ORIGINAL ARTICLE

Eduarda Souza Dilleggi1

https://orcid.org/0000-0003-0268-5632
Associations between family environment resources
Patricia Leila dos Santos2 and mental health problems in children
https://orcid.org/0000-0002-2229-886X

Fabio Scorsolini-Comin3 Associações entre recursos do ambiente familiar e

https://orcid.org/0000-0001-6281-3371 problemas de saúde mental em crianças
DOI: 10.1590/0047-2085000000359

ABSTRACT
Objective: The relationship between mental health and contextual factors has been increasingly in-
vestigated in the scientific literature to identify elements that may configure themselves as protective.
The present study aimed to identify what resources (activities, family outings, toys, material elements,
and learning) were offered in the daily lives of children with mental disorders, and from this, verify
whether the offer of such resources in the family was associated with areas of greatest damage relative
to mental health problems. Methods: Thirty-three caregivers of/people responsible for children be-
tween 6 and 12 years of age with most frequent diagnoses in attention-deficit hyperactivity disorder
and autism spectrum disorder seen at a general hospital participated. We used the Strengths and
Difficulties Questionnaire (SDQ – parents version) and Family Environment Resources Inventory (RAF).
Results: From a descriptive and correlational analysis, it was revealed that the more the mental health
problems were present in children, the lower the family resources offer. Conclusions: The environ-
mental resources offer proved to be protective for child development. Such findings are relevant to aid
in outlining strategies for promoting mental health among children.

KEYWORDS
Family environment, children, mental disorders, protective factors.

RESUMO
Objetivo: As relações entre saúde mental e fatores contextuais têm sido cada vez mais investigadas
na literatura científica no sentido de identificar elementos que possam se configurar como protetivos.
Este estudo teve por objetivo identificar quais recursos (atividades, passeios com a família, brinquedos,
elementos materiais e de aprendizagem) eram oferecidos no cotidiano das crianças que apresentam
transtornos mentais e, a partir disso, verificar se há associações entre a oferta de tais recursos no am-
biente familiar e as áreas de maior prejuízo em relação a problemas de saúde mental. Métodos: Par-
ticiparam 33 cuidadores/responsáveis de/por crianças entre 6 e 12 anos de idade com diagnósticos
mais frequentes de transtorno do déficit de atenção e hiperatividade e transtorno do espectro autista
acompanhadas em um hospital geral. Foram utilizados: Questionário de Capacidades e Dificuldades
(SDQ – versão pais) e Inventário de Recursos do Ambiente Familiar (RAF). Resultados: A partir de
uma análise descritiva e correlacional, revelou-se que quanto mais problemas de saúde mental estão
presentes nas crianças, menor é a oferta de recursos no ambiente familiar. Conclusão: A oferta de
recursos ambientais mostrou-se protetiva para o desenvolvimento infantil. Tais achados são relevantes
para auxiliar no delineamento de estratégias para a promoção de saúde mental destinada ao público
infantil.

PALAVRAS-CHAVE
Ambiente familiar, crianças, transtornos mentais, fatores de proteção.

Received in: July/11/2021. Approved in: Oct/29/2021

1 University of São Paulo at Ribeirão Preto College of Nursing, Ribeirão Preto, SP, Brazil.
2 Department of Neurosciences, Ribeirão Preto Medical School, University of São Paulo, Ribeirão Preto, SP, Brazil.
3 Department of Psychiatric Nursing and Human Sciences, University of São Paulo at Ribeirão Preto College of Nursing, Ribeirão Preto, SP, Brazil.
Address for correspondence: Eduarda Souza Dilleggi. Rua Tenente Catão Roxo, 2.650, sala 32 – 14051-140 – Ribeirão Preto, SP, Brasil.
Telefone: 55+ (16) 3315-4608. E-mail: eduardadilleggi@gmail.com

INTRODUCTION
The bioecological model understands human development
as a result of the interaction between the individual and
the environment where he is, highlighting the influence
of different contexts (family, school, work, culture) on the
individual’s formation. This model is based on the following
four main pillars (or dimensions) to which theorists, researchers,
and clinicians must be attentive: person, process, context, and
time (PPCT), which have been employed in research1,2, and
which take the childhood as a development scenario and the
family as the overriding socialization context3,4.
The child (Person) establishes interactions with other
elements, persons, objects, and symbols present in the
different contexts in which he or she participates. Those
interactions characterize what the bioecological model
names proximal processes (Process), which during childhood
occur mainly in the family and school context (Context) and
have potential for promoting development and guiding it
within a healthy or adaptive trajectory5,6.
Other contexts influence child development, such as
parents’ work, political and religious ideologies, access to
services, the historical moment in which the person lives, and
the life cycle stage in which given events occur (for example,
mental illness will affect diversely a child and an adult, as well
as the contexts in which they participate)7. These two last
elements characterize the model’s Time dimension3.
Studies about mental disorders in childhood have
adopted the bioecological model as a theoretical framework
to understand the influence of different personal, family,
and environmental conditions on the development of
those disorders, as well as the protective effects that some
characteristics or events from the environment might
establish2,8,9.
A home environment rich in interactions and stimuli can
facilitate and increase the frequency of proximal processes,
and establish protection mechanisms to the development
put at risk by the occurrence of a mental disorder3,10-12.
During childhood, the family will offer different
opportunities and experiences to the child, be they by
interactions it establishes with this child (positive or not), by
the variety of activities carried out at home and outside it
(family outings and school, for example), or by the offer of toys
and other resources that stimulate child development13,14.
The opportunities, activities, and materials available for
the child depend fundamentally on interactions, proximal
processes. Thus, a positive family context (well organized, rich
in material and emotional stimuli, included in or connected
to other contexts – school and neighborhood, for example)
contributes to the promotion of healthy development15-17.
There is a wide range of studies treating of child
development, however, studies directed at understanding
the different factors influencing the trajectory of children
Family environment resources 33
with mental disorders are more restricted. Such studies often
investigate developmental milestones, in children without
psychopathologies for example5,8,9.
In what concerns mental disorders in childhood,
studies present incidence rates varying from 13.4% to
25% in the world18-20 and 19% and 29.7% in Brazil21, which
evidences the need for studies that contribute to a better
understanding of the theme and for identifying factors
that may contribute to the prevention of mental disorders
in childhood and to the good development of children
affected by the problem.
Researchers reported that limited access to resources
in the family environment can influence directly the health
and the adaptive functioning of children, at the same time
that it can compromise the role of parents in promoting
development, for example, the interactions between the
parents and the child22-24. They also observed that there
is a difference in the offer of resources and materials
by the parents or guardians, which varies according to
socioeconomic characteristics of the family, their level of
education, and cognitive functioning and behavior that the
child shows, so that such resources will be more offered
according to the family’s most stable situation of life16.
If, on the one hand, the family environment is a key con-
text for child development, in that it can present itself as pro-
tector for mental health problems, from the establishment
of daily activities, routines, autonomy stimuli, joint activities,
and interactions3,12,25, on the other, depending on the family
characteristics, it might establish itself as a risk condition for
the presence of mental disorders in childhood26.
The presence of a child with mental disorders in the family
can modify the dynamics, routine, the interactions there
present and their quality. These changes can lead to different
scenarios, such as extra care by parents/guardians, as well
as of supervision and monitoring offered to the children, or
even promote distancing between those members, which
may represent a risk for development27,28.
Among the characteristics present in the child, behavior
problems, for example, can be seen as limiting factors for
resource offer in several contexts, such as within the family
environment and in the school context27,29,30.
The presence of resources in the family environment is
associated negatively with children’s behavior problems,
specifically with externalizing behaviors. Having toys, books,
going for walks, and experiencing an organized routine
contribute to the child’s development, and therefore, should
be present in the family environment14,31-33.
Some studies have investigated the presence of
resources in the family environment and their participation
in child development amid contexts such as cerebral
paralysis, school, and literacy10,11,34, however, how different
stimuli, interactions, and opportunities present themselves
in the child mental disorder remains obscure.
J Bras Psiquiatr. 2022;71(1):32-9
34 Dilleggi ES, et al.
Having the importance of proximal processes as a
focus, and the need for opportunities for them to establish
themselves, the relevance of the family as a context of
development, peculiarities of the mental disorder in
childhood, and prior evidence that stimuli present in the
family environment can favor child development, was
assured this investigation.
The present study aimed to identify what resources
(activities, family outings, toys, material and learning
elements) are offered in the daily lives of children that
have mental disorders and, from this, evaluate if there exist
associations between the offer of such resources in the
family environment and areas of greatest damage relative to
mental health problems.
METHODS
Type of study and ethical considerations
This is a cross-sectional study, descriptive and correlational. All
participants received information on objectives, procedures,
risks, and benefits of the study, clarification on their rights and
as volunteers of the research, and signed the Informed Consent
Form (ICF), containing the same information, in conformity
with Resolution nº 466/2012 of the National Council of Health.
The research project was presented to and approved by the
ethics committee of the author’s home institution.
Participants of scores allows classifying the child into Normal, Borderline,
Thirty-three caregivers of/people responsible for children
in the six to 12 year age range participated. Those children
were outpatients in child psychiatry at a general hospital
in the state of São Paulo, Brazil. From the list of outpatients
and appointments, we identified 51 caregivers/people
responsible for the children, of which 36 were contacted;
three of them did not accept to participate in the research.
The participants included in the study were over 18 years
old, main caregivers or main people responsible for 6-to
12-year-old children diagnosed with a mental disorder by
psychiatrists of the outpatient clinic. Exclusion criteria were
the caregivers having mental disorders and those that had
a child with other health conditions that could interfere
with the family care and resource offer. The invitation for
participation was carried out in the waiting room of the
outpatient clinic and the participant was conducted to a
room for clarifications on the research, signing of the consent
form, and application of instruments, if willing to participate.
Most participants were mothers (78.8%), followed by
fathers (15.2%), aged between 24 and 62 years old (mean =
37.6 years old; SD = ±8.6), which lived with a partner (75.8%).
Most (84.8%) had at least primary education, 15.2% with less
than eight years of schooling. In regard to socioeconomic
status, 21.2% belonged to classes A and B (better economic
condition), 54.6% class C, and 24.2% to classes D and E (more
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precarious condition), as per economic classification criteria
of the Brazilian Association of Research Companies35.
The children seen had a mean age of 8.3 years old (SD
= ±1.86), most boys (30.3%) and attending school (78.8%).
The most frequent diagnoses were Attention-Deficit and
Hyperactivity Disorder and Autism Spectrum Disorder (both
with 39.4%).
Instruments
Sociodemographic questionnaire
A questionnaire composed of 25 questions was constructed
to investigate personal data, level of education of people
responsible for the child, family structure (number of people
living in the house and who they were), and socioeconomic
status of the family35.
Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ – parents
version)
It was used to evaluate problems in child and youth mental
health, as well as identify the child’s areas of greatest
difficulty. The questionnaire is composed of 25 questions,
subdivided in five subscales assessing hyperactivity,
emotional symptoms, conduct problems, relationship with
peers, and prosocial behavior. The SDQ has items such as
“Has a lot of worries, often seems worried about everything”,
which can be responded to by marking False, More or Less
True, or True, corresponding to the values 0, 1, or 2. The sum
or Abnormal in each subscale and in the full scale36. The
instrument’s reliability rate for the study sample can be seen
in table 1.
Family Environment Resources Inventory (RAF)
This is an instrument that assesses the family environment
resources based on the bioecological development
conception, considering the following three domains:
resources that promote proximal processes, activities that
stabilize the family life, and parental practices promoting the
relationship between family and school17. The scale is applied
through an interview organized into the following ten
topics: recreational activities at home/neighborhood; family
outings; scheduled and regular activities; joint activities at
home, with parents/person responsible; availability of toys,
newspapers, magazines, and books; school support and
supervision; organization of schedules, and family gathered
for routine activities. The result is expressed by the relative
score in each one of the topics. Table 1 presents Cronbach
alpha values for the sample of this study.
Procedure
Data collection – One researcher approached the partici-
pants in the psychiatry waiting room, invited them to the
 Family environment resources 35

research, informed on ethical aspects, and collected the par- 24.2% in two, and 3% in only one subscale. According to the
ticipant’s signature of the consent form. After this procedure, impact supplement of SDQ (which evaluates how much the
the participant was conducted to a private room for interview difficulties affect the child’s daily life), 48.5% of the parents
and filling out of instruments. Aiming at standardizing the fill- note that the mental disorder affects the routine at home
ing out, the researcher proceeded to the interview for the fill- (a lot or more than a lot), 48.5% mention damage as to the
ing out of the sociodemographic questionnaire and the RAF, child’s friendships, 72.8% identify interference with learning,
and then read the SDQ items and alternatives and recorded and 36.4% with leisure activities (Table 2). A higher average
the participant’s answer at the instrument. score was observed as for hyperactivity symptoms, and also
Data analysis – The information was organized for the presence of prosocial behavior (Table 3).
following instructions of the instruments and stored in a Concerning the RAF results (Table 4), the most present
data bank. Analyses were performed in the SPSS software resource in the family environment were toys, followed by
version 24.0 at a significance level of 0.05. We calculated family gathered for routine activities and the carrying out
the frequency and percentage of categorical variables and of joint activities of the child with the parents, organized
measures of central tendency for the numeric variables. To
verify associations between mental health problems (SDQ) Table 2. Frequency (f) and percentage (%) regarding child’s mental disorder
and resource availability in the family environment (RAF), impact on the home, friendships, learning, and leisure
we applied the Spearman correlation test. The associations Nothing/little A lot More than a lot
interpretation occurred by way of the scientific literature in f % f % f %
the area, in which weak correlations were those with values At home 17 51.5 11 33.3 5 15.2
< 0.4, moderate with values ≥ 0.4 to < 0.5, and strong the
Friendships 17 51.5 9 27.3 7 21.2
ones that showed values ≥ 0.537.
Learning 9 27.3 12 36.4 12 36.4
Leisure 21 63.6 9 27.3 3 9.1
Table 1. Cronbach Alpha for the instruments used
Dimension Cronbach Alpha Table 3. Minimum and maximum scores, mean, and standard deviation (sd)
of results regarding children’s strengths and difficulties (SDQ subscales)
SDQ
Minimum Maximum Mean (±sd)
Emotional symptoms 0.37
Emotional symptoms 0 10 4.9 (±2.49)
Conduct problems 0.45
Conduct problems 0 10 4.3 (±2.38)
Hyperactivity 0.42
Hyperactivity 6 10 8.9 (±1.33)
Relationship with peers 0.50
Relationship problems with peers 0 10 4.2 (±2.71)
Prosocial behavior 0.69
Prosocial 0 10 8.8 (±3.22)
RAF
Total 19 39 29.2 (±4.82)
Recreational activities at home/neighborhood 0.73
Impact supplement 0 9 3.4 (±2.77)
Family outings 0.73
Scheduled and regular activities 0.75 Table 4. Minimum and maximum scores, mean, and standard deviation (sd)
Joint activities with parents at home 0.72 of results regarding family environment resources (RAF)
Toys 0.72 Minimum Maximum Mean (±sd)
Newspapers and magazines 0.74 Recreational activities at home/ 1.4 10.0 5.1 (±2.13)
Books 0.73 neighborhood

School support and supervision 0.75 Family outings 0.5 6.8 3.5 (±1.82)

Organization of schedules 0.72 Scheduled and regular 0 4.4 0.8 (±1.11)

activities
Family gathered for routine activities 0.74
Joint activities with parents at 0.9 9.0 6.0 (±2.15)
home
Toys 2.6 10.0 6.9 (±2.00)
RESULTS
Newspapers and magazines 0.9 8.1 2.7 (±1.68)

All SDQ results were considered abnormal (total scores Books 1 8 4.2 (±1.84)
above 17), considering the instrument’s general score. Three School support and supervision 0 8.8 5.6 (±1.64)
percent of the children were observed to have commitment Organization of schedules 0 10 5.9 (±2.52)
in all subscales (emotional symptoms, conduct problems, Family gathered for routine 0 10 6.6 (±2.29)
hyperactivity, relationship problems with peers, and activities
prosocial behavior); 30.3% in four of them; 30.3% in three; Total RAF 16.9 72.3 47.6 (±12.55)

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36 Dilleggi ES, et al.

schedules, and support and supervision for school activities.
Children’s participation in extracurricular activities was the
event least pointed out by the participants.
The correlation analysis between emotional and
behavioral symptoms with the presence of resources in the
home environment (Table 5) showed negative associations
between the presence of symptoms and resources, the
more symptoms, the fewer resources are present. On the
other hand, the more the child showed prosocial behaviors,
the more access they had to different opportunities. The RAF
dimensions organization of schedules and family gathered
for routine activities showed no significant correlation with
SDQ subscales. School support and supervision by the family
were associated significantly only with impact supplement
results. The strongest correlations were noted between
recreational activities at home or neighborhood with
relationship problems with peers and impact supplement
(which also correlated with RAF’ total result), having toys,
and the scores of behavior problems and total of the SDQ.
DISCUSSION
The present study aimed to identify what resources were
offered in the daily life of children with mental disorders and,
from this, verify whether the offer of such resources in the
family microsystem was associated with areas of greatest
damage relative to mental health problems.
The theoretical framework adopted allows us to make
important considerations about the child focused, in a
risk condition for the development on the whole, in the
face of the presence of the mental disorder38, and the
predominance of boys39,40, who stem from families of less
privileged economic stratum41,42. We identified a set of
conditions that increased these children’s vulnerability to
the worsening of existing mental health problems, as well
as to the establishment of other problems. Corroborating
this statement, it was observed that a portion of children
(21.8% – almost one-quarter of the sample), though school-
aged, did not attend school, and that worsened even more
their situation. Although a risk condition alone may not have
harmful effects on development, it has the potential to trigger
a mechanism that leads to other negative experiences,
producing cumulative effects on child development3,38.
In this sense, the perception of those responsible for the
children (most mothers and main caregiver) that the behav-
ioral and emotional difficulties present harmed routine ac-
tivities at home, friendships, learning, and leisure, draws our
attention. For that matter, one study brings evidence that
problems stemming from child mental disorder extend to
other contexts, outside the family43. Considering the exchang-
es between the developing subject and the environment are
bidirectional, mutual, and dynamic3, it seems plausible to sup-
pose that the child mental disorder effects on the different
environments, impact the child himself, establishing a cycle
that feeds into pre-established risk mechanisms44.
In what concerns the exclusion of the child from the
school context, such a condition might present itself as a
barrier to development because, according to the literature,
the school routine promotes development in interactions
with peers and the participation and support of those
responsible for the child, in this context10,45-47.
The establishment of positive proximal processes,
promoters of healthy development, can configure itself,
particularly in this context, as a protective factor, and opens
up the possibility of breaking with the vulnerability cycle and
achieving a more adaptive trajectory and developmental
result. In this sense, results indicate the presence of favorable

Table 5. Significant results of the association between difficulties and strengths (SDQ) and family environment resources (RAF)
Resources Subscales referring to difficulties and strengths
Correlation coefficient (r)
ES CP H R PS Total IS
Recreational activities at home/
-0.013 -0.589** -0.533** -0.657** 0.503** -0.487** -0.695**
neighborhood
Family outings -0.295 -0.341 -0.414* -0.462** 0.419* -0.452** -0.594**
Scheduled and regular activities -0.233 -0.105 -0.033 -0.356* 0.223 -0.333 -0.389*
Joint activities with parents at home -0.095 -0.304 -0.432* -0.186 0.346* -0.245 -0.441*
Toys -0.270 -0.633** -0.517** -0.266 0.318 -0.625** -0.474**
Newspapers and magazines -0.406* -0.188 -0.054 -0.020 0.096 -0.252 -0.144
Books -0.445** -0.392* -0.392* -0.230 0.347* -0.557** -0.451**
School support and supervision -0.061 -0.201 -0.340 -0.319 0.292 -0.234 -0.454**
Organization of schedules -0.265 0.059 -0.232 0.020 0.162 -0.093 -0.269
Family gathered for routine activities -0.154 0.235 -0.033 -0.025 0.023 0.074 -0.073
Total RAF -0.332 -0.400* -0.527** -0.364* 0.439* -0.502** -0.618**
SDQ: strengths and difficulties questionnaire; ES: emotional symptoms; CP: conduct problems; H: hyperactivity; R: relationship problems with peers; PS: prosocial behavior; IS: impact supplement. *p<0.05; **p <0.01.

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environmental resources: toys that make it possible for
the child to interact not only with the object (to play), but
meanings that pervade it (to perform roles in a play, for
example) and with the others present in the environment
(with whom he plays); carrying out of routine activities with
other people of the family; activities carried out with the
parents, and homework support and supervision. All these
situations point to the potential occurrence of periods of
interaction between the child and another person, which
extend over time and repeat in daily life (proximal processes)3.
It should be pondered that, with respect to the carrying
out of activities with parents or other family members, in
the case of children with mental disorder, these situations
might not always be characterized by positive and quality
interactions. A follow-up study of child psychopathology
throughout time, identified that children with high rates
of hyperactivity and relationship problems with peers
require intense monitoring and interventions including
the family48. On the other hand, the interaction with family
members, mediated by the toy, favors better developmental
outcomes3,49. The existence of resources itself might not be
favoring to the engagement of the families in activities with
the child, there is a need for additional strategies that may
be more inviting, such as adapted or more inclusive activities
both from the educational and social perspective32.
In the core of the present study, results from the
associations identified indicate that the more severe the
difficulty shown by the child, the lower the availability of
resources. On the other side, the more the prosocial behavior
is present, the greater the access to different opportunities.
There is a suggestion that the environment organizes itself
as per the child’s behavior. For example, the higher the
scores of behavior and hyperactivity problems the fewer
toys. The family might feel discouraged to offer toys to
children showing externalizing behaviors, for the following
two reasons: the child often destroys his toys or uses them in
aggressive attitudes against himself or the others50.
A similar process seems to occur as to doing recreational
activities, whether at home or in the neighborhood, and
family outings, in that the child’s behavior can provoke
discomfort in the environment and the family might feel
constrained. However, those resources are, too, more limited
for children with relationship difficulties with peers and, in
this case, the family might be attending to the child himself,
who prefers to be alone, has no friends, or even protecting
him from being disturbed by other people. In both situations,
it is important to consider that the mental disorder brings
with it a stigma, which affects in a particular way children
with the problem51. Additionally, it is possible that in the face
of the child’s difficulties and limitations, a feeling of shame
emerges in the parents or the practice of overprotection,
which ends up decreasing the possibilities of the child
establishing interactions in other environments52.
Family environment resources 37
The decrease of school support and supervision as well
as of books as the symptoms or the mental disorder impact
increase in different contexts, might be related to the
number of children outside school or to the fact that some
children have cognitive and educational deficits, and might
not receive tasks from school. The literature has affirmed
repeatedly the association between difficulties in learning
and mental health problems in childhood53,54.
A result that deserves particular attention concerns the
prosocial behavior results among the children studied. This
behavior dimension has been neglected in studies with
clinical samples, whose analyses turn to symptoms and
difficulties27,55. However, there is evidence that prosociality
has a negative association with externalizing behaviors56,57
and positive with good emotional regulation58.
Future studies could investigate the social skills profile
of children with mental disorder, the mechanisms by which
this type of behavior can relate to the mental disorder, test
strategies to strengthen possible protecting effects in these
skills in the presence of mental disorder, and assess how
those behaviors can be allied to and approached in the
treatment of mental disorders in childhood. We highlight
that studies have pointed out that social skills, in contexts of
typical development, configure themselves as a protection
factor for development59,60.
Investigations should be carried out to verify how the
interactions with different members of the family have been
established. Once proximal processes present themselves as
a key aspect for development, it is important to know the
quality of those interactions. The present study shows that
there are resources offered in the home environment, though
in a limited way, however, it has not provided information
on the motivation to perform or not different activities with
the child, and how existing resources (toys, books, family
outings) are used to promote sociability, learning, and better
child results. In fact, a limitation in this study is in not having
dedicated itself to such deepening.
Another limitation is in considering the view of one person
responsible only and not including a broader investigation on
emotional and behavioral difficulties shown by the children,
which could bring more detail to the analysis of associations
between environmental resources and externalizing and
internalizing behaviors. Moreover, a qualitative analysis, case-
to-case, could elucidate what weighs more on the family’s
resource offer: difficulties or the child’s strengths.
Although with a reduced sample, the results allow to
reflect on the home environment resources in light of the
Bioecology of development, with special attention to proximal
processes, which also led to the choice of investigation
instrument (RAF). It was possible to understand in this way
the importance of offering such resources, especially for the
population assisted. Thus, the implications of the study lie in
the possible contribution to assistance networks within the
J Bras Psiquiatr. 2022;71(1):32-9
38 Dilleggi ES, et al.
health and social context of these children and families, with
the intent of aiding in therapeutics and rights relative to them.
CONCLUSIONS
Results show that there are resources present in the family
environment that can contribute to the development of
children with a mental disorder, however, this availability is
affected by the type of behavior or difficulty shown by the
child. Furthermore, we highlight that these children have
positive personal characteristics (prosocial behaviors), which
could be strengthened as protection factors for development.
Greater attention should be given to how the family
members manage the environment and their interactions
with the child with a mental disorder, considering the needs
of both - child and family.
AUTHORS’ CONTRIBUTIONS
Eduarda Souza Dilleggi – Collected, analyzed, interpreted
participants’ data in the outpatient clinics, as well as
contributed in writing the manuscript.
Patricia Leila dos Santos – Was one of the main
contributors in writing and revising the manuscript.
Fabio Scorsolini-Comin – Contributed in writing and
revising the manuscript. All authors read and approved the
final manuscript.
CONFLICTS OF INTEREST
The authors declare that they have no conflicts of interests.
ACKNOWLEDGEMENTS
We are grateful to all families and to the team of the Service
of Child and Adolescent Psychiatry that contributed to the
study. We also wish to thank the research collaborators who
helped with data collection. We thank Capes (Comissão de
Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior) for the graduate
fellowship granted to the senior author.
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 Família, dificuldades no aprendizado e
problemas de comportamento em escolares
Family, learning disabilities and behavior
problems in schoolchildren

Edna Maria Marturano1

Luciana Carla dos Santos Elias2

RESUMO
Nos anos escolares, família e escola são contextos em que se engendram
mecanismos de risco e proteção para trajetórias favoráveis ou não de de-
senvolvimento das crianças. Dificuldades adaptativas precoces, expressas
em altos níveis de problemas emocionais e/ou comportamentais, têm sido
associadas a trajetórias desfavoráveis. O presente estudo objetivou testar
um modelo de predição de problemas de comportamento em escolares,
tendo como preditores variáveis de apoio ao desenvolvimento e adversidade
no contexto familiar, bem como a presença da queixa escolar, sinalizando
adversidade no contexto escolar. Participaram 60 crianças, de 7 a 11 anos,
e suas mães, recrutadas em escola pública de Ensino Fundamental e em
clínica-escola de psicologia. Os instrumentos utilizados foram Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven, Inventário de Comportamento da Infân-
cia e Adolescência (CBCL), Inventário de Recursos do Ambiente Familiar
(RAF), subescala Vida Familiar, da Escala de Eventos Adversos (EEA). A
coleta ocorreu na clínica e na escola. Os dados foram analisados por meio
de regressão linear múltipla, verificando-se o poder explicativo das variáveis
ambientais sobre os desfechos comportamentais. Os resultados apontaram
a adversidade escolar como principal preditor de problemas de atenção,
problemas sociais e comportamento agressivo. A adversidade familiar foi
associada a problemas internalizantes e externalizantes. Duas modalidades
de apoio familiar (rotina regular no dia a dia e atividades de lazer no tempo

DOI: 10.1590/0104-4060.44617
1  Universidade de São Paulo. Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Ribeirão Preto, São
Paulo, Brasil. Rua Tenente Catão Roxo, nº 2650. CEP: 14051-140. E-mail: emmartur@fmrp.usp.br
2  Universidade de São Paulo. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto.
Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil. Av. Bandeirantes, nº 3900. CEP: 14040-901. E-mail: lucaelias@
ffclrp.usp.br

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 59, p. 123-139, jan./mar. 2016 123

MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. dos S. Família, dificuldades no aprendizado e problemas...

livre) parecem implicadas na atenuação dos problemas de comportamento.

Destaca-se que esses são recursos passíveis de intervenção.
Palavras-chave: problemas de comportamento; dificuldades no aprendizado;
suporte familiar.

ABSTRACT
During the school years, family and school are contexts in which risk and
protection mechanisms for favorable or unfavorable trajectories regarding
the development of children are engendered. Early adaptive disabilities,
expressed in high levels of emotional and/or behavior problems, have
been associated with unfavorable trajectories. The present study aimed
to test a prediction model of behavior problems in schoolchildren, having
as variable support predictors to the development and adversity in family
contexts, as well as the existence of school complaints, indicating adversity
in the school context. Sixty children aged 7 to 11 years and their mothers
participated in this study and they were recruited in a public elementary
school and in a university clinic of psychology. The instruments used in this
study were: Raven’s Coloured Progressive Matrices – Special Scale, Child
Behavior Checklist (CBCL), Family Environment Resources Inventory
(Recursos do Ambiente Familiar – RAF), Family Life subscale from the
Adverse Events Scale (Escala de Eventos Adversos – EEA). Data collection
took place at the clinic and school. The data were analyzed by means of
multiple linear regression, verifying the power of prediction of behavioral
outcomes considering the environment variables. The results indicated school
adversity as the main predictor of attention problems, social problems and
aggressive behavior. Family adversity was associated with internalizing and
externalizing behaviors. Two modalities of family support (daily regular
routine and leisure activities in free time) seemed to prevent behavior
problems. These are home resources amenable to intervention.
Keywords: behavior problems; learning disabilities; family support.

Entre as crianças que apresentam necessidades especiais, destaca-se por

pouco entendido o grupo com dificuldade persistente no aprendizado escolar,
sem uma clara associação com qualquer comprometimento físico ou intelec-
tual. Dificuldade no aprendizado é caracterizada como desempenho, em notas
ou tarefas, abaixo de um nível esperado para a idade, habilidade e potencial de
um indivíduo. É, portanto, uma discrepância entre a aptidão acadêmica e seu
desempenho. (ELLIS; BERNARD, 2006). Com frequência, crianças desse seg-
mento são encaminhadas à rede de saúde, configurando a queixa escolar, motivo

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 MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. dos S. Família, dificuldades no aprendizado e problemas...

prevalente de encaminhamento para atendimento clínico. (WIELEWICKI, 2011).

A expressão “queixa escolar” tem sido então usada para designar a condição
particular em que essas crianças se encontram, de terem sido identificadas como
alguém que precisa de acompanhamento fora da sala de aula, por apresentar difi-
culdade no aprendizado escolar. (FERREIRA; CONTE; MARTURANO, 2011).
Pesquisas nacionais sugerem certa vulnerabilidade das crianças identi-
ficadas com a queixa escolar, no sentido de apresentarem elevado risco para
problemas emocionais e de comportamento. (D’ABREU; MARTURANO,
2011; FERREIRA; MARTURANO, 2002). Esse quadro está de acordo com a
evidência de uma associação inversa entre desempenho escolar e indicadores
de ajustamento social, emocional e comportamental. (BURT; ROISMAN, 2010;
HINSHAW, 1992).
Neste artigo, a questão da associação entre a queixa escolar e problemas
externalizantes (agressão, impulsividade, quebra de regras) e internalizantes
(ansiedade, humor deprimido, retraimento, queixas somáticas) é examinada em
uma perspectiva sistêmica. De acordo com essa perspectiva, concebe-se o desen-
volvimento normal e o atípico como os dois polos de um contínuo, resultantes
da regulação mútua pessoa-contexto, de modo que os problemas adaptativos
não são localizados no indivíduo e sim nas interações entre o indivíduo e seus
contextos de desenvolvimento. (SAMEROFF, 2010).
As interações criança-ambiente podem assim engendrar processos pro-
motores do desenvolvimento, em circunstâncias favoráveis, como também
mecanismos de vulnerabilidade ou proteção, diante da adversidade. A queixa
escolar, na condição de uma dificuldade que foi reconhecida como tal pelos
agentes socializadores, é vista como adversidade crônica que põe a criança em
risco de desadaptação psicossocial, por interferir diretamente na consecução
de uma das principais tarefas de desenvolvimento da meninice, que é a reali-
zação acadêmica. (MASTEN; REED, 2002). Como se situaria a família nesse
cenário, além da iniciativa de buscar fora da escola a solução do problema em
que a escola falhou?
Entre as principais funções da família junto à prole destacam-se o cuidado,
a socialização e a proteção. Essas funções vão mudando quanto à sua importância
e topografia à medida que a criança vai ganhando autonomia. Entendem-se as
funções de cuidado e socialização como a promoção do desenvolvimento em
circunstâncias favoráveis, ao passo que a de proteção ganha relevo nos momentos
em que o desenvolvimento saudável está ameaçado. (MARTURANO; LEME;
ELIAS, 2012). A noção de estabilidade ambiental é um conceito-chave para a
compreensão das influências do ambiente familiar sobre o desenvolvimento.
(BOYCE, 1985; EVANS; WACHS, 2010). A estabilidade familiar, sinalizada
por relações interpessoais confiáveis e estáveis, rotinas regulares e organização

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MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. dos S. Família, dificuldades no aprendizado e problemas...

do ambiente doméstico, tem sido identificada como um fator de proteção contra

problemas de comportamento. (FERRIOLLI; MARTURANO; PUNTEL, 2007).
Em contrapartida, um ambiente doméstico caótico, com grande instabilidade
diária, desordem e falta de regularidade temporal, constitui fator de risco para
a intensificação de problemas externalizantes e internalizantes. (SHAMAMA-
-TUS-SABAH; GILANI; WACHS, 2011). A exposição a eventos adversos na
vida familiar também é fator de risco para a intensificação de problemas. (FANTI;
HENRICH, 2010; HICKS et al., 2009).
A partir do exposto vemos que nos anos escolares, família e escola são
contextos onde se engendram mecanismos de risco e proteção para trajetórias
mais ou menos favoráveis de desenvolvimento. Problemas de comportamento
podem surgir em decorrência do acúmulo de adversidades nos dois contextos.
Em contrapartida, há indícios de que famílias que oferecem apoio ao desenvol-
vimento das crianças, por meio de rotinas regulares, oportunidades de interação
com os pais e acesso ao lazer diversificado, operam de forma protetora, assegu-
rando seu desenvolvimento saudável em face da adversidade no contexto escolar.
(FERREIRA; MARTURANO, 2002; MARTURANO, 2006). Considerando
esses pressupostos, o presente estudo teve como objetivo testar um modelo de
predição de problemas de comportamento em escolares, tendo como preditores
variáveis de apoio ao desenvolvimento e adversidade no contexto familiar, bem
como a presença da queixa escolar, sinalizando adversidade no contexto escolar.
Com a inclusão do apoio familiar busca-se suprir uma lacuna, dado que o foco
em recursos ambientais protetores tem sido negligenciado em favor da pesquisa
dos efeitos da adversidade psicossocial sobre o comportamento infantil; além
disso, o estudo de processos familiares protetores pode identificar mediadores
de efeitos da adversidade que são passíveis de intervenção.

Método

Participantes

Participaram 60 crianças de 7 a 11 anos e suas mães, recrutadas em escola

pública de Ensino Fundamental (n = 30) e em clínica-escola de psicologia. Em
cada condição havia 20 meninos e 10 meninas, proporção estabelecida com base
na distribuição dos participantes recrutados na clínica-escola, que aguardavam
atendimento para a queixa escolar. As famílias também foram pareadas quanto
à escolaridade da criança e dos pais/cuidadores. Foi critério de inclusão o de-
sempenho pelo menos limítrofe em teste de inteligência geral.

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Instrumentos

Para a composição da amostra foram utilizadas as Matrizes Progressivas

Coloridas de Raven – Escala Especial, padronização brasileira de Angelini,
Alves, Custódio e Duarte (1999). O desempenho no percentil 10 ou acima foi
critério para inclusão na amostra.
Os problemas de comportamento foram avaliados com o Inventário de
Comportamento da Infância e Adolescência (CBCL) (ACHENBACH, 1991),
aplicado às mães durante entrevista individual, de acordo com Bordin, Mari e
Caeiro (1995), em estudo de adaptação do inventário. Essa versão do CBCL
fornece um escore de Funcionamento Global, assim como escores nos eixos:
Retraimento; Complicações Somáticas; Ansiedade e Depressão; Problemas
Sociais; Problemas de Pensamento; Problemas de Atenção; Violação de Regras;
Comportamento Agressivo. Os três primeiros eixos são agrupados na Escala de
Problemas Internalizantes e os dois últimos na Escala de Problemas Externali-
zantes. (ACHENBACH, 1991).
A sondagem do apoio ao desenvolvimento foi feita com o Inventário de
Recursos do Ambiente Familiar (RAF). O RAF avalia recursos que podem
contribuir para o aprendizado acadêmico e o ajustamento nos anos do Ensino
Fundamental. (MARTURANO, 2006). Neste estudo foi utilizado o escore total
do instrumento, que é a soma dos escores nos seus 10 tópicos, e os escores par-
ciais dos tópicos referentes ao uso do tempo livre, passeios nos últimos 12 meses,
atividades que a criança costuma fazer com os pais em casa e rotinas diárias
com horários definidos, que avaliam os recursos de apoio ao desenvolvimento,
mencionados na introdução. Esses tópicos foram selecionados com base em
indícios de que os recursos por eles elencados contribuem para o ajustamento
da criança. (MARTURANO, 2006).
A presença de adversidade familiar foi investigada com a subescala Vida
Familiar, da Escala de Eventos Adversos (EEA). (SANTOS, 1999). A EEA é
formada por 36 itens descritivos de eventos adversos ocorridos nos últimos 12
meses (eventos recentes) ou anteriormente na vida da criança (eventos passa-
dos), agrupados em três subescalas: Vida Escolar, Vida Familiar e Vida Pessoal.
Atribui-se um ponto para a ocorrência recente e um ponto para a ocorrência
passada, de modo que o escore em cada item pode variar de zero a dois. A su-
bescala Vida Familiar compreende 25 itens relativos a situações adversas como
problemas financeiros, discórdia conjugal, problemas de saúde mental dos pais
e outros eventos sinalizadores de instabilidade no ambiente familiar.

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MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. dos S. Família, dificuldades no aprendizado e problemas...

Procedimento

A coleta de dados foi feita na clínica e na escola, sendo informante a

mãe e, em um caso, a avó. Mãe e criança eram entrevistadas separadamente.
Na clínica, as mães de crianças inscritas que aguardavam atendimento eram
convidadas, por carta ou telefonema, a comparecer com seu filho em dia e
horário marcado. O projeto era explicado à mãe e, caso concordasse, assinava
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Todas as mães consultadas
assentiram em participar. Na escola, o procedimento seguiu os mesmos passos.
Seis dentre as mães consultadas não responderam às tentativas de agendamento
da entrevista. As que compareceram concordaram em participar. As crianças
deram consentimento verbal.
Os dados foram analisados por meio de regressão linear múltipla. Pre-
cedendo às análises, verificaram-se os valores de curtose e simetria para cada
variável. Com exceção dos eixos Complicações Somáticas e Problemas de
Pensamento do CBCL, os valores encontrados foram inferiores a sete e três,
respectivamente, o que possibilitou o uso de estatística paramétrica de Kline
(1988, apud MARÔCO, 2011).
Dois modelos de regressão foram testados quanto ao seu poder de predi-
ção de desfechos comportamentais. No primeiro modelo, os preditores foram o
escore total do RAF, o escore de eventos adversos na vida familiar da EEA e a
presença da queixa escolar. No segundo modelo, mantido o escore de eventos
adversos na vida familiar e a queixa escolar, o escore total do RAF foi substituído
pelos escores dos tópicos uso do tempo livre, passeios nos últimos 12 meses,
atividades que a criança costuma fazer com os pais em casa e rotinas diárias
com horários definidos. A colinearidade foi averiguada através do Variance In-
flation Factor (VIF) e a estatística de Durbin Watson foi utilizada para verificar
a independência de resíduos. (MARÔCO, 2011). Estabeleceu-se como nível de
significância p = 0,05, assinalando-se resultados com p < 0,10.

Resultados

Os resultados das análises de regressão são apresentados nas Tabelas 1 a 3.

Cada tabela expõe os resultados de dois modelos testados. No primeiro, o escore
total do RAF representa o suporte familiar ao desenvolvimento da criança; no
segundo, o suporte é representado por quatro tópicos do RAF – uso do tempo
livre, passeios nos últimos 12 meses, atividades que a criança costuma fazer
com os pais em casa e rotinas diárias com horários definidos.
Na Tabela 1 estão os resultados referentes à predição do Funcionamento
Global no CBCL e nas escalas de internalização e externalização. O Modelo 1

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 MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. dos S. Família, dificuldades no aprendizado e problemas...

explica 27% da variação do funcionamento global e 18% dos escores de exter-

nalização. A independência de resíduos não foi confirmada para internalização
e por isso as células correspondentes estão vazias. A presença da queixa escolar
é o principal preditor do escore total, ao passo que a adversidade familiar é o
preditor mais significativo de problemas externalizantes. O suporte familiar,
avaliado pelo escore total do RAF, não contribui para o modelo.
Quando se substitui o escore total pelos escores dos tópicos do RAF, o
poder de predição aumenta e o suporte familiar passa a figurar na predição
de desfechos comportamentais. No Modelo 2, uma combinação das variáveis
dificuldade no aprendizado, adversidade familiar e rotina diária, nesta ordem,
explica 36% da variação dos escores de funcionamento global; para problemas
externalizantes, o mesmo conjunto de preditores responde por 26% da variação
nos resultados, com a diferença de que neste caso o principal preditor é a rotina
diária. Nota-se que a presença de rotinas com horários definidos é sempre um pre-
ditor negativo, ou seja, quanto mais rotina, menos problemas de comportamento.
O Modelo 2 explica 37% da variação nos escores de internalização, sen-
do preditores, por ordem, a adversidade familiar, a presença de dificuldade no
aprendizado escolar e o uso do tempo livre. De novo, o suporte familiar, repre-
sentado no modelo final de predição pelo uso do tempo livre, está inversamente
relacionado aos problemas da criança. A rotina apresenta uma contribuição quase
significativa na mesma direção (p < 0,10).
Os resultados relativos aos eixos de problemas internalizantes são apre-
sentados na Tabela 2, assim como aqueles relativos aos problemas sociais. O
Modelo 1 explica 31% da variação nos escores de retraimento, tendo como pre-
ditores a adversidade familiar e a dificuldade no aprendizado escolar, em níveis
equivalentes de significância. A mesma proporção de variância é explicada para
problemas sociais, com a mesma composição de variáveis; neste caso, destaca-
-se a dificuldade no aprendizado como o principal preditor. A independência
de resíduos não foi confirmada para o eixo ansiedade/depressão e, por isso, as
células correspondentes estão vazias.
No Modelo 2, o poder de predição se eleva a 36% para retraimento, sem
modificação substancial nos componentes, exceto uma pequena participação
do uso do tempo livre (p < 0,10). Para problemas sociais, a presença de rotinas
emerge como um preditor significativo, a porcentagem da variância explicada
pelo modelo se eleva para 37% e a ordem de importância dos preditores iden-
tificados no Modelo 1 se altera, de modo que a dificuldade na aprendizagem
ganha destaque, em detrimento da adversidade familiar. O modelo também
explica 25% da variação nos escores de ansiedade/depressão. Três preditores
respondem pelos resultados: adversidade familiar, dificuldade na aprendizagem
e uso do tempo livre, este último em relação inversa com o desfecho.

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Na Tabela 3 estão os resultados referentes à predição de problemas

externalizantes (violação de regras, comportamento agressivo) e problemas
de atenção. Nota-se que o Modelo 1 prediz pequena porção da variância nos
resultados de violação de regras (17% atribuíveis exclusivamente à adversidade
familiar) e comportamento agressivo (16% sem nenhum preditor significativo
isolado). Em contrapartida, explica 47% da variação nos escores de problemas
de atenção, tendo como principal preditor a dificuldade no aprendizado escolar
e, com menor importância, a adversidade familiar.
A diferenciação do suporte familiar em quatro componentes, no Modelo
2, praticamente duplica a porcentagem de variação dos escores de violação
de regras explicada pelo modelo, que salta de 17% para 33%. O exame dos
resultados apresentados na primeira coluna da Tabela 3 indica que a presença
de rotinas com horários definidos é o principal responsável pelo aumento do
poder preditivo dos comportamentos de violação de regras. Essa modalidade
de suporte familiar, inversamente associada à violação de regras, figura como
o preditor mais importante, junto com a adversidade familiar.
A diferenciação do suporte familiar também altera a predição de compor-
tamentos agressivos. Além de aumentar o poder de predição do modelo de 16%
para 22%, ela confere significância à variável dificuldade na aprendizagem, como
o principal preditor, junto com presença de rotinas, como um preditor negativo.
A adversidade familiar mantém uma discreta associação com comportamentos
agressivos (p < 10,10).
Diferentemente do que se verifica em relação aos demais indicadores
derivados do CBCL, o Modelo 2 não altera substancialmente a predição dos
problemas de atenção em relação ao Modelo 1. A porcentagem da variância
explicada pelo modelo aumenta de 47% para 49%, com a mesma configuração
de preditores, em que se destaca a dificuldade no aprendizado escolar, seguida
pela adversidade familiar, com contribuição mais modesta. Nenhum recurso de
suporte familiar figura no modelo de predição de problemas de atenção.

Discussão

Este estudo teve por objetivo testar um modelo de predição de problemas

de comportamento em escolares, tendo como preditores recursos de apoio ao
desenvolvimento e adversidade no contexto familiar, bem como a presença de
adversidade na escola, sinalizada pela queixa escolar. Com um delineamento
descritivo de corte transversal, estimou-se a predição de cada desfecho com-
portamental, no pressuposto de que o acúmulo de situações adversas nos dois
contextos intensificaria os comportamentos problemáticos, ao passo que os
recursos de apoio na família teriam efeito atenuador.

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 TABELA 1 – MODELOS DE REGRESSÃO LINEAR MÚLTIPLA EXAMINANDO PREDITORES DE PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
NAS ESCALAS DO CBCL
Preditores Funcionamento global Problemas internalizantesa Problemas externalizantes
B(SE) B(SE) B(SE) β B(SE) β
Modelo 1
Dificuldade no aprendizado 21,01(7,32) 0,41** - - 5,62(3,21) 0,27ϯ
Adversidade familiar 2,729 (0,99) 0,32* - - 0,89(0,434) 0,25*
Suporte familiar – RAF total -2,62 (2,51) -0,15 - - -0,16(0,11) -0,22
R2 0,27** - 0,18**
F(3, 60)variação 8,268** - 5,295**
Modelo 2
Dificuldade no aprendizado 23,90(7,19) 0,47** 5,87(2,03) 0,41* 6,71(3,20) 0,32*
Adversidade familiar 2,93(0,95) 0,34** 1,18(0,27) 0,48* 1,00(0,42) 0,28*
Uso do tempo livre -1,97(1,35) -0,17 -1,04(0,38) -0,32* -0,34(0,60) -0,07
Passeios 0,22 (2,16) 0,02 0,85(0,61) 0,22 0,02(0,96) 0,01
Atividades compartilhadas 0,05(1,71) 0,01 -0,22(0,48) -0,08 -0,41(0,76) -0,10

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 59, p. 123-139, jan./mar. 2016

Rotinas com horários definidos -3,68(1,38) -0,30** -0,73(0,39) -0,21ϯ -1,71(0,61) -0,34**
R2 0,36** 0,37** 0,26**
F(6, 60)variação 6,555* 6,686** 4,441**
Nota. N = 60. B, SE = coeficientes não padronizados. β = coeficiente beta padronizado.
ϯ
p<0,10. *p<0,05. **p<0,01
a
Independência de resíduos não confirmada no Modelo 1.
FONTE: As autoras (2015).

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TABELA 2 – MODELOS DE REGRESSÃO LINEAR MÚLTIPLA EXAMINANDO PREDITORES DE PROBLEMAS INTERNALIZANTES E
PROBLEMAS SOCIAIS
Preditores Retraimento Ansiedade/depressãoa Problemas sociais
B(SE) β B(SE) β B(SE) β
Modelo 1
Dificuldade no aprendizado 2,42(0,90) 0,38** - - 3,33(0,87) 0,54**
Adversidade familiar 0,45 (0,12) 0,42** - - 0,25(0,12) 0,12*
Suporte familiar – RAF total -0,04 (0,03) -0,16 - - -0,02(0,03) -0,06
R2 0,31** - 0,31**
F(3, 60)variação 9,779** - 9,806**
Modelo 2
Dificuldade no aprendizado 2,40(0,91) 0,37* 3,24(1,25) 0,40* 3,56(0,87) 0,57**
Adversidade familiar 0,54(0,12) 0,49** 0,55(0,16) 0,40** 0,22(0,11) 0,21ϯ
Uso do tempo livre -0,33(0,17) -0,23 ϯ -0,53(0,23) -0,29* -0,01(0,16) -0,01
Passeios 0,39(0,27) 0,22 0,55(0,37) 0,25 -0,34(0,26) -0,02
Atividades compartilhadas -0,33(0,22) -0,26 -0,08(0,30) -0,05 0,20(0,21) 0,16
Rotinas com horários definidos -0,15(0,17) -0,10 -0,36(0,24) -0,18 -0,34(0,17) -0,23*
R2 0,36** 0,25** 0,37**
F(6, 60)variação 6,428* 3,551** 6,728**
Nota. N = 60.
ϯ
p<0,10. *p<0,05. **p<0,01.
a
Independência de resíduos não confirmada no Modelo 1.
FONTE: As autoras (2015).
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 TABELA 3 – MODELOS DE REGRESSÃO LINEAR MÚLTIPLA EXAMINANDO PREDITORES DE PROBLEMAS EXTERNALIZANTES E
DE ATENÇÃO
Preditores Violação de regras Comportamento agressivo Problemas de atenção
B(SE) B(SE) B(SE) β B(SE) β
Modelo 1
Dificuldade no aprendizado 0,94(0,77) 0,19 4,67(2,65) 0,27ϯ 6,73(1,32) 0,62**
Adversidade familiar 0,28 (0,10) 0,33** 0,61(0,36) 0,21ϯ 0,39(0,18) 0,21*
Suporte familiar – RAF total -0,04 (0,03) -0,21 -0,12(0,09) -0,20 -0,05(0,04) -0,13
R2 0,17** 0,16** 0,47**
F(3, 60)variação 2,256** 7,916** 3,963**
Modelo 2
Dificuldade no aprendizado 1,25(0,73) 0,25 5,46(2,68) 0,32* 6,68(1,36) 0,62**
Adversidade familiar 0,30(0,10) 0,35** 0,70(0,35) 0,24 ϯ 0,40(0,18) 0,22*
Uso do tempo livre 0,20(0,14) 0,17 -0,53(0,50) -0,14 -0,21(0,25) -0,09
Passeios 0,03(0,22) 0,02 -0,01(0,80) -0,01 -0,33(0,41) -0,11

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Atividades compartilhadas -0,19(0,17) -0,19 -0,23(0,64) -0,07 -0,01(0,32) -0,01
Rotinas com horários definidos -0,54(0,14) -0,45** -1,17(0,51) -0,28* -0,40(0,26) -0,15
R2 0,33** 0,22** 0,49**
F(6, 60)variação 5,780** 3,780** 10,580**
Nota. N = 60.
ϯ
p<0,10. *p<0,05. **p<0,01.
FONTE: As autoras (2015).

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MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C. dos S. Família, dificuldades no aprendizado e problemas...
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A adversidade escolar, sinalizada pela presença de dificuldade na apren-

dizagem, foi o preditor com maior presença nos desfechos finais. A pertença ao
grupo com a queixa escolar só não foi associada ao comportamento de violação
de regras. Sua ligação mais forte se deu com problemas de atenção e problemas
sociais. Foi o principal preditor dessas duas classes de problemas, assim como
do comportamento agressivo e do funcionamento global.
A adversidade familiar também esteve presente nos modelos finais de
predição, exceto para problemas sociais e comportamento agressivo (com um
efeito marginalmente significativo). Como indicam os valores de β, foi o prin-
cipal preditor de problemas internalizantes, assim como dos eixos retraimento e
ansiedade/depressão, este último junto com o indicador de adversidade escolar.
A medida global de apoio familiar ao desenvolvimento da criança não
figurou em nenhum dos modelos de predição de desfechos comportamentais.
Este resultado diverge de estudos anteriores em que um indexador global dos
recursos promotores de desenvolvimento no lar foi associado a comportamen-
tos adaptativos e competência social na escola. (TRIVELLATO-FERREIRA;
MARTURANO, 2008) ou funcionou como fator de proteção contra problemas
de comportamento em crianças vulneráveis. (KELLEY; WHITLEY; CAMPOS,
2011).
A substituição do índice global de suporte pelo desenvolvimento por quatro
indicadores específicos, sinalizando oportunidades de interação com os pais,
acesso a passeios, diversidade de atividades de lazer no tempo livre durante a
semana e uma rotina regular com horários definidos, alterou a configuração
dos resultados das análises de regressão, aumentando o poder de predição dos
desfechos comportamentais. O comportamento de violação de regras foi o
mais sensível à discriminação das modalidades de suporte familiar, com um
incremento de 16% no poder explicativo do modelo.
No entanto, das quatro modalidades de apoio ao desenvolvimento incluídas
no Modelo 2 de regressão, apenas duas foram operativas. A presença de rotina
regular no dia a dia da criança (hora certa para ir dormir, fazer a lição, tomar
banho, etc.) foi associada a menos problemas de comportamento externalizante
e a menos problemas sociais. Os resultados sugestivos de um efeito protetor da
rotina contra manifestações externalizantes estão de acordo com a visão da esta-
bilidade ambiental como favorecedora do desenvolvimento saudável. (BOYCE,
1985). A diversidade de atividades de lazer no tempo livre durante a semana foi
a outra modalidade de apoio familiar implicada na predição de problemas de
comportamento. Este recurso envolve atividades informais como brincar dentro
de casa, brincar na rua, jogar video game, ler ou assistir à TV. Um maior leque
de opções de lazer quando a criança não está na escola foi associado a menos
problemas internalizantes, particularmente ansiedade/depressão.

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Do ponto de vista dos desfechos comportamentais, os modelos explicaram

uma parcela considerável da variação no funcionamento global (31-36%). Em
relação aos tipos de problema, tiveram maior poder de predição para proble-
mas de atenção (47-49%), problemas sociais (31-37%) e internalização (37%),
particularmente no eixo retraimento (31-36%).
O funcionamento global, expresso no escore total de problemas de com-
portamento do CBCL, foi explicado por três variáveis. A principal foi a queixa
escolar, resultado apoiado na literatura. (D’ABREU; MARTURANO, 2011). Pela
ordem, também foi associada a problemas de comportamento a adversidade na
vida familiar e, como preditor negativo, a rotina diária com horários definidos.
(FERRIOLLI; MARTURANO; PUNTEL, 2007).
A rotina diária foi o principal preditor de problemas externalizantes e de
seus dois eixos – violação de regras e comportamento agressivo, sempre com
efeito atenuador. Em contrapartida, a adversidade na vida familiar foi associada
a mais comportamentos externalizantes, sobretudo, de violação de regras. Esses
resultados remetem à noção de estabilidade ambiental como recurso de proteção
ao desenvolvimento (BOYCE, 1985), em contraposição a ambientes domésticos
caóticos, que contribuem para a intensificação de problemas externalizantes e
internalizantes. (SHAMAMA-TUS-SABAH; GILANI; WACHS, 2011).
Na mesma direção, Ferriolli, Marturano e Puntel (2007) identificaram a
rotina como fator de proteção contra problemas de conduta em escolares. Hicks
et al. (2009), em estudo longitudinal com escolares, constataram que ambientes
mais estruturados e menos estressantes, com menos eventos adversos na vida
familiar, suprimem o risco para externalização em crianças geneticamente vul-
neráveis, ao passo que ambientes mais estressantes, com mais eventos adversos
na vida familiar e menos limites, amplificam esse risco.
No presente estudo, comportamentos externalizantes foram preditos
também pela adversidade escolar. A presença da queixa escolar foi o principal
preditor de externalização e do eixo comportamento agressivo. A associação
entre desempenho escolar pobre e comportamentos externalizantes está bem
estabelecida (HINSHAW, 1992), mas seu desenvolvimento ainda é objeto de
investigação. Há indícios de que crianças com funcionamento cognitivo mais
baixo na infância têm mais comportamentos externalizantes na idade escolar.
(FANTI; HENRICH, 2010). No entanto, parece haver uma influência recíproca
entre os dois domínios. Burt e Roisman (2010) identificaram um “efeito em
cascata”, em que externalização na pré-escola predisse baixo desempenho no
1º ano do Ensino Fundamental e este, por sua vez, foi preditor de externalização
no 3º ano.
Na predição de problemas internalizantes, a adversidade familiar foi o
principal preditor de internalização total, retraimento e ansiedade/depressão.

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 59, p. 123-139, jan./mar. 2016 135

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A presença de reações emocionais em crianças expostas a eventos adversos na

família tem sido documentada em diversos contextos. Instabilidade financeira
e de emprego prediz internalização em crianças e adolescentes com problemas
crônicos de saúde. (GHANDOUR et al., 2010). Eventos de vida adversos predi-
zem sintomas de ansiedade em pré-escolares (EDWARDS; RAPEE; KENNEDY,
2010) e em meninos púberes. (LETCHER et al., 2012).
Em contraponto à adversidade familiar, o acesso a maior diversidade de
atividades no tempo livre parece ter sido um fator de proteção em relação a
manifestações internalizantes na amostra estudada. Este é um resultado novo,
ainda que com algum suporte em dois estudos prévios. Nas análises univariadas
feitas por Ferriolli, Marturano e Puntel (2007), a mesma medida, derivada do
RAF, teve relação inversa com sintomas de ansiedade, mas o efeito não persistiu
no modelo multivariado. Na pesquisa de Ghandour et al. (2010), a limitação de
atividades foi associada a problemas internalizantes em crianças com problemas
crônicos de saúde.
A adversidade escolar foi um importante preditor de internalização. Acker-
man et al. (2007), acompanhando crianças do 3º ao 5º ano, constataram precedên-
cia da dificuldade no aprendizado da leitura sobre os sintomas de internalização,
de modo que dificuldade na leitura no 3º ano predisse internalização no 5º. Os
autores mencionam uma possível internalização das dificuldades acadêmicas.
Como limitação do estudo, deve-se ressaltar o desenho de corte transversal,
que confina os modelos de predição a um plano hipotético, visto não descartar a
possibilidade de efeitos recíprocos ou mesmo de retroalimentação entre as vari-
áveis da criança e do contexto. A queixa escolar como indicador de adversidade
ambiental também contribui para limitar o alcance da interpretação de efeitos,
na medida em que não distingue a participação de características da escola e do
aluno na sua construção. Os resultados relativos à predição dos problemas de
atenção realçam essa ambiguidade, ao sinalizarem uma forte associação entre
dificuldades acadêmicas e de atenção, sugestiva de vulnerabilidade pessoal da
criança.
Como contribuição teórica, o estudo se destaca pelo foco nos recursos
do ambiente e não apenas na adversidade, em busca de melhor compreensão
dos problemas emocionais e comportamentais das crianças. Seus resultados
reiteram a importância de se conceberem esses problemas como resultados de
interações e não como atributos do indivíduo. Uma implicação importante dos
resultados para práticas no âmbito da educação escolar é a possibilidade concreta
de suporte informativo às famílias, com foco em coisas simples que elas podem
disponibilizar em apoio a suas crianças, por meio de arranjos domésticos, como
uma rotina regular para a semana e a diversificação do lazer da criança em casa.

136 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 59, p. 123-139, jan./mar. 2016

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Texto recebido em 04 de janeiro de 2016.

Texto aprovado em 16 de janeiro de 2016.

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