações são próprias do contexto gráfico. Por exemplo, no livro A casa sonolenta, sempre que
se introduz um novo personagem há um desenho dele que acompanha o texto. Dessa forma, a criança
consegue saber qual é o nome do personagem que deve procurar, restringindo mais uma vez a quanti-
dade de antecipações para que consiga ler. Neste caso, a ilustração do texto é que dá pistas que permi-
tem que ela “leia”.

Há também as informações que estão no próprio texto. Essas podem ser divididas em duas categorias:
indicadores textuais quantitativos e indicadores textuais qualitativos.

Os indicadores textuais quantitativos referem-se à capacidade da criança de analisar a quantidade de

letras usadas na palavra.

Os indicadores textuais qualitativos referem-se a análises que a criança faz sobre o tamanho da palavra,
sua segmentação, as letras iniciais e finais de uma palavra, as letras conhecidas etc. Ou seja, são informa-
ções que ela destaca da palavra e a partir das quais é capaz de inferir o que está escrito. Todas essas pistas
são referentes às propriedades do sistema de escrita.

Como as crianças aprendem sobre o sistema de escrita

Escutando leituras e manuseando livros, as crianças começam a se interessar pelo escrito. Esse interesse
não se dá somente pelo conteúdo da história, mas também pelo texto em si, pelo interesse em como fun-
ciona o sistema de escrita.

Para que uma criança se aproprie do sistema de representação da escrita, ela precisa compreender que a
escrita representa a fala, além de conhecer como essa representação se dá.

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Pesquisas relativas ao pensamento infantil sobre a leitura e a escrita revelaram que as crianças são ativas
no processo de construção do conhecimento sobre a leitura e a escrita, e o mesmo apresenta uma série de
regularidades. Essas regularidades podem ser resumidas em quatro itens:

1- A criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceituações sobre o escrito;

2- Essas hipóteses avançam conforme o contato das crianças com o material escrito e com leitores e escri-
tores que dão informação e o interpretam;

3- As hipóteses construídas pelas crianças são respostas a verdadeiros problemas conceituais, como, por
exemplo, a hipótese de que é preciso um número mínimo de caracteres para que uma série de letras possa
ser “lida”;

4- O desenvolvimento de suas hipóteses acontece por reconstruções de conhecimentos anteriores que

dão lugar a novas construções.

Por exemplo, quando a criança tem a oportunidade de confrontar sua hipótese de que para escrever
a palavra CAVALO basta usar três letras (AAO). Se, em uma atividade de escrita com letras móveis, a
professora lhe dá, de antemão, as letras necessárias para a escrita dessa palavra, e ao terminar de escrever
lhe sobram letras, é grande a chance de que se desestabilize a hipótese inicial. Ao ser convidada a buscar
entender por que lhe sobraram letras, a criança tem a oportunidade de reconstruir sua hipótese de que
para cada letra há a representação de um som.

Nos Cadernos de orientações desta caixa são diversas as atividades de leitura e escrita. Vamos ver
algumas delas:

Apropriação dos diálogos ou de partes da história

Diálogos, orações básicas e canções que aparecem várias vezes em uma narrativa são textos adequados
para ser repetidos literalmente (ou verbatim), pois possuem uma estrutura que se mantém fixa.

Os diálogos em uma narrativa podem ser considerados uma das unidades do texto possível de ser dife-
renciada da narração dos eventos que é apresentada pelo narrador. Os diálogos são apresentados pelos
próprios personagens, em discurso direto ou indireto. Além disso, eles representam nas histórias uma
forma de linguagem estável, e as crianças conseguem reproduzir com maior fidelidade o texto.

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Quando se chama a atenção das crianças para os diálogos presentes no texto, e pede-se para que façam
um reconto alternando entre narrador e personagens, facilita-se a rápida apropriação mais ou me-
nos literal desses trechos, tornando-os mais fáceis de ser reproduzidos tal qual aparecem na história.
A partir de um trabalho com os diálogos, é possível pedir às crianças que ditem alguns deles presentes
na história, ou mesmo que os localizem no texto.

Os textos memorizados contribuem, ainda, para a aprendizagem da linguagem escrita, pois permitem
que as crianças correspondam as partes escritas do texto com a frase que está sendo enunciada oralmente.

Leitura em voz alta acompanhada com o dedo

Quando a professora aponta com o dedo aquilo que lê em voz alta, permite que as crianças acompa-
nhem as relações entre o oral e o escrito, favorecendo a aprendizagem de tais relações.

Além de algumas convenções da escrita (sentido, uso das letras, uso de espaços para separar palavras),
enquanto a professora aponta o que lê, as crianças observam que a organização do texto em versos
corresponde às linhas, a unidade que orienta a leitura.

Identificação de nomes no texto

Solicitar às crianças que encontrem no texto escrito, por exemplo, os nomes dos personagens da histó-
ria favorece que coloquem em jogo uma série de conhecimentos.

Quando procuram encontrar uma palavra entre todas as de uma frase, fazem uso de indicadores
textuais para discriminar as diferentes palavras. Por exemplo, buscam as letras que conhecem, fazem
associações entre palavras nas quais identificam o início ou o fim e relacionam as suas sonoridades.

Ao tentar localizar a palavra em um texto conhecido, também colocam em uso os conhecimentos pré-
vios que possuem sobre o texto.

Ordenar ilustrações e corresponder com o texto

Ordenar as ilustrações de uma história favorece a compreensão da história e a recuperação da crono-

logia dos eventos para que as crianças possam se apropriar de alguns conhecimentos básicos sobre o
texto, como a ordem temporal que explica a sucessão de fatos relatados.

Ao solicitar que as crianças relacionem partes do texto com as ilustrações sequenciadas, se favorece que
relacionem os conhecimentos que possuem sobre a estrutura da história com os conhecimentos de al-
guns índices gráficos. Para resolver o desafio colocado por esta proposta, as crianças colocam algumas
estratégias em ação. Por exemplo, precisam interpretar e descrever a ilustração (prestando atenção em
seus detalhes), recuperar da memória o texto da história (estabelecendo uma relação entre as partes do
texto que retomam oralmente e as partes do texto escrito), fazendo uso de seus conhecimentos sobre
índices gráficos e palavras impressas para localizar e ordenar os textos.

Situações de ditado ao professor

A atividade de ditado ao adulto consiste na ação de a criança ditar ao adulto um texto memorizado em
uma situação contextualizada. O ditado cria uma nova oportunidade de observar a relação entre aquilo
que é dito e o que está escrito, pois a criança tem a oportunidade de acompanhar ao mesmo tempo
o que está sendo falado oralmente e a escrita do professor. Dizer cada uma das partes que está sendo
escrita é um recurso utilizado para indicar tais correspondências.

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Ao ditar, além do desenvolvimento da capacidade de recuperar um texto de memória, as crianças

desenvolvem a atenção sobre a linguagem, o controle sobre a velocidade da fala, a consciência sobre a
estabilidade do texto, a coerência entre o que foi dito e o que falta ditar e a conscientização da diferença
entre retomar o texto tal como foi escrito (enunciação) e falar sobre o texto (enunciados).

São diferentes as ajudas que o professor pode dar às crianças ao longo da atividade: ler o que já escreveu
para ajudar as crianças na continuidade do ditado; escrever os comentários que as crianças fazem que
não são do texto e logo ler para que elas percebam a diferença entre dizer e ditar; escrever em forma de
lista e com letras maiúsculas, ajudando a visualização do escrito por parte da criança e a sua participa-
ção no ato de escrever.

Conforme as crianças ditam o texto a ser escrito, o professor pode usar diferentes procedimentos para
favorecer que elas relacionem aquilo que ditam com o texto escrito:

Escrever tudo o que foi ditado sem interromper e depois ler para as crianças;

Escrever de forma lenta, incentivando que todas as crianças participem da atividade (conforme o pro-
fessora escreve, oraliza a sua escrita);

Escrever e ler partes do escrito, por exemplo, dizendo: “Até aqui escrevi AS, o que falta escrever?”

Os melhores textos para estas situações são contos, poesias e listas de vocabulário (dos personagens,
dos objetos da história etc.). É importante observar que, para ajudar as crianças, é melhor começar com
contos memorizados.

Escrita de listas

As listas cumprem a função de colocar em disposição enumerativa os nomes dos objetos, seres, eventos
ou expressões do mundo ou do texto.

As listas são textos privilegiados para que as crianças escrevam de próprio punho e coloquem em jogo
o que já sabem sobre a representação da escrita. A lista deve ter uma disposição gráfica que potencializa
isso: cada palavra é colocada em uma linha e a próxima encontra-se logo abaixo, facilitando tanto a
escrita quanto a localização (leitura) pela criança do que já escreveu.

A proposta de escrita individual pelas crianças requer o apoio do professor com a intenção de que colo-
quem em jogo tudo que já sabem sobre a escrita. O objetivo não é acertar a escrita correta, mas perder
o medo de escrever. Mesmo que não escrevam conforme o esperado (o que é muito comum), é preciso
considerar que há reflexão por parte das crianças.

Nessas situações, é importante valorizá-las em suas iniciativas e pensar em intervenções que possam
ajudá-las a continuar suas reflexões, avançando em sua compreensão. Por isso, é essencial observar a
produção das crianças, analisar os conhecimentos que já foram apropriados, incentivá-las a pensar
sobre o que produziram, discutir individual ou coletivamente como se escreve determinada palavra e
promover momentos de cooperação e troca de informações.

Ao propor que comparem suas escritas com a lista convencional, o professor permite que as crianças
pensem sobre a forma escrita das palavras e tentem aproximá-las do texto. Quando pede para que as
crianças confrontem suas ideias, se favorece a argumentação para que defendam suas hipóteses sobre o
que, onde e como está escrito.

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Lista de nomes dos personagens

Os nomes dos personagens dos contos funcionam como os nomes próprios. São palavras estáveis que
ajudam a aumentar o repertório a partir do qual as crianças se aventuram a escrever palavras cuja
grafia ainda desconhecem.

A partir da escrita de palavras já memorizadas, a criança tem a possibilidade de refletir sobre a lógica
da escrita alfabética. Isso porque são capazes de relacionar pedaços (sílabas ou letras) dentro dessas
palavras com o que é enunciado oralmente.

No caso da lista de personagens do conto lido, os nomes tornam-se referência para pesquisa e identi-
ficação de sílabas e letras. Isso cria um acervo de palavras estáveis ao qual as crianças podem recorrer
sempre que surgirem dúvidas na escrita de novas palavras. Por isso, é importante deixar os nomes e as
palavras estáveis visíveis e de fácil acesso, em cartazes e murais, para que possam ser consultados.

Atividades com textos lacunados

As atividades com texto que possuem lacunas a serem preenchidas pelas crianças envolvem que elas
leiam o texto, identifiquem a palavra que falta e a escrevam. Para que consigam realizar essa atividade,
é importante cuidar da seleção dos textos propostos. Quanto mais familiaridade elas tiverem com o
texto, mais fácil será sua recuperação e menor a quantidade de desafios para a leitura.

Quando se trabalha com textos mais ou menos memorizados, as crianças, diante da proposta de
preencher lacunas, são capazes de antecipar o que deve ser escrito e, por isso, não precisam se preocu-
par com o que escrever, mas sim como escrever, já que diante dessa tarefa elas refletem sobre quais e
quantas letras, e como usá-las.

Ainda considerando as ajudas que o professor pode dar às crianças, com a intenção de diminuir a
quantidade de informações necessárias para realizar a tarefa, uma possibilidade é entregar juntamente

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com o texto lacunado um banco de palavras – o conjunto das palavras que devem ser preenchidas nas
lacunas, porém organizadas fora de ordem.

No caso de as crianças usarem o banco de palavras para encontrar a parte do texto que deve ser preen-
chida, o desafio colocado é o da leitura. Para conseguir encontrar a parte do texto procurado, as crianças
podem colocar em jogo os diferentes indicadores textuais, quantitativos e qualitativos. Por exemplo,
podem achar PÁSSARO porque é a palavra maior; podem diferenciar PORCO de CABRA porque a
primeira começa com PO.

Escrita com letras móveis

Ao escrever com letras móveis, as crianças

colocam em jogo tanto seus conhecimentos
sobre o sistema de escrita quanto conhe-
cimentos de referência (por exemplo, seu
próprio nome ou de seus colegas de sala).

As letras móveis permitem à criança centrar-

se na composição da escrita. Já está eli-
minado o desafio de escrever de próprio
punho e também estão facilitadas as deci-
sões que as crianças precisam tomar, pois
elas têm à sua frente um conjunto de letras
possíveis de ser utilizadas. Além disso,
quando o professor seleciona as letras que
compõem a palavra a ser escrita, as questões referentes a quantas e quais letras usar já estão resolvidas.
Neste caso, o desafio centra-se em saber em que ordem as letras devem ser colocadas.

Ao comparar a forma como ordenou as letras móveis com o modelo convencional de escrita, as
crianças poderão aprender várias coisas. Para aquelas que já compreenderam que a escrita tem alguma
relação com a pauta sonora, essa atividade auxiliará na ampliação da reflexão sobre as relações existen-
tes entre o escrito e o oral.

Já para aqueles que ainda têm ideias anteriores sobre a escrita (como, por exemplo, que para cada vez
que se escreve determinada palavra podem-se usar letras diferentes em ordem também diferenciada),
essa atividade pode ajudar no entendimento de que a escrita é fixa. Ou seja, vão perceber que há neces-
sidade de manter as letras, sua quantidade e ordem, para produzir a mesma escrita.

Ao pedir que as crianças leiam apontando com o dedo o que está escrito (ou seja, que leiam de forma
analítica), o professor permite que façam uma reflexão sobre a quantidade de letras necessárias para
escrever os nomes dos personagens. Consequentemente, vão notar uma futura relação entre essas letras
e sua correspondência sonora. Isso porque, para muitos, o processo de escrita não coincide com o da
leitura, que ainda pode ser silabada, ou seja, correspondendo cada letra da palavra a uma emissão so-
nora (por exemplo, para a personagem CABRA, uma criança nesse estágio leria C como CA e A como
BRA e sobrariam as letras B-R-A).

Como construir um conjunto de letras móveis:

Caso você não tenha conjuntos de alfabeto móveis em sala, você pode confeccioná-los utilizando-se de
letras de forma maiúsculas (escrever aproximadamente 20 letras de cada), com tamanho em torno de
2 x 2,5 cm.

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É importante confeccioná-los de forma a garantir que haja maior quantidade de vogais do que de
consoantes, porém, entre as vogais, produzir mais A, E e O. E entre as consoantes, produzir mais
daquelas usadas com maior frequência em nossa língua, como, por exemplo, as letras D, L M, N, R e S.
As demais letras do alfabeto podem ter 2 ou 3 exemplares de cada.

A quantidade de conjunto de letras móveis que vai produzir depende da quantidade de crianças em
sua sala. Uma sugestão é garantir que haja um conjunto para cada pequeno agrupamento de crianças.
Para armazenar as letras móveis, você pode organizá-las em uma caixa com divisórias, para que fique
mais fácil encontrar as letras desejadas.

Produção de texto pelas crianças

Mesmo antes de saber ler e escrever con-

vencionalmente, as crianças entram em
contato com a linguagem escrita a partir
dos diversos textos que são lidos a elas.

A produção de um texto envolve, além de

seu formato e conteúdo (as características
textuais), detalhes como, por exemplo,
apresentação, decoração e tipo de letra
(escrita, revisão e edição de texto).

As crianças podem produzir diferentes

tipos de textos ditando ao professor o
que deve ser escrito (conteúdo da mensagem) e como (o tipo de linguagem utilizada, a disposição
gráfica etc.).

O professor pode ajudar pedindo para repetirem o que acabaram de ditar, escrevendo em voz alta o
que foi ditado e está sendo registrado e relendo o que já foi escrito para recuperar o texto e ajudar no
planejamento do que falta escrever.

Quando solicitamos com regularidade que as crianças reconstruam oralmente as histórias que conhe-
cem, favorecemos que atentem não só para o conteúdo da narrativa, mas também os aspectos formais
do próprio texto (fórmulas de início e final, os adjetivos mais usados e que dão beleza ao texto, as rimas
utilizadas etc.). Se é proposto às crianças que reconstruam o texto ditando ao professor, o produto
dessa ação resulta em um texto escrito, uma produção partilhada entre todos.

Nas situações de reconstrução oral de narrativas com destino escrito, é importante garantir que as
crianças mantenham uma fidelidade à linguagem usada pelo autor.

Em atividades como essas, as crianças se apropriam da linguagem escrita e fazem uso dela, mesmo não
sabendo ler e escrever convencionalmente.

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Glossário
A seguir, você encontrará uma lista, organizada em ordem alfabética, dos conceitos linguísticos desta-
cados nos Cadernos de orientações. Os conceitos estão organizados na forma de um glossário, pois a
intenção é tornar mais clara a definição das terminologias usadas na escrita dos textos, contribuindo
para uma melhor compreensão das propostas.

Antagonista é o que se contrapõe ao protagonista. O personagem competidor ou o adversário do perso-

nagem principal.

Cabeçalho é o nome que se dá ao espaço onde se coloca o lugar e o tempo da produção de um determi-
nado texto. Por exemplo, cabeçalho de jornal e de carta.

Contracapa é a parte de trás do livro e que se opõe à capa, onde geralmente se veem informações sobre
a obra, a coleção ou até mesmo uma pequena biografia do autor.

Carta pertence ao gênero epistolar, que estabelece uma comunicação por escrito a um destinatário au-
sente. Sua estrutura reflete-se na organização espacial do texto.

Cultura escrita caracteriza-se pela valorização do registro escrito como forma de documentar a informa-
ção e se comunicar.

Desfecho indica o final da história. Na maioria das vezes, há a recuperação do equilíbrio perdido no
conflito.

Destinatário é aquele a quem se dirige algo. Numa carta, é aquele que a receberá.

Diálogo é uma parte do discurso que indica uma fala entre duas ou mais pessoas. Nos textos escritos, o
travessão é o sinal gráfico que indica o seu início.

Discurso direto é a citação direta de uma fala, sem modificações ou interrupções do narrador.

Emissora, no suporte cartas, refere-se àquela que as escreve. O mesmo que remetente.

Enredo é o que acontece em uma narrativa, seu conteúdo.

Enredo fantástico é aquele em que os fatos de ficção, maravilhosos e mágicos, se integram na narrativa.

Episódio é a cena organizada em torno de uma ação principal da história.

Espaço da narrativa é o espaço no qual acontece a narrativa, o cenário.

Estrutura narrativa corresponde à organização da narração, a disposição e ordem dos elementos essen-
ciais que a compõem. Pode ser organizada de diferentes formas, sendo a mais comum: situação espaço-
temporal, momento de início, desenvolvimento do conflito, clímax, desfecho e conclusão.

Estrutura repetitiva da narrativa (do texto) é a repetição de uma série de acontecimentos de uma
narrativa. Também se pode repetir palavras e expressões.

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Fábula é um gênero textual do tipo narrativo em que normalmente há indeterminação de tempo e lugar.
Na fábula, os personagens geralmente são animais com características humanas, e seu desfecho reflete
uma lição moral.

Gêneros textuais são as diferentes formas de expressão escrita que podem ser caracterizados pelo con-
teúdo temático, pela composição e pelo estilo. O gênero está diretamente ligado ao contexto de produção
e nele pode haver um ou mais tipos de texto. Alguns exemplos de gêneros textuais: narrativas, poemas,
argumentação, exposição etc.

História atemporal é a narrativa com tempo indeterminado. As fábulas, normalmente, são narrativas
atemporais.

História clássica é aquela que tem sua origem na tradição oral, foi transformada em conto e persiste no
tempo. Alguns exemplos de histórias clássicas mais conhecidas no Brasil: Chapeuzinho Vermelho, Rapun-
zel, Branca de Neve e A Bela e a Fera.

História com repetição é a narrativa que possui uma estrutura repetitiva.

Itinerário da narrativa, nas histórias com percurso, o itinerário representa os espaços em que ocorrem
os acontecimentos narrados.

Linguagem é o uso da língua como forma de comunicação e expressão.

Marcadores temporais e atemporais são expressões que servem para demarcar o tempo das narrativas,
geralmente, no parágrafo inicial.

Marcas da oralidade são expressões e palavras utilizadas em situações de conversa. Por exemplo,
quando contamos um fato dizemos: “Daí, ele chegou e disse”. Na linguagem escrita evita-se essa expres-
são, trocando-a para termos como: “Então, ele chegou e me disse”.

Moral é o conjunto de regras de condutas humanas estabelecidas e aceitas em uma sociedade. As fábu-
las, muitas vezes, são finalizadas com uma lição de moral, que podem aparecer em forma de provérbio ou
ditado popular. Outras vezes, a moral está implícita.

Mundo letrado é uma expressão que se refere ao conjunto de conhecimentos acumulados através da
leitura e conversas sobre os livros.

Narrações lineares referem-se ao desenvolvimento sequencial dos acontecimentos de uma narrativa

desde o princípio até o fim.

Narrativa é um discurso que relata uma série de acontecimentos (eventos), frequentemente no passado,
que utiliza verbos declarativos e verbos de ação e movimento para descrever os acontecimentos, que se
relacionam uns com os outros e que são realizados por um ou mais protagonistas.

Narrativa circular refere-se a um discurso em que o final do relato reencontra o início, formando uma
estrutura fechada.

Narrativa literária refere-se a um texto com estrutura narrativa de cunho ficcional. Nele, o escritor recria
ou inventa uma realidade.

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Onomatopeia é uma expressão que representa sons, como a voz e ruídos de humanos, animais e objetos.
Muito utilizada nas histórias em quadrinhos. Esses recursos sonoros servem para trazer musicalidade e rit-
mo ao texto. Alguns exemplos: glub! glub! glub! (beber água), fom! fom! (buzina), muuuuuu! (mugido
de vaca).

Personagem é o responsável pelos acontecimentos relatados em uma narrativa, podendo ser pessoa,
animal ou objeto personificado.

Personagem alegórico é aquele geralmente inverossímil, porque sua forma ou natureza apresenta ou
substitui algo abstrato ou ausente.

Personificação é uma estratégia literária utilizada para atribuir qualidades humanas a animais, seres
inanimados, abstrações e elementos da natureza. Por exemplo, na história Dona Baratinha, os animais
estão vestidos e vão a uma festa de casamento, atitudes típicas de seres humanos.

Poema é uma obra literária, do gênero de poesia, que frequentemente se estrutura em verso, rima
e estrofe.

Polissêmico refere-se à palavra que pode adquirir mais de um significado.

Protagonista é o personagem principal de uma narrativa ou qualquer obra de ficção.

Recursos discursivos são os componentes do discurso que permitem identificar uma ou mais classes ou
tipos. Referem-se ao mesmo tempo a aspectos do conteúdo e da expressão que indicam se o texto que
está sendo lido ou escutado é uma narrativa, uma reportagem, uma bula de remédio ou uma parlenda.

Recursos tipográficos e gráficos dos livros envolvem a padronização visual de uma publicação, ou seja,
o conjunto de recursos não textuais que garantem sua unidade. Por exemplo, as letras, os tamanhos das
letras, como se encaixam as ilustrações ou qualquer outro elemento visual.

Refrão são os versos que se repetem em intervalos regulares em determinadas canções ou poemas.

Remetente, nas cartas, refere-se àquele que envia a carta a um destinatário.

Repetição é um recurso expressivo de linguagem que pode aparecer na prosa ou na poesia, que consiste
na repetição de palavra ou expressões com a finalidade de reforçar uma ideia.

Rima caracteriza-se pela repetição de sons no final dos versos, em geral, da última vogal tônica e dos
fonemas que eventualmente a seguem.

Ritmo, nos poemas, refere-se à distribuição dos sons, palavras ou expressões, de modo que eles se repi-
tam em intervalos regulares.

Sequência linear é quando os elementos da narrativa são apresentados cronologicamente. Assim

observa-se o começo, o meio e o fim da narrativa.

Sequência da narrativa é o encadeamento dos acontecimentos de uma história. Início, meio e fim.

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Suporte de textos é o local onde os textos são impressos. Uma revista, um livro, um folder, um jornal,
são portadores textuais que circulam na sociedade.

Tipo de texto é a estrutura que organiza um texto a partir da classificação de sua forma e da maneira
como ele apresenta seu conteúdo.

Tipografia refere-se aos recursos tipológicos e gráficos presentes em um texto impresso. O uso de recur-
sos que permitem trabalhar visualmente com o texto. Por exemplo, escrever a palavra girafa com letras
compridas ou a palavra elefante com letras gordas.

Trama é a linha organizada de acontecimentos que estruturam uma narrativa. Pode ter diferentes formas,
sendo a mais comum: situação inicial, conflito, clímax e desfecho. O mesmo que enredo.

Universo da escrita refere-se a todas as práticas de escrita de uma sociedade que valoriza o registro
escrito como forma de documentar a informação e se comunicar.

Verso refere-se a cada uma das linhas de um poema, de uma canção ou de uma prosa poética. Os versos
podem ter uma sucessão de sílabas ou fonemas com unidade rítmica ou melódica.

Vocativo é uma expressão utilizada nas orações com a função de invocar (chamar), ou fazer um apelo.
Quando redigimos cartas ou bilhetes a alguém, usamos o vocativo, como por exemplo, nas cartas da
história Viviana rainha do pijama: “Caro leão”.

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Bibliografia
A seguir, listamos os livros e demais materiais consultados para a concepção e escrita dos diferentes
materiais que compõem a Caixa 1 do Trilhas.

AZEVEDO, Fernando. Literatura infantil e leitores –Da teoria às práticas. Instituto de Estudos da Criança,
Universidade do Minho, 2006.

CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HÉBRARD, Jean. Ler e escrever – entrando no mundo da
escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros. Porto Alegre: Artmed, 2007.

CURTO, Luís M.; MORILLO, Maribel M.; TEIXIDÓ, Manuel Miralles. Escrever e ler – como as crianças
aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. Volume 1 e 2.

FERREIRO, Emilia. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas. 1985.

KAUFMAN, Ana Maria, RODRIGUEZ, Maria.Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre:
Artmed, 1995.

LINZ, Guto. Livro infantil? Projeto gráfico, metodologia, subjetividade. São Paulo: Edições Rosari. 2003.
(Coleção Textos Design)

MACHADO, Ana Maria. Como e porque ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva.
2002.

SILVA-DIAZ, María Cecilia. Libros que enseñan a leer. Álbumes metaficcionales y conocimiento literario.
Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. 2005.

TEBEROSKY, Ana. & COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever – uma proposta construtivista.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

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 Créditos institucionais

TRILHAS

Iniciativa:
Natura Cosméticos

Realização:
Programa Crer para Ver, Natura Cosméticos

Desenvolvimento:
Cedac

Ficha Técnica

Programa Crer para Ver, Natura Cosméticos

Coordenação:
Maria Lucia Guardia e Lilia Asuca Sumiya

Cedac
Coordenação:
Beatriz Cardoso e Tereza Perez

Concepção do conteúdo e supervisão:

Ana Teberosky

Direção editorial:
Beatriz Cardoso e Beatriz Ferraz

Consultoria literária:
Maria José Nóbrega

Equipe de redação:
Ângela Carvalho, Beatriz Cardoso, Beatriz Ferraz, Debora Samori, Maria Grembecki, Milou Sequerra, Patrícia Diaz

Equipe da Gerência de Educação e Sociedade, Natura Cosméticos:

Maria Lucia Guardia, Lilia Asuca Sumiya, Fabiana Shiroma, Eliane Santos, Isabel Ferreira, Luara Maranhão, Gabriela Santos

Edição de texto:
Marco Antonio Araujo

Coordenação de produção:
Fátima Assumpção

Projeto gráfico:
SM&A Design

Ilustrações:
Vicente Mendonça

Revisão:
Ali Onaissi

“ESTE CADERNO TEM OS DIREITOS RESERVADOS E NÃO PODE SER COPIADO OU REPRODUZIDO, PARCIAL OU TOTALMENTE,
SEM AUTORIZAÇÃO PRÉVIA E EXPRESSA DO PROGRAMA CRER PARA VER, DA NATURA COSMÉTICOS, E DO CEDAC.”

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 CADERNO DE ESTUDOS
CADERNO DE ESTUDOS
O Programa Crer para Ver é uma das iniciativas que traduzem o compromisso da Natura com
a construção de uma sociedade mais justa. Nesse sentido, o principal objetivo do Programa
é contribuir para um dos aspectos mais relevantes e estruturais da sociedade: a qualidade da
educação nas escolas públicas brasileiras.

Por acreditarmos que a participação de todos é o caminho para mudanças, desde a concepção do
Programa, a Natura mobiliza seu canal de vendas para compartilhar a importância e o valor da educação.
Esse envolvimento possibilita que as ações desenvolvidas pelo Programa sejam financiadas por meio de
recursos arrecadados pelos Consultores e Consultoras Natura que vendem os produtos da linha Crer para
Ver sem fins lucrativos.

Desde o início do Programa, em 1995, essa participação arrecadou mais de R$ 32 milhões, o que
possibilitou o investimento em iniciativas voltadas para o ensino fundamental, educação de jovens e
adultos e educação infantil de escolas públicas em todo o Brasil, resultando em mais de 2,4 milhões de
alunos beneficiados.

Uma dessas iniciativas é este material que você, professor, está recebendo. O projeto Trilhas visa
promover o desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade dos alunos de 4 a 6 anos e também instru-
mentalizar e apoiar o trabalho do professor das redes públicas de ensino.

Essa ação contribui para ampliar o universo cultural de alunos e professores, por meio do acesso à leitura
de bons livros de literatura infantil. A escolha da LEITURA como o principal tema deve-se por ser uma
estratégia mundialmente reconhecida como determinante para a aprendizagem e para promover um
melhor desempenho escolar ao longo de toda a vida.

Esperamos que o projeto possa ser útil a você e a todos que trabalham para a melhoria da educação
infantil pública.

Aos Consultores e Consultoras Natura, agradecemos o esforço e a contribuição para o desenvolvimento de

uma sociedade mais justa e solidária. Graças a essa mobilização, milhares de municípios brasileiros, na
sua diversidade e pluralidade, fazem parte deste e de outros projetos do Programa Crer para Ver.

Equipe do Programa Crer para Ver, Natura Cosméticos

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