1.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A linguística é o estudo científico da linguagem, especificamente como define

Saussure “A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas as
manifestações da linguagem humana” (SAUSSURE, 2006, P 13), ou seja, a linguística
vai focar suas observações na linguagem humana, que possui como ferramenta de
comunicação e expressão na sociedade, as línguas, sejam elas de forma escrita, oral ou
por sinais, em que o mesmo teórico afirma que elas

[...] não se confunde com a linguagem; é somente uma parte determinada,

essencial dela, indubitavelmente. É, ao mesmo tempo, um produto social da
faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas
pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos.
(SAUSSURE, 2006, P 17).

Contudo, antes da linguagem humana ser considerada como ciência, sua

ferramenta de comunicação, isto é, as línguas começaram a serem analisadas como
objeto de estudo na Grécia Antiga, sendo pensadas como uma organização interna do
pensamento humano, além da necessidade dos gregos criarem um vocabulário técnico e
conceitual para sua sociedade. E esse modelo filosófico e normativo de estudá-las, se
espalhou pelo ocidente com o Império Romano, visando a unificação do latim em seus
novos territórios, perdurando esse modelo até o início do século XVIII, quando as
línguas passaram a ser estudadas com imanência a partir da comparação filológica entre
diferentes línguas com o objetivo de buscar a origem em comum entre elas, gerando a
gramática comparativa, tendo continuidade desse modo de estudo até o século XIX, que
ao passar desses estudos imanentes, obteve acréscimos de análises linguísticas como as
dos neogramáticos e sua teoria das leis fonéticas, que teve o intuito de explicar que a
ocorrência de mudanças linguísticas deram-se no âmbito social, a partir de processos
analógicos e de empréstimos linguísticos.

Com essa evolução histórica do estudo das línguas, é com a elaboração e

organização dos conceitos linguísticos por Ferdinand de Saussure no final do século
XIX, que a linguagem humana passa a ser considerada uma ciência, ou seja, é com suas
colaborações que se funda as bases da linguística moderna. Saussure tinha uma
abordagem estruturalista de analisar as línguas, sendo o precursor desse pensamento,
isto é, do estruturalismo. Isso quer dizer, que na concepção dele as línguas eram um
sistema de signos estáveis e estruturais, e o que importava para a linguística da visão
estruturalista, era estudar a língua em si mesma e por si mesma, desconsiderando a fala.

1
Esse conceito de Saussure, é argumentado pelo autor Marcos Martellota, mencionando
que

Nesta perspectiva, ficam excluídas as relações entre língua e sociedade,

língua e cultura, língua e distribuição geográfica, língua e literatura ou
qualquer outra relação que não seja absolutamente relacionada com a
organização interna dos elementos que constituem o sistema linguístico.
(MARTELLOTA, 2008, P 115)

A partir do engajamento de Saussure em estruturar a linguística como uma

ciência autônoma, essa nova área científica se desenvolveu ao longo do século XX,
tendo diversas abordagens que romperam essa autonomia defendida, como a
sociolinguística, uma análise que como define Martellota “[...] é uma área que estuda a
língua em seu uso real, levando em consideração as relações entre a estrutura linguística
e os aspectos sociais e culturais da produção linguística.” (MARTELLOTA, 2008, P
141), isto é, ela analisa as línguas incluindo os fatores sociais e culturais presentes em
uma comunidade de falantes, estudando as variações linguísticas e defendendo que
todas as línguas mudam ao longo do tempo, ocorridas de maneira lenta e gradual.

E essa corrente linguística foi inaugurada por William Labov, na década de 1960
nos Estados Unidos, apresentando sua teoria da variação ou sociolinguística
variacionista, que através de suas pesquisas, investigações e entrevistas, permitiram
entender que as estruturas variacionistas revelam padrões de regularidade, que de tão
sistemática, não podem ser devidas ao acaso, levando ao pesquisador estadunidense
concluir em suas investigações que a língua varia no ambiente geográfico, em diferentes
níveis sociais, diferenças na fala entre homens e mulheres e em contextos de
escolaridade, inspirando e sendo pioneiro para os sociolinguistas modernos darem
continuidade à pesquisas a partir das suas observações, utilizando como base seus
estudos. Dessa forma, como argumenta Martellota

[...] o aparente caos da variação é desfeito, e o linguista demonstra a

sistematização que existe no uso das variantes de uma língua. A diversidade e
a variabilidade são características inerentes aos sistemas linguísticos e
passam também a ser objeto de estudo com o advento da sociolinguística
(MARTELLOTA, 2008, P 144).

Com o pioneirismo de Labov, as variações linguísticas passam a ser enxergadas

como parte incontestável e dinâmica dos estudos linguísticos. E essa pluralidade
variacionista manifesta-se em quatro eixos na sociedade, nos quais são: os diatópicos, os
diastráticos, os diacrónicos e os diafásicos, sendo estes facialmente identificados no
Brasil, por sua extensa área territorial e diferentes manifestações culturais.

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 O eixo diatópico é quando as variações são manifestadas no espaço geográfico,
no qual uma palavra ou uma pronúncia se diferem de acordo com a região, como por
exemplo, as diferentes maneiras de pronunciar a sibilante [s], no sotaque carioca e no
sotaque mineiro. As variantes diastráticas se manifestam em falantes pertencentes a
determinados grupos sociais, de acordo, por exemplo, com a discrepância de idade, de
nível de escolaridade, de classe social e de profissão. Já o eixo diacrônico é composto
de variações históricas, encontradas em documentos antigos, que ou caíram em desuso
ou que evoluíram ao longo do tempo, como foi o caso do pronome atual da língua
portuguesa “você”, que evoluiu da palavra "vossa mercê”. E por fim, as variantes
diafásicas se caracterizam pela adequação da formalidade ou informalidade da língua
pelo falante em determinada situação comunicativa, por exemplo, em uma entrevista de
emprego é mais conveniente aderir o uso formal da língua do que o informal, utilizado
em uma conversa com amigos.

Porém, apesar do reconhecimento que a língua do país apresenta essa

diversidade de variações, há uma dentre as outras variantes que é privilegiada na
sociedade, nas escolas e nos meios de comunicação, que é a variedade culta ou norma
padrão da língua. Esse estilo “ideal e correto” é cultivado, principalmente pelos
gramáticos e pela classe alta, gerando uma resistência em considerar o uso e o ensino
dessas manifestações linguísticas diversas, como registra o autor Carlos Alberto Faraco

Neste ponto, é interessante notar que, com bastante frequência, a primeira

reação dos falantes — em especial dos grupos socioeconômicos mais altos e
que normalmente não são iniciadores de processos de mudança — às formas
inovadoras é negativa. Eles as tacham de “erradas”, “incorretas”,
“impróprias”, “feias”. (FARACO, 2007, P 27)

E a consequência desse tachamento, é o preconceito linguístico, praticado

principalmente por esse grupo social, tanto com as variações sociais, quanto com as
variações regionais, com o objetivo de simplesmente esquecer que a língua é
heterogênea, e criar um mito de uma unidade linguística com essa norma padrão,
fazendo com que a escola, por exemplo, que é a instituição de ensino, tenha a tendência
de transmitir o conhecimento da língua a partir de somente uma perspectiva, a
normativa. Marcos Bagno, autor do livro Preconceito Linguística aponta que

Esse mito é muito prejudicial à educação porque, ao não reconhecer a

verdadeira diversidade do português falado no Brasil, a escola tenta impor
sua norma linguística como se ela fosse, de fato, a língua comum a todos os
160 milhões de brasileiros, independentemente de sua idade, de sua origem
geográfica, de sua situação socioeconômica, de seu grau de escolarização etc.
(BAGNO, 2007, P 15).

3
 Assim, esses julgamentos da sociedade contribuem para um processo de ensino
não democrático, criando uma barreira entre as manifestações linguísticas decorrentes
na comunidade de falantes com o modo de ensino da língua nas escolas, que é
estritamente normativo. Isto não significa que a norma padrão deixe de ser ensinada nas
escolas, mas que nesse convívio educacional, haja interação entre a normalidade da
língua e suas variantes, pois como afirma Perini

De uma coisa não podemos escapar: as línguas evoluem, apesar da oposição,

dos esforços e da cara fechada dos gramáticos. Não se trata de um “perigo”,
mas de um processo natural quanto o crescimento das crianças, a rotação da
Terra, o ciclo da vida e morte dos seres vivos. (PERINI, 2004, P 24).

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Como dito, um dos universais linguísticos constatadamente compartilhado por
diversos linguistas é o aspecto heterogêneo das línguas, ou seja, toda língua natural
possui suas variações. Essa característica inerente das línguas define os diferentes
falares e usos de uma determinada estrutura linguística, sem que haja valoração –
científica – intrínseca entre si.

Apesar do caráter inerente da variação linguística, o qual abordamos

anteriormente, quando se trata do ensino de línguas, esse elemento é fortemente
negligenciado. Isso se dá por conta das abordagens pedagógicas que dominaram o
ensino de línguas ao longo dos anos serem voltadas principalmente para aspectos
sintáticos e de ordem gramatical sem considerar os aspectos mais teóricos acerca do
processo de ensino-aprendizagem e da linguística, como afirma Borges “[...] os métodos
de ensino de línguas tinham por base o conceito de língua como um conjunto de
estruturas sintáticas e não havia preocupação teórica sobre a natureza do
ensino/aprendizagem”. (BORGES, 2011, P 337)

Tal perspectiva voltada para aspectos mais estruturais da língua perpassam não
só o ensino, como também o estudo de línguas; dos gregos aos mais renomados
linguistas, como Saussure, que considerou a fala caótica e, portanto, de menor
importância para a linguística, e Chomsky, que fomentou as concepções de língua e
falantes ideais, deixando a realidade de uso da língua a margem, para dar lugar às
idealizações e abstrações sobre o funcionamento delas.

Tendo em vista o histórico dos estudos e do ensino de línguas, podemos

observar ainda hoje como isso se reflete nas abordagens contemporâneas de ensino,

4
incluindo o ensino de língua portuguesa no Brasil, nas quais é possível notar um maior
enfoque na gramática, sobretudo com objetivo de padronização da língua, que advém
das necessidades de uma nação com um território vasto e de grande diversidade
linguística, como expõe Silva:

Para que seja possível uma integração, digamos inter-regional, é necessária

certa padronização usada nos meios de comunicação, no ensino, no
funcionamento do estado. Devemos ter sempre em mente que a padronização
nunca pode ser entendida como um apagamento da diversidade. (SILVA,
2014, P 89)

É nesse contexto que a norma-padrão – tratada como sinônimo de norma-culta –

adquire destaque nas abordagens de ensino de língua portuguesa nas escolas em todo o
país, baseando-se em materiais de teor descritivo-prescritivos sem considerar a
pluralidade de dialetos presentes no cotidiano do falante, gerando assim o preconceito
linguístico em relação às variantes menos prestigiadas.

No entanto, o objeto do ensino de língua não pode estar limitado à mera

padronização da fala, ainda que esta seja importante; deve-se ter o compromisso em
conferir ao estudante um ensino de língua e, por sua vez, de gramática que seja
contextualizado e enfocada no desenvolvimento integral das competências
comunicativas, pois segundo Antunes:

Aquilo que se explora na escola sobre linguagem, língua, gramática, texto,

leitura, escrita, literatura e, por outro lado, aquilo que se deixa de explorar
são coisas decisivas para que as pessoas possam responder com êxito às
diferentes demandas político-sociais, sobretudo aquelas que exigem o
domínio de capacidades comunicativas, orais e escritas, em textos mais
longos e mais complexos. (ANTUNES, 2015, P 11)

Ainda sobre o objetivo do ensino de língua, Marcos Bagno, em seu livro

Preconceito Linguístico, o que é, como se faz, nos oferece uma analogia muito perspicaz
ao comparar o ensino de língua ao ensino de direção. Ao matricular-se em uma
autoescola, a pessoa tem como objetivo aprender tudo aquilo que for necessário para se
tornar um bom motorista e, para tal, não há a necessidade de aprender nome e função de
cada peça, parafuso, correia e fio existente no motor do carro; da mesma forma que um
usuário da língua não precisa possuir grande domínio de uma metalinguagem técnica,
sobretudo se esta for direcionada principalmente a modalidade escrita da língua, em
detrimento dos contextos reais de uso. O professor é aquele que deve ter o domínio dos
mecanismos da língua, pois ele será o instrutor, e seu objetivo deve ser formar alunos
capazes de dirigir o veículo da linguagem através das diferentes vias do cotidiano.

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 Com isso, estabelece-se que a gramática deve integrar o ensino de língua, mas
deve-se ter o cuidado de não o limitar ao ensino de norma-padrão (ou culta), voltada
para um ensino técnico e nada prático; deve-se empregar abordagem, metodologia e
técnica de ensino que integrem a variação linguística nos diferentes âmbitos de
competência comunicativa e confiram ao ensino de línguas uma perspectiva de uso real.
Consonantemente, Bagno afirma:

É preciso escrever uma gramática da norma culta brasileira em termos

simples (mas não simplistas), claros e precisos, com um objetivo
declaradamente didático-pedagógico, que sirva de ferramenta útil e prática para
professores, alunos e falantes em geral. Sem essa gramática que nos descreva e
explique a língua efetivamente falada pelas classes cultas, continuaremos à
mercê das gramáticas normativas tradicionais, que chamam erradamente de
norma culta uma modalidade de língua que não é culta, mas sim cultuada: não
a norma culta como ela é, mas a norma culta como deveria ser, segundo as
concepções antiquadas dos perpetuadores do círculo vicioso do preconceito
lingüístico. (BAGNO, 2007, P. 113-114)

Dado o exposto, a presente pesquisa que será realizada em escolas públicas

selecionadas a partir da regional de Campo Grande, no município do Rio de Janeiro,
com enfoque nas séries finais do Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano – se baseia não
apenas nesses autores citados, mas também nos documentos oficiais propostos pelas
entidades regulamentadoras do ensino, que apontam a necessidade e a obrigatoriedade
do tratamento da Variação Linguística nas escolas, como é possível observar no enxerto
a baixo, retirado da BNCC (BRASIL, 2017, p. 160-161), referente ao ensino de Língua
Portuguesa, do 6º ao 9º ano.

Objetivos de
Práticas de Linguagem Habilidades
Conhecimento
Todos os Campos de Atuação
Análise Variação Linguística (EF69LP55) Reconhecer as
variedades da língua falada, o
linguística/semiótica
conceito de norma-padrão e o de
preconceito linguístico.
(EF69LP56) Fazer uso
consciente e reflexivo de regras
e normas da norma-padrão em
situações de fala e escrita nas
quais ela deve ser usada.

Também reforçado no Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de

Janeiro (SEEDUC-RJ, 2019, p. 216), em consonância com a BNCC, exigindo ainda o

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ensino das variantes referentes a região Fluminense do Rio de Janeiro, também do 6º ao
9º ano.

Objetivos de
Práticas de Linguagem Habilidades
Conhecimento
Todos os Campos de Atuação
Análise Modalidades oral e escrita (EF69LP01.RJ) Aplicar e

linguística/semiótica da língua na produção de reconhecer os conhecimentos

relativos à variação linguística
textos.
da região fluminense e às
diferenças entre oralidade e
escrita na produção de textos.

Com isso, pressupõe-se que, durante o segundo seguimento do ensino

fundamental (6º ao 9º ano), os conhecimentos acerca da variação linguística, presente
no eixo Análise Linguística/semiótica, corroborem com o sistema de normas e regras
abordado no ensino de norma-padrão (e culta) para a construção de uma percepção
crítica sobre o processo de padronização e tentativa de homogeneização linguística no
Brasil. Assim, fornecendo ao educando maior capacidade de perceber os graus de
valoração atribuídos aos diferentes falares da Língua Portuguesa e como, a partir disso,
o preconceito linguístico se instaura na sociedade e a língua, então, desempenha o papel
de instrumento para reprimir, descriminar, rebaixar e, também, para promover um
indivíduo.

No entanto, mesmo ao observar superficialmente o ensino de língua nas escolas,

é possível notar que nem sempre essas exigências sobre uma abordagem didático-
pedagógica abrangente, que traga a diversidade linguística do Brasil ao educando, é
cumprida. Isso dá-se por diversos fatores políticos e históricos que implicam
diretamente no ensino, sobretudo, no tocante ao ensino de norma-padrão e está
associado a técnicas de ensino ultrapassadas e materiais didáticos defasados. Isso, por
sua vez, dá-se por conta de uma concepção de ensino e de língua aliada a práticas
pedagógicas que não acompanham os estudos mais recentes no campo da Linguística.
Sobre isso, Antunes expõe:

Em se falando de ensino, os pontos de vista sobre os fenômenos linguísticos

são decisivos: o que se faz em sala de aula; o que se deixa de fazer; o que se
escolhe; o que se rejeita; [...]. Toda a proposta pedagógica da escola, toda
metodologia adota, cada postura do professor têm seu fundamento maior nos

7
 pontos de vista, nas concepções defendidas. Acreditar numa língua abstrata,
numa língua potencial, numa língua hipotética, que talvez possa acontecer, não
se sabe em que contexto, [...] só pode resultar, na prática da sala de aula, em
opções de: fazer listas de palavras; identificar sua classe morfológica; formar e
analisar frases soltas; fazer aquelas coisinhas “sem graça e sem proveito” que
todos nós, mais velhos, nos cansamos de fazer! (ANTUNES, 2015, P 16)

Com isso em mente, qual seria a melhor abordagem para o ensino de língua?
Uma abordagem que integre a diversidade linguística ao ensino, numa perspectiva de
língua como interação social e não como mero sistema abstrato de regras a serem
seguidas, dessa forma trazendo a gramática como um dos componentes pelos quais se
constitui a língua, não sendo o único e tampouco o mais importante; ainda de acordo
com Antunes, a gramática é o componente mais substancial da concretização das ações
verbais, ações estas que requerem bem mais que o simples emprego da gramática.

Sendo assim, o objetivo aqui é de se fazer cumprir as demandas legais referentes

ao ensino de Língua Portuguesa, à luz das concepções teóricas que fomentam o ensino
inclusivo de diversidade linguística, abordando os diferentes registros de variação
linguística, quer diafásicos, diastráticos ou diatópicos, quer em nível de formalidade,
quer em escolhas sintático-lexicais. O ensino de língua deve ser plural e buscar atender
as necessidades do educando considerando-se os contextos de uso os quais ele integra –
e ainda integrará – em sua vida, para isso o educador deve associar suas práticas em sala
de aula às concepções de língua e ensino e aos materiais que fomentem a inserção dessa
pluralidade linguística.

2. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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São Paulo: Parábola Editorial. 2015.
BAGNO. M. Preconceito Linguístico: o que é, como se faz. 49 ed. São Paulo: Loyola.
2007
BORGES, E. F. V.; PAIVA, V. L. M. O. Por Uma Abordagem Complexa de Ensino de
Línguas. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 337-356, jul./dez. 2011.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: MEC/SEB,2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 21 fev. 2023.
MARTELLOTA. M E. Manual de Linguística. 2 ed. São Paulo: Contexto. 2008

8
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livros de educação do campo. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v 22, n
68, jan-mar 2017.
SAUSSURE. F. Curso de Linguística geral. 27 ed. São Paulo: Cultrix. 2006
SILVA. E N. Variação Linguística: das discussões acadêmicas aos livros didáticos.
Revista Ao Pé da Letra. Pernambuco, v 16, n 2. 2014.
TERRA. E. Linguagem, língua e fala. 1 ed. São Paulo: Scipione. 1997.