Fundamentos Da Educacao Nas Creches

TALITA DA SILVA CAMPELO
Fundamentos da Educação na Creche
1ª Edição
Brasília/DF - 2022
Autora
Talita da Silva Campelo
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático........................................................................................................................................4
Introdução...............................................................................................................................................................................6
Capítulo 1
Atendimento educacional de bebês e crianças bem pequenas.....................................................................9
Capítulo 2
Ser professor de bebês e crianças bem pequenas: o fazer pedagógico na creche.............................. 22
Capítulo 3
Espaço e tempo na creche: organização do trabalho em prol da aprendizagem................................. 34
Capítulo 4
O brincar como eixo estruturante da prática pedagógica na creche........................................................ 46
Capítulo 5
O interagir como eixo estruturante da prática pedagógica na creche..................................................... 57
Capítulo 6
Escola e família: estabelecendo relações por meio da creche.................................................................... 69
Referências........................................................................................................................................................................... 77
Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também,
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem,
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio.
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas
conclusões.
4
Organização do Livro Didático
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Gotas de Conhecimento
Partes pequenas de informações, concisas e claras. Na literatura há outras

terminologias para esse termo, como: microlearning, pílulas de conhecimento,
cápsulas de conhecimento etc.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
5
Introdução
Este Livro Didático é constituído de seis capítulos e define-se pela especificidade do trabalho
profissional realizado junto a crianças de zero aos três anos em instituições de Educação Infantil,
envolvendo a apresentação teórica e prática das concepções que envolvem o atendimento
educacional para esta faixa etária. Cada capítulo foi contruído para que, partindo do estudo das
características constitutivas dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos da educação
infantil você possa compreender as dimensões da especificidade da docência nas creches. Você
estudará sobre o planejamento, a observação, o registro e a documentação pedagógica. Também
serão apresentados o cotidiano e a prática pedagógica com foco nas interações e brincadeiras,
perpassando pela organização das atividades da vida diária dos bebês e das crianças bem
pequenas: sono, alimentação, higiene e cuidados essenciais. Você conhecerá o espaço das múltiplas
linguagens no contexto da prática pedagógica, refletindo sobre a função social da creche e a
relação com as famílias nos processos de inserção dos bebês e das crianças bem pequenas nos
espaços coletivos de educação.
Objetivos
» Compreender a creche como instituição de educação infantil voltada para educar e

cuidar de bebês e crianças bem pequenas em parceria com a família e a comunidade.
» Analisar as características das crianças de zero a três anos como sujeitos da educação
infantil.
» Estudar a profissionalidade na educação infantil no contexto da educação em creches

e de suas funções.
» Compreender e analisar a ação docente como processo que envolve desde a organização
dos objetivos, planejamentos e estratégias, e as relações geradas diretamente com as
crianças e destas entre si, assim como a observação, o registro e a documentação do
trabalho pedagógico.
» Analisar propostas pedagógicas para a educação de bebês e crianças bem pequenas,

destacando as interações e brincadeiras, e a organização das atividades da vida diária
dos bebês na creche na perspectiva integrada da educação e cuidado.
» Estudar e refletir sobre a função social da creche e a relação com as famílias e os processos
de inserção das crianças nos espaços coletivos de educação.
6
Introdução
» Desenvolver estratégias de intervenção adequadas às crianças de zero a três anos, na

perspectiva da integração educar e cuidar.
» Analisar e aplicar os principais fundamentos teórico-práticos do cuidar e educar do

trabalho do educador na creche.
7
8
CAPÍTULO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE
BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS 1
Introdução
A educação infantil é a etapa da Educação Básica voltada para a educação daqueles

entre 0 e cinco anos de idade e que acontece em instituições do sistema de ensino em
período parcial e integral, sob responsabilidade de profissionais legalmente habilitados
para tal. Seu atendimento está organizado para três grupos por faixa etária: bebês
(zero a um ano e seis meses); crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos
e 11 meses) e; crianças pequenas (quatro anos a cinco anos e 11 meses).
Neste livro nos concentramos no atendimento educacional de bebês (zero a um ano

e seis meses) e crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses).
Neste capítulo nos direcionamos para a constituição das crianças de zero a três anos
como sujeitos da educação infantil em um longo processo histórico, permeado por
lutas e embates.
Analisaremos como a construção de uma visão de criança reconhecida como sujeito

ativo e cidadão desde o nascimento promoveu mudanças significativas nas concepções
educacionais centradas nos adultos e que, por muito tempo, marcaram a educação
em geral e a educação infantil, em especial.
Esperamos que as discussões apresentadas neste capítulo permitam seu entendimento

da creche como instituição de educação infantil voltada para educar e cuidar de
bebês e crianças, bem pequenas em uma perspectiva que promova descobertas e
aprendizagens por meio de experiências intencionalmente planejadas.
Objetivos
» Compreender a relação entre educar e cuidar em espaços de educação infantil

de modo geral e em particular nas creches.
» Perceber a chamada primeira infância como tempo de descobertas, aprendizagens

e influência para todo o desenvolvimento que se dará nas próximas fases da
vida humana.
9
CAPÍTULO 1 • Atendimento educacional de bebês e crianças bem pequenas
» Conhecer princípios, práticas e currículos para o atendimento educacional de

qualidade de bebês e crianças bem pequenas.
1.1 Creche: um encontro sensível entre cuidar e educar
No Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, todas as crianças são consideradas

sujeitos de direitos: vida, saúde, alimentação, lazer, cultura, dignidade, respeito,
liberdade, convivência familiar, convivência comunitária e educação.
Guimarães (2011) afirma que esta ampla conquista é fruto de intensas lutas e discussões
da sociedade civil organizada, movimentos de mulheres e pesquisadores do campo
da infância e da educação, especialmente ao longo da década de 1980.
De acordo com Jobim e Souza (1996), essas mudanças permitiram que as crianças
passasem a ser vistas para além de alguém que se tornará sujeito no futuro, mas que
são no agora consideradas como sujeitos históricos e sociais, produtoras de cultura.
Como consequência da valorização da infância, a educação infantil, considerada
primeira etapa da educação básica e dividida no atendimento em creches (para bebês
e crianças bem pequenas – zero a três anos) e pré-escolas (para crianças pequenas
– quatro e cinco anos), passa a ser um dever do Estado e um direito da criança.
(GUIMARÃES, 2011)
Figura 1. A brincadeira do bebê.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/beb%c3%aa-jogar-brinquedos-921293/.
10
Atendimento educacional de bebês e crianças bem pequenas • CAPÍTULO 1
Saiba mais
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (1990) é o primeiro marco legal na valorização da infância, mas é na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n. 9394/1996, que encontramos o estabelecimento do antendimento às crianças
de zero a seis anos na educação formal, institucionalizada. De acordo com a LDB, art. 4º, “o dever do Estado com a educação
pública escolar será efetivado mediante garantia de [...] atendimento gratuito em creches e pré-escolas”, que passam a ser
consideradas instituições educativas.
Na atualidade, os bebês (zero a um ano e seis meses) e as crianças bem pequenas

(um ano e sete meses a três anos e 11 meses) estão ganhando centralidade cada vez
maior enquanto objeto de atenção e de investigação para pesquisadores e educadores.
É notório o espaço que essa faixa etária vem ganhando nos dias de hoje no âmbito
dos marcos legais sobre a educação para a infância, nos currículos, nos programas e
práticas de ensino nos cursos de formação de professores. No entanto, publicações
e obras com orientações mais precisas para o atendimento educacional de bebês e
crianças pequenas ainda são escassas.
Para Gonzalez-Mena e Eyer (2014), isso se dá porque apenas recentemente as

necessidades e potencialidades educacionais de bebês e crianças pequenas foram
percebidas. Como vimos, no contexto brasileiro isso se efetiva a partir dos anos 1980.
Importante
Gonzalez-Mena e Eyer (2014) apresentam três motivações para compreender por que o atendimento educacional de bebês e
crianças bem pequenas esteve negligenciado por tanto tempo:
» Tradição científica, que não tem como foco os bebês e as crianças pequenas no espaço educativo, mas, sim, a relação mãe-
bebê, ou, quando muito, o bebê em uma perspectiva desenvolmentista, isto é, como vir a ser criança maior, em direção à
vida adulta.
» Histórica desqualificação da infância, segundo a qual, quanto menor a criança, mais sem importância ela é, a ponto de
tornar-se verdadeiramente invisível tanto jurídica quanto políticamente, e, em consequência, pedagogicamente também.
» Por um longo tempo, a creche foi concebida como mero espaço de guarda, sobretudo das crianças pobres, no qual o
trabalho realizado era essencialmente assistencial.
11
Como sinaliza Fontoura (apud GONZALEZ-MENA; EYER, 2014), hoje, felizmente, estamos presenciando um avanço na
compreensão do que querem e podem os bebês e as crianças pequenas, e o que é possível e desejável realizar com eles em
instituições educativas.
Figura 2. O bebê que lê.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/beb%c3%aa-ler-jogar-lendo-jogando-5953965/.
Tiriba (2018) indica que o ponto de partida das práticas pedagógicas da educação
infantil, isto é, no que se constitui como objeto e especificidade, está o binômio
“educar e cuidar”. Para a autora, no que se refere especialmente às creches, o
cuidar está historicamente vinculado à assistência e relacionado ao corpo (higiene,
alimentação, proteção), o que aparece nos documentos oficiais e textos acadêmicos
até meados dos anos de 1980, com o uso do termo “guarda” para se referir às atividades
ali desenvolvidas ( TIRIBA, 2018). É apenas recentemente que o termo foi substituído
por “cuidado” e “cuidar”.
Nos anos 1990, com a perspectiva das creches e pré-escolas serem

incorporadas aos sistemas de ensino como primeira etapa da educação
básica, era preciso integrar as atividades de cuidado, realizadas nas creches,
com as atividades de cunho claramente pedagógico, desenvolvidas nas
pré-escolas. A solução conceitual encontrada foi o binômio educar e
cuidar. ( TIRIBA, 2018, p. 170)
A questão é que o binômio “educar e cuidar” pode dar a falsa sensação de que estas são
dimensões diferentes que se completam, quando, na verdade, são ações indissociáveis:
cuidar é tão educativo quanto educar é expressão do cuidado com o outro. Assim,
delimitam o que é específico do trabalho na educação infantil.
12
Figura 3. Alimentação no educar e cuidar.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/filho-crian%c3%a7as-comida-comendo-1566470/.
De acordo com Guimarães (2011), a compreensão da criança como sujeito com direito
à participação em ambientes coletivos incrementa políticas e projetos pedagógicos
para as creches em uma perspectiva em que o bebê e a criança bem pequena não é só
objeto da ação dos outros, mas sujeito de ações. Cuidar e educar de forma integrada
é parte importante nesse processo.
1.2 A primeira infância como tempo de descobertas e

aprendizagens
Quando falamos do atendimento educacional para bebês e crianças bem pequenas

estamos falando da primeira infância, período que abrange os primeiros seis anos
completos, os primeiros 72 meses de vida da criança, conforme define o Marco Legal
da Primeira Infância (Lei n. 13.257/2016). A primeira infância engloba ainda a chamada
primeiríssima infância (do nascimento aos três anos), em que, segundo estudos
científicos de diversas áreas, é considerado o período de maiores possibilidades para
a formação das competências humanas. No que se refere às creches, esta etapa da
vida é o nosso interesse principal.
Didonet (2002) aponta que as ciências que se debruçaram sobre a criança em busca
de respostas sobre como se forma a inteligência, como se estrutura a personalidade,
como se constrói o conhecimento, acabaram por elucidar a importância dos primeiros
anos de vida nesses processos. Ainda segundo o autor, o trabalho dos especialistas e
dos professores foi construindo uma prática reveladora do potencial da criança nos
13
primeiros anos de vida e constatando diferenças na aprendizagem e no desenvolvimento

entre aquelas que haviam frequentado e as que não haviam frequentado uma instituição
de educação infantil (DIDONET, 2002). A primeira infância e a primeiríssima infância
são, portanto, os períodos em que experiências, descobertas e afeto constroem bases
para o resto da vida.
Figura 4. Brincadeira com água.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/filho-garoto-felicidade-lazer-3252366/.
Para refletir
O economista americano James Heckman recebeu o Prêmio Nobel de Economia por seus estudos sobre o impacto de
programas sociais voltados à primeira e à primeirissímia infância. Heckman comprovou que políticas públicas voltadas
para esta faixa etária contribuem para quebrar ciclos de pobreza e vulnerabilidade social. Os principais resultados de suas
pesquisas estão disponíveis em: https://heckmanequation.org/ e apontam que estímulo e acompanhamento sistematizado
entre zero e seis anos de idade geram:
» Diminuição dos riscos de problemas de pressão sanguínea;
» Redução de hipertensão em adultos;
» Menor consumo de drogas;
» Mais anos de educação;
» Maiores taxas de graduação;
» Mais empregos para adultos;
» Maiores rendimentos parentais;
» Menor proporção de encarceramento.
14
Sobre o atendimento educacional de bebês e crianças pequenas, Didonet (2002)

chama atenção para o fato de que a Neurociência vem trazendo informações à
educação bastante elucidativas, que não podem deixar os educadores indiferentes.
Entre elas, destaca que: o desenvolvimento do cérebro depende de uma complexa
relação entre os gens e as experiências da criança; as experiências nos primeiros
anos de vida têm impacto decisivo na arquitetura do cérebro e nas capacidades dos
adultos; desenvolvimento não é linear, há momentos mais adequados para certas
aprendizagens e competências; o cérebro de uma criança é três vezes mais ativo do
que o de um adulto. (DIDONET, 2002, p. 93)
Figura 5. O desenvolvimento do cérebro infantil.
Fonte: https://pixabay.com/pt/illustrations/artificial-neural-network-ann-3501528/.
Para Cavaton (2002), a criança pequena é pesquisadora, curiosa, observadora, e dotada

de excepcional memória para aprender. Crianças nascem com entusiasmo pelo mundo,
querem interagir e conhecer tudo. Na experiência buscam compreender o que está
ao seu alcance. No dicionário, experimentar significa submeter-se à experiência e
sentir. A criança aprende na medida em que é sensibilizada pelas experiências que
vivencia. Assim, as experiências vividas na primeira e na primeirissíma infância
marcam o corpo, constroem histórias e promovem a identidade. Ao desenvolver
intencionalmente situações em que os pequenos vivenciem experiências, o professor
contribui para a aprendizagem e para a construção de conhecimentos. Desde bebês,
as crianças aprendem fazendo, sentindo e brincando, isso é extremamente relevante
quando consideramos o atendimento educacional de bebês e crianças bem pequenas.
15
Provocação
Segundo Didonet (2002), se participar de um ambiente de educação infantil qualificado aumenta as possibilidades
de aprendizagem e desenvolvimento, ser privado dele é fator de discriminação frente àquelas crianças que têm tal
oportunidade, que passa a ser privilégio. São justamente as pessoas em situação de pobreza e miséria que parecem estar
sempre as margens das políticas públicas.
De acordo com a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (2020), um dos maiores desafios que se impõe à primeira infância é o
de obter uma vaga na creche, visto que entre as mais vulneráveis, poucas são as que conseguem acesso. Os dados de 2017 da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), organizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
apontam que dentre os 25% mais pobres da população, apenas 26% das crianças têm acesso a creches.
Figura 6. Experimentar para aprender.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/blocos-filho-brinquedo-educa%c3%a7%c3%a3o-503109/.
1.3 Princípios, práticas e currículos para bebês e crianças

bem pequenas
Como vimos, a prática pedagógica com bebês e crianças bem pequenas precisa ter
como base o binômio “educar e cuidar”. É importante frisar que tanto educar quanto
cuidar são ações indissociáveis complexas que abrangem o atendimento em instituições
de educação infantil. É importante frisar também que, nesta direção, educar não é
melhor do que cuidar da mesma maneira que o cuidado é algo menos importante.
Fortuna (apud GONZALEZ-MENA; EYER, 2014), nos ajuda a entender que uma das
motivações para esta posição decorre de uma vigorosa defesa da criança à infância,
em detrimento da sua escolarização precoce, que cedo as transforma em alunos e
iguala à educação infantil ao ensino fundamental.
16
Fochi (2015) chama atenção para o fato de que a partir do momento em que a educação
de bebês, crianças bem pequenas e pequenas tornou-se responsabilidade social e
coletiva, nasceu a necessidade de se voltar para a experiência pedagógica e pensar
sobre como configurá-la. Assim, são necessárias algumas diferenciações.
Nesta discussão, a principal delas é que os sujeitos da educação infantil, os atendidos

por ela, são crianças e não alunos (ROCHA, 2008; BARBOSA, 2006; BRASIL, 2009a).
Para Fochi (2015), garantir que a educação infantil seja habitada por crianças coloca
em voga a possibilidade de viverem atribuições de criança, como brincar. Além disso,
lhes assegura o direito de serem tratadas como tal.
Figura 7. Direito de ser bebê e criança pequena na escola.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/comboio-ferrovia-locomotiva-madeira-189828/
Fochi (2015, p. 40) indica que situar a ideia de criança e não de aluno provoca três
reivindicações relativas:
» ao respeito à individualidade e contra os movimentos de homogeneização.
» à possibilidade da construção de um espaço no qual adultos e crianças habitem

de modo que não prevaleça o caráter dominante do adulto sobre a criança.
» à dimensão humana que reside sobre a ideia de que desde que chega ao mundo
a criança é desejosa de se comunicar, de se relacionar e está engajada para
experimentar o mundo.
Este tipo de defesa não diminui a importância e a necessidade da educação para bebês e
crianças bem pequenas, muito menos se relaciona com negação do trabalho pedagógico
das creches. Ao contrário, o que se preconiza é justamente a qualificação desta instituição
na perspectiva de práticas centradas no respeito à criança, inclusive e especialmente
17
quando ela é ainda pequenininha, respeito expresso, por exemplo, no reconhecimento

e na garantia de sua autonomia. (FORTUNA apud GONZALEZ-MENA; EYER, 2014)
Figura 8. Reunião de fadas.
Fonte: https://cdn.pixabay.com/photo/2017/03/02/22/55/children-2112668_960_720.jpg.
Para Gonzalez-Mena e Eyer (2014), o respeito é de extrema importância ao se pensar

currículos para bebês e crianças bem pequenas. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI) definem currículo como conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de
idade. (BRASIL, 2009a)
Em resumo, currículo está relacionado ao ensino, ao educar, mas como também vimos
no que se refere a educação e, em especial, a creches, educar e cuidar são uma única e
mesma coisa. Segundo Gonzalez-Mena e Eyer (2014), nesta perspectiva o currículo tem
a ver com respeitar e atender a todas as necessidades da criança de forma calorosa,
respeitosa e sensível, promovendo o apego e permitindo que as crianças desenvolvam
sua identidade e autonomia.
O currículo abrange ainda tudo o que acontece durante o dia com a criança nos
espaços educativos, esteja a criança sozinha, com outras crianças ou interagindo de
modo sensível com um adulto. Essas interações podem ser intencionais e planejadas,
mas mesmo durante os momentos mais ociosos e despretensiosos do dia é possível
perceber os tipos de interação que constituem o currículo – respeitosas, positivamente
reativas e recíprocas. (GONZALEZ-MENA; EYER, 2014)
18
Saiba mais
A diferença entre positivamente reativa e recíproca pode ser dificil de entender. Gonzalez-Mena e Eyer (2014) explicam que
as relações recíprocas são do tipo “dar e receber”, gerando uma cadeia de interação em que cada reação é incentivada pela
anterior, já as relações reativas indicam que o adulto presta atenção no que a criança começa a fazer e responde a isso –
reciprocidade diz respeito a toda uma cadeia de reações, que vão e voltam entre o adulto e o bebê ou criança bem pequena.
Gonzalez-Mena e Eyer (2014) nos ajudam a entender que o relacionamento é uma

expressão-chave no que diz respeito ao atendimento educacional de bebês e crianças
bem pequenas e que a interação – o efeito que uma pessoa ou coisa tem sobre a outra,
é também fundamental na promoção de práticas pedagógicas de qualidade nas creches.
Figura 9. Estar junto.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/beb%c3%aa-crian%c3%a7a-filho-garoto-lendo-2598005/.
Baseados nestes princípios, Gonzalez-Mena e Eyer (2014) defendem dez práticas para
professores de bebês e crianças bem pequenas baseadas em respeito:
» Envolva bebês e crianças nas coisas que dizem respeito a eles. Não os despiste
ou distraia para cumprir as tarefas mais rapidamente.
» Invista no tempo de qualidade, aquele em que você fica totalmente disponível

para um bebê ou criança específica. Não se contente com um modelo que foca
apenas no grupo.
» Aprenda as formas únicas pelas quais as crianças se comunicam (choros, palavras,

movimentos, gestos, expressões faciais, posições do corpo) e ensine as suas. Não
subestime a capacidade da criança de se comunicar mesmo que ela ainda não
fale ou fale poucas palavras.
19
» Invista tempo e energia para construir uma pessoa completa (concentre-se na

criança como um todo). Não foque apenas no cognitivo ou no emocional.
» Respeite bebês e crianças bem pequenas como pessoas valiosas. Não os trate
como pessoas fofinhas, sem vontade própria e que podem ser manipuladas.
» Seja honesto em relação aos seus próprios sentimentos por bebês e crianças
bem pequenas. Não finja sentir ou não sentir algo por eles.
» Seja o modelo do comportamento que você quer ensinar.
» Encare os problemas como oportunidades de aprendizado e deixe que os bebês

e crianças bem pequenas os resolvam eles mesmos. Não tente salvá-los de todos
os problemas, não facilite tudo o tempo todo.
» Construa segurança ensinando confiança. Não ensine desconfiança, mostrando-se

alguém de quem não se pode depender.
» Preocupe-se com a qualidade do desenvolvimento em cada estágio. Não apresse

bebês e crianças bem pequenas para que atinjam metas para as quais não estão
prontos.
Figura 10. No balanço da aprendizagem.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/beb%c3%aa-brincando-parque-jogando-ch%c3%a3o-1941751/.
As dez práticas apresentadas de educar e cuidar de modo respeitoso estão de acordo

com os princípios de relacionamento, interação e de garantia de tratamento integral
da criança enquanto criança em toda a sua especificidade. Ajudam-nos a pensar
também sob a ótica das diferenças e da aceitação do outro em sua essência, mesmo
sendo este bem pequenininho. Essas são ideias-chave para o desenvolvimento de
currículos de qualidade para bebês e crianças bem pequenas.
20
Sintetizando
O que vimos neste Capítulo?
» O atendimento educacional de bebês e crianças bem pequenas estabeleceu no contexto brasileiro por meio de intensas
lutas e discussões da sociedade civil organizada, movimentos de mulheres e pesquisadores do campo da infância e da
educação, especialmente ao longo da década de 1980.
» A educação infantil é a etapa da Educação Básica voltada para a educação daqueles entre zero e cinco anos de idade e
que acontece em instituições do sistema de ensino em período parcial e integral, sob responsabilidade de profissionais
legalmente habilitados para tal. Seu atendimento está organizado para três grupos por faixa etária: bebês (zero a um ano
e seis meses); crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses), e crianças pequenas (quatro anos a
cinco anos e 11 meses).
» A creche é, no contexto brasileiro, a instituição educacional responsável pelo atendimento de bebês e crianças bem
pequenas.
» A educação infantil e, em especial, a creche, desenvolve seu trabalho pedagógico com base no binômio “educar e cuidar”
enquanto ações indissociáveis.
» A creche atende educacionalmente dentro da primeira infância (primeiros 72 meses de vida) e a primeiríssima infância
(período do nascimento até os três anos de idade). Tanto a primeiríssima como a primeira infância são consideradas
períodos de maiores possibilidades para a formação das competências humanas.
» As relações, as interações e a garantia de tratamento da criança enquanto criança são princípios-chave para a construção
de práticas e currículos com vista a uma educação de qualidade de bebês e crianças bem pequenas.
» São expressões-chave para práticas com bebês e crianças bem pequenas baseadas em respeito:
› envolvimento;
› tempo de qualidade;
› comunicação;
› pessoa completa;
› respeito;
› sentimentos honestos;
› comportamentos-modelo;
› problemas como oportunidades;
› segurança e confiança;
› qualidade de desenvolvimento.
21
CAPÍTULO
SER PROFESSOR DE BEBÊS E
CRIANÇAS BEM PEQUENAS: O FAZER
PEDAGÓGICO NA CRECHE 2
Introdução
Como vimos no capítulo 1, a creche é, no contexto brasileiro, a instituição educacional

responsável pelo atendimento de bebês e crianças bem pequenas. Outro aspecto importante
que abordamos é que a educação infantil e, em especial a creche, desenvolve seu trabalho
pedagógico com base no binômio “educar e cuidar” enquanto ações indissociáveis. Nessa
direção, vimos que as relações, as interações e a garantia de tratamento da criança enquanto
criança são princípios-chave para a construção de práticas e currículos com vista a uma
educação de qualidade de bebês e crianças bem pequenas.
Neste capítulo vamos focar na profissionalidade na educação infantil no contexto da

educação em creches e de suas funções. Voltando-nos para o trabalho do professor de
bebês e crianças pequenas, analisaremos a ação docente como processos que envolvem
desde a organização dos objetivos, planejamentos e estratégias, e as relações geradas
diretamente com as crianças e destas entre si, assim como a observação, o registro e
a documentação do trabalho pedagógico.
Esperamos que ao fim deste capítulo você perceba que o professor, em especial o que
atua na creche, precisa ser alguém que aprende o tempo todo, que reflete continuamente
sobre o fazer pedagógico com e a partir dos bebês e das crianças bem pequenas.
Objetivos
» Compreender o conceito de planejamento e alguns princípios que devem nortear
sua elaboração e implementação.
» Conhecer o papel da observação e do registro para a avaliação das crianças e

das práticas cotidianas nas instituições de educação infantil.
» Refletir sobre a importância da avaliação no processo pedagógico como forma de

acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, reconhecendo
diferentes momentos, situações, modos de avaliar e atores desse processo.
22
Ser professor de bebês e crianças bem pequenas: o fazer pedagógico na creche • CAPÍTULO 2
2.1 Planejamento
Para começar nossa conversa sobre planejamento, precisamos falar primeiro de

estratégia de ensino. Você sabe o que é isso? Consideramos estratégia de ensino um
conjunto de ações intencionais e organizadas para o desenvolvimento de determinada
aprendizagem. Uma vez que ensinar consiste em “desenvolver uma ação especializada
de fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera
necessária” (ROLDÃO, 2009, p. 14), isso pressupõe mobilizar e organizar um conjunto
variado de dispositivos com vistas a contribuir diretamente (interferir) na aprendizagem
do outro (ROLDÃO, 2009).
De acordo com Roldão (2009), uma estratégia justifica-se sempre no plano da concepção,
pela resposta às questões: como vou organizar a ação e porquê, tendo em conta o para
quê e o para quem, com que meios, atividades, tarefas, em que ordem e porquê. Nessa
direção, a estratégia de ensino se relaciona de forma intrínseca com o planejamento
de ensino, enquanto meio de prever/organizar um contexto educativo que envolve
atividades, situações desafiadoras e significativas que favoreçam a exploração, a
descoberta e a construção de conhecimento, e que se estruturem a partir de interações
qualitativas entre professor e crianças, e entre as próprias crianças. (OSTETTO, 2000)
Figura 11. Planejar para construir.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/filho-jogar-jardim-de-inf%c3%a2ncia-1439032/.
23
CAPÍTULO 2 • Ser professor de bebês e crianças bem pequenas: o fazer pedagógico na creche
Saiba mais
Outro fator que se relaciona com as estratégias de ensino e com o planejamento é a intencionalidade. De acordo com a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de
experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreeender as relações com a natureza,
com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se,
higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no
encontro com as pessoas. (BRASIL, 2017, p. 39)
Oliveira et al. (2019) afirmam ainda que o trabalho docente exige planejamento, tomada
de decisões, não sendo apenas uma lida diária, um fazer sem fim que torna todos os dias
iguais, como pode parecer para alguns. Para a autora, o fazer pedagógico é um trabalho
criativo e dinânico que muda constantemente em função do avanço das crianças, mas
sempre sob o olhar responsável do professor. (OLIVEIRA et al., 2019, p. 313)
Sobre essa complexidade do trabalho do professor da educação infantil, a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) nos diz que parte do trabalho do educador é
refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e
interações, garantindo a pluralidade de situações que promovem o desenvolvimento
pleno das crianças. (BRASIL, 2017, p. 39)
De acordo com Oliveira et al. (2019), é nesse sentido que se pode dizer que o
planejamento é um instrumento de trabalho complexo: ele articula vários outros
instrumentos e, por isso, é potente para apoiar a atividade do professor e, ao mesmo
tempo, colaborar para que compreenda melhor a si mesmo e a transformar seu papel
no mundo. O planejamento é tão formativo para professores quanto é para as crianças.
Figura 12. O que vamos fazer hoje?
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/brinquedo-jardim-de-inf%c3%a2ncia-creche-3675934/.
24
Atenção
Existem muitas formas de organizar o trabalho nas creches, mas a principal delas são os projetos didáticos. De acordo com
Deheinzelin, Monteiro e Castanho (2018), “projetos didáticos” são um conjunto de atividades organizadas em “etapas”,
cada uma dessas etapas poder ser compreendida como uma “sequência de atividades” (também chamada de “sequência
didática”), e cada sequência é realizada em passos ou procedimentos concatenados que caracterizam uma “atividade”.
As autoras sinalizam ainda que para elaboração do planejamento e rotinas diárias, semanais, semestrais ou anuais de
atividades, combinamos projetos semestrais, sequências semanais e atividades diárias ou habituais. (DEHEINZELIN;
MONTEIRO; CASTANHO, 2018, p. 292)
Rosset et al. (2017) indicam que os planejamentos devem se basear no percurso de

aprendizagem das crianças: o que é necessário trabalhar com as crianças?; o que
interessa a elas?; o que elas têm trazido em suas brincadeiras e conversas?; o que
elas já sabem?; o que já sabem e pode ser aprofundado?; o que o professor sabe
sobre o conteúdo e o que precisa ser pesquisado?; quais materiais já foram testados
pelo professor e quais modos de organizar os espaços são mais interessantes?; quais
materiais estão disponíveis e quais precisam ser providenciados?; qual é o melhor
momento da rotina do dia para realizar a proposta?.
Além dessas valiosas perguntas, as autoras sugerem um roteiro para organizar o

pensamento e percorrer um caminho para fazer um bom planejamento, uma vez que
toda proposta envolve algumas etapas. Observe a seguir:
Tabela 1. Roteiro para planejar.
ROTEIRO DE PLANEJAMENTO
Nome da atividade:
Data: Turma: Professor:
Quais necessidades ou interesses identificados no grupo encaminharam
Motivação da proposta
a proposta?
O que se pretende trabalhar com as crianças?
Objetivos
Quais são os objetivos em relação ao proposto?
Possibilidades de experiência e conquistas das Quais habilidades e conhecimentos podem ser trabalhados com mais
crianças ênfase?
» Materiais (lista com a descrição dos materiais a serem utilizados).
Previsão das ações do professor » Espaço propositor (Qual espaço será utilizado? Como ele precisa ser
organizado?)
Quais perguntas ou provocações poderão ser feitas pelo professor para
Ação pedagógica
ampliar as oportunidades de experiências?
Momento do dia mais adequado para a
atividade
Previsão do tempo do envolvimento das
crianças e duração da proposta
» Quais brincadeiras ou ações podem encaminhar a finalização da
proposta?
Propostas paralelas
» Quais recursos podem ser disponibilizados para acolher outros desejos
das crianças (brinquedos, livros...)?
Fonte: baseado em Rosset et al. (2017).
25
2.2 Observação e registro
Para Rosset et al. (2017), o planejamento das atividades norteia a ação pedagógica,
mas é a reflexão que aponta os nortes das novas propostas: a observação do que
as crianças fazem, do que expressam, de como interagem com os colegas e com o
ambiente e dos percursos da prática do professor que alimenta o trabalho pedagógico
na creche. Sobre isso, Oliveira et al. (2019) explicam que:
A observação é um dos trabalhos mais importantes utilizados pelo

professor. Exige colocar em ação uma ação investigativa, pois se trata de
um instrumento de pesquisa, não de confirmação de ideias pré-concebidas
que serviriam apenas para trazer exemplo do que ele já sabe. Ao contrário,
ela se presta à pesquisa, a descobrir coisas novas. Observar exige mirar,
reparar, notar, registrar, interpretar. Quais mais trabalhamos a observação,
mas e melhor podemos observar. (OLIVEIRA et al., 2019, p. 318)
Figura 13. O que o bebê está fazendo?
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/pessoas-ativo-atividade-garoto-2941953/.
Mas como orientar o olhar para perceber os acontecimentos mais significativos? O

que observar? O que e como registrar?
Oliveira et al. (2019) sugerem que a observação usada como instrumento do professor
precisa ter foco, objetivo e continuidade. É preciso observar as interações das crianças
com os materiais, sua movimentação nos espaços, sua relação com outras crianças
e com os adultos e suas habilidades de acordo com os conhecimentos prévios e os
objetivos da atividade planejada. Quando isso acontece de forma constante, o trabalho
pedagógico é enriquecido.
26
Rosset et al. (2017) nos ajudam a entender que observar as cenas pedagógicas com
um foco específico facilita e otimiza o trabalho, uma vez que quando o professor
determina antecipadamente pontos importantes a serem levantados durante a ação
prática, a observação não se perde. As autoras mencionam ainda que não é possível
prever todas as situações relevantes de uma atividade, mas observar com base em um
roteiro planejado pode abrir espaço para registrar as surpresas. (ROSSET, et al., 2017,
p. 289) As autoras sugerem que se organize o roteiro a partir de três pontos:
» Olhar para o coletivo: quais descobertas se espalharam pelos grupos de crianças?;

o que e como as crianças fazem de maneira geral?; o que ainda não fazem?; como
está a dinâmica do grupo (relações, lideranças, conflitos)?; como é o empenho
e o interesse na proposta?.
» Olhar para o individual: a dica é observar pequenos grupos em cada atividade

para poder olhar cada indivíduo separadamente.
» Olhar para a prática: como a proposta foi desenvolvida?; os objetivos estipulados

foram alcançados?; os materiais e os espaços foram apropriados?; as intervenções
e os encaminhamentos provocaram pensamentos e ações nas crianças? quais?;
surgiram novas oportunidades de experiências?; os interesses das crianças
apontaram para novos percursos? quais?.
Tabela 2. Roteiro para observar.
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
Nome da atividade:
Data: Turma: Professor:
OBSERVAÇÃO INVIDUAL Nome da criança Nome da criança Nome da criança
Como a criança se expressa?
Quais questões a criança levanta?
O que descobrem?
Por quanto tempo se envolve na
atividade?
Como são suas relações com outras
crianças e com os adultos?
Pelo que se mostra interessada?
OBSERVAÇÃO DO COLETIVO OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA
Como o grupo se envolve com a A organização dos espaços e dos
proposta? materiais foi adequada?
Que aprendizagens foram
O que desperta mais interesse?
desenvolvidas?
Que materiais e brincadeiras valem
O que descobrem e criam?
repetições?
Por quanto tempo as crianças se
Como as crianças se relacionam umas
envolvem na proposta? O tempo
com as outras e com os adultos?
planejado foi suficiente?
Que situações demandam mediação e O que pode ser transformado em
intervenção do professor? sequência didática ou projeto?
27
Observe a Lei
Resolução CNE/CEB n. 5/2009, art. 10: As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico [...] garantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.).
Junto com o roteiro de planejamento e do roteiro de observação existem muitas outras

formas de registro da prática pedagógica do professor na creche. De acordo com
Oliveira et al. (2019), um bom registro possibilita ao professor fazer uma boa análise
de determinado caso e a ter uma dimensão geral do todo, além disso, sem registro
o professor corre o risco de trabalhar com informações muito incompletas. Sobre a
importância dos registros, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) diz que:
Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos

professores quanto pelas crianças (relatórios, portfólios, fotografias,
desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante
um período observado [...]. Trata-se de reunir elementos para reorganizar
tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem
de todas as crianças. (BRASIL, 2017, p. 39)
Para Oliveira et al. (2019), o trabalho a partir de registros permite conhecer melhor
as práticas educativas abrindo um caminho de diálogos e provocações construtivas
de um novo saber ao permitirem analisar o desenvolvimento de cada criança e do
grupo como um todo.
Para refletir
Para Madalena Freire (1995, p. 14),
[...] a ação de olhar é um ato de estudar a si próprio, a realidade, o grupo à luz da teoria que
nos inspira. Pois sempre só vejo que sei. Na ação de se perguntar sobre o que vemos é que
rompemos com as insuficiências desse saber; e assim, podemos voltar à teoria para ampliar
nosso pensamento e nosso olhar.
E como podemos observar o que não conhecemos tão bem? Não há observação sem registro e nem registro sem observação!
28
Figura 14. Registros das crianças.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/giz-de-cera-livro-de-colorir-1445054/.
2.3 Documentação e avaliação
Os registros são parte de um processo dedicado e contínuo de documentação da

história dos processos de aprendizagem das crianças de modo a compartilhar e dar
notícias às famílas e à própria escola sobre as conquistas e o desenvolvimento de cada
um de todos (OLIVEIRA et al., 2019). Para Rosset et al. (2017), ao revisitar e organizar
as informações contidas nos registros das práticas – anotações, fotografias, vídeos,
áudios e produções das crianças – o professor classifica, analisa e avalia o que viveu
com as crianças: é a jornada de reflexão que conduz ao trabalho docente de qualidade
com bebês e crianças bem pequenas.
Madalena Freire (2008, p. 58) lembra que o professor está em permanente estado
de fazer em seu ensino, e só a reflexão constrói o fazer intencional: “a ação tem que
ser pensada, refletida para que não caia no praticismo”. Nesse aspecto, Rosset et al.
(2017), nos chamam a atenção para o fato de que não basta colecionar registros para
“comprovar” a prática pedagógica: para orientar o planejamento e consequentemente
construir percursos de aprendizagens é necessário olhar, analisar e refletir sobre as
informações obtidas.
29
Figura 15. Produções e aprendizagens.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/tabela-papel-criatividade-3281047/.
Falamos de reflexão algumas vezes, mas o que é ser reflexivo? De acordo com Oliveira
et al. (2020), ser reflexivo significa ter desenvoltura para colocar em prática um tipo
especial de pensamento que, no caso dos professores, diz respeito a relatar seu trabalho
colocando-se em relação a ele, pensando sobre como chegou a formular determinada
proposta, as razões que o motivaram e, ainda, que mudanças podem ser feitas quando
for proposta outra atividade.
O principal responsável pelo trabalho educativo é o professor, e se ele colocar em

prática seus instrumentos de modo reflexivo e cada vez mais crítico, certamente estará
contribuindo decisivamente para seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional
ao mesmo tempo em que contribui significativamente para o desenvolvimento e as
aprendizagens das crianças.
Para Rosset et al. (2017), uma boa documentação da prática permite que os professores,
os bebês e as crianças bem pequenas persigam novos caminhos e retomem caminhadas
já trilhadas para que outras estradas se construam: retomar as propostas com base
na reflexão e na avaliação encaminha o professor a planejar novas atividades, e
consequentemente, às crianças que vivam novas experiências e aprendam coisas novas.
Como todos os processos vitais , ensinar e aprender se constituem de ciclos. Observe:
30
Figura 16. Refazer, reencaminhar, retomar.
Nessa direção, a documentação como estudo dos processos, aprendizagens e realizações

das crianças, sustenta o acompanhamento da avaliação pedagógica: documenta-se
para conhecer a criança, para vê-la pensar, sentir, fazer, aprender (FORMOSINHO;
PASCAL, 2019). Sobre a importância da documentação nos processos avaliativos
das crianças, Oliveira et al. (2020) salientam que no Brasil a educação infantil tem
trabalhado com o objetivo de qualificação das práticas educativas voltando o olhar
também para aspectos mais amplos, assim se espera avaliar não a criança isoladamente,
mas sim a criança em relação à proposta pedagógica das instituições e do trabalho
desenvolvido por seus profissionais.
Rosset et al. (2017) nos ajudam com algumas perguntas: o que as crianças trouxeram de
novo?; o que as crianças expressaram/falaram? o que e como as crianças aprenderam?;
como aprofundar essas aprendizagens?; que fragilidades as crianças ainda têm?; como
apoiar as fragilidades percebidas?
Atenção
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), as instiuições de ensino devem
garantir documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho feito junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem delas. Esse aconpanhamento e essa avaliação não deve ter o objetivo de seleção, promoção
ou classificação, não sendo possível a retenção de crianças na educação infantil. (BRASIL, 2009a)
31
Como vimos até aqui, ao observar, registrar e estudar esses registros organizados
em forma de documentação, o professor identifica o que e como as crianças se
desenvolveram e aprenderam, além de poder avaliar seu trabalho, contribuindo para
a formulação de novos objetivos e planejamento de novas propostas, de acordo com
as necessidades individuais e do grupo. Contudo, revisitar o que foi vivido durante
o percurso também beneficia toda a família, a equipe pedagógica da instituição e a
própria criança, esta última é beneficiada tanto pelo atendimento de qualidade que
recebe quanto por sua valorização enquanto sujeito.
Para Gandini et al. (2019), uma documentação que expõe aprendizagens também
torna as crianças conscientes da consideração que os adultos têm por seus trabalhos,
além de ajudar os professores nos resultados de suas atividades e contribuem para
seu próprio avanço profissional.
Planejar, observar, registrar e avaliar são atarefas imprescindíveis para um trabalho

de qualidade com bebês e com crianças bem pequenas.
Figura 17. O professor e a criança bem pequena.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/happy-girl-teacher-having-fun-nursery-1233967462.
32
Sintetizando
» A estratégia de ensino é um conjunto de ações intencionais e organizadas para o desenvolvimento de determinada

aprendizagem. (ROLDÃO, 2009)
» O planejamento de ensino é um meio de prever/organizar um contexto educativo que envolve atividades, situações
desafiadoras e significativas, que favoreçam a exploração, a descoberta e a construção de conhecimento, e que se
estruturem a partir de interações qualitativas entre professor e crianças, e entre as próprias crianças. (OSTETTO, 2000)
» O planejamento na creche pode ser organizado em propostas diárias, semanais, semestrais ou anuais de atividades,
combinamos projetos semestrais, sequências semanais e atividades diárias ou habituais. (DEHEINZELIN; MONTEIRO;
CASTANHO, 2018)
» A observação é a estratégia privilegiada do professor para avaliar o progresso de suas crianças. Os registros são
fundamentais para consolidar essa observação e, além disso, possibilitam ao professor a análise e a reflexão sobre seu
trabalho.
» De acordo com a Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, nesta etapa da educação básica a avaliação
não deve ter o objetivo de seleção, promoção ou classificação, não sendo possível a retenção de crianças em creches e pré-
escolas.
33
CAPÍTULO
ESPAÇO E TEMPO NA CRECHE:
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EM
PROL DA APRENDIZAGEM 3
Introdução
No capítulo 2 estudamos sobre a profissionalidade na educação infantil no contexto

da educação em creches e de suas funções. Refletindo sobre o trabalho do professor de
bebês e crianças pequenas, analisamos a ação docente como processos que envolvem
desde a organização dos objetivos, planejamentos e estratégias, e as relações geradas
diretamente com as crianças e destas entre si, assim como a observação, o registro e
a documentação do trabalho pedagógico. Concluímos que o professor, em especial
o que atua na creche, precisa ser alguém que aprende o tempo todo, que reflete
continuamente sobre o fazer pedagógico com e a partir dos bebês e das crianças bem
pequenas.
No capítulo 3 daremos continuidade aos estudos sobre o fazer pedagógico nas creches
a partir de dois aspectos: o espaço e o tempo. Refletiremos sobre a organização do
trabalho pedagógico em prol da aprendizagem dos bebês e das crianças bem pequenas
em uma perspectiva que envolve sono, alimentação, higiene, cuidados essenciais,
preparação de espaços e materiais.
Esperamos que ao término deste capítulo você compreenda a importância da adequação

dos tempos e ritmos para o desenvolvimento das funções de educar e cuidar,
promovendo a progressiva autonomia das crianças a terem iniciativa, fazerem escolhas,
se autocuidarem e se movimentarem no espaço da educação infantil.
Objetivos
» Compreender a importância do acolhimento dos bebês e das crianças bem

pequenas.
» Conhecer o papel pedagógico da rotina na creche.
» Conhecer as modalidades organizativas dos materiais e do espaço nas creches.
34
Espaço e tempo na creche: organização do trabalho em prol da aprendizagem • CAPÍTULO 3
» Analisar propostas pedagógicas para a educação de bebês e crianças bem

pequenas, destacando a organização das atividades da vida diária dos bebês na
creche na perspectiva integrada da educação e cuidado.
3.1 Acolhimento
De acordo com o Dicionário Online de Português (DICIO, 2021), o significado da

palavra “acolhimento” é:
1. ação ou efeito de acolher;
2. acolhida;
3. modo de receber ou maneira de ser recebido;
4. consideração;
5. boa acolhida;
6. hospitalidade;
7. lugar em que há segurança;
8. abrigo.
No contexto da creche, o termo “acolhimento” ganha um novo sentido que se relaciona

com os significados que o dicionário apresenta e os amplia: o acolhimento é parte
fundamental do trabalho pedagógico com bebês e crianças bem pequenas.
Figura 18. Acolhimento e afeto.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/tree-hugging-little-boy-giving-hug-674161219.
35
CAPÍTULO 3 • Espaço e tempo na creche: organização do trabalho em prol da aprendizagem
Para Deheinzelin, Monteiro e Castanho (2018), uma vez que recebemos na creche,
diariamente, bebês e crianças bem pequenas múltiplas e diversas em suas especificidades,
é necessário compreender o seu ponto de vista, seu comportamento, seu modo muito
pessoal de interagir com as propostas e com os desafios. Essa necessidade está
enraizada no compromisso de ter a criança como centro dos processos que acontecem
na educação infantil e, portanto, centralidade no trabalho pedagógico ali desenvolvido.
As autoras sinalizam ainda que, nos primeiros anos de vida, acolhemos bebês e crianças
bem pequenas na creche para que elas se sintam seguras e incluídas no afeto de
seus pares, interagindo e participando de experiências e atividades alinhadas ao elo
indissociável de cuidar e educar. (DEHEINZELIN; MONTEIRO; CASTANHO, 2018, p. 10)
Provocação
Cada criança é uma manifestação de vida, uma presentificação de possibilidade e, assim sendo, um bem precioso da
criação. Toda criança nasce com uma estrela na testa: a sua singularidade como indivíduo, nunca pronto, sempre em aberto,
depende das experiências que ela terá, do modo como as representa, do conhecimento que irá gerar. Do espectro infinito de
possibilidades algumas irão se realizar, outras não, e este desenrolar constitui não apenas a história de cada um, mas cada
um. (DEHEINZELIN; 1994)
Para Barbosa (2009), os bebês e as crianças bem pequenas possuem diversas

características que as diferenciam entre si: podem ser meninos ou meninas; negros,
amarelos, brancos; surdas ou ouvintes; alegres ou quietas; podem viver na cidade ou
no campo, no litoral, na floresta ou na região ribeirinha.
A autora ainda chama atenção também para o fato de que os bebês e as crianças bem
pequenas se constituem sujeitos marcados pelo pertencimento de classe social, de
gênero, de etnia, de religião, isto é, todas as inscrições sociais que afetam as vidas dos
adultos também afetam a vida das crianças. Nesse sentido, ao longo de suas existências
“vão configurando seu percurso singular no mundo, em profunda interlocução com
as histórias das pessoas e dos contextos nas quais convivem”. (BARBOSA, 2009, p. 24)
Para a autora, mesmo com suas singularidades, simultaneamente, apresentam

características universais como, por exemplo, a vulnerabilidade com a qual nascem, a
intensidade no ritmo de seu crescimento nos primeiros anos de vida e a possibilidade
de interagir e aprender em qualquer situação. (BARBOSA, 2009)
36
Figura 19. O jeito de cada um.
Fonte: https://image.shutterstock.com/image-vector/big-set-various-bright-basic-600w-1850629744.jpg.
Os bebês e as crianças bem pequenas são sujeitos que necessitam de atenção,

proteção, alimentação, brincadeiras, higiene, escuta, afeto, mas apesar de geralmente
ser enfatizada apenas sua fragilidade, os bebês e as crianças bem pequenas são,
paradoxalmente, extremamente capazes de tomarem iniciativas e agirem, ou seja,
podem perceber e movimentar-se, dispondo, assim, de amplos recursos, desde que
nascem, para interagir com e no mundo. As crianças, nas suas diferenças e diversidades,
são completas, pois têm um corpo capaz de sentir, pensar, emocionar-se, imaginar,
transformar, inventar, criar, dialogar: um corpo produtor de história e cultura.
(BARBOSA, 2009, p. 23)
Como vimos até aqui, os bebês e as crianças bem pequenas possuem características
próprias que os diferenciam, por exemplo, de crianças pequenas e maiores. A
especificidade das crianças de zero a três anos advém de sua totalidade, de sua
vulnerabilidade, de sua dependência dos adultos, de seu rápido crescimento e
possibilidade de desenvolvimento, além de suas formas próprias de conhecer o mundo
(BARBOSA, 2009, p. 30). Essas características precisam ser acolhidas no espaço e no
tempo da creche. Veja o que a autora diz sobre isso:
As características dos bebês exigem que o dia a dia seja muito bem
planejado, pois há um grande dinamismo e diversidade no grupo. Enquanto
duas crianças dormem, uma quer comer, outra brinca ou lê em seus livros-
brinquedos e outro bebê precisa ser trocado. Toda essa diversidade, em
uma situação de dependência, exige atenção permanente do adulto à
segurança das crianças, através de um conjunto de fatores ambientais e
relacionais, para efetivamente dar conta das suas singularidades. A criação
de espaços pedagógicos, de materiais e a construção de situações didáticas
que desafiem e contribuam para o desenvolvimento das crianças exige
preparo, conhecimento e disponibilidade das professoras. (BARBOSA,
2009, p. 30)
37
É justamente sobre espaços, materiais e rotinas que continuaremos nossa conversa!
Figura 20. Aprender com o outro e com o meio.
Fonte: https://image.shutterstock.com/image-photo/diverse-children-enjoying-playing-toys-600w-1247691913.jpg.
3.2 Organização dos espaços e dos materiais
Uma proposta pedagógica para a educação infantil efetiva-se em espaços e tempos,

por meio de atividades realizadas por crianças e adultos em interação. De acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL,
2009a), para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagógicas das instituições
de educação infantil devem prever condições para o trabalho coletivo e a organização
de materiais, espaços e ambientes.
Saiba mais
As DCNEI definem proposta pedagógica ou projeto político-pedagógico como o plano orientador das ações da instituição e
definem também as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas e
cuidadas, e que deve ser elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade
escolar. (BRASIL, 2009a, p. 13)
Em complementariedade, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RCNEI) (BRASIL, 1998) estabelece que o espaço na instituição de educação infantil
38
deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do

seu desenvolvimento e aprendizagem; para tanto, é preciso que o espaço seja versátil
e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos
professores em função das ações desenvolvidas. (BRASIL, 1998, p. 68)
Figura 21. Espaços, materiais e possibilidades.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/chalkboard-childish-drawings-kids-toys-balls-1951852894.
Mas o que chamamos de espaço? É a mesma coisa que ambiente? O que são esses
materiais e o que eles têm a ver com isso? Observe o que diz Forneiro (1998) sobre isso:
O termo espaço refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e

se caracterizam pelos objetos, móveis, materiais didáticos, decoração.
O termo ambiente diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às
relações que se estabelecem no mesmo, as quais envolvem os afetos e
as relações interpessoais das pessoas envolvidas no processo, adultos
e crianças [...]. Desse modo, não se considera somente o meio físico ou
material, mas também as interações que se produzem nesse meio. É um
todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que
habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que
contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por esses elementos que
pulsam dentro dela como se tivessem vida. (FORNEIRO, 1998, p. 233).
O RCNEI explica que os materiais, entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos,

livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos
os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para
brincar etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de
forma cuidadosamente planejada porque constituem um instrumento importante
39
para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio que auxilia a
ação das crianças. (BRASIL, 1998, p. 71)
Figura 22. O que cabe no espaço?
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/quarto-de-crian%c3%a7a-brincar-de-cozinha-569199/.
Nessa perspectiva, para Horn (2017), o espaço e a seleção de materiais não compõem
simplesmente um cenário na educação infantil, mas, na verdade, revelam concepções
de infância, da criança, da educação, do ensino e da aprendizagem que se traduzem
no modo como se organizam os móveis, os brinquedos e os demais materiais com
os quais os pequeninos interagem. Sua construção, portanto, nunca é neutra, pois
envolve um mundo de relações que se explicitam e se entrelaçam. (HORN, 2017, p. 17)
Horn (2017) nos ajuda a entender que organização do espaço e dos materiais na creche
precisa ter como premissa o entendimento desses aspectos como partes integrantes
do currículo e, portanto, parceiros pedagógicos dos professores, profissionais que
exercem importante papel mediador neste processo.
O que está em questão é que “o conhecimento é construído nas relações que as crianças
estabelecem com o meio e entre si” (HORN, 2017, p. 18). Essa compreensão carrega
uma implicação pedagógica importante: “a organização do espaço e a escolha dos
materiais tem contribuição significativa nas aprendizagens realizadas pelas crianças”
(HORN, 2017, p. 18). Nessa direção, não basta construir prédios e enchê-los com os
melhores equipamentos disponíveis. É preciso ter clareza de como esses espaços serão
usados, que interações e brincadeiras acontecerão neles, que relações poderão ser
40
construídas, quais (e como) os móveis e materiais serão disponibilizados. É preciso

ter objetivo:
Ou seja, preocupa-se em organizar espaços com definição pedagógica

pautada em práticas específicas relacionadas ao cuidado com as
características das crianças, à ludicidade, à estética e à ética das relações
entre adultos e crianças e entre os pares tão importantes nessa fase da
vida. (BARBOSA, 2009, p. 89)
Nesse sentido, Horn (2017) defende que a ação pedagógica deve descentrar-se da
figura do adulto e passar a ser compartilhada pelo desafio imposto pelo modo como
disponibilizamos móveis e objetos, bem como os materiais ofertados. Para a autora,
deve haver uma intencionalidade dos professores na seleção dos materiais e na
organização dos espaços que, centrada nos bebês e nas crianças bem pequenas, leve
em conta as características do grupo, sua faixa etária, a cultura na qual estão inseridas,
suas necessidades, seus interesses e as diferentes linguagens a serem construídas.
Figura 23. A escolha de materiais.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/coisas-de-beb%c3%aa-postura-plana-5749668/.
3.3 Rotina
Como vimos no capítulo 2, o planejamento é imprescindível ao trabalho do professor,

sendo condição prévia para a definição dos rumos e para viabilizar a abrangência, as
perspectivas e as especificidades das ações necessárias ao atendimento dos objetivos
pretendidos. Do mesmo modo, o estabelecimento da rotina também é instrumento
essencial para o fazer pedagógico na creche, pois organiza o conjunto das experiências
e situações a serem desenvolvidas com os bebês e as crianças bem pequenas. Para
Zen e Gouveia (2019), rotinas são escritas profissionais que ajudam a professora, ou
o professor, a organizar a prática e a dar intenção às ações.
A rotina é o instrumento que norteia e organiza o grupo no espaço escolar.

É a base da professora, ou do professor, para poder prosseguir com o
41
trabalho pedagógico. Ela apoia o trabalho docente e permite à criança

prever a sequência de trabalho semanal, deixando explícitas as diferentes
linguagens da Educação Infantil, o brincar e a forma como eles se integram.
(ZEN; GOUVEIA, 2019, p. 29)
Figura 24. O tempo de tudo e o tempo de cada coisa.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/rel%c3%b3gios-despertadores-tempo-6664622/.
Portanto, “paralelo ao espaço e os materiais, deve-se pensar na organização da rotina,

já que a ordem e a sequência das atividades contribuem para a criança sentir-se
segura e compreender o contexto em que está vivenciando” (GIL, 2014, p. 17). A rotina
é uma categoria pedagógica cujo desafio é o desenvolvimento do trabalho cotidiano
nas instituições de educação infantil, sua organização e atendimento à criança,
exercendo a função de organizar o trabalho do educador, exigindo ser um momento
único, mágico e de desenvolvimento pleno. (PIRES; MORENO, 2015)
Na creche, todas as práticas que envolvem adultos e crianças fazem parte da rotina.
Para Pires e Moreno (2015), rotina é a estrutura básica, da espinha dorsal das atividades
do dia, é o desenvolvimento prático do planejamento, é também a sequência de
diferentes atividades que acontecem no dia a dia da creche e é esta sequência que
vai possibilitar que a criança se oriente na relação tempo-espaço e se desenvolva.
Ainda segundo as autoras, uma rotina adequada é um instrumento construtivo para
a criança, pois permite que ela estruture sua independência e autonomia, além de
estimular a sua socialização. (PIRES; MORENO, 2015, p. 41.654)
Enfim, organizar a rotina é garantir riqueza de experiências e ampliação de repertório

sempre considerando as diversas necessidades das crianças (ficar em grupo, ficar só,
42
dormir, conversar, ler, brincar, desenhar). O número de horas que a criança permanece
na instituição, a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento, os ritmos
e diferenças individuais e a especificidade do trabalho pedagógico demandam um
planejamento constante da rotina. (BRASIL, 1998, p. 72)
Figura 25. Experiências diversificadas.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/set-baby-characters-babies-playing-toys-1357490699.
Ao longo dos dias, existem algumas atividades que são repetitivas. Entrada, saída,
roda, refeições, higiene, brincadeiras, descanso, momentos de transição são alguns
exemplos de momentos importantes do dia que se repetem. O fato de elas serem
repetitivas não significa que sejam feitas do mesmo modo todos os dias. Na educação
infantil, rotina não pode ser sinônimo de tudo igual todo dia.
Barbosa (2006) dá importância aos ritmos e à repetição na organização das rotinas,

fazendo referência aos ritmos biológicos e sua relação com a rotina:
a repetição não é uma criação dos adultos; ela é algo observável nas
brincadeiras infantis. Repete-se um jogo para aprender a fazê-lo, brinca-se
na areia várias vezes para fazer um castelo cada vez maior. É na repetição
que se constroem e consolidam determinadas estruturas mentais. É
também repetindo situações, como no jogo do faz-de-conta, que se
consegue desempenhar um papel diferente, ver o mundo com outros
olhos. (BARBOSA, 2006, p. 149)
43
Pires e Moreno (2015), nos lembram que a repetição nas rotinas da educação infantil
oportuniza experiências às crianças, no sentido de continuidade, mas nada impede de
fugir do tempo de ordem para o da desordem, investindo em outra dinâmica, rompendo
com a burocracia escolar. Vale lembrar que “a rotina é uma sequência de atividades
que visam à organização do tempo que a criança permanece na escola, contudo ela
se apoia em momentos e situações do cotidiano”. (PIRES; MORENO, 2015, p. 41.655)
Uma questão importante que as autoras trazem é que quando se estabelece uma rotina-
padrão nas creches, esquece-se que as crianças são diferentes, nascem e crescem
com uma cultura específica, e, portanto, é no contato com outras experiências que
valorizam e acrescem suas ações, conceitos e ideias sobre sua identidade e sobre seu
papel neste mundo (PIRES; MORENO, 2015). Tendo uma rotina padronizada, “cria-se
um modo de discurso único, não considerando questões como gênero, cultura, classe
social e não dá possibilidades às crianças”. (PIRES; MORENO, 2015, p. 41.655).
O que fazer, então? O proposto é a ideia da flexibilidade, em que as rotinas não devem
ser repetitivas e monótonas, mas contar com a participação ativa das crianças, respeitar
seu tempo e aceitar imprevistos, que é uma coisa que a todo o momento acontece na
educação infantil. (PIRES; MORENO, 2015, p. 41.655)
Figura 26. Rotina na creche.
Fonte: https://image.shutterstock.com/image-vector/mom-baby-illustration-set-600w-1995191630.jpg.
44
Sintetizando
» O acolhimento é parte fundamental do trabalho pedagógico com bebês e crianças bem pequenas. Para trabalhar com eles,
é necessário compreender e incorporar nas práticas o seu ponto de vista, seu comportamento, seus modos muito pessoais
de interagir com as propostas e com os desafios.
» Uma proposta pedagógica para a educação infantil efetiva-se em espaços e tempos, por meio de atividades realizadas por
crianças e adultos em interação.
» O termo “espaço” refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e caracterizam-se pela presença de elementos
como objetos, móveis, livros, brinquedos e decoração – os chamados “materiais”.
» O termo “ambiente” diz respeito ao conjunto de relações que se estabelecem nos espaços: afetos, interações, brincadeiras,
memórias.
» Na educação infantil, e em especial nas creches, tempo, espaço e materiais são partes integrantes do currículo e, portanto,
parceiros pedagógicos dos professores, profissionais que exercem importante papel mediador neste processo.
» Na educação infantil, e em especial nas creches, a rotina é a estrutura, a coluna vertebral do cotidiano. Ela está formada
pelas práticas educativas recorrentes que são realizadas nos diferentes momentos do dia. Todas as ações intencionais do
educador que compõem a jornada, das mais banais às mais complexas, fazem parte da rotina.
45
CAPÍTULO
O BRINCAR COMO EIXO
ESTRUTURANTE DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA CRECHE 4
Introdução
No capítulo 3 estudamos sobre o fazer pedagógico nas creches a partir de dois aspectos:
o espaço e o tempo. Refletimos sobre a organização do trabalho pedagógico em prol
da aprendizagem dos bebês e das crianças bem pequenas em uma perspectiva que
envolve sono, alimentação, higiene, cuidados essenciais, preparação de espaços e
materiais.
Na discussão anterior compreendemos a importância da adequação dos tempos e ritmos

para o desenvolvimento das funções de educar e cuidar, promovendo a progressiva
autonomia das crianças, a terem iniciativa, fazerem escolhas, se autocuidarem e se
movimentarem no espaço da educação infantil.
Neste capítulo, nosso foco será a brincadeira como eixo estruturante do trabalho
pedagógico nas creches. Sendo o brincar a principal forma de explorar o mundo e
construir aprendizagens para bebês e crianças bem pequenas, vamos conhecer suas
contribuições no desenvolvimento da identidade e da subjetividade. Vamos conhecer
também as diferenças entre brinquedos estruturados, brinquedos não estruturados,
brincadeiras livres e brincadeiras com regras.
Esperamos que com as discussões que serão feitas neste capítulo você compreenda
que a brincadeira é uma experiência de cultura que favorece o desenvolvimento dos
pequeninos em uma perspectiva sociocultural e que, por isso mesmo, precisa estar
presente no cotidiano das creches.
Objetivos
» Compreender a brincadeira como eixo estruturante do trabalho pedagógico na

educação infantil e, em especial, nas creches.
» Conhecer as contribuições do brincar para a construção da identidade e da

subjetividade.
46
O brincar como eixo estruturante da prática pedagógica na creche • CAPÍTULO 4
» Explorar o conceito de brincadeira como experiência de cultura em uma

perspectiva de desenvolvimento sociocultural de bebês e crianças bem pequenas.
» Identificar as diferenças entre brinquedos estruturados, brinquedos não

estruturados, brincadeiras livres e brincadeiras com regras.
4.1 Brincar como experiência de cultura
Como vimos no capítulo 1, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEI), definem currículo como conjunto de práticas que buscam articular
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de idade. (BRASIL, 2009a)
Ainda de acordo com as DCNEI, a proposta pedagógica das instituições de educação

infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação,
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade,
à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (BRASIL, 2009a, p. 18)
Percebeu que interagir e brincar são direitos da criança tanto quanto comer?
Toda criança brinca porque gosta. Para as que ainda não falam, brincar
é uma forma de expressar o que estão sentindio, suas experiências e
vivências interiores. Brincar, para a criança é tão vital quanto comer e
dormir. (PAGANI, 2003, p. 12)
Figura 27. Interações e brincadeiras.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/children-play-together-fire-brigade-kindergarten-1721698486.
47
CAPÍTULO 4 • O brincar como eixo estruturante da prática pedagógica na creche
Nas interações entre as crianças, com os adultos, com os objetos e com os elementos
da natureza as crianças aprendem, desenvolvem-se e constroem sua identidade. Pelo
brincar, as crianças imitam o conhecido, constroem o novo, assumem personagens,
transformam objetos, desenvolvem sua criatividade e linguagem. Brincando e
interagindo, as crianças ampliam suas experiências.
No próximo capítulo, estudaremos sobre a interação, mas aqui nosso foco é o brincar:
o brincar como eixo estruturante da prática pedagógica de bebês e crianças bem
pequenas, potente mobilizador de aprendizagens e, portanto, currículo na creche.
Saiba mais
“Brinquedos” são objetos que dão suporte às “brincadeiras”, ações nas quais se encena conteúdos imaginários em um
jogo de semelhança que sustenta a vida humana pelo “brincar” enquanto o encenar do que ainda não está pronto.
(DEHEINZELIN; MONTEIRO; CASTANHO, 2018, p. 61)
De acordo com Borba (2012), o brincar abre para a criança múltiplas janelas de
interpretação, compreensão e de ação sobre a realidade, uma vez que, no brincar, as
coisas podem ser outras, permitindo que a criança possa deslocar-se da realidade
imediata e transitar por outros tempos e lugares, inventar e realizar ações/interações
com a ajuda de gestos, expressões e palavras, ser autora de histórias e ser o outro.
Pai, mãe, cavaleiro, bruxo, fada, princípe, sapo, cachorro, trem, condutor,
guerreiro, super-herói [...] são tantas possibilidades quanto é permitido que
as crianças imaginem e ajam guiadas pela imaginação, pelos significados
criados, combinados e partilhados com os parceiros de brincadeiras. Em
cada papel que interpreta a criança aprende a olhar e compreender o
mundo, e a si mesma, de outras perspectivas. (BORBA, 2012, p. 66)
Figura 28. O mundo da imaginação.
Fonte: https://pixabay.com/pt/illustrations/monstros-crian%c3%a7as-feliz-inf%c3%a2ncia-6032084/.
48
Borba (2012) explica, ainda, que ao brincar a criança não apenas expressa e comunica
suas experiências, mas as reelabora, reconhecendo-se como sujeito pertencente a
um grupo social e a um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre as
pessoas e suas relações no mundo, e também sobre os significados culturais do meio
em que está inserida. O brincar é, portanto, experiência de cultura, por meio da qual
valores, habilidades, conhecimentos e formas de participação social são constituídos
e reinventados pela ação coletiva das crianças. (BORBA, 2012, p. 67)
Nessa perspectiva, a brincadeira é em si um fenômeno da cultura, uma vez que se configura

como “um conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos construídos e acumulados
pelos sujeitos nos contextos históricos e sociais em que se inserem” (BORBA, 2012, p.
67). Brincar faz parte da cultura geral de modo mais amplo, mas primeiramente faz parte
da própria cultura infantil compreendida como significações e formas de ação social
específicas que estruturam as relações das crianças entre si, bem como os modos pelos
quais interpretam, representam e agem sobre o mundo. (BORBA, 2006)
Importante
Para o antropólogo estadunidense Clifford Geertz, a cultura é:
um padrão de significados transmitido historicamente, um sistema de concepções herdadas

expressas em formas simbólicas por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e
desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relação à vida. (GEERTZ, 1989, p. 66)
Como vimos até aqui, dada a sua importância para os processos de desenvolvimento
e aprendizagem de bebês e crianças bem pequenas, a brincadeira precisa ter papel
central na creche, mas será que isso tem se efetivado de fato nas práticas?
Figura 29. Um pequeno marceneiro.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/garoto-crian%c3%a7a-pequena-infantil-2737809/.
49
4.2 Brinquedos estruturados e não estruturados,

brincadeiras com regras e brincadeiras livres
Rosset et al. (2017) sinalizam que brincar inaugura descobertas, pesquisas, investigações
e questionamentos sobre o mundo: nenhuma criança brinca para passar o tempo, mas,
sim, levada por um desejo de compreender e construir uma ideia de mundo. O brincar
é, portanto, a atividade principal da infância, a qual pode e deve estar presente em
todos os momentos do dia, inclusive e principalmente nas creches.
As autoras indicam que existem inúmeros jeitos de brincar: com a natureza, com o
corpo, com a arte, com a música, com a cultura, manipulando, imitando, fazendo de
conta etc. (ROSSET et al., 2017). Isso significa que brincar vai muito além de interagir
com “brinquedos estruturados” – aqueles desenvolvidos com a finalidade de serem
usados como brinquedos mesmo – ainda que eles sejam muito importantes. Bola,
boneca, carrinho, blocos, são brinquedos que os pequenos adoram, mas existem uma
série de outras possibilidades de objetos que dão suporte às brincadeiras.
É muito comum associar brincadeira de qualidade com brinquedos industrializados,

mas não precisa ser sempre assim. Guimarães (2012) lembra que objetos do cotidiano
de nossa vida social, às vezes, interessam mais às crianças do que os que são
produzidos para elas (almofadas, cordas, escovas, farinhas, caixas de papelão, colher
de pau, pedaços de pano etc.); levando isso em consideração, é possível ampliar as
possibilidades de interação e contato com superfícies, formas e texturas dos bebês e
das crianças bem pequenas.
Figura 30. Uma máscara criativa.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/kids-play-autumn-park-children-throwing-1801397974.
50
A creche é espaço potencial para brincadeiras mais elaboradas e desafiadoras com

objetos que se transformam em brinquedos nas mãos das crianças, instigando o pensar
e o criar: os “brinquedos não estruturados”.
Saiba mais
O psicólogo Alexis Leontiev (2001) conceitua brinquedos não estruturados como materiais que possibilitam criar e recriar
diferentes contextos para as brincadeiras. Escovas de cabelo viram microfones, lençóis viram cabanas, toalhas viram cabelos
ou capas, areia vira “comidinha” temperada com folhas... as possibilidades são infinitas!
Para além dos brinquedos tradicionais e dos brinquedos não estruturados, “brincar
sem brinquedo” também é parte importante das experiências diversas e plurais que
a creche precisa oferecer para bebês e crianças bem pequenas. Explorar o brincar por
meio dos “jogos” é contributivo neste processo.
Figura 31. Quem já jogou “amarelinha”?
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/amarelinha-degraus-n%c3%bameros-seis-3878606/.
Huizinga (1980) analisa o jogo como um fenômeno cultural e mostra que certos rituais
praticados pelo homem têm um caráter lúdico, mesmo que inicialmente não tivessem
surgido com essa finalidade. Podemos fazer essa comparação entre a atividade primitiva
da caça e o jogo de pega-pega e tantos outros “piques”.
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de

certos limites de tempo e de espaço, segundo certas regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência
de ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA, 1980, p. 33)
51
Para Piaget (1977), os jogos são parte importante do que chama de “brincadeiras
com regras” considerados pelo autor como instituições sociais na medida em que
são transmitidas de geração em geração e suas características são independentes da
vontade do grupo. O autor explica ainda que algumas brincadeiras com regras são
transmitidas pelos adultos enquanto outras permanecem especificamente infantis –
essas últimas possibilitam uma situação mais favorável à qualidade lúdica e podem
colaborar para o desenvolvimento social das crianças.
Figura 32. Vamos brincar de roda.
Fonte: https://www.pngwing.com/en/free-png-buaff.
A diferença principal entre a brincadeira com regras e a “brincadeira livre” é que

nesta última qualquer objeto pode representar para a criança tudo e qualquer coisa e
que não existem regras predefinidas, ainda que no brincar com o outro os pequenos
possam ir elaborando combinados próprios que podem mudar a cada repetição.
Gonzalez-Mena e Eyer (2014) ressaltam a importância da brincadeira livre como aquela

que não é controlada pelos adultos, porém monitorada, deixando que as crianças sigam
os próprios interesses, sem estar sob o controle contínuo do adulto ou em função
de resultados esperados. Brincar livremente oferece oportunidades únicas para as
crianças: as envolvem em uma exploração sem fim predefinido, elas se autodirecionam,
têm poderes e por meio da total absorção pela qual são tomadas ao brincar, “fazem
descobertas que talvez jamais fariam de outra forma, elas resolvem problemas, tomam
decisões e, assim, descobrem quais são seus interesses”. (GONZALEZ-MENA; EYER,
2014, p. 72)
52
4.3 Brincar para ser eu: identidade e subjetividade
Vimos até aqui que os benefícios das brincadeiras, sejam elas com regras ou livres,
com brinquedos estruturados ou não estruturados, são muitos e vão muito além do
desenvolvimento de habilidades e do aprendizado de conceitos – o que, por si só,
seriam coisas muito importantes. Dentro desses muitos benefícios vamos destacar
aqui o “brincar para ser eu”.
Figura 33. Alguém me olha de volta.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/beb%c3%aa-crian%c3%a7a-bonito-garoto-joga-423693/.
Como alertam Rosset et al. (2017), o brincar é território da infância, a base e o próprio
processo de construção de aprendizagens – relacionando a si mesmo e aos outros
– no mundo em processos de construção de identidade e de subjetividade que se
desenvolvem desde muito cedo quando os bebês se engajam para construir contornos
que colocam em prática nas relações com os outros. Esse intenso trabalho mais tarde
culminará no faz de conta.
Saiba mais
» Identidade: processo em que o bebê passa a se reconhecer como um “eu” diferente do outro e a se perceber com um
corpo cujas partes formam uma integridade, sendo, assim, a dimensão da identidade que se relaciona à autoestima e ao
reconhecimento de si e dos outros, por meio de interações. (ROSSET et al., 2017, p. 8)
» Construção da subjetividade: processo de interações entre adulto e criança que a constrói como um sujeito desejante que,
ao mesmo tempo em que é herdeiro de suas relações familiares, pode ser escutado em suas diferenças e particularidades.
(ROSSET et al., 2017, p. 8).
53
Identidade e construção de subjetividades são pilares que alinham o cotidiano das

creches, sendo norteadores da ações e foco de intervenções constantes, uma vez que
ainda que os bebês e as crianças bem pequenas sejam naturalmente curiosas e tenham
apetite de interação, elas são também incompletas – e por isso mesmo capazes de
aprender.
Não é de modo espontâneo que acontecem a constituição e o desenvolvimento da

aprendizagem nos bebês e nas crianças bem pequenas, assim, os rumos desse processo
são dados de acordo com as qualidade das experiências vividas nesse período inicial
da vida, o que depende dos encontros e dos contextos que são propiciados a elas
(ROSSET el al., 2017). Fochi (2015) sinaliza que é aí que entra a potência do professor
como aquele que, junto com a família, fará da criança um ser singular (com identidade)
e que deseja.
Figura 34. Exemplo e estímulo.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/livros-livraria-m%c3%a3e-e-filho-beb%c3%aa-4525150/.
Importante
Rosset et al. (2017) sinalizam que nenhuma atividade pedagógica por si só só garante que a construção da identidade
e da subjetividade se coloquem em prática, sendo exigido do professor de bebês e crianças bem pequenas que se faça
intervenções em cada proposta da rotina para que a postura do docente, seu olhar e sua escuta possibilitem o bom
encaminhamento das aprendizagens. Brincar é bom demais, mas, mesmo quando acontece livremente, precisa ser
acompanhado da intencionalidade do professor.
54
Bebês e crianças bem pequenas aprendem, investigam e descobrem brincando: jogando

e deixando cair objetos, fazendo aparecer e desaparecer a si mesmos, repetindo gestos,
e tantas outras experiências lúdicas. O que pode parecer ao adulto algo natural ou de
valor comum, na verdade é um exercício valioso para os pequenos. As creches e os
seus profissionais não podem negligenciar isso.
Cardim (2001) ajuda nesse sentido com dez passos para a mobilização da brincadeira
como estratégia de ensino:
» Definir uma finalidade clara;
» Ter em mente o público que vai brincar (idade, interesses, necessidades);
» Organizar os materiais caso sejam necessários;
» Pensar em eventuais adaptações;
» Calcular o tempo necessário;
» Preparar os espaços;
» Selecionar novidades para diversificar as experiências;
» Identificar as possíveis habilidades e conhecimentos que podem ser explorados;
» Fazer observação, registro e avaliação;
» Manter continuidade para garantir rotina e fazer repetições sempre que houver
interesse.
Figura 35. De que vamos brincar hoje?
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/filho-garoto-jogar-brinquedos-427824/.
55
Sintetizando
» O brincar é uma experiência de cultura, social e historicamente contextualizada.
» Brinquedos são objetos que dão suporte às brincadeiras, ações nas quais se encena conteúdos imaginários em um jogo de
semelhança que sustenta a vida humana pelo brincar enquanto o encenar do que ainda não está pronto. (DEHEINZELIN;
MONTEIRO; CASTANHO, 2018, p. 61)
» Brinquedos estruturados são aqueles desenvolvidos com a finalidade de serem usados como brinquedos mesmo.
» Brinquedos não estruturados são todo e qualquer objeto do cotidiano que se transforma em brinquedos nas mãos das
crianças instigando o pensar e o criar.
» A brincadeira com regra se constitui principalmente de jogos que são passados de geração em geração e que tem uma
estrutura própria que independe da vontade de quem brinca.
» A brincadeira livre acontece de modo espontâneo com brinquedos estruturados ou não e sem regras predeterminadas, o
que não impede que as crianças criem combinados entre si enquanto brincam.
» Dentre as muitas contribuições da brincadeira destacam-se como principais o desenvolvimento da identidade e da

subjetividade por meio de intervenções intencionais do professor.
56
CAPÍTULO
O INTERAGIR COMO EIXO
ESTRUTURANTE DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA CRECHE 5
Introdução
No capítulo anterior estudamos a brincadeira como eixo estruturante do trabalho

pedagógico nas creches. Sendo o brincar a principal forma de explorar o mundo
e construir aprendizagens para bebês e crianças bem pequenas, conhecemos suas
contribuições no desenvolvimento da identidade e da subjetividade. Conhecemos
também as diferenças entre brinquedos estruturados, brinquedos não estruturados,
brincadeiras livres e brincadeiras com regras.
Compreendemos que a brincadeira é uma experiência de cultura que favorece o

desenvolvimento dos pequeninos em uma perspectiva sociocultural e que, por isso
mesmo, precisa estar presente no cotidiano das creches.
Neste capítulo retomaremos as discussões dos capítulos 3 e 4 e analisaremos o currículo

nas creches pela perspectiva da interação com os outros, com os materiais e com
o ambiente como eixo estruturante das práticas pedagógicas na educação infantil.
Estudaremos também o papel da interação no conhecimento de si e dos outros, no
desenvolvimento do convívio com a diversidade e na construção das habilidades de
explorar e experienciar.
Nosso objetivo é que ao final dos estudos neste capítulo você perceba que nas interações
entre as crianças, com os adultos, com os objetos e com os elementos da natureza as
crianças aprendem, desenvolvem-se e constroem sua identidade, seu relacionamento
com os outros e ampliam suas experiências.
Objetivos
» Compreender a interação como eixo estruturante do trabalho pedagógico na

educação infantil e, em especial, nas creches.
» Conhecer as contribuições da interação para o desenvolvimento do conhecimento

de si e do mundo.
57
CAPÍTULO 5 • O interagir como eixo estruturante da prática pedagógica na creche
» Refletir sobre a importância da aprendizagem da convivência com a diferença.
» Reconhecer o bebê e a criança bem pequena como exploradoras que constroem

conhecimento pela interação com o mundo por meio de experiências.
5.1 Interagir para conhecer-se e conhecer o outro
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)

(BRASIL, 2009a), em seu art. 9 o, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa
etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais
as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas
ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens,
desenvolvimento e socialização.
Vimos no capítulo 4 que a interação e a brincadeira são direitos fundamentais das

crianças e que, por isso, precisam fazer parte das propostas pedagógicas na educação
infantil. Falamos anteriormente sobre as brincadeiras. Chegou a hora de falarmos
sobre a interação como currículo das creches.
Figura 36. Interagir com o outro.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/africano-americanos-crian%c3%a7as-atl%c3%a9tico-3548898/.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2017) afirma que a interação durante o
brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e
potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Nesse sentido, ao observar
as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível
58
O interagir como eixo estruturante da prática pedagógica na creche • CAPÍTULO 5
identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução
de conflitos e a regulação das emoções. (BRASIL, 2017, p. 37)
Para refletir
A interação social refere-se às relações sociais desenvolvidas pelos indivíduos e grupos sociais, sendo condição essencial
para o desenvolvimento e constituição das sociedades. Por meio da interação o ser humano desenvolve a comunicação,
estabelece contato com os outros, criando redes de relações.
O ser humano é essencialmente social e isso se refere aos bebês e às crianças bem
pequenas, uma vez que todos nós nascemos com necessidade de interação. Horn
(2017) nos ajuda a compreender que o conhecimento é construído nas interações
que os pequenos realizam com o meio e entre si. Nessa direção, Corsaro (2011) e
Sarmento (2004) afirmam que as crianças são agentes sociais, ativos e criativos, que
produzem suas próprias culturas infantis enquanto contribuem para a construção
de sociedades adultas.
Para Horn (2017), tudo isso incide diretamente na organização de espaços, ambientes,
materiais e na proposição de atividades, de modo que permitam relações entre as
crianças e delas com os objetos. Assim, a interação se configura como currículo nas
creches, sendo “elemento fundamental nas aprendizagens que as crianças constituirão”.
(HORN, 2017, p. 19)
Figura 37. Brincar junto e aprender junto.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/crian%c3%a7as-jogar-rocha-tempo-de-lazer-2487845/.
59
Segundo Wallon (1989) e Vygotsky (1984), afetividade, linguagem e cognição estão

relacionadas com as práticas sociais. Para eles, o meio social é fator predominante
no desenvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse processo – “um
percurso carregado de emoções, desafios, consquistas que avançam, retrocedem e
estreitam-se conforme as mediações, as influências e a rede de relacionamentos que
se estabelece em torno da criança”. (HORN, 2017, p. 20)
Para Horn (2017) isso significa que os bebês e as crianças bem pequenas, ao interagirem uns
com os outros, com o meio e com objetos, aprendem por meio da própria interação e da
imitação. Esses processos introduzem a criança no ambiente, “estimulando-a a participar,
a construir, e a ser protagonista enquanto partilha com o grupo”. (HORN, 2017, p. 24)
Nas interações que realiza com seus parceiros, com os espaços e materiais, destaca-se a
ideia de bebês e crianças pequenas como protagonistas das ações pedagógicas nas creches.
Figura 38. Os protagonistas dos processos.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/diversity-children-friendship-innocence-smiling-
concept-279196964.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2017) afirma que é na interação com os
pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir
e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes,
com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais,
constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se
e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais (BRASIL, 2017).
Compreende-se, portanto, que “ao mesmo tempo que participam de relações sociais e
60
de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado,

de reciprocidade e de interdependência com o meio”. (BRASIL, 2017, p. 38)
Assim, “o eu, o outro e o nós” configura-se como campo de experiências, no âmbito dos
quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BNCC, 2017, p.
40). Nesse sentido, conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas
diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas
na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário, configura-se como
direito de aprendizagem estabelecido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(2017, p. 38). Por meio das interações bebês e crianças bem pequenas podem conhecer-
se, conhecer o outro e conhecer o mundo.
5.2 Convívio na diversidade
Outro direito de aprendizagem apresentado pela Base Nacional Comum Curricular

(2017) que está estritamente ligado à interação é o “conviver com outras crianças e
adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando
o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre
as pessoas” (BRASIL, 2017, p. 38). A questão que se coloca é que conviver não é natural
e precisa ser aprendido:
é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato

com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes
atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes,
celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo
de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar
os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres
humanos. (BRASIL, 2017, p. 40)
Figura 39. Diferença e diversidade.
Fonte: https://pixabay.com/pt/illustrations/pessoas-crian%c3%a7as-grupo-comunidade-2129933/.
61
Importante
Além das diferenças quanto a gênero, raça, etnia, deficiências etc., há que se considerar que o Brasil, por suas dimensões
continentais, variedade geoclimática e formação sócio-histórica, tem uma grande dicersidade de culturas, como a dos povos
indígenas, dos quilombolas, dos povos da floresta, dos ribeirinhos, dos caiçaras e das populações do campo. (UNICEF, 2003)
Lopes, Mendes e Farias (2006) nos lembram que conviver é uma condição de
sobrevivência, mas também de constituição do sujeito e crescimento pessoal. Nós
só podemos ser e existir com os outros, portanto, vida é convivência (isto é, “vivência
com”) em dois sentidos: a vida só é possível no coletivo e, para viver a nossa vida
individual, convidamos os outros ao diálogo, à partilha, à ajuda mútua.
As autoras sinalizam ainda que nesse processo de aprender a conviver, a mediação

do professor é fundamental: cabe-lhe aproximar subjetividades diferenciadas pelo
mistério que faz cada pessoa ser única e especial, mas que precisa do outro para ser
ela mesma. (LOPES; MENDES; FARIAS, 2006, p. 76)
Sobre isso, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

diz que considerar que as crianças são diferentes entre si implica propiciar uma
educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades
e ritmos individuais, visando ampliar e enriquecer as capacidades de cada criança,
considerando-as como pessoas singulares e com características próprias. Ainda de
acordo com o documento, individualizar a educação infantil, ao contrário do que
se poderia supor, não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas
levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de
enriquecimento pessoal e cultural. (BRASIL, 1998, p. 33)
Figura 40. Eu e o outro iguais nas diferenças.
Fonte: https://pixabay.com/pt/illustrations/furar-crian%c3%a7as-crian%c3%a7as-rabisco-5995514/.
62
Observe a Lei
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira e garantir experiências que: [...] possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e
grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade
(Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Eixo 11. “Práticas Pedagógicas da Educação Infantil” – eixos do
currículo).
Para Lopes, Mendes e Farias (2006), conviver é processo constitutivo do ser humano,
uma vez que a pessoa só se faz na interação com o outro, mas essa relação, que
produz solidariedade e apoio mútuo, também apresenta o risco do conflito ou da
frustração, porque aproxima pessoas que são diferentes. A convivência não quer
eliminar as diferenças nem as divergências, uniformizando os pensamentos, os
sentimentos e os modos de ser (que os empobreceria), mas aproximar subjetividades
que, na base do respeito à alteridade, amadurece as identidades pessoais e nesse
convívio humano produz-se o diálogo, a ajuda mútua e a partilha. (LOPES; MENDES;e
FARIAS, 2006, p. 77)
Saiba mais
» Alteridade: percepção do outro enquanto alguém que é diferente de mim, com direitos iguais aos que atribuo a mim – a
consciência da alteridade nos permite conviver com a diferença e nos proporciona um olhar interior a partir das diferenças
entre as pessoas. (LOPES; MENDES; FARIAS, 2006, p. 86)
Lopes, Mendes e Farias (2006, p. 77) indicam ainda que a aprendizagem da convivência
implica:
» Descobrir formas de convivência entre pessoas que são diferentes nos gostos,
vontades e modos de ser.
» Formar, no íntimo de cada pessoa, a disponibilidade para o outro, o desejo de

escutá-lo, de sentir o que ele sente ou tentar compreender os seus sentimentos.
» Aproximar subjetividades quando temos a nossa já formada e nos encontramos

frente a outras pessoas que têm, também elas, sua subjetividade definida.
Precisamos ter em mente que antes de aprender a conviver com o outro o bebê e a
criança bem pequena precisam ter a convivência consigo mesmos respeitada. Assim,
o afeto é o melhor caminho para o processo de ensino-aprendizagem, e é com o outro,
63
pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e olhares, que construirá suas identidades
e será capaz de representar o mundo, atribuindo significado a tudo que a cerca:
isso implica o respeito à sua cultura, corporeidade, estética e presença no mundo.
(OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2021)
Figura 41. Aprender a conviver.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/crian%c3%a7as-mundo-globo-terra-planeta-5606239/.
5.3 Exploração e experiência para aprender
Como eu vou saber da terra,
se eu nunca me sujar?
Como eu vou saber das gentes,
sem aprender a gostar?
Quero ver com os meus olhos,
quero a vida até o fundo.
Quero ter barro nos pés,
eu quero aprender o mundo! (BANDEIRA, 2002)
64
Figura 42. Explorar e pesquisar.
Fonte: https://pixabay.com/pt/illustrations/aquarela-arte-pintura-tinta-mancha-2168655/.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2017, p. 38) é direito de
aprendizagem explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza,
na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
O documento aponta ainda que para assegurar esse direito as instituições de educação
infantil precisam promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações,
manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar
fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. (BRASIL,
2017). Para isso, é preciso interagir com o mundo.
Saiba mais
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição
escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens:
essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o
conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. (BRASIL, 2017)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2017) reafirma a intencionalidade educativa

que direciona o trabalho pedagógico na Educação Infantil, ou seja, a reflexão que
embasa a intenção do professor e a sua concretização na prática planejada. Como
cita a BNCC:
65
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador,

de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de
conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e
com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados
pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas
experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura
e no encontro com as pessoas. (BRASIL, 2017, p. 36)
Como vimos, nas interações que bebês e crianças bem pequenas realizam com seus
parceiros, com adultos, o espaço, com materiais e com o mundo, destaca-se a ideia
de protagonismo infantil. Sobre isso, Fochi (2015), nos diz que isso:
Consiste em colocar no centro do projeto educativo o fazer e o agir das

crianças [...] e compreender uma ideia de currículo na escola de educação
infantil como um contexto fortemente educativo, que estimula a criança a
dar significado, reorganizar e representar a própria experiência. (FOCHI,
2015, p. 228)
Ainda de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), um dos princípios postos na legislação
para a educação infantil é o cuidar e o educar, e o brincar em um processo de interação;
essa relação que é indissociável, exige atenção aos momentos que permeiam o cotidiano
da educação infantil, ricos de vivências e experiências. O professor precisa, nesse
contexto, “refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto
das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o
desenvolvimento pleno das crianças”. (BRASIL, 2017, p. 36)
Figura 43. Interagir com o outro e com o mundo.
Fonte: https://pixabay.com/pt/illustrations/pessoas-grupo-crian%c3%a7as-pr%c3%a9-escola-2127510/.
A seguir, alguns exemplos de atividades que podem ser oferecidas nas creches para
garantir a exploração e a experiência por meio da interação com o mundo:
» Brincadeiras no parquinho com crianças de diferentes faixas etárias (explorar

diferentes formas de interação) e nos diferentes espaços externos (tanque de
areia, quadra de futebol, casinha, quintal gramado)
66
» Brincadeiras com cestos de tesouros e espaços propositores organizados para

exploração de diferentes materiais (caixas, tecidos, elementos da natureza e
outros) ampliando a percepção da diversidade de formas, texturas, cheiros,
cores, pesos.
» Brincadeiras de exploração de gestos, sons, mímicas nas canções, histórias,

parlendas e outros textos da tradição oral.
» Brincadeiras com tecidos, panos e espelhos para explorar perspectivas (altura,

profundidade, horizontalidade etc.) e ajudar o bebê a olhar para si mesmo,
estimular o autoconhecimento e permitir que observe como seu corpo se
movimenta.
» Brincadeiras com massinha caseira para, a partir do uso de potes plásticos

com farinha e vários corantes usados normalmente na culinária fazer com que o
bebê possa mexer com massinhas coloridas. A exploração envolve a descoberta
desses materiais, com odor, cor, sabor e temperatura.
» Brincadeiras com espumas coloridas para permitir que o bebê possa observar
a transformação na aparência e temperatura da água, quando tem espumas
coloridas. A criança vai observar e manusear saquinhos com água e espuma
dentro. A atividade possibilita a exploração do ambiente, a descoberta desses
materiais e o desenvolvimento de habilidades motoras.
Ao propor qualquer atividade para bebês e crianças bem pequenas, precisamos saber
que “por trás da mão que pega, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há
uma criança que pensa”. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 68)
Figura 44. Interagir com espaços, materiais e ambientes.
Fonte: https://www.pngwing.com/en/free-png-isgxz.
67
Sintetizando
» Assim como as brincadeiras, as interações são eixo estruturante do trabalho pedagógico na educação infantil, e em
especial nas creches.
» Nas interações entre as crianças, com os adultos, com os objetos e com os elementos da natureza as crianças aprendem,
desenvolvem-se e constroem sua identidade, seu relacionamento com os outros e ampliam suas experiências.
» A interação garante à criança conhecer-se e conhecer o mundo em contato com outras realidades e outras culturas.
» Por meio de processos interativos é possível aprender a conviver na diversidade, com o que é diferente e a desenvolver a
alteridade.
» Interagindo com o mundo por meio da exploração e da experiência, bebês e crianças bem pequenas tornam-se
protagonistas dos processos de aprendizagem construindo conhecimento de forma autonôma sob mediação do professor.
68
CAPÍTULO
ESCOLA E FAMÍLIA: ESTABELECENDO
RELAÇÕES POR MEIO DA CRECHE 6
Introdução
Até aqui você estudou importantes aspectos sobre os fundamentos da educação na

creche: conhecemos as especificidades do atendimento educacional de bebês e crianças
bem pequenas; compreendemos a importância do planejamento, da observação, do
registro, da documentação e da avaliação no fazer pedagógico da creche; identificamos
o acolhimento, a rotina, os espaços e os materiais como aspectos da organização do
trabalho pedagógico; refletimos sobre o papel da brincadeira e da interação como
eixos estruturantes das práticas na educação infantil, e em especial nas creches.
Neste capítulo, você terá a oportunidade de analisar a importância das relações

entre escola, família e comunidade para que se promova de fato um atendimento de
qualidade nas creches. Também poderá conhecer as responsabilidades da docência
com bebês e crianças bem pequenas nesse processo.
Nosso objetivo é que ao final deste capítulo você compreenda a importância da família
para a educação infantil e que as relações adultas afetam o trabalho na creche.
Objetivos
» Conhecer a função social da creche e os indicadores para o atendimento de
qualidades nessas instituições.
» Analisar a importância das relações entre escola, família e comunidade para o

bom funcionamento da creche.
» Refletir sobre as responsabilidades e os privilégios da docência com bebês e

crianças bem pequenas.
6.1 As funções da creche e o atendimento de qualidade
A educação infantil é um direito humano e social de todas as crianças até cinco anos de
idade, sem distinção alguma decorrente de origem geográfica, caracteres do fenótipo
69
CAPÍTULO 6 • Escola e família: estabelecendo relações por meio da creche
(cor da pele, traços de rosto e cabelo), da etnia, nacionalidade, sexo, de deficiência

física ou mental, nível socioeconômico ou classe social (BRASIL, 2013, p. 2). Também
não está atrelada à situação trabalhista dos pais, nem ao nível de instrução, religião,
opinião política ou orientação sexual: a educação infantil é um direito de todas as
crianças, sem requisito de seleção. (BRASIL, 2013)
Ainda de acordo com a LDB, a educação infantil tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. (BRASIL, 1996)
Ter acesso à educação infantil é um direito que abarca outros direitos, na medida em
que inclui a proteção das crianças a qualquer tipo de negligência e violência; inclui,
ainda, a provisão de suas necessidades básicas e a participação social, pela ampliação
progressiva de suas experiências e conhecimentos. (CORSINO, 2012)
No mundo contemporâneo, a educação infantil tem um papel muito importante na vida

das crianças, sendo um lugar de socialização, de convivência, de troca e interações,
de afetos, de ampliação e inserção sociocultural, de constituição de identidades e
de subjetividades. Lugar onde partilham experiências, culturas, rotinas, regras de
convivência, tempos e espaços coletivos. (CORSINO, 2012)
Figura 45. Brincadeira na creche.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-boy-playing-educational-toys-1234278556.
Isso passa por uma educação infantil de qualidade, o que inclui políticas públicas
voltadas para a infância, condições físicas dos equipamentos e materiais educativos.
Inclui, ainda, a formação de professores e o desenvolvimento de boas propostas
70
Escola e família: estabelecendo relações por meio da creche • CAPÍTULO 6
pedagógicas que concebem a criança como centro do processo. Trata-se de compreendê-la

como capaz. Capaz de fazer, de brincar, de aprender e ensinar.
Como nos alerta Didonet (2001), no que se refere à educação infantil, falar da creche
é muito mais do que falar de uma instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua
necessidade social ou da sua importância educacional: é falar de bebês e crianças bem
pequenas, de seres humanos pequeninos, mas exuberantes de vida. (DIDONET, 2001)
Isso se relaciona com “a concepção atual das crianças como sujeito histórico e de
direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo conhecimento”. (BRASIL, 2009a)
Figura 46. Criança que cria.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/m%c3%a3o-filho-pintar-jogos-93168/.
De acordo com Barbosa (2009), diante dessa perspectiva atual para a educação infantil,
três importantes objetivos devem, necessariamente, acompanhar esse nível de ensino:
Primeiramente uma função social, que consiste em acolher, para educar

e cuidar [...] compartilhando com as famílias o processo de formação e
constituição da criança pequena em sua integralidade. Em segundo lugar,
a função política de contribuir para que meninos e meninas usufruam
de seus direitos sociais e políticos e exerçam seu direito de participação,
tendo em vista a sua formação na cidadania. Por fim, a função pedagógica
de ser um lugar privilegiado de convivência e ampliação de saberes
e conhecimentos de diferentes naturezas entre crianças e adultos. A
articulação entre essas três funções promove a garantia de bem-estar às
crianças, aos profissionais e às famílias. (BARBOSA, 2009, p. 9, grifo nosso)
71
Saiba mais
O desafio do atendimento de qualidade das creches perpassa esses três objetivos e se traduziu em termos de documento nos
“Indicadores da Qualidade na Educação Infantil” (BRASIL, 2009b). Este instrumento foi elaborado com base em aspectos
fundamentais para a qualidade da instituição de educação infantil, aqui expressos em dimensões dessa qualidade, que são
sete:
» planejamento institucional;
» multiplicidade de experiências e linguagens;
» interações;
» promoção da saúde;
» espaços, materiais e mobiliários;
» formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais;
» cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.
No que se refere à qualidade do atendimento nas creches, ressaltamos que bebês e

crianças pequenas necessitam de profissionais capacitados, tanto no que diz respeito
ao aporte teórico e prático, mas, sobretudo às questões de afeto, atenção, interesse e
empatia. Relações entre educadores e crianças muito pequenas não acontecem por
acaso, elas se desenvolvem a partir de uma série de interações, mas as relações se
desenvolvem a partir das interações que são respeitosas. (GONZALEZ-MENA; EYER,
2014, p. 4)
Figura 47. O professor e a criança bem pequena.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/teacher-reading-book-class-preschool-children-305457056.
72
6.2 O currículo da creche no diálogo entre crianças,

famílias e docentes
Você já sabe que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)
definem currículo como conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianças de zero a cinco anos de idade. (BRASIL, 2009a)
O currículo das creches se constrói no encontro e no diálogo entre crianças, famílias,

profissionais e docentes. Isso significa que o currículo deve ter como característica
específica não se configurar apenas nos documentos, nos discursos elaborados
ou explicitados verbalmente, mas se manifestar, de modo prioritário, em todas as
interações do dia a dia. (BARBOSA, 2009)
Nessa perspectiva, currículo são as ações que acontecem nos

estabelecimentos educacionais, e não apenas a ação de refletir, projetar
e listar as intenções e os conteúdos de aprendizagens. É preciso atenção
aos aspectos organizacionais, pois é também na configuração do cotidiano,
nas escolhas, nas decisões e no planejamento de possibilidades diárias que
se manifesta o currículo. Dessa forma, o modo como é realizada a gestão
das pessoas e das práticas sociais em cada estabelecimento, assim como
a formação profissional exigida para esse processo de organização do
cotidiano com crianças pequenas, torna-se aspecto central, e evidentemente
complexo, na educação infantil. (BARBOSA, 2009, pp. 79-80)
Figura 48. Família e comunidade.
Fonte: https://www.pngwing.com/en/free-png-kaziw/download.
73
Nesse sentido, as instituições de educação infantil precisam interagir com os pais

para compreender estes valores e significados e congregá-los aos trabalhos realizados,
às matérias pedagógicas e aos espaços disponíveis adaptados para a criança em sua
fase inicial de escolarização quando se inicia a modelagem de seu comportamento
e confiança (UNESCO, 2003). Em complementariedade, para Silva e Kaulfuss (2015),
a boa relação entre família e escola precisa estar presente em qualquer trabalho
educativo, pois é a ação conjunta, orientando e discutindo sobre variados assuntos
para a definição dos meios de ação, que pode proporcionar o bom desenvolvimento
e desempenho social e escolar da criança.
De acordo com Silva e Kaulfuss (2015), a escola precisa propiciar meios para a construção
do conhecimento e promover o desenvolvimento do aluno, especialmente na primeira
etapa da educação infantil que tem a finalidade de desenvolver integralmente a criança.
A família e a escola precisam buscar sempre um ambiente saudável para a criança e
estimulando a sua educação e aprendizagem, pois a qualidade da educação infantil
depende cada vez mais da parceria entre família e escola. (SILVA; KAULFUSS, 2015)
Lopes, Mendes e Farias (2006), lembram que os pais deixam de ser filhos para serem
pais e, por isso, devem dar conta de suas limitações e potencialidades e aprender a
responsabilizar-se por alguém que a cada momento coloca novos desafios, em um
contexto de dificuldades financeiras e sociais. Ainda segundo as autoras, por isso
mesmo, de forma geral, carecem de parcerias que os ajudem na tarefa de contribuir para
um bom desenvolvimento físico e emocional de seus filhos: às vezes ficam inseguros
e inibidos na construção dessa parceria, como se pudessem, com isso, perder seu
espaço central diante da criança. (LOPES; MENDES; FARIAS, 2006)
Como, então, a creche pode estabelecer parcerias com as famílias dos bebês e das crianças
bem pequenas?
Figura 49. Família e afeto.
Fonte: https://www.pngwing.com/en/free-png-zfnew/download.
74
Lopes, Mendes e Farias (2006) dão a dica: os professores da educação infantil, com seus
conhecimentos técnicos e sua experiência prática e diversificada, podem propiciar a
construção dessas parcerias, desde que sejam criados espaços para esse fim: espaços
físicos, horários e atividades agregadoras e espaços emocionais – o reconhecimento do
valor da parceria dos pais para o aprimoramento do seu trabalho (LOPES; MENDES;
FARIAS, 2006, p. 61). As autoras sinalizam, ainda, que:
é muito importante que os pais não se sintam destituídos de seu

papel fundamental na formação dos filhos e que sejam convidados à
coparticipação no fazer cotidiano da Educação Infantil na creche, pré-
escola ou escola. (LOPES; MENDES; FARIAS, 2006, p. 61)
Importante
Rosset et al. (2017), chamam atenção para o fato de que a definição de família não está ligada ao seu formato, mas a sua
função, associada à proteção, ao cuidado e ao afeto. Segundo o Dicionário Online de Português (DICIO, 2021), família pode
ser definida como “núcleo social de pessoas unidas por laços afetivos, que geralmente compartilham o mesmo espaço e
mantém entre si uma relação solidária”.
Para Gonzalez-Mena e Eyer (2014), construir uma boa relação entre creche e família é
um processo que perpassa por dois estágios que precisam ser superados: I – o professor
se vendo como salvador; e II – o professor se vendo como superior aos pais. Apenas
superando essas duas visões será possível que o professor chegue ao estágio de se
ver como parceiro da família.
Esse estágio traz à tona uma relação mútua na qual o professor e a família se
comunicam abertamente, atuando como suportes e complementos uns dos outros
e, acima de tudo: o professor sabe claramente o quanto é importante não fazer nada
que enfraqueça o sentimento de pertencimento do bebê e da criança pequena à sua
família. (GONZALEZ-MENA; EYER, 2014)
Como sinalizam Rosset et al. (2017), nessa direção, família e creche desempenham a
função educativa de modos diferentes e complementares: o desafio está em construir
essa parceria, essa complementação, respeitando as diferenças e validando os saberes
de cada um e de todos.
Escutar e dispor-se ao diálogo pode ser um começo. Compreender que

não há um jeito “certo” de fazer ou educar também pode favorecer uma
postura aberta a pensar e construir em conjunto. Nem escola nem família
sabem tudo sobre a criança ou como se deve proceder em determinadas
situações. Aliás, ambas se surpreendem cotidianamente e podem se ajudar
diante de situações difíceis ou imprevistas. (ROSSET, et al., 2017, p. 234).
75
Lopes, Mendes e Farias (2006) afirmam que o que nos cabe é acolher as pessoas como
elas são e ajudá-las no que for preciso para que possam expressar o que têm de melhor:
este é nosso mais nobre exercício na função de educadores, e certamente um desafio
que exige de nós profissionalismo, ética, generosidade, humildade e compreensão.
Ao considerar estes aspectos na educação de crianças pequenas, o professor dará

passos firmes e importantes que podem contribuir para seu desenvolvimento integral
considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), em seu art. 29 (BRASIL, 1996). Esses são requisitos imprescindíveis
para que os professores possam organizar práticas pedagógicas significativas que
atendam às especificidades e singularidades do atendimento educacional de bebês
e crianças bem pequenas.
Sintetizando
» As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) definem currículo como conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco
anos de idade. (BRASIL, 2009a)
» O currículo das creches se constrói no encontro e no diálogo entre crianças, famílias, profissionais e docentes.
» Família e creche desempenham a função educativa de modos diferentes e complementares.
» A definição de família não está ligada ao seu formato, mas a sua função, associada à proteção, ao cuidado e ao afeto.
» É responsabilidade da creche, na figura de seus profissionais, propiciar a construção dessas parcerias da instituição com as
famílias.
» Para que a parceria entre a creche e a família dê certo é preciso que ambas se vejam agindo em complementação,
respeitando as diferenças e validando os saberes de cada um e de todos.
76
Referências
BANDEIRA, P. Vai já pra dentro menino! In: BANDEIRA, P. Mais respeito, eu sou criança. São Paulo: Moderna,
2002. pp. 14-15.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: 1988.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF: 1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: 1998.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: 2009a.
BRASIL. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília, DF: 2009b.
BRASIL. Marco Nacional da Primeira Infância. Brasília, DF: 2016.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2017.
BRASIL. Dúvidas mais frequentes sobre Educação Infantil. Brasília, 2013.
BRASIL. Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicilio (PNAD). Brasília, DF: IBGE, 2017.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre, RS: Artmed, 2006.
BARBOSA, M. C. S. Práticas cotidianas na educação infantil – bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares. Projeto de cooperação técnica MEC e UFRGS para construção de orientações curriculares
para a educação infantil. Brasília, DF: 2009.
BORBA, A. M. A brincadeira como experiência de cultura. In: CORSINO, P. Educação infantil: cotidiano e
políticas. CORSINO, P. (Org.). Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
CARDIM, C. G. Aprender com jogos e situações-problema. Psicopedagogia, 19 (57), pp. 111-113, 2001.
CAVATON, M. F. F. Desenvolvimento infantil e práticas pedagógicas. In: Simpósio Educação Infantil:

construindo o presente – Anais. Brasília, DF: Unesco Brasil, 2002.
CORSARO, W. A sociologia da infância. Porto Alegre, RS: Artmed, 2011.
CORSINO, P. Educação infantil: cotidiano e políticas. CORSINO, P. (Org.). Campinas, SP: Autores. Associados,
2012.
DEHEINZELIN, M. A fome com a vontade de comer. Uma proposta curricular de educação infantil.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
DEHEINZELIN, M.; MONTEIRO, P.; CASTANHO, A. F. Aprender com a criança: experiência e conhecimento.
Belo Horizonte, MG: 2018.
DICIO – Dicionário online de português. Disponível em: https://www.dicio.com.br/.
DIDONET, V. Importância da Educação Infantil. In: Simpósio Educação Infantil: construindo o presente –
Anais. Brasília, DF: Unesco Brasil, 2002.
DIDONET, V. Creche: a que veio, para onde vai. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais – v 18, n. 73, 2001.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porte Alegre, RS: Artes Médicas, 1985.
FOCHI, P. Afinal, o que fazem os bebês no berçário?: comunicação, autonomia e saber-fazer em um contexto
de vida coletiva. Porto Alegre, RS: Penso, 2015.
77
Referências
FORMOSINHO, J. O.; PASCAL, C. Documentação pedagógica e avaliação na educação infantil. Porto Alegre,
RS: Penso, 2019.
FORNEIRO, L. E. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: Zabalza, Miguel. Qualidade em
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
FOREST, N. Z.; WEISS, S. L. I. Cuidar e educar: perspectivas para a prática pedagógica na educação infantil.
2003. Disponível em: https://docplayer.com.br/2215211-Cuidar-e-educar-perspectivas-para-a-pratica-
pedagogica-na-educacao-infantil.html. Acesso em: 5 mai. 2022.
FREIRE, W., M. Observação, registro e reflexão. Instrumentos Metodológicos I. São Paulo, SP: Espaço
Pedagógico, 1995.
FREIRE, W. M. Educador: educa a dor. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2008.
FUNDAÇÃO MARIA SOUTO VIDIGAL. Desafios do acesso à creche no Brasil – Subsídios para o debate. São
Paulo, SP: 2020. Disponível em: www.fmcv.org.br.
GALLO, S. C. Cuidar e educar na educação infantil. Cáceres, v. 2, n. 1, 2015. Disponível em: http://portal.
unemat.br/media/files/bioagro__educacao_004.pdf#:~:text=cuidar%20e%20educar%20s%C3%A3o%20
tarefas%20que%20devem%20ser,de%20aprendizagens%20em%20suas%20varias%20fases%20de%20
desenvolvimento. Acesso em: 5 mai. 2022.
GANDINI, L. et al. O papel do ateliê na educação infantil. GANDINI, L. (Org.). Porto Alegre, RS: Penso, 2019.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 1989.
GIL, D. B. A. Organização da rotina na educação infantil: um olhar para o tempo, o espaço e o brincar. 2014.
44 f. Monografia (Especialização em Trabalho Pedagógico na Educação Infantil). Londrina, PR: Universidade
Estadual de Londrina, 2014.
GUIMARÃES, D. Relações entre bebês e adultos na creche: o cuidado como ética. São Paulo, SP: Cortez, 2011.
GUIMARÃES, D. Educação infantil: espaços e experiências. In: CORSINO, P. Educação infantil: cotidiano e
políticas. CORSINO, P. (Org.). Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
GONZALEZ-MENA, J.; EYER, D. W. O cuidado com bebês e crianças pequenas na creche: um currículo de
educação e cuidados baseado em relações qualificadas. Porto Alegre, RS: AMGH, 2014.
HORN, M. da G. S. Brincar e Interagir nos espaços da educação infantil. Porto Alegre, RS: Penso, 2017.
HUIZINGA, J. Homo Luddens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo, SP: Perspectiva, 1980.
JOBIM E SOUZA, S. Re-significando a psicologia do desenvolvimento: uma contribuição crítica à pesquisa

da infância. In: KRAMER, S.; LEITE, M. I. (Orgs.). Infância: fios e desafios da pesquisa. São Paulo, SP: Papirus,
1996.
LEONTIEV, A. N. Os princípios da brincadeira pré-escolar. In: LEOONTIEV, A. N.; LURIA, A. R.; VYGOTSKY,
L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, SP: Ícone Editora, 2001.
LOPES, R. K.; MENDES, R. P.; FARIA, V. L. B. de. (Org.). Coleção Proinfantil; Unidade 1: Módulo III /94p.
(Livro de estudo). Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006.
OLIVEIRA, Z. et al. O trabalho do professor na educação infantil. OLIVEIRA, Z. (Org.). São Paulo, SP: Biruta,
2019.
OLIVEIRA, R. R. B; OLIVEIRA, D. C. do N. Do direito e do dever de mudar o mundo: a urgência de uma

educação antirracista desde a primeira infância. Revista Práticas em Educação Infantil – vol. 6; n. 7 120, 2021.
OSTETTO, L. E. (Org.). Planejamento na educação infantil mais que a atividade, a criança em foco.
In: OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando
experiências de estágios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
78
Referências
PAGANI, T. S. A entrada de uma criança na escola. Folha de São Paulo (Caderno Folha Equilíbrio), 12/6,
p. 12, 2003.
PIAGET, J. O julgamento moral da criança. São Paulo, SP: Mestre Jou, 1977.
PIRES, A. R. S; MORENO, G. L. Rotina e escola infantil: organizando o cotidiano de crianças de 0 a 5 anos.

In: XII Congresso Nacional de Educação (EDUCERE) – Anais. Curitiba, PR: PUC PR, 2015.
ROCHA, E. A. C. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multidisciplinar.
In: CRUZ, S. H. V. (Org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo, SP: Cortez, 2008.
ROLDÃO, M. do C. Estratégias de ensino: o saber e agir do professor. Gaia, Portugal (PT): Fundação Manuel
Leão, 2009.
ROSSET, J. M. et al. Práticas comentadas para inspirar: formação do professor de educação infantil. São
Paulo, SP: Editora do Brasil, 2017.
SARMENTO, M. Crianças e miúdos: perspectivas sócio pedagógicas da infância e educação. Porto, Portugal
(PT): Asa, 2004.
SILVA, C. R.; KAULFUSS, M. C. A importância da família na educação infantil. Revista Científica Eletrônica
de Ciências Aplicadas da FAIT. 6ª Edição Maio de 2015.
TIRIBA, L. Educação infantil como direito e alegria. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2018.
UNESCO. Fontes para a educação infantil Brasília: Unesco; São Paulo: Cortez; São Paulo: Orsa, 2003.
UNICEF. Relatório da situação da infância e da adolescência brasileiras. Diversidade e equidade. Brasília,

DF: Unicef, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1984.
WALLON, H. Origens do pensamento da criança. São Paulo, SP: Manole, 1989.
ZEN, G.; GOUVEIA, B. Formação, rotina e práticas na educação infantil. Vários elaboradores. Instituto
Chapada de Educação e Pesquisa, Seabra, BA. São Paulo, SP: RFPG Comunicação, 2019.
79

Fundamentos Da Educacao Nas Creches

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fundamentos Da Educacao Nas Creches

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

TALITA DA SILVA CAMPELO

Fundamentos da Educação na Creche

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Partes pequenas de informações, concisas e claras. Na literatura há outras

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

» Compreender a creche como instituição de educação infantil voltada para educar e

» Estudar a profissionalidade na educação infantil no contexto da educação em creches

» Analisar propostas pedagógicas para a educação de bebês e crianças bem pequenas,

» Desenvolver estratégias de intervenção adequadas às crianças de zero a três anos, na

» Analisar e aplicar os principais fundamentos teórico-práticos do cuidar e educar do

A educação infantil é a etapa da Educação Básica voltada para a educação daqueles

Neste livro nos concentramos no atendimento educacional de bebês (zero a um ano

Analisaremos como a construção de uma visão de criança reconhecida como sujeito

Esperamos que as discussões apresentadas neste capítulo permitam seu entendimento

» Compreender a relação entre educar e cuidar em espaços de educação infantil

» Perceber a chamada primeira infância como tempo de descobertas, aprendizagens

» Conhecer princípios, práticas e currículos para o atendimento educacional de

1.1 Creche: um encontro sensível entre cuidar e educar

No Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, todas as crianças são consideradas

Figura 1. A brincadeira do bebê.

Na atualidade, os bebês (zero a um ano e seis meses) e as crianças bem pequenas

Para Gonzalez-Mena e Eyer (2014), isso se dá porque apenas recentemente as

Figura 2. O bebê que lê.

Nos anos 1990, com a perspectiva das creches e pré-escolas serem

Figura 3. Alimentação no educar e cuidar.

1.2 A primeira infância como tempo de descobertas e

Quando falamos do atendimento educacional para bebês e crianças bem pequenas

primeiros anos de vida e constatando diferenças na aprendizagem e no desenvolvimento

» Diminuição dos riscos de problemas de pressão sanguínea;

» Redução de hipertensão em adultos;

» Menor consumo de drogas;

» Mais anos de educação;

» Maiores taxas de graduação;

» Mais empregos para adultos;

» Maiores rendimentos parentais;

» Menor proporção de encarceramento.

Sobre o atendimento educacional de bebês e crianças pequenas, Didonet (2002)

Figura 5. O desenvolvimento do cérebro infantil.

Para Cavaton (2002), a criança pequena é pesquisadora, curiosa, observadora, e dotada

Figura 6. Experimentar para aprender.

1.3 Princípios, práticas e currículos para bebês e crianças

Nesta discussão, a principal delas é que os sujeitos da educação infantil, os atendidos

Figura 7. Direito de ser bebê e criança pequena na escola.

» ao respeito à individualidade e contra os movimentos de homogeneização.

» à possibilidade da construção de um espaço no qual adultos e crianças habitem

quando ela é ainda pequenininha, respeito expresso, por exemplo, no reconhecimento

Figura 8. Reunião de fadas.

Para Gonzalez-Mena e Eyer (2014), o respeito é de extrema importância ao se pensar

Gonzalez-Mena e Eyer (2014) nos ajudam a entender que o relacionamento é uma

Figura 9. Estar junto.

» Invista no tempo de qualidade, aquele em que você fica totalmente disponível

» Aprenda as formas únicas pelas quais as crianças se comunicam (choros, palavras,

» Invista tempo e energia para construir uma pessoa completa (concentre-se na

» Seja o modelo do comportamento que você quer ensinar.

» Encare os problemas como oportunidades de aprendizado e deixe que os bebês

» Construa segurança ensinando confiança. Não ensine desconfiança, mostrando-se

» Preocupe-se com a qualidade do desenvolvimento em cada estágio. Não apresse

Figura 10. No balanço da aprendizagem.

As dez práticas apresentadas de educar e cuidar de modo respeitoso estão de acordo