Instituto Superior de Psicologia Aplicada

I
Instituto Superior de Psicologia Aplicada
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ÁLGEBRA: ANÁLISE DE MANUAIS DO

7º E 8º ANOS DE ESCOLARIDADE
Ana Margarida Silvestre
Dissertação orientada por Professora Doutora Glória Ramalho
Tese submetida como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Psicologia Aplicada

Especialidade em Psicologia Educacional
2008
II
Dissertação de Mestrado realizada sob a orientação de

Professora Doutora Glória Ramalho, apresentada no
Instituto Superior de Psicologia Aplicada para obtenção
de grau de Mestre na especialidade de Psicologia
Educacional conforme o despacho da DGES, nº
19673/2006 publicado em Diário da Republica 2ª série
de 26 de Setembro, 2006.
III
Agradecimentos
…à Professora Doutora Glória Ramalho, à qual não tenho palavras para agradecer pela
preciosa orientação, apoio e tempo disponibilizado,
…à Professora Doutora Lourdes Mata pelo seu rigor e incentivo para o término deste
trabalho,
…aos professores que colaboraram nas entrevistas, pela sua disponibilidade e colaboração,
…aos meus pais, Irene e Alfredo, especialmente pelo esforço e sacrifício que fizeram para
que pudesse chegar até aqui,
…ao Mauro pelas infindáveis horas em que me ouviu,
…aos amigos, mas em particular à Sónia e à Carina pelo interesse e preocupação

demonstrados,
…a Ti, sem O qual nada disto seria possível!
A todos o meu mais sincero OBRIGADO!

IV
RESUMO
Este estudo tem como objectivo olhar para três manuais de Matemática e ver como estes
introduzem a Álgebra nos 7º e 8º anos, uma vez que é bem patente a importância que estes
têm assumido no processo de ensino-aprendizagem. A análise dos três manuais seguiu os
procedimentos do Project 2061, apoiado pela American Association for the Advancement of
Science. Esta análise assenta na verificação de seis critérios de avaliação: Identificação de um
objectivo, Construção de conhecimento a partir das ideias matemáticas dos alunos,
Mobilização dos alunos para a Matemática, Desenvolvimento de ideias matemáticas,
Promoção do pensamento da Matemática e Avaliação do progresso dos alunos.
Como complemento recorreu-se à entrevista a 13 professores a leccionar Matemática do
7º ano para percebermos qual é a opinião destes professores face à frequência da utilização, ao
papel, função e importância atribuídas ao manual escolar.
Através da aplicação da Grelha de Análise e da análise de conteúdo das entrevistas, os
resultados sugerem que tendo em conta as orientações do Project 2061 os manuais em causa
apresentam uma classificação muito baixa, alertando para a necessidade melhorar em vários
aspectos, especialmente, porque, segundo os professores entrevistados, o manual é ainda um
instrumento muito utilizado: quase todos os professores dizem utilizá-lo no ensino da
Álgebra, e muitos referem que o manual está na base da planificação das aulas leccionadas.
Palavra-chave: Álgebra, Manuais, Project 2061, Professor

V
ABSTRACT
This study will look at three manuals of mathematics and see how they introduce
algebra in 7th and 8th grades, since it is clear the importance they have assumed in the
teaching-learning process. The analysis of the three manuals followed the procedures of
Project 2061, supported by the American Association for the Advancement of Science. This
analysis is based on verification of six criteria evaluation: Identifying a Sense of Purpose,
Building on Student Ideas about Mathematics, Engaging Students in Mathematics,
Developing Mathematical Ideas, Promoting Student Thinking about Mathematics and
Assessing Student Progress in Mathematics.
As supplement were interview thirteen teachers who teach Mathematics of the 7th grade
to realize what is the view of these teachers about the frequency of use, the role, function and
importance assigned to the school manual.
Through the implementation of the Grid Analysis and the analysis of contents of the
interviews, the results suggest that taking into account the guidelines of Project 2061 the
manuals in question have a very low rating, prompting the need to improve in several aspects,
especially because, according to teachers interviewed, the manual is still an instrument widely
used: almost every teacher says use it in the teaching of Algebra, and many note that the
manual is the basis of their lessons planning.
Keyword: Algebra, Manuals, Project 2061, Professor

VI
ÍNDICE
CAPÍTULO PRIMEIRO – INTRODUÇÃO……………………………………………......1
CAPÍTULO SEGUNDO – ENQUADRAMENTO TEÓRICO…………………………….4
2.1. Manuais 4
2.2. Análise de Manuais 8
2.3. Transformações necessária nos manuais 12
2.4. O Currículo e as Normas e os Princípios para o Ensino da Matemática Escolar 14
2.4.1. O Currículo 14
2.4.2. As Normas e Princípios para o Ensino da Matemática Escolar 15
2.5. Álgebra 17
2.5.1. A origem dos erros na Álgebra 19

2.5.2. Razões para que tantos alunos encontrem dificuldades na aprendizagem da
Álgebra 20
Os Números Racionais 20
O Raciocínio Quantitativo 22
Posições defendidas por diferentes autores 23
CAPÍTULO TERCEIRO – METODOLOGIA…………………………………………....25
3.1. Participantes – Entrevista 25
3.2. Instrumentos 25
3.2.1. Grelha de Análise dos Manuais utilizada no Project 2061 25
3.3. Corpus para Análise 28
3.3.1. Os Manuais 28
3.3.2. Entrevista 29
3.4. Procedimento 29
VII
CAPÍTULO QUARTO – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS……………………...30
4.1. Grelha de Análise 30
4.2. Análise do Conteúdo das Entrevistas 35
CAPÍTULO QUINTO – DISCUSSÃO……………………………………………….……58
5.1. Principais Conclusões 58
5.2. Limitações e Considerações para Futuras Investigações 65
5.3. Contributos do Estudo e Comentários Finais 66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………..68
ANEXOS
VIII
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Resultados da análise aos seis manuais, três do 7º e três do 8º ano……….........31
TABELA 2: Média das pontuações em cada critério (máximo 3 pontos) …...…………………….34
TABELA 3: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão:

“Dado que os alunos já tiveram contacto com a matemática no 1º e 2º ciclos do ensino básico,
considera que os alunos vêm bem preparados para a introdução da Álgebra? Se sim, porquê?
Se não, porquê?”…………………………………………………………...…………………36
TABELA 4: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

“Considera que os alunos que chegam do 6º ano vêm com as bases necessárias do ponto de
vista da utilização de símbolos, de expressão simbólica, de resolução de problemas de cariz
multiplicativo ou de proporcionalidade directa para conseguirem assimilar determinados
conceitos algébricos?................................................................................................................38

“Em que aspectos conclui ser necessário trabalhar mais para que os alunos venham mais bem
preparados?”………………………………………………………………………………….40

“No seu caso específico, numa primeira abordagem, como procede à introdução das equações,
portanto da Álgebra, quando os alunos chegam ao 7º ano de escolaridade?”…..……………42

“Que tipo de metodologia utiliza?”…………………………...………………………………43

“Qual o manual ou manuais de Matemática para o 7º ano adoptados por esta escola?”……..44
IX

“Que critérios de apreciação estiveram presentes na selecção do manual adoptado pela
escola?”……………………………………………………………………………………….45

“Está satisfeito(a) com o manual escolhido?”.………………………………………………..47

“Julga necessária a existência de processos de acreditação e controlo de qualidade dos
manuais? Porquê? Como se devem processar? Quem deve intervir nesse
processo?”.……………………………………………………………………………………48

“O que é para si um bom manual escolar? (Exemplos)”……………………………………..50

“Usa, decerto, nas suas aulas, o manual escolar. Vê neles instrumentos indispensáveis no seu
dia-a-dia, ou pelo contrário, criam-lhe algum tipo de limitação? Quais? ”…………………..52

“Como utiliza o manual na planificação das suas aulas, nomeadamente nas aulas dedicadas à
Álgebra?”…………………………………………………………………………..…………53

“Segue a ordem predefinida pelo manual?”e “Ao introduzir os conceitos algébricos recorre às
definições dadas pelo manual?”………………………………………………………………54

“Explora outro tipo de exercícios que não os sugeridos pelo manual? Se sim, porquê e poderia
dar-me alguns exemplos? Se não, porquê?”………………………………………………….55

“Considera que o manual escolhido reflecte o Currículo? Como faz para o gerir da melhor
maneira possível?”….………………………………………………………………………...56
X
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Gráfico com o número de itens e a sua respectiva pontuação, obtidos na análise
dos manuais de 7º ano…...………….…………………………………………………….......32
FIGURA 2: Gráfico com o número de itens e a sua respectiva pontuação, obtidos na análise
dos manuais de 8º ano.………….…………………………………………………………….32
XI
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A: Lei nº 47/06
ANEXO B: Despacho nº 124/91
ANEXO C: Critérios de Apreciação de Manuais (DGIDC)
ANEXO D: Currículo de Matemática Português (7º e 8º anos)
ANEXO E: Currículo Nacional de Ensino Básico – Competências Essenciais
ANEXO F: Critérios de Análise de Manuais – Project 2061
ANEXO G: Guião da Entrevista realizada aos docentes

1
CAP˝TULO PRIMEIRO - INTRODU˙ˆO
No presente estudo foca-se a anÆlise de manuais escolares, especificamente na Ærea da

`lgebra de 3” ciclo. Tendo isto presente deparamo-n os inicialmente com uma dificuldade:
quais os critØrios a ter em conta para apreciar estes manuais? Face escassa literatura
encontrada sobre o assunto, a decisªo foi a de nos apoiarmos nos critØrios definidos por um
projecto fundado em 1985, denominado Project 2061, que serÆ referido com maior detalhe
mais adiante.
A escolha deste tema justifica-se pelo seu carÆcter permanentemente actual dada a
preocupaªo existente, face ao insucesso escolar na disciplina de MatemÆtica em Portugal, e
aos constantes maus resultados dos alunos na Ærea da `lgebra.
Tendo consciŒncia da dificuldade dos alunos na aprendizagem da `lgebra, existe

tambØm a crescente necessidade de entender o porquŒdo insucesso particularmente no que
diz respeito Æs disciplinas que envolvem o cÆlculomatemÆtico. Assim sendo, esta
investigaªo reconhece a importncia dos manuais es colares, assim como a necessidade de
estes adequarem o seu conteœdo s caractersticas d a matØria que estÆ a ser leccionada e s
caractersticas dos prprios alunos, pois muitas ve zes o processo de ensino-aprendizagem
baseia-se exclusivamente nos manuais, definindo, assim, o que se aprende ou nªo. No dizer de
Santos (2001), os manuais escolares sªo uma ferrame nta de trabalho insubstituvel, nªo s
como pea mediadora durante o processo de aprendiza gem, mas tambØm pelo potencial que
representam como transmissores de valores importantes na modelaªo de determinadas
atitudes e comportamentos cruciais para a formaªo cvica dos alunos. De qualquer modo,
para Pacheco (1996) em œltima instncia, os manuais sªo uma concretizaªo do currculo
oficial, em princpio elaborados em conformidade co m os objectivos, conteœdos e orientaıes
para uma determinada disciplina traados ao nvel d a prescriªo curricular.
O papel do manual gera cada vez mais discussªo, ori ginando posiıes bastante
divergentes, umas a favor, outras contra a sua utilizaªo, culpando-o pelos males do ensino.
Deste modo, atravØs da anÆlise de alguns manuais do7” e 8” anos, surge o objectivo
principal geral desta investigaªo: saber se os manuais de MatemÆtica, especificamente na
Ærea da `lgebra, tŒm em consideraªo determinados critØrios estabelecidos para anÆlise de
2
manuais, tendo como referŒncia a Grelha de Avaliaª o utilizada no Project 2061, e tambØm o
Programa Nacional de MatemÆtica para o ano lectivode 2007/08.
Deste modo, e por tudo o que jÆ foi dito, a relevncia deste estudo estÆ claramente
associada importncia do manual escolar, enquanto ferramenta de mediaªo entre o
currculo prescrito e as prÆticas pedaggicas, e qu e assume um papel especialmente
importante na orientaªo do ensino da matemÆtica. M as estarÆ ele elaborado de acordo com as
competŒncias matemÆticas que se pretendem atingironfinal de cada ciclo?
Assim, elucidando, os objectivos especficos deste trabalho prendem-se com:
1. Verificar como Ø que luz dos critØrios utilizados na Grelha de Avaliaªo no Project
2061 os 6 manuais portugueses analisados se comportam quanto Identificaªo de um
sentido de objectivo, Construªo de conhecimento a partir de ideias matemÆticas dos alunos,
Mobilizaªo dos alunos para a MatemÆtica, Desenvolv imento de ideias matemÆticas,
Promoªo do pensamento sobre a MatemÆtica e Avaliaªo do progresso dos alunos na
MatemÆtica.
2. Verificar quais as opiniıes de um grupo de docen tes face utilizaªo, papel,
importncia e funªo do manual escolar de MatemÆtic a, especificamente na Ærea da `lgebra.
Este trabalho compromete-se a tentar entender de que forma os manuais escolares vªo
ao encontro das competŒncias que se espera que os launos adquiram relativamente Ærea da
`lgebra, e se o conteœdo dos manuais pode facilitar ou nªo esse processo. O trabalho
desenvolvido encontra-se organizado em 5 captulos.
No presente captulo, Captulo I, apresentam-se os aspectos que me permitem identificar
e delimitar o campo de investigaªo, assim como as questıes a que se procura responder, o
contexto da literatura e os aspectos justificativos da importncia desta investigaªo.
No Captulo II vªo ser abordados aspectos de nature za terica que estªo na base de
sustentaªo do trabalho, ou seja, uma revisªo de li teratura que tentou englobar Æreas que vªo
desde os Manuais, a sua importncia e transformaªo , ao Currculo e s Normas
Internacionais para o ensino da MatemÆtica Escolar, `lgebra, e s Dificuldades encontradas
na aprendizagem da `lgebra.
3
O Captulo III esclarece o leitor, em termos metodo lgicos, das questıes de investigaªo
do estudo, de como se procedeu elaboraªo de todo o processo de recolha de dados, do
instrumento utilizado, e do tipo de estudo.
A anÆlise dos resultados obtidos serÆ apresentadaonCaptulo IV.
O Captulo V serÆ dedicado discussªo dos resultad os e s conclusıes retiradas face ao

tema explorado, s limitaıes encontradas, e ainda a alguns comentÆrios finais e
consideraıes para futuras investigaıes.
4
CAP˝TULO SEGUNDO ENQUADRAMENTO TERICO
Neste captulo Ø apresentada uma revisªo de literat ura que procura focar os temas
relevantes para deste estudo.
Tendo em linha de conta que o objectivo serÆ analisar se os manuais de matemÆtica de
7” e 8” anos, especificamente na Ærea da `lgebra, Œ
t m em consideraªo os critØrios
estabelecidos para anÆlise de manuais, utilizados no Project 2061, e tambØm o Programa
Nacional de MatemÆtica para o ano lectivo de 2007/08, esta revisªo de literatura irÆ incidir
sobre aspectos como: os Manuais, a sua importncia e a transformaªo necessÆria, o Currculo
PortuguŒs e as Normas Internacionais para o ensinoda MatemÆtica Escolar, e a `lgebra e as
dificuldades a ela associada.
2.1. MANUAIS
Antes de tudo, importa deixar claro o que se considera efectivamente como manual
escolar.
Segundo a actual legislaªo por m anual escolar entende-se:
O recurso didÆctico-pedaggico relevante, ainda que nªo exclusivo, do processo de ensino e

aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, podendo incluir o manual do aluno e o guia do professor,
que visa contribuir para o desenvolvimento de competŒncias gerais e especficas conhecimentos,
capacidades e atitudes - definidas pelos documentos curriculares em vigor para o ensino bÆsico e para
o ensino secundÆrio, contendo a informaªo bÆsica eas experiŒncias de aprendizagem e de avaliaªo
necessÆrias promoªo das finalidades programÆtica s (Lei n.” 47/2006) [Anexo A].
Para Cabrita (1999), o manual escolar deve assentar na interpretaªo escrita, em formato
de livro, do programa concebido para cada disciplina, para cada ano escolar, sendo, na
maioria das vezes, a ferramenta a que os professores mais recorrem, especialmente na
ausŒncia de uma formaªo adequada para a educaªo c ientifica no 1” ciclo (SÆ, Reis, Ramos
& Pato, 1999). Tormenta (1996) acentua a importnci a deste auxiliar de aprendizagem,
afirmando que muitas vezes este surge mais em funª o do prprio professor, do que
propriamente do aluno.
5
Se considerarmos que o manual Ø um instrumento necessÆrio e que, como todos os

outros, nªo o podemos considerar perfeito e infalv el, Ø importante pensarmos sobre a
excessiva utilizaªo que os professores lhe dªo e a excessiva frequŒncia com que o utilizam
para planificar as suas aulas, inclusivamente quando lhe atribuem o papel de programa
(Tormenta, 1996). importante compreender se hÆ qu alidade cientfica e pedaggica nos
manuais escolares que chegam s escolas para selec ªo e adopªo (Correia, 1998).
Novamente, Tormenta (1996) refora esta ideia ao di zer que, constituindo-se este como
a base de segurana necessÆria maioria dos profes sores, o manual escolar acaba por
funcionar, no reverso da moeda, como um impedimento flexibilizaªo das suas prÆticas. No
mesmo sentido, Reys, Reys e ChÆvez (2004) afirmam que os professores de MatemÆtica em
todos os pases confiam demasiado o ensino diÆrio aos manuais, decidindo o que ensinam,
como ensinam e que tipo de exerccios os alunos dev em resolver com base no que o manual
sugere.
Num estudo levado a cabo por Castro (1999) foram apuradas algumas das limitaıes
inerentes utilizaªo dos manuais, entre elas, a l imitaªo da actividade do professor e a
aparente diversidade/variedade que nªo se concretiz a, entre outras. Leite (1999, cit. por
Nunes, 2005) sublinha que as mudanas operadas nos manuais dizem maioritariamente
respeito ao aspecto grÆfico e forma como se dispı e a informaªo, e que esse investimento
nªo tem correspondŒncia a nvel cientfico e pedag gico.
Segundo Nunes (2005) o manual de matemÆtica em consonncia com o Programa
homologado (Despacho n” 124/91) [Anexo B], deve ser elaborado e direccionado para o
aluno, permitindo o desenvolvimento harmonioso da competŒncia matemÆtica e uma positiva
alteraªo positiva nas suas aquisiıes cognitivas. Esclarea-se que por Programa se entende:
O conjunto de orientaıes curriculares, sujeitas a aprovaªo nos termos da lei, especficas para uma
dada disciplina ou Ærea curricular disciplinar, definidoras de um percurso para alcanar um conjunto
de aprendizagens e de competŒncias definidas no currculo nacional do ensino bÆsico ou no currculo
nacional do ensino secundÆrio(Lei n”47/2006).
O que se verifica, de resto, na prÆtica Ø que na ma

ioria das vezes, as editoras seguem
uma lgica de mercado e direccionam o conteœdo dos manuais para as necessidades dos
professores e nªo dos alunos (Tormenta, 1996). Para que o objectivo a que o manual se
propıe seja atingido, Ø necessÆrio que seja escritonuma linguagem e contextos acessveis ao
6
aluno, que, obviamente, nªo contenha erros cientfi cos, e que, principalmente, esteja de
acordo com as directrizes do programa oficial, como refere Ponte et al. (1997).
Autores como Correia (1998) consideram que os manuais de MatemÆtica sªo, em grande
parte, responsÆveis pelo insucesso dos alunos na Ær
ea, sobretudo pelo modo como as
actividades sªo apresentadas, postulando mesmo que raramente possuem rigor cientfico, e
que ao invØs de proporem verdadeiros problemas, propıem meros exerccios de treino
repetitivo.
Alargando os horizontes verificamos tambØm que nªo sªo s os autores portugueses a
demonstrar preocupaªo e interesse por estas matØri as. De facto, nos Estados Unidos da
AmØrica os investigadores averiguam se os manuais escolares estªo construdos da forma
mais adequada. E expressam a sua preocupaªo pelo f acto de o manual escolar de MatemÆtica
ser, para muitos professores de MatemÆtica, o seu principal suporte na implementaªo do
currculo. Avaliaıes recentes a manuais de ensino bÆsico e secundÆrio identificaram muitos
erros e uma grande nœmero de afirmaıes e problemas ambguos e confusos, diz-nos o
National Mathematics Advisory Panel (2008).
Cabrita (1999) levou a cabo um estudo, onde participaram 179 professores de
matemÆtica, a leccionar o 7” ano, onde encontrou da
dos que demonstravam que 80% desses
professores nªo participaram minimamente na escolha do manual escolar para a sua
disciplina, mas tambØm que os professores se encontram divididos quanto concordncia
com a escolha do manual. Os principais critØrios subjacentes selecªo do manual de
MatemÆtica foram: conceitos com um grau de complexidade adequado ao nvel cognitivo do
aluno; rigor cientfico; variedade de tarefas; aspe cto grÆfico adequado ao pœblico-alvo;
explicitaªo dos objectivos a atingir pelo aluno; e por fim, uma grande quantidade de
propostas de avaliaªo.
Segundo o mesmo autor, os docentes aderem, em grande maioria, sequŒncia proposta
pelo manual essencialmente a nvel de conteœdos mas tambØm a nvel de tarefas e
metodologia.
Outra conclusªo importante a ressalvar do estudo Ø que a percentagem (10%) dos
professores que nªo fazem uso do manual aquando da planificaªo da aula, Ø um valor
demasiado baixo. Principalmente se atentarmos que 96% destes docentes advogam a
utilizaªo pelo aluno do manual fora da aula, seja para fomentar hÆbitos de estudo, seja para
aprofundarem conceitos abordados nas aulas.
7
A autora, refere ainda que a quase totalidade dos docentes afirma utilizar outros
elementos de trabalho, tais como: outros manuais escolares, fichas de trabalho, material
didÆctico, livros de exerccios, e livros e revistas cientfico-didÆcticos da especialidade.
Sintetizando as ideias apresentadas podemos concluir que o manual escolar assume um
papel demasiado importante na planificaªo de aulas e na utilizaªo por parte dos professores,
para que a qualidade dos conteœdos, a forma de apresentaªo das tarefas propostas, ou atØ a
apresentaªo grÆfica sejam deixadas ao acaso. Um es tudo acerca de manuais do ensino bÆsico,
denominado Project 2061, desenvolvido nos Estados Unidos da AmØrica, evidenciou que
nenhum dos manuais analisados possua os requisitos mnimos para um ensino eficaz, e
inclusive de 13 manuais de matemÆtica, apenas 4 foram classificados satisfatoriamente
(Budiansky, 2001).
8
2.2. ANÁLISE DE MANUAIS
Considerando que os manuais escolares sªo o ponto d e partida deste trabalho, seria
impensÆvel nªo referir a questªo central do mesmo, a anÆlise de manuais.
Reys et al. (2004) abordam a importncia dos manuai s escolares de MatemÆtica,
referindo pontos importantes no que concerne a construªo e validaªo dos mesmos. Uma das
crticas que fazem remete-nos para o facto de os ma nuais escolares nªo serem testados nem
avaliados antes de serem comercializados, em parte devido aos largos custos que da adviriam
para as editoras. O que resulta numa falta de controlo do que Ø mantido de uma ediªo para a
outra.
Outra questªo levantada por Reys et al. (2004) estÆ directamente relacionada com uma
das questıes colocadas neste estudo: serÆ que a elaboraªo dos manuais escolares estÆ
baseada nos objectivos do currculo? Os autores afi rmam que nªo, pois na grande maioria dos
pases industrializados o conteœdo dos manuais escolares Ø deixado responsabilidade de um
poder mais local e nªo administrativo. Ter-se-Æ a oportunidade neste estudo de verificar que
no caso especfico de Portugal isso tambØm se constata.
Em Portugal, o MinistØrio da Educaªo, atravØs da Direcªo Geral de Inovaªo e
Desenvolvimento Curricular, criou recentemente um conjunto de 4 critØrios e vÆrios pontos de
anÆlise, que as escolas deverªo ter em consideraªo aquando da selecªo e adopªo dos
manuais escolares, nomeadamente a organizaªo e mØt odo do manual, a informaªo, a
comunicaªo e as caractersticas materiais do manua l [Anexo C].
TambØm nos Estados Unidos da AmØrica nªo existia, atØ hÆ pouco tempo, nenhum
referencial que permitisse avaliar de forma apropriada o conteœdo e utilidade dos materiais
educativos, como de resto acontece na maioria dos pases. Mas recentemente, com a criaªo
dos Princpios e Normas para a MatemÆtica Escolar (Principles and Standards for School
Mathematics), isso tornou-se possvel nos Estados Unidos da Am Ørica e veio facilitar a
tomada de decisıes mais eficazes acerca dos materia is curriculares (NCTM, 2000).
Tendo como objectivo analisar os materiais curriculares relativos `lgebra, um grupo
de investigadores, iniciou em 1985, o denominado Project 2061, financiado pela National
Science Foundation, e apoiado pela American Association for the Advancement of Science
AAAS. A criaªo deste projecto surge da necessidade dos professores/educadores terem de
escolher qual o manual mais indicado. Os comitØs de adopªo de manuais fazem
recomendaıes que influenciam as decisıes diÆrias q ue os professores tomam acerca de quais
9
as unidades ou captulos a ensinar. Essas decisıes requerem um mØtodo fiÆvel e vÆlido para
avaliar a qualidade dos materiais curriculares.
Na prÆtica, o que resultou deste projecto, isto Ø,o procedimento de anÆlise dos manuais,
dizem os autores, serve nªo s para responder s ne cessidades da escola face escolha de um
manual como tambØm, auxilia os professores a reveros materiais (manuais) jÆ existentes para
melhorar a sua eficÆcia e pode ainda servir de guiaaos investigadores na criaªo de novos
materiais.
No seu nvel mais simples, a anÆlise dos manuais do Project 2061 envolve cinco passos:
1. Identificar objectivos especficos de aprendizag em, para servir como a base
intelectual para a anÆlise. Isto Ø feito antes de es comear a examinar qualquer material
curricular. Na base da criaªo de objectivos apropr iados poderªo estar o programa nacional,
documentos como por exemplo, Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics (NCTM, 1989) ou Principles and Standards for School Mathematics (NCTM,
2000), entre outros, normas estatais ou locais e estruturas do curriculum. Para serem œteis, os
objectivos devem ser precisos na descriªo do conhe cimento ou das competŒncias que se
pretende que os estudantes adquiram. Se o leque dos objectivos for muito grande, deve ser
seleccionada uma amostra representativa destes, com a finalidade de anÆlise.
2. Fazer uma inspecªo preliminar dos materiais cur riculares para verificar se se dirigem
aos objectivos de aprendizagem estipulados. Se se comprovar pouca ou nenhuma
correspondŒncia, os materiais podem ser rejeitados sem anÆlise adicional. Se a
correspondŒncia for mais positiva, admite-se continuar a anÆlise.
3. Analisar os materiais curriculares verificando se existe um alinhamento entre o ndice
e os objectivos de aprendizagem apresentados. A finalidade aqui Ø determinar se o ndice do
manual concilia os objectivos especficos de aprend izagem, e nªo apenas apurar se os ttulos
dos tpicos sªo similares. Ao nvel do tpico, o al inhamento nunca Ø difcil, visto que a
maioria de tpicos, variÆveis, equaıes, e assim po r diante, pecam pela falta de
especificidade, tornando-os os fÆceis de combinar. Se os resultados desta anÆlise forem
positivos, a seguir os revisores passam etapa seg uinte.
4. Analisar os manuais averiguando se existe um alinhamento entre a instruªo e os
objectivos de aprendizagem definidos. Isto envolve estimar o grau em que os materiais
(incluindo o guia do professor) reflectem o que Ø conhecido acerca dos processos de
aprendizagem dos estudantes e acerca do ensino eficaz e, mais importante, o grau em que ele
apoia o aluno na aprendizagem de um determinado saber e as competŒncias a que corresponde
o conteœdo encontrado. Novamente, a clareza dos manuais deve ser notria.
10
5. Condensar as relaıes entre os manuais que estª o a ser alvo de avaliaªo e os

objectivos de aprendizagem definidos. A sinopse pode assumir a forma de um perfil de
objectivos seleccionados, nos termos do conteœdo e dos critØrios de instruªo, ou de um perfil
nos termos dos critØrios dos objectivos seleccionados. Num ou noutro caso, deve haver
referŒncias aos pontos positivos e fracos. Com a disponibilizaªo desta informaªo, os
revisores podem fazer decisıes de adopªo mais sens atas e sugerir maneiras para melhorar os
materiais analisados (AAAS, s.d.).
Os critØrios para fazer as apreciaıes na anÆlise dos manuais derivaram da investigaªo
sobre o processo de ensino e aprendizagem, e no conhecimento prÆtico de tØcnicos da
educaªo experientes. Foram identificados sete crit Ørios, para funcionarem como uma base de
anÆlise. Sªo eles, Identificaªo de um sentido de o bjectivo, Construªo de conhecimento a
partir de ideias matemÆticas dos alunos, Mobilizaª o dos alunos para a MatemÆtica,
Desenvolvimento de ideias matemÆticas, Promoªo do pensamento sobre a MatemÆtica,
Avaliaªo do progresso dos alunos na MatemÆtica e R ealce do ambiente do ensino da
MatemÆtica. Como no presente estudo a metodologia de anÆlise dos manuais irÆ basear-se na
metodologia deste projecto, esta irÆ ser detalhadamente trabalhada no captulo reservado para
isso.
Ainda assim, Ø de ressalvar algumas das conclusıes a que chegaram estes especialistas:
a maioria dos manuais escolares analisados, na opiniªo destes investigadores, Ø inconsistente
e, a sua qualidade fraca relativamente cobertura dos principais pontos conceptuais de
referŒncia em MatemÆtica. Muitos manuais fornecemouco
p incentivo sofisticaªo de ideias
matemÆticas, particularmente do 6” ao 8” ano, a mai
oria dos manuais Ø insatisfatria quanto ao
estabelecimento de um objectivo para aprender MatemÆtica, quanto ao ter em conta as ideias
dos estudantes, e face ao promover o pensamento destes e, por fim, a maioria dos manuais Ø
pobre no apoio instrutivo que fornece tanto aos estudantes, como aos professores (Kulm,
1999).
Para concluir esta secªo explicitamos alguns dos c ritØrios subjacentes escolha de um
bom manual escolar, e que devem prevalecer na anÆlise do mesmo propostas por Reys et al.
(2004).
Que ideias matemÆticas-chave devem corresponder a cada nvel de ensino?
Como estÆ o conteœdo do manual associado/incorporad
o com essas ideias-chave?
Que tipos de actividades sugere o manual? Os estudantes sentem-se desafiados a
pensar e a desenvolver o raciocnio, ou Ø-lhe apenas demonstrado como resolver
11
alguns exerccios e, depois, pedindo-lhes que prati quem/repitam esse procedimento?

Irªo estas actividades ajudar os estudantes a promo ver um raciocnio matemÆtico?
HÆ uma atenªo especial ao raciocnio matemÆtico e resoluªo de problemas?
pedido aos estudantes que expliquem porquŒ? O man ual incentiva os estudantes a
explorar outras opıes para o mesmo problema, a cri ar e testar hipteses?
Foi, assim, apresentada a literatura encontrada acerca da anÆlise de manuais, que elucida
jÆ o leitor para a necessidade de explorar este tipo de questıes.
12
2.3. TRANSFORMA˙ES NECESS`RIAS NOS MANUAIS
A escolha do manual escolar muitas vezes determina o que os professores vªo ensinar,
como o vªo fazer, e como os alunos vªo aprender (R eys et al., 2004, p.61). Se atentarmos
nesta afirmaªo serÆ lgico pensarmos entªo, que a escolha e adopªo desses manuais deverÆ
ser feita de modo cuidadoso, pois muitas sªo as imp licaıes que dela advØm. Portanto essa
escolha deveria basear-se numa anÆlise criteriosa de alguns itens que asseguram com a sua
presena que determinado manual Ø detentor das cara ctersticas indispensÆveis para um ensino
de qualidade.
Remillard (2000) sugere que os manuais deverªo func ionar como um apoio aos
professores para que estes possam interpretar e desenvolver as tarefas.
Novamente, Reys et al. (2004) sugerem que ao invØs de cada unidade da matØria
consistir numa pequena amostra de exerccios que o professor apresenta, seguido de um
conjunto de exerccios repetitivos e que remetem ap enas para a memorizaªo, os manuais
escolares deveriam basear-se em objectivos curriculares desafiantes e em estratØgias
educativas consonantes com os actuais estudos acerca da aprendizagem. As skills
(capacidades) continuariam a ser o tema central dos manuais, mas os professores
introduziriam essas skills em contextos vÆrios, onde encorajem os estudantesa explorar novas
ideias, a resolver problemas, a partilhar estratØgias, e a construir o conhecimento com base
numa slida compreensªo conceptual.
Um estudo de grande relevncia e que nos alerta par a a necessidade de fazer alteraıes
na forma como os conteœdos sªo apresentados aos alunos Ø-nos dado a conhecer por
Watanabe (2003), onde ainda que recorrendo Ærea especfica da multiplicaªo verifica um
conjunto de diferenas entre manuais americanos e j aponeses.
Outro aspecto, que tambØm remete para alteraıes ne cessÆrias a efectuar nos manuais,
ainda no referente multiplicaªo, Ø sugerido por Anghileri (1995) e estÆ directamente
relacionado com a utilizaªo comummente errada da e xpressªo vezes, ao invØs da correcta
multiplicado por, e que muitas vezes induz os alu nos em diferentes interpretaıes da
mesma afirmaªo multiplicativa. Por exemplo, 3x4 li do como 3 multiplicado por 4 significa
3+3+3+3, enquanto que 3 vezes 4 significa 4+4+4. Esta diferente forma de anÆlise em
consequŒncia do tipo de linguagem utilizado pode criar dificuldades significativas entre as
crianas que estªo a comear a lidar com esta opera ªo, segundo o autor.
13
Como verificamos nesta pequena sntese sªo muitas a inda as transformaıes necessÆrias
defendidas por alguns autores confirmando o que nos diz Dionsio (1999) sobre o facto de os
manuais serem ainda elaborados a pensar essencialmente nos docentes, e nªo nos alunos,
revelando-se assim pouco adequados como recurso de aprendizagem.
14
2.4. O CURR˝CULO E AS NORMAS E PRINC˝PIOS PARA O EN SINO DA

MATEM`TICA ESCOLAR
2.4.1. O Currculo PortuguŒs

Ao proceder anÆlise do Programa Curricular de MatemÆtica homologado pelo
Despacho n” 124/91 para o 7” e 8” anos, especificamente na Ærea da `lgebra, encontrou-se um
documento de sucinta referŒncia para a prÆtica da isciplina.
d Ainda assim, e porque este
trabalho pretende, entre outros objectivos, verificar atØ que ponto o currculo se assume como
uma linha orientadora na construªo dos manuais esc olares, considerÆmos de toda a
pertinŒncia colocÆ-lo em anexo [Anexo D].
De qualquer forma no Programa para o 7” ano de escolaridade, em que a `lgebra Ø
apresentada aos alunos, a œnica informaªo geral qu e Ø dada resume-se a trŒs objectivos:
- Interpretar o enunciado de um problema e traduzi-lo por meio de uma equaªo;
- Procurar soluıes de uma equaªo, e resolver, uti lizando as regras, equaªo do 1” grau
com uma incgnita, sem denominadores;
- Criticar a soluªo de uma equaªo no contexto de um problema.
Depois, de uma forma um pouco mais especfica, Ø feita uma pequena introduªo que
remete para a utilizaªo de exemplos que liguem a M atemÆtica e a vida real, e MatemÆtica e
outras disciplinas, e assuntos diferentes dentro da prpria MatemÆtica, e sªo novamente
apresentados os mesmos objectivos, supra apresentados.
Deve-se referir que quer o Programa do 7”, como do 8” ano, sªo documentos bastante
lacnicos. Sªo apresentados os objectivos a atingir mas de uma forma muito geral.
Existe, porØm, um outro documento, Currculo Nacional do Ensino BÆsico

CompetŒncias Essenciais [Anexo E], que se direcciona mais especificamente para a
competŒncia matemÆtica que todos (os alunos) devem
desenvolver.
No domnio da `lgebra, o Currculo Nacional do Ensi no BÆsico defende que a
competŒncia matemÆtica que os alunos devem desenvol
ver inclui como aspectos especficos
para o 3” ciclo:
o reconhecimento do significado de frmulas no cont exto de situaıes concretas
e a aptidªo para usÆ-las na resoluªo de problemas;
a aptidªo para usar equaıes e inequaıes como meio de representar situaıes
problemÆticas e para resolver equaıes, inequaıes e sistemas, assim como para
realizar procedimentos algØbricos simples;
15
a compreensªo do conceito de funªo e das facetas q ue pode apresentar, como

correspondŒncia entre conjuntos e como relaªo entr e variÆveis;
a aptidªo para representar relaıes funcionais de v Ærios modos e passar de uns
tipos de representaªo para outros, usando regras v erbais, tabelas, grÆficos e
expressıes algØbricas e recorrendo, nomeadamente, tecnologia grÆfica.
Sendo jÆ um pouco mais especfico e detalhado este documento faz tambØm referŒncia
ao que chama ExperiŒncias de Aprendizagem
, onde remete o leitor para a importncia de
todos os alunos terem oportunidades de vivenciar diversos tipos de experiŒncia, para o
desenvolvimento de uma boa competŒncia matemÆtica.
Sugere, entªo a realizaªo de quatro
tipos de experiŒncia: resoluªo de problemas, activ idades de investigaªo, realizaªo de
projectos e jogos.
Para alØm destes tipos de experiŒncias de aprendiza
gem, sugere que os alunos tenham
oportunidade de contactar com aspectos da Histria, do desenvolvimento e da utilizaªo da
MatemÆtica.
2.4.2. Normas e Princpios para o Ensino da MatemÆtica Escolar (NCTM, 2000)

A ediªo portuguesa de Principles and Standards for School Mathematics editada
pela Associaªo de Professores de MatemÆtica vai te r um papel importante neste trabalho,
uma vez que o documento original americano esteve na base da construªo do instrumento
utilizado no Project 2061, e que tambØm irÆ ser utilizado neste trabalho.
O documento estÆ dividido por anos de escolaridadee sªo enunciadas normas para Æreas
como a Geometria, AnÆlise de Dados e Probabilidadese inclusive a `lgebra desde o PrØ-
Escolar, o que demonstra desde logo a importncia, mas mais ainda a necessidade de comear
a trabalhar estes temas o mais cedo possvel, adequ ando os conteœdos s idades.
, primeiramente, feita uma abordagem geral, onde Ø explicada a importncia da
aprendizagem da `lgebra, quer no ensino, quer depoi s na vivŒncia adulta, e onde Ø acentuada
a mais-valia de promover a `lgebra nos primeiros an os de escolaridade. Depois Ø feita uma
descriªo, consoante uns objectivos mais gerais, da quilo que os alunos devem ir assimilando
ao longo dos anos.
16
Posteriormente e jÆ mais centrados na `lgebra sªo e xpostos quais os objectivos

especficos, sªo dados exemplos de actividades e pr ocedimentos, sªo trabalhadas as
expectativas, Ø incentivado o recurso a tØcnicas in
ovadoras, entre outras.
17
2.5. `LGEBRA
2.5.1. `lgebra
Segundo os autores Stacey e MacGregor (1997), a `lg ebra corresponde Ærea da
MatemÆtica que recorre utilizaªo de smbolos e l etras para representar nœmeros, pontos e
outros objectos, assim como as relaıes entre eles. A `lgebra pode ser utilizada como meio
de simplificar uma comunicaªo, mostrar que um cÆlc ulo pode ser feito por nœmeros
particulares e tambØm para um nœmero geral, alØm depoder ser utilizada para resolver
equaıes.
Para que os alunos consigam interiorizar o essencial da `lgebra Ø fundamental que

possuam um conhecimento slido sobre as propriedade s dos nœmeros e as suas quatro
operaıes bÆsicas, e isso implica a compreensªo da igualdade, a compreensªo das operaıes,
a utilizaªo de uma vasta gama de nœmeros.
Stacey e MacGregor (1997) dizem-nos, tambØm, que as dificuldades que os alunos
apresentam relativamente `lgebra, podem derivar d o conhecimento incompleto do
significado do sinal de =. Por exemplo, quando inicialmente os alunos aprendem a resolver
equaıes, eles aprendem aritmØtica e resolvem probl emas como 7 + 9 = 16, em que o sinal
indica que existe uma determinada resposta a ser encontrada. O sinal de igualdade pode passar
muitas vezes por encontrar a resposta, ao invØs d e igual a, visto que a equaªo
apresentada tambØm significa que 16 = 7 + 9.
Limited conception of what the equal sign means is one of the major stumbling blocks
in learning algebra. Virtually all manipulations on equations require understanding that the
equal sign represents a relation. (Carpenter et al., 2003, p. 22, cit. por Knuth, Stephens, McNeil &
Alibali, 2006).
O sinal de igual Ø frequentemente entendido como osmbolo que representa o resultado
de uma operaªo aritmØtica, ao invØs do smbolo de equivalŒncia matemÆtica (Baroody, &
Ginsburg, 1983; Behr & et al., 1980; Kieran, 1981; Rittle-Jonhnson, & Alibali, 1999, cit. por
Knuth et al., 2006). Este facto nªo se apresenta co mo algo problemÆtico na resoluªo dos
habituais problemas aritmØticos, a + b = , mas quando o grau de complexidade se acentua
nos anos seguintes, a sim surgem as primeiras comp licaıes (Kieran, 1981, cit. por Knuth et
al., 2006).
18
Pode mesmo dizer-se que a compreensªo do significad o do sinal de igualdade tem sido
alvo de muita atenªo, como conceito fundamental no entendimento da `lgebra. Um estudo
recente levado a cabo por Knuth et al. (2006), nos Estados Unidos da AmØrica, onde foi
analisada a compreensªo do sinal de igualdade de al unos no ensino bÆsico, confirma que
muito poucos alunos retØm uma perspectiva relacional do sinal de igualdade, e que nªo existe
uma melhoria no entendimento do significado do smb olo de igualdade com o avanar dos
anos. Outra conclusªo importante, talvez a mais rev eladora, Ø a forte relaªo encontrada entre
o entendimento do significado do sinal e o desempenho dos alunos na resoluªo de
problemas. Sugerindo, tambØm, que atØ alunos que ai
nda nªo contactam directamente com a
`lgebra possuem um melhor entendimento de como reso lver equaıes, quando por sua vez
possuem um entendimento relacional do sinal de igualdade.
As respostas a um nœmero de problemas podem ser encontradas utilizando-se diferentes

operaıes, criando dificuldades aos alunos que apen as vŒem a multiplicaªo em termos de
uma adiªo repetida. Da mesma forma que a divisªo d eve ser vista como uma operaªo œnica
e nªo como uma subtracªo repetida, sendo important e que os alunos conheam as
propriedades da divisªo. A ordem pela qual a divisª o Ø feita Ø muito importante, por exemplo
12/3 nªo Ø igual a 3/12.
fundamental para o aluno que estuda `lgebra compr eender a interacªo entre as
operaıes, como por exemplo, o caso da relaªo inve rsa entre a multiplicaªo e a divisªo,
bem como a adiªo e a subtracªo. Ainda assim, Ø ai nda mais importante conhecer a
hierarquia das operaıes numa expressªo matemÆtica, pois, Ø fundamental que os alunos
saibam calcular 5 + 4 x 7/3.
Tal como nas operaıes comuns, existem determinadas regras a respeitar quando se
executam operaıes algØbricas. As principais, segun do Linchevski e Herscovics (1994),
apresentam-se de seguida:
- ordem das operaıes: a multiplicaªo e divisªo tŒ m prioridade sobre a adiªo e a
subtracªo;
- entre as operaıes de multiplicaªo e divisªo, nª o existe uma prioridade definida;
- as operaıes entre parŒnteses tŒm prioridade sobre as restantes;
- um sinal antes de um parŒnteses afecta todos os nœmeros constantes nesse parŒntesis.
19
Finalmente, estudaram-se, tambØm, as tØcnicas de Ar

itmØtica, que podem ser
consideradas como prØ-algØbricas, em que se destaca
ram cinco obstÆculos cognitivos
especficos, tendo sido identificados por Linchevsk i e Hersovics (1994):
1. a generalizaªo excessiva da ordem das operaıes (e .g. 5 + 6 x 10 = ? );
2. a falha na percepªo de um anulamento entre dois te rmos numa operaªo aritmØtica
(e.g. 5 + 3 3 = ?) ;
3. a visªo estÆtica do uso dos parŒnteses (e.g. 926 167 167 = 926 (167 + 167)?);
4. a separaªo de um termo de uma operaªo indicada (e .g. 24 : 3 x 2 = 24 : (3 x 2));
5. e nªo dar atenªo operaªo posterior (e.g. 115 n + 9 = 61).
2.5.2. A origem dos erros na `lgebra

De acordo com Borasi (1987), a potencialidade dos erros reside na possibilidade de
atravØs deles conseguirmos desmontar os conceitos mal formados. Os erros podem ser uma
poderosa ferramenta para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e posteriormente a sua
directa rectificaªo, pois estes favorecem nªo s o aumento da consciŒncia das diferenas
individuais e dificuldades na aprendizagem da MatemÆtica, mas tambØm a compreensªo da
ineficÆcia da correcªo de erros, explicando nova e repetidamente os mesmos tpicos ou
executando exerccios prÆticos adicionais.
Apesar de variadas as origens dos erros dos alunos, segundo Warren (1992, cit. por
Orton, 1996) existem cinco Æreas principais de dificuldades apresentadas no ensino tradicional
da `lgebra: o conceito de variÆvel, a sintaxe da `l gebra, a concatenaªo de expressıes
algØbricas, a natureza cambiante do sinal de iguale a manipulaªo de smbolos.
JÆ as origens das dificuldades no reconhecimento das letras algØbricas, segundo Stacey
(1997) dizem respeito:
- elaboraªo de pressupostos intuitivos e raciona lizaªo pragmÆtica sobre o nªo
familiar;
- ao esboo de analogias com sistemas simblicos fa miliares;
- aos efeitos de materiais de ensino mal geridos;
- interferŒncia de novas aprendizagens.
As dificuldades dos alunos na aprendizagem da `lgeb ra provŒm, tambØm, da falta de

compreensªo das relaıes aritmØticas (Booth, 1989, cit. por Vermeulen, 1996), como de resto
jÆ havia sido mencionado antes.
20
Relativamente anÆlise do erro, Booker (1988 cit. por InÆcio, 1997) sªo cinco as fases a
seguir relativamente a esta.
1. Identificar as estratØgias do aluno
2. Determinar a origem das dificuldades do aluno
3. Proporcionar que o aluno compreenda que a sua estratØgia Ø inadequada
4. Demonstrar ao aluno a estratØgia correcta
5. Colocar disposiªo do aluno a prÆtica necessÆria generalizaªo dessa estratØgia,
em vÆrios graus de dificuldade.
2.5.3. Razıes para que tantos alunos encontrem difi culdades na aprendizagem da
`lgebra
TŒm sido bastante claros os nœmeros quando falamos de insucesso escolar a

MatemÆtica. O que nªo parece assim tªo claro sªo as caractersticas das maiores dificuldades
sentidas pelos alunos aquando desse domnio, e nest e caso especfico na aprendizagem da
`lgebra. Desta perspectiva pensou-se fundamental re unir aqui alguns pontos defendidos como
essenciais no contorno desta questªo.
Os nœmeros racionais
Na Ærea da MatemÆtica, os nœmeros racionais constit

uem um dos tpicos em relaªo aos
quais o seu ensino e aprendizagem que se tem revelado fonte de grande frustraªo para
professores e alunos.
Oliveira (1994) no seu estudo perspectiva o nœmero racional segundo trŒs pontos de
vista. De um ponto de vista prÆtico, na medida em que a capacidade para tratar com este
conceito facilita a compreensªo e permite lidar com muitas situaıes prÆticas, de um ponto de
vista psicolgico, porque constitui um vasto campo no qual as crianas podem desenvolver e
alargar as estruturas mentais necessÆrias ao desenvolvimento intelectual, e de um ponto de
vista matemÆtico porque a sua compreensªo forma asbases nas quais se apoiam as operaıes
algØbricas mais tarde estudadas (Behr & et al., 1983 cit. por Oliveira, 1994).
Como argumenta Kieren (1994), para compreender os nœmeros racionais Ø necessÆrio
ter uma experiŒncia adequada s suas muitas interpretaıes e, de facto, muitos materiais
21
escolares tratam apenas os nœmeros racionais como objectos de cÆlculo. Os aspectos

algØbricos das operaıes com racionais sªo pouco en fatizados mas, no entanto, a criana tem
de lidar com a noªo de equivalŒncia, Ø confrontada com uma operaªo +, nªo de um modo
natural mas por razıes axiomÆticas, com um sistema em que "+" e "x" como duas operaıes
bem diferentes, e tem ainda de trabalhar com determinadas propriedades, nomeadamente a
noªo de inverso.
Procurando classificar as diversas interpretaıes d os nœmeros racionais, Kieren (1994)
introduz a ideia de que estes consistem em vÆrios oc nstructos (fracıes, fracıes decimais,
classes equivalentes de fracıes, ratio, operadores, medidas ou pontos numa recta numØrica e
elementos de um campo quociente) e defende que a compreensªo do conceito de nœmero
racional depende da compreensªo de todos esses cons tructos. Mais recentemente Kieren
(1997) assume que um completo desenvolvimento do conceito implica a compreensªo de
quatro subconstructos: medida, quociente, ratio e operador multiplicativo.
Vergnaud (2000), na sua abordagem dos problemas, afirma que para resolver problemas
os alunos precisam, no seu quotidiano de usar muitas vezes tpicos logicamente distintos mas
psicologicamente interdependentes. No sentido de enquadrar as investigaıes relativas a
actividades cognitivas complexas, o autor propıe a teoria dos campos conceptuais,
considerando as estruturas multiplicativas como um dos campos. Essas estruturas implicam
multiplicaıes e divisıes e, nesse sentido, Ø poss vel integrar o conceito de fracªo, de ratio e
os nœmeros racionais.
O mesmo autor considera que um dos grandes entraves, senªo o maio r, Ø o de os
nœmeros racionais serem nœmeros, mas as entidades ne volvidas nas estruturas multiplicativas
nªo sªo os nœmeros em si, enquanto nœmero puro, mas sim enquanto medidas e relaıes. O
autor destaca ainda o duplo sentido dos nœmeros racionais: podem ser quantidades, e
enquanto tal, podem formar estruturas aditivas, mas enquanto funªo (relaªo entre
quantidades), podem, tambØm, ser compostas (1/2 de 2/3 de uma dada quantidade Ø 2/6 da
quantidade inicial), e dessa forma apresentar uma estrutura multiplicativa. Com os nœmeros
inteiros Ø possvel aplicar o nœmero a quantidades discretas, com os nœmeros racionais a
quantidades contnuas.
Na sua opiniªo, muitas dificuldades em `lgebra pode m ser devidas a uma incompleta
e/ou incorrecta compreensªo de ideias prØ-adquiridas sobre fracıes. Os nœmeros racionais
permitem trabalhar uma variedade de situaıes do mu ndo real e estªo relacionados com
outros conceitos matemÆticos como os Nœmeros Inteir
os, Nœmeros Reais, Medida,
Transformaıes geomØtricas, `lgebra, entre outras.
22
O currculo deve proporcionar s crianas situaıes que contribuam para a compreensªo

implcita dos princpios subjacentes invarincia e compensaªo para a variaªo nas
relaıes e operaıes de tipo aditivo, subtractivo, multiplicativo e de divisªo (Behr, Harel, Post
& Lesh, 1992 cit. por Oliveira, 1994).
Raciocnio quantitativo
Muitos erros cometidos pelos alunos na `lgebra pare cem ser o resultado da sua
inatenªo a estruturar expressıes e equaıes. Segun do Thompson e Thompson (1987) os
erros tpicos encontrados em estudos anteriores ace rca dos erros dos alunos sugerem que os
alunos falham frequentemente na compreensªo de que as frmulas nos sistemas simblicos
matemÆticos possuem uma estrutura intrnseca.
Thompson (s.d.) defende a premissa de que a `lgebra Ø fundada geneticamente sobre
um raciocnio quantitativo competente, e por racioc nio quantitativo entende-se o raciocnio
sobre situaıes atravØs de termos quantitativos ou operaıes quantitativas, ou seja, pensar
numa situaªo com base numa estrutura quantitativa (rede de relaıes quantitativas), em que
duas de trŒs quantidades determinam a 3“ atravØs de
uma operaªo quantitativa.
Por exemplo, supıe-se que uma velocidade mØdia Ø concebida por uma comparaªo
multiplicativa de uma distncia e um intervalo de t empo. Essa velocidade mØdia Ø umratio.
Para conceber a distncia percorrida, como sendo fe ita pela movimentaªo a uma velocidade
mØdia, num intervalo de tempo, temos de reconsiderar a velocidade mØdia como uma escala
de variaªo, da distncia em relaªo ao tempo.
Se o pensamento quantitativo for tomado como um objectivo da instruªo (ensino)

ajudarÆ na formaªo da imagem clara e detalhada de operaıes mentais e estruturas
conceptuais (Thompson, 1990).
importante ter em atenªo que o raciocnio quanti tativo dos alunos Ø quase como uma
teia de contradiıes. Os manuais escolares e o curr culo nªo promove esse tipo de pensamento
(Stigler, Fuson, Ham & Kim, 1985; Fuson & Stigler, 1989; Porter, 1989, cit. por Thompson,
1990). Seria, portanto, surpreendente encontrar professores em funıes promovendo o
23
raciocnio quantitativo, visto que a maior parte nª o raciocinam eles prprios dessa forma
(Post, Harel, Lesh & Behr, cit. por Thompson, 1990).
EstÆ-se, portanto, a falar de um particular estilode cogniªo que deveria funcionar como
base para o ensino primÆrio, bÆsico e secundÆrio, mas que acaba por ser muito raro.
Estudantes que nªo sªo bons alunos na resoluªo de problemas aritmØticos e algØbricos,
possuem deficiŒncias substanciais ao nvel do pensamento quantitativo (Thompson, s.d.).
A inspiraªo deste modelo terico de pensamento qua ntitativo provØm de vÆrias
perspectivas. A mais proeminente, talvez, serÆ a dos campos conceptuais aditivos e
multiplicativos (Vergnaud, 1982, 1983, 1988; Kaput, 1985; Schawrtz, 1988; Post, Lesh &
Behr, 1988 cit. por Thompson, s.d.).
Muitas fontes sugerem que o raciocnio dos alunos r aramente se dÆ em termos de
operaıes quantitativas. Mais facilmente, o seu pen samento Ø dominado por operaıes
numØricas, que segundo Thompson sªo ortogonais s o peraıes quantitativas.
Um grande obstÆculo para muitos estudantes surge quando tŒm a necessidade de inverter
uma quantidade na resoluªo de um problema.
Uma outra origem das dificuldades surge quando as afirmaıes de um exerccio sªo
muito curtas, mas o nœmero de quantidades envolvidas Ø relativamente vasto. Alunos que
antecipam que vªo precisar apenas da informaªo dad a, e de antemªo sªo influenciados contra
conceber um resultado intermØdio de quantidades, vªo fazer progressos muito reduzidos.
Posiıes Defendidas Por Diferentes Autores
Nos dias de hoje, o conhecimento acerca das dificuldades que os alunos sentem na
aprendizagem da `lgebra, e dos obstÆculos que os professores tŒm que transpor Ø bem maior.
Sªo vÆrios os estudos em que Ø dada atenªo ao papel do erro, como factor fundamental na
aprendizagem da `lgebra. possvel que muitas das dificuldades com que os alunos se
deparam resultem do facto de lhes serem ensinados apenas procedimentos e regras, limitando-
lhes a sua capacidade de compreensªo dos conceitos, as representaıes e as actividades que
sªo importantes neste domnio do conhecimento.
Booth defende que algumas das dificuldades sentidas pelos alunos na compreensªo da
`lgebra, se devem falha na compreensªo das vÆrias noıes estruturais na AritmØtica (cit.
por Linchevkksy, 1996).
24
JÆ Vergnaud (1989) justifica as dificuldades com osdiferentes e variados conceitos que

a aprendizagem da `lgebra implica (variÆvel, incgn ita, novos conceitos de nœmero e de
conjuntos de nœmeros, funıes, etc.).
Por outro lado, MacGregor e Stacey (1994) e MacGregor e Price (1999) levaram a cabo
estudos que procuravam relacionar o sucesso dos alunos com bons resultados na
aprendizagem da `lgebra, com determinados aspectos de facilidade lingustica, e nos quais
foi demonstrado que a facilidade metalingustica em smbolos e sintaxe Ø um factor
importante no contributo do sucesso ou insucesso dos alunos na aprendizagem de notaıes
algØbricas.
Ameron (2003) desenvolveu um projecto que pretendia investigar quais os meios
didÆcticos que inibem os estudantes de fazer uma suave passagem da AritmØtica para a
`lgebra inicial e concluiu que as grandes dificulda des sentidas pelos alunos dizem respeito a
problemas relacionados com a escrita, interpreta ªo, rescriªo e simplificaªo de expressıes
algØbricas.
Ainda que aqui sucintamente apresentados, estes estudos servem para nos alertar a
complexidade das noıes algØbricas, para a crescent e diversidade das causas que poderªo
estar por detrÆs das dificuldades dos alunos, e tambØm para a necessidade de se ter em conta
aspectos como estes quando os manuais sªo construd os.
Relembremos, agora, as questıes que presidem inve stigaªo emprica que a seguir se
apresenta:
1. Verificar como Ø que luz dos critØrios utilizados na Grelha de Avaliaªo no Project
2061 os 6 manuais portugueses analisados se comportam quanto Identificaªo de um
sentido de objectivo, Construªo de conhecimento a partir de ideias matemÆticas dos alunos,
Mobilizaªo dos alunos para a MatemÆtica, Desenvolv imento de ideias matemÆticas,
Promoªo do pensamento sobre a MatemÆtica e Avaliaªo do progresso dos alunos na
MatemÆtica.
2. Verificar quais as opiniıes de um grupo de docen tes face utilizaªo, papel,
importncia e funªo do manual escolar de MatemÆtic a, especificamente na Ærea da `lgebra.
25
CAP˝TULO TERCEIRO - METODOLOGIA
Nesta secªo pretende-se identificar e explicitar o s procedimentos e os instrumentos que

foram utilizados de modo a concretizar os objectivos formulados. Ao analisar concretamente
os dados obtidos procurou-se recolher informaªo ne cessÆria para a verificaªo do objectivo
proposto, podendo-se, assim, dizer que este estudo adopta um carÆcter definitivamente
descritivo e exploratrio.
O estudo envolveu duas fases distintas, uma mais estruturada e metdica, na qual se
procedeu anÆlise dos manuais, e outra, como jÆ se disse mais subjectiva, em queforam
realizadas 13 entrevistas a professores com a finalidade de tentar entender de que modo
utilizam os manuais na introduªo dos conceitos alg Øbricos. Consequentemente, nesta secªo
da metodologia sªo apresentados os intervenientes e os procedimentos relativos a ambas as
fases.
3.1. PARTICIPANTES - Entrevista

Foram entrevistados 13 professores que leccionam MatemÆtica no 3” ciclo do ensino
bÆsico, nomeadamente no 7” ano, em escolas de ensin
o pœblico, no concelho do Barreiro.
A maioria dos professores participantes Ø do sexo masculino, 62%, enquanto a
percentagem de professores participantes do sexo feminino Ø de 38%. As idades dos
participantes varia entre os 26 e os 62 anos, sendo que 46,15% estªo compreendidas entre os
30 e os 40 anos.
A metodologia usada para selecªo da amostra foi a amostragem por conveniŒncia. Nas
escolas seleccionadas para recolha da amostra foram entrevistados apenas os professores que
se mostraram disponveis para colaborar.
3.2. INSTRUMENTOS
3.2.1. Grelha de AnÆlise dos manuais utilizada no Project 2061

O presente estudo analisou os referidos manuais com base nos critØrios da Grelha
utilizada no Project 2061.
26
O que resultou deste projecto, isto Ø, o procedimento de anÆlise de currculo, dizem os

autores, serve nªo s para responder s necessidade s da escola face escolha de um manual
como tambØm, auxilia os professores a rever os materiais (manuais) jÆ existentes para
melhorar a sua eficÆcia e pode ainda servir de guiaaos investigadores na criaªo de novos
materiais.
Recorremos, entªo, traduªo dos critØrios e itens de avaliaªo da Grelha para que
pudØssemos levar a cabo a anÆlise dos manuais selec
cionados. Desta traduªo resultou uma
Grelha constituda por 6 critØrios de avaliaªo, se ndo que na Grelha original existiam 7
critØrios. Este sØtimo critØrio, ao que apurÆmos,
emetia
r para a caracterizaªo do ambiente da
sala-de-aula de MatemÆtica, mas os seus itens de anÆlise nªo estavam presentes no conjunto
dos restantes critØrios, pelo que nªo ser tido em conta.
Os critØrios, entªo, a ter em conta foram os seguintes:
- Identificaªo de um sentido de objectivo

Este critØrio inclui itens que indicam se o manual se esfora para que os objectivos
sejam claros e significativos para o aluno, e se relaciona as aulas com o objectivo da unidade.
- Construªo de conhecimento a partir das ideias ma temÆticas dos alunos

Este critØrio analisa se o manual contØm sugestıesespecficas para a identificaªo das
ideias dos alunos. Promover uma melhor compreensªo nos alunos requer que se perca algum
tempo a escutar as ideias que eles jÆ possuem, sejam concepıes erradas, ou concepıes que
podem ser œteis como base para a aprendizagem seguinte. Esse esforo implica que os
professores tenham presente quais os prØ-requisitosnecessÆrios para a compreensªo do que Ø
esperado, e quais deverªo ser as ideias iniciais do s alunos em particular, as ideias que
poderªo interferir com a aprendizagem da matemÆtica.
- Mobilizaªo dos alunos para a MatemÆtica

Um dos grandes objectivos da MatemÆtica Ø descobrirpadrıes e modelar ideias e
relaıes nos termos de um simples nœmero. Este crit Ørio verifica se o manual estimula os
alunos a valorizarem o poder da MatemÆtica, e paraisso precisam de ter uma noªo da
variedade e complexidade das ideias e aplicaıes qu e a matemÆtica pode explicar ou servir
como modelo.
27
- Desenvolvimento de ideias MatemÆticas

Este critØrio inclui itens para determinar se o manual expressa e desenvolve ideias de
forma que sejam acessveis e inteligveis para os a lunos, e se demonstra a utilidade dos
conceitos e competŒncias em contextos variados.
A literacia matemÆtica possui um nœmero de ideias mportantes,
i mas abstractas
representaªo simblica, padrıes e relaıes, resumi r dados. Essas ideias nªo sªo passveis de
ser imediatamente descobertas no mundo real, as pr prias ideias foram sendo desenvolvidas
ao longo de vÆrias centenas de anos, como resultado de discussªo e debate acerca da
existŒncia e lgica das leis matemÆticas, e comprovaªo de teoremas. O sucesso dos alunos e,
consequentemente, dos manuais, requer que estes consigam perceber qual a ligaªo entre os
conceitos e competŒncias, que vejam a MatemÆtica co
mo lgica e œtil, e que adquiram mais
competŒncias ao utilizar a MatemÆtica.
- Promoªo do pensamento sobre a MatemÆtica

Este critØrio inclui itens para verificar se o manual sugere formas de ajudar os alunos a
expressarem-se, a pensar sobre as suas ideias, e reformulÆ-las para melhor decifrarem o
mundo.
- Avaliaªo do progresso dos alunos na MatemÆtica

A avaliaªo providencia informaªo aos alunos acerc a do que Ø importante, e aos
professores do que foi aprendido. Do mesmo modo, a avaliaªo fornece informaªo para
ambos sobre os ajustamentos necessÆrios a fazer noensino e na instruªo. Porque a avaliaªo
Ø tªo importante no processo de aprendizagem, deve estar de acordo com os objectivos de
aprendizagem do currculo. Deste modo, este critØrio possui determinados itens que permitem
verificar se o manual inclui avaliaıes que possam ser utilizadas como instrumentos
diagnsticos ou formativos, que por sua vez ajudam a determinar as carŒncias dos alunos.
Estes critØrios compreendem entre 2 a 6 itens cadaum, perfazendo um total de 24, que
uma vez aplicados, depois da cotaªo poderªo assumi r a classificaªo de Nenhuma, Baixa,
MØdia ou Alta. A classificaªo obtida varia conforme o nœmero de indicadores preenchidos
pelo manual. Ou seja, para cada item existe um conjunto de indicadores a serem preenchidos,
esses indicadores podem variar entre 2 e 4. A pontuaªo Ø, entªo, atribuda, pelo facto do
manual preencher 1, 2, 3 ou 4 dos indicadores, ou por outro lado se nªo preencher nenhum.
28
Devida extensa descriªo dos itens e da sua cota ªo, optou-se por colocar essa
informaªo em Anexo [Anexo F].
3.3. CORPUS PARA AN`LISE
3.3.1. Os Manuais
Tendo em conta que se pretendia levar a cabo a anÆlise dos manuais para se verificar
como se situam relativamente aos critØrios apontados no Project 2061 e ao Programa
Curricular em vigor, tomou-se em consideraªo seis manuais do 7.” e do 8.” anos. Os manuais
aqui em causa, ressalve-se tŒm como pœblico-alvo osalunos.
Tendo isto em linha de conta, foi contactada uma das editoras de manuais escolares, de
forma a averiguar quais os manuais mais vendidos/utilizados nas escolas portuguesas. Foram
assim identificados 6 manuais, 3 direccionados ao 7”, e 3 direccionados ao 8” ano.
Os manuais foram identificados e serªo mencionados daqui em diante como manual n”
1, n” 2 e n” 3, para o 7” ano e n”4, n” 5 e n” 6 pa
ra o 8” ano.
3.3.2. Entrevista
Bogdan e Biklen (1994) consideram que uma entrevista constitui uma conversa
intencional, normalmente entre duas pessoas, com o objectivo de uma das partes recolher
dados sobre a outra. Neste caso especfico, as entr evistas realizadas foram constitudas por
perguntas includas num guiªo, visto que as questıe s estavam jÆ preestabelecidas e
procuraram obter determinada informaªo (Daron & Pa rot, 2001).
O guiªo da entrevista era composto por 3 partes dis tintas. A primeira dedicada ao
conhecimento dos alunos em `lgebra (5 questıes), a segunda aos manuais especificamente
(11 questıes), e a terceira ao Currculo PortuguŒs da MatemÆtica (2 questıes). No total a
entrevista abrange 18 questıes abertas [Anexo G].
Os professores colaboraram de forma voluntÆria no setudo, sendo-lhes garantido o total

anonimato das respostas. As entrevistas foram gravadas em Æudio e transcritas na ntegra.
29
3.4. PROCEDIMENTO
Numa 1“ fase foi realizada uma traduªo e adaptaªo da Grelha utilizada pela AAAS no
Project 2061 Algebra Textbooks Evaluation. E depois utilizada na anÆlise dos manuais.
Numa 2“ fase foram realizadas entrevistas aos treze professores individualmente. Nesse
sentido foram contactas as escolas de 3” ciclo do concelho do Barreiro, das quais obtivemos
cinco respostas favorÆveis realizaªo da entrevis tas. Aps contacto inicial com os
respectivos Conselhos Executivos, foram, efectivamente, realizadas as entrevistas
individualmente a cada professor. Entrevistas gravadas na ntegra.
Iniciou-se, entªo o processo de transcriªo das ent revistas, atravØs da qual foi possvel
analisar o conteœdo das mesmas.
Com base nesta anÆlise, foram identificadas categorias e subcategorias de respostas, a
fim de permitir uma anÆlise a partir da frequŒncia
relativa das respostas obtidas.
30
CAP˝TULO QUARTO - APRESENTA˙ˆO DE RESULTADOS
Neste captulo irªo ser analisados os dados respeit antes realizaªo deste trabalho. Estes
dados organizam-se de duas formas distintas: uma primeira relativa anÆlise dos manuais,
atravØs da respectiva grelha, e uma segunda referente anÆlise de conteœdo das entrevistas
realizadas aos professores.
4.1. GRELHA DE AN`LISE

Como anteriormente foi referido no captulo da meto dologia, foi utilizada uma grelha de
anÆlise traduzida e adaptada doProject 2061, Algebra Textbooks Evaluation. De seguida
serªo apresentados os dados relativos anÆlise dos trŒs manuais seleccionados, tanto para o
7”, como para o 8” ano.
De seguida, poderemos observar na Tabela 1 os resultados da anÆlise realizada aos seis
manuais, com base nos seis critØrios jÆ enunciados.As Figuras 1 e 2 ilustram por cada manual
o nœmero de itens que obteve determinada pontuaªo, sendo ela Nenhuma, Baixa, MØdia e
Alta.
Na Tabela 2, por sua vez, poderemos verificar a mØdia das pontuaıes obtida em cada
critØrio, sendo que a pontuaªo mÆxima a atingir seria de trŒs pontos.
31
Tabela 1
Resultados da anÆlise aos seis manuais, trŒs do 7”
e trŒs do 8” ano.
MANUAIS
7.” ano 8.” ano

Itens para AnÆlise do Manual na Ærea da `lgebra
1 2 3 4 5 6
I. Identificaªo de um sentido de objectivo

Nenhuma Baixa Baixa Nenhuma Nenhuma Nenhuma
I.1. Indica o objectivo da Unidade
0 1 1 0 0 0
Nenhuma Baixa Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma
I.2. Indica o objectivo da liªo/aula
0 1 0 0 0 0
Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma
I.3. Justifica a sequŒncia de actividades
0 0 0 0 0 0
II. Construªo de conhecimento a partir de ideias m atemÆticas dos alunos

Nenhuma Nenhuma MØdia Nenhuma Baixa Nenhuma
II.1. Especifica prØ-requisitos
0 0 2 0 1 0
II.2. Alerta os professores para possveis ideias d os estudantes
0 0 0 0 0 0
II.3. Apoia os professores na identificaªo de idei as
0 0 0 0 0 0
II.4. Dirige-se a concepıes erradas
0 0 0 0 0 0
III. Mobilizaªo dos alunos para MatemÆtica

Baixa Baixa Alta MØdia MØdia Nenhuma
III.1. Providencia contextos variados
1 1 3 2 2 0
Baixa Baixa Baixa Nenhuma Nenhuma Nenhuma
III.2. Providencia novas experiŒncias
1 1 1 0 0 0
IV. Desenvolvimento de ideias matemÆticas

IV.1. Justifica a importncia do Programa Curricula r
0 0 0 0 0 0
MØdia Baixa Alta MØdia MØdia Nenhuma
IV.2. Introduz termos e procedimentos
2 1 3 2 2 0
Baixa Nenhuma MØdia Baixa Baixa Nenhuma
IV.3. Expıe as ideias de forma adequada
1 0 2 1 1 0
Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma Baixa
IV.4. Relaciona as ideias do Programa
0 0 0 0 0 1
Baixa MØdia Alta Alta Nenhuma Baixa
IV.5 Demonstra/Modela procedimentos
1 2 3 3 0 1
Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma MØdia Baixa
IV.6 Estimula a prÆtica
0 0 0 0 2 1
V. Promoªo do pensamento sobre a MatemÆtica

Nenhuma Nenhuma Nenhuma Baixa Nenhuma Nenhuma
V.1. Encoraja os estudantes a explicar o seu raciocnio
0 0 0 1 0 0
Baixa Baixa MØdia Baixa Baixa Nenhuma
V.2. Guia a Interpretaªo e o Raciocnio
1 1 2 1 1 0
Baixa Baixa Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma
V.3. Encoraja os estudantes a pensar sobre o que aprenderam
1 1 0 0 0 0
VI. Avaliaªo do progresso dos alunos na MatemÆtica

Nenhuma Nenhuma Nenhuma MØdia MØdia Baixa
VI.1. Alinha a avaliaªo com o Programa
0 0 0 2 2 1
Baixa MØdia Nenhuma Alta Alta Baixa
VI.2. Avalia atravØs de aplicaıes
1 2 0 3 3 1
VI.3. Incorpora a avaliaªo na apresentaªo dos tem as
0 0 0 0 0 0
32
Figura 1. GrÆfico com o nœmero de itens e a sua respectiva po

ntuaªo, obtidos na anÆlise dos manuais de 7”
ano.
Manuais de 7º ano
20
18
16
14 13 12 13
12
Nenhuma
10
8 7 7 Baixa
6
3 3 Média
4 2 2
2 1 Alta
0 0
0
Manual nº
1 2 3
Figura 2. GrÆfico com o nœmero de itens e a sua respectiva po

ntuaªo, obtidos na anÆlise dos manuais de 8”
ano.
Manuais de 8º ano
20
18
16
16
14 13 13
Nenhuma
12
10 Baixa
8 Média
6 5
4 Alta
4 3 3 3
2
2 1
0 0
0
Manual nº
4 5 6
Se atentarmos na tabela 1, e nas figuras 1 e 2, constataremos que no manual n” 1 (7”

ano) a 13 dos 24 itens nªo foi atribuda qualquer p ontuaªo, a pontuaªo baixa foi atribuda a
7 itens, e apenas uma vez foi atribuda a pontuaªo mØdia. De resto, o mesmo manual mas
agora de 8” ano (n” 4), apresenta pequenas alteraı es, embora nªo muito significativas, visto
que continuam a existir 13 itens aos quais nªo fora m atribudas pontuaıes, a pontuaªo baixa
33
foi atribuda a 3 itens, o nœmero de itens com pontuaªo mØdia subiu para 3, e surgem 2 itens
classificados com pontuaªo alta.
Relativamente ao manual n” 2 de 7” ano nªo difere em muito em termos resultados do

manual analisado anteriormente. O manual em questªo apresenta 12 itens aos quais nªo foi
atribuda qualquer pontuaªo, no entanto hÆ um aume nto dos itens com pontuaªo baixa (7), e
encontram-se 2 itens classificados com pontuaªo mØ dia. No que diz respeito ao manual n” 5
de 8” ano verificam-se 13 itens sem pontuaªo, 3 co m baixa, 2 com mØdia e 1 item
classificado com uma pontuaªo alta.
Por fim, o manual n” 3 apresenta, tambØm ele, resultados muito semelhantes aos dos
restantes manuais. Nomeadamente, continuam a existir 13 itens sem pontuaªo atribuda, com
baixa pontuaªo apenas 2 itens, com pontuaªo, 3 e pela primeira vez, existem 3 itens aos
quais foi atribuda a pontuaªo alta. Por sua vez, o manual n” 6 apresenta resultados um pouco
mais baixos. Deste modo, constatamos que 16 itens nªo possuem pontuaªo, e 5 foram
classificados com baixa pontuaªo. Nªo existem iten s classificados com pontuaªo mØdia
e/ou alta.
Mais especificamente no que diz respeito Identificaªo de um sentido de objectivo a

pontuaªo atribuda Ø nula em quase todos itens da Grelha, portanto observa-se que de acordo
com os critØrios da Grelha utilizados estes manuais nªo exprimem objectivos claros e
significativos para o aluno.
Ainda de forma mais acentuada, relativamente ao critØrioConstruªo de conhecimento
a partir de ideias matemÆticas dos alunosas classificaıes foram na generalidade baixas
em quase todos os itens da Grelha de Avaliaªo send o preocupante que nenhum dos manuais
alerte os professores e os apoie na identificaªo d e possveis ideias dos estudantes, bem como
de concepıes erradas.
Quanto Mobilizaªo dos alunos para a MatemÆtica estÆ tambØm ela muito pouco
presente nos manuais analisados, ainda que haja um manual que tenha tido uma boa
classificaªo no item providenciando contextos de aprendizagem variados.
O quarto critØrio avaliado diz respeito ao Desenvolvimento de ideias MatemÆticas
onde, ainda assim, Ø o critØrio mais bem classifica
do. Ressalta a forma mediana como os
manuais introduzem os termos e procedimentos matemÆticos e demonstram/modelam
procedimentos.
34
A Promoªo do pensamento sobre a MatemÆtica, ficou tambØm ela muito longe em

termos da pontuaªo que se esperava. Reflecte-se no facto de nenhum dos manuais encorajar
os estudantes a explicar o seu raciocnio. Conclui- se, assim que, os manuais analisados nªo
sugerem formas de ajudar os alunos a expressarem-se, a pensar sobre as suas ideias, e a
reformulÆ-las para melhor decifrarem o mundo.
Finalmente, o ultimo critØrio analisado, Avaliaªo do Progresso dos alunos na
MatemÆtica, alguns itens obtiveram pontuaıes mais altas, mas ainda assim no geral a
avaliaªo Ø negativa.
Tabela 2
MØdia das pontuaıes em cada critØrio (mÆximo 3 pontos).
Manuais
Critérios de Análise
7” ano 8” ano
I. Identificaªo de um sentido de objectivo 0,3(3) 0
II. Construªo de conhecimento a partir de ideias m atemÆticas dos alunos 0,1(6) 0,08
III. Mobilizaªo dos alunos para a MatemÆtica 1,3(3 ) 0,6(6)
IV. Desenvolvimento de ideias matemÆticas 0,8(3) 0,7(7)
V. Promoªo do pensamento sobre a MatemÆtica 0,6(6) 0,3(3)
VI. Avaliaªo do progresso dos alunos na MatemÆtica 0,3(3) 1,3(3)
TOTAL 0,61 0,53
Na tabela 2, tendo em conta as pontuaıes obtidas n os diferentes itens, apresentados na

tabela 1, e a pontuaªo mÆxima que se poderia obter em cada critØrio, procedeu-se ao cÆlculo
da mØdia para cada critØrio do conjunto de manuaisdo 7” ano e do conjunto de manuais do 8”
ano. O que observamos, entªo, Ø que nenhum resultado se aproxima sequer do total mÆximo, e
em particular o critØrio I. Identificaªo de um sen tido de objectivo apresenta resultados
baixos, especialmente nos manuais do 8” ano, onde nªo obteve qualquer resultado. JÆ nos
manuais de 7” ano a categoria mais mal classificada Ø II. Construªo de conhecimento a partir
de ideias matemÆticas dos alunos. Ainda assim, o critØrio mais bem pontuado ao nvel dos
manuais de 7” ano Ø o III. Mobilizaªo dos alunos p ara a MatemÆtica, e o mais bem pontuado
nos manuais de 8” ano Ø o VI. Avaliaªo do progress o dos alunos na MatemÆtica.
35
Alerta-se para a ideia de que o objectivo deste trabalho nªo Ø de todo comparar manuais
entre si, mas sim verificar quais as Æreas que de um modo geral necessitam de mais atenªo de
acordo com os critØrios do Project 2061. Da que se tenha feito a mØdia ao conjunto dos 3
manuais do 7”, e a mØdia aos outros 3 manuais do 8”ano. Comparando os manuais do 7” e do
8” ano constatamos que os de 7” ano, ainda assim, apresentam melhores resultados que os do
8”, com 0,61 e 0,53 de mØdia, respectivamente.
4.2. AN`LISE DE CONTEDO DAS ENTREVISTAS
A anÆlise dos dados Ø um processo de busca e de org

anizaªo de todo o material que foi
sendo acumulado, com o objectivo de aumentar a compreensªo desse material e de permitir
apresentar aos outros aquilo que se encontrou (Bodgan & Biklen, 1994).
Com a finalidade de complementar a resposta quest ªo de investigaªo inicial,
efectuou-se uma anÆlise de conteœdo para analisar sa entrevistas realizadas aos professores,
compreendendo-se por anÆlise de conteœdo uma tØcnica de investigaªo que permite fazer
inferŒncias, vÆlidas e replicÆveis, dos dados para
o seu contexto, segundo Krippendorff
(1980, cit. por Vala, 1986). Os resultados serªo de seguida apresentados organizados em
tabelas consoante o tema.
Nas tabelas que de seguida irªo ser apresentadas, o leitor irÆ encontrar muitas vezes sub-
categorias onde Ø apenas encontrada uma frequŒnciade resposta s questıes colocadas. Tal
deve-se baixa quantidade de participantes, s 13, e diversidade de respostas que as
prprias questıes proporcionam. Por outro lado os p rofessores nem sempre respondiam com
clareza e assertividade, o que levou a que em algumas questıes nªo se verifiquem pelo menos
as 13 frequŒncias esperadas.
Alguns professores indicaram vÆrias maneiras diferentes de como por vezes introduzem
a `lgebra aos seus alunos, da que, por vezes, se s omarmos as vÆrias frequŒncias obteremos
mais de 13 respostas.
36
O primeiro tema inquiria sobre a preparaªo anterio r dos alunos, quando estes chegam
ao 7” ano de escolaridade. Pretendia-se perceber o que pensam os docentes sobre esta matØria.
Tema: Preparaªo anterior dos alunos
Tabela 3
Categorias, subcategorias, frequŒncias e percentagens das respostas questªo : Dado que os alunos jÆ
tiveram contacto com a matemÆtica no 1” e 2” ciclos
do ensino bÆsico, considera que os alunos vŒm
bem preparados para a introduªo da `lgebra? Se sim , porquŒ? Se nªo, porquŒ?
Categorias Subcategorias Exemplos Fr %

Penso que sim (), pelo menos os do 7” vŒm
Bem preparados 2 15,38%
preparados
Preparaªo no Com dificuldades () eles tŒm alguma dificuldade 2 15,38%

Geral Mal preparados Nªo, nªo vŒm com os saberes suficientes. 4 30,77%
Depende das () alguns entendem de imediato o que Ø que
5 38,46%
turmas/Alguns alunos sim acontece (), e outros tŒm mais dificuldade ()
Tabuada/ expressªo
Nªo sabem a tabuada, por exemplo. 2 15,38%
numØrica
() a ideia de operaªo e de nœmero nªo
Conceito de nœmero 2 15,38%
muito bem desenvolvida.
CÆlculo mental () por terem muito pouco cÆlculo mental () 3 23,08%
Utilizaªo excessiva da () Ø permitido o uso da calculadora e se calhar
1 7,69%
Preparaªo calculadora no 1” ciclo abusa-se um bocadinho ()
MÆ
em CÆlculo de fracıes
() cÆlculo de fracıes, Ø onde eu noto mais
7,69%
dificuldades.
1
domnios
A nvel de resoluªo de problemas nem vale a
Resoluªo de Problemas 1 7,69%
especficos pena falar nisso.
Utilizaªo de () tŒm alguma dificuldade em trabalhar coma
`lgebra, portanto trabalhar com letras, no fundo 1 7,69%
letras/conceito de variÆvel
()
() certos miœdos que nªo se interessam pela
Falta de interesse 1 7,69%
aprendizagem, ()
Encadeamento da
Boa Ns na matemÆtica temos todo um seguimento. 1 7,69%
matemÆtica
Problemas de DÆ a sensaªo que eles tŒm mesmo problemas
1 7,69%
Aprendizagem de aprendizagem ()
Passagem da aritmØtica
(concreto) para a os alunos vŒm muito ligados ao concreto, () 1 7,69%
Justificaªo
abstracªo
da MÆ
AcrØscimo de dificuldade
Preparaªo () hÆ um acrØscimo de dificuldade muito grande
na passagem do 2” para 1 7,69%
do 2” para o 3” ciclo ()
o 3” ciclo
`lgebra nªo () a parte da `lgebra nem sempre vem nos
1 7,69%
suficientemente manuais com a devida fora.
37
desenvolvida nos
manuais
() nªo quer dizer que a nvel de aproveitamento
Falta de motivaªo/ Falta sejam alunos com dificuldades, (), s que Ø
3 23,08%
de hÆbitos de estudo mais o desinteresse; () ou porque nªo
estudam.
O 7” vem na continuidade () muita da matØria que os manuais trazem no
Boa 1 7,69%
do 6” 7” jÆ foi inicialmente abordada no 6”.
Ao observarmos esta primeira tabela, verificamos que face questªo colocada Ø de

assinalar que mais de 1/3 dos professores consideram que a preparaªo que os alunos trazem
depende em muito das turmas, enquanto que apenas 2 professores consideram que os alunos
vŒm realmente bem preparados. Uma das Æreas mais me
ncionadas como deficientes na
preparaªo dos alunos Ø a do cÆlculo mental (23,08%). A razªo mais apontada para a mÆ
preparaªo dos alunos centra-se na sua Fraca motiva ªo/ Falta de HÆbitos de estudo.
38
O 2” tema dirige-se especificamente falta de base s na Ærea da utilizaªo de smbolos,

de expressªo simblica, da resoluªo de problemas d e cariz multiplicativo ou de
proporcionalidade directa.
Tema: Falta de bases na Ærea da utilizaªo de smbolos, d e expressªo simblica, da

resoluªo de problemas de cariz multiplicativo ou d e proporcionalidade directa
Tabela 4
Categorias, subcategorias, frequŒncias e percentage
ns das respostas questªo Considera que os alunos que
chegam do 6” ano vŒm com as bases necessÆrias do nto
po de vista da utilizaªo de smbolos, de
expressªo simblica, de resoluªo de problemas de c ariz multiplicativo ou de proporcionalidade
directa para conseguirem assimilar determinados conceitos algØbricos?
Categorias Subcategorias Exemplos F %

O 1” obstÆculo Ø colocado pela lngua
Interpretaªo de Enunciados 1 7,69%
portuguesa que nªo dominam.
Principalmente para mim na resoluªo de
Resoluªo de Problemas 1 7,69%
problemas ()
() eles tŒm muita dificuldade em
Dificuldade na utilizaªo de linguagem comunicar matematicamente (); () que
`reas mais
matemÆtica/ Expressªo simblica/ vem com deficit de () utilizaªo da 4 30,77%
mal
Incgnita expressªo simblica muito significativo, ();
preparadas () em termos de incgnita nªo sabem.
Depois a nvel de cÆlculo mental Ø que as
CÆlculo mental 1 7,69%
coisas se complicam um bocadinho
() a ideia de proporcionalidade directa nªo
Proporcionalidade directa estando ainda completamente desenvolvida 1 7,69%
()
Falta de hÆbito a trabalhar com Eles nªo tŒm ainda muito o hÆbito de
2 15,38%
smbolos trabalhar com smbolos, ()
() no 3” ciclo o grau de exigŒncia Ø um
Justificaªo Aumento do grau de exigŒncia 2 15,38%
bocadinho maior.
(..) outros nunca ouviram e tŒm mais
Falta de interesse 1 7,69%
desinteresse, ()
Cuidado na passagem do concreto para () do concreto para a parte algØbrica Ø

1 7,69%
O que se o abstracto que tem que ser feita com cuidado.
estÆ a fazer Cuidado com a introduªo da `lgebra () tem Ø que se ter cuidado na forma
1 7,69%
aplicar a situaıes reais como se introduz a Ælgebra.
Na tabela 4 vamos encontrar respostas mais especfi cas acerca da falta de bases dos
alunos que ingressam no 7” ano. Verificamos, entªo, que a Ærea mais vezes identificada como
39
mal preparada Ø a Ærea relacionada com a Incgnita/ Dificuldade na utilizaªo de linguagem

matemÆtica/ Expressªo simblica (30,77%). As restan tes quatro subcategorias foram
mencionadas apenas uma vez cada (7,69%). A justificaªo dada pelos professores inquiridos
remete para a Falta de hÆbito a trabalhar com smbolos e tambØm para o Aumento do grau de
exigŒncia. Ambas as subcategorias obtiveram 15,38%das respostas.
Alguns professores acrescentaram, mesmo sem que isso lhes tenha sido perguntado,
quais as actividades que estavam a desenvolver no momento da entrevista, sendo que um
chamou a atenªo para a necessidade de se ter cuida do na passagem do concreto para o
abstracto, e outro para a necessidade de ter cuidado na forma como se introduz a `lgebra aos
alunos.
40
O 3” tema estÆ relacionado com os aspectos que paraos professores entrevistados

necessitam de ser mais trabalhados para que o nvel de preparaªo dos alunos seja superior ao
verificado.
Tema: `reas que necessitam de intervenªo
Tabela 5
ns das respostas questªo Em que aspectos conclui ser
necessÆrio trabalhar mais para que os alunos venhammais bem preparados?

Necessidade ()eu realmente concordo que deveriam ser
Sim 11 84,62%
trabalhados ()
de melhorar
em algumas
Nªo sei () sinceramente nªo sei. 2 15,38%
Æreas
Noªo de nœmero Trabalhar () a noªo de nœmero. 1 7,69%
Um aspecto que acho muitssimo importante
Conceito de Operaªo/ Fracıes tem que ver com a construªo do conceito de 3 23,08%
operaªo.; Essencialmente fracıes.
Acho que o essencial Ø treinar o cÆlculo
CÆlculo mental 2 15,38%
mental ()
A nvel de uma resoluªo de problemas eu
Resoluªo de Problemas/ Raciocnio
acho que Ø uma lacuna (); Acho que o 2 15,38%
Falta de lgico
essencial Ø treinar () o raciocnio lgico.
Preparaªo A memorizaªo dos conteœdos, trabalhar a
Memorizaªo dos Conteœdos 1 7,69%
em memria ()
AnÆlise dos conceitos, de uma forma () uma anÆlise mais dos conceitos
domnios 1 7,69%
mais algØbrica tambØm.
especficos
() e serÆ importante investir a nvel de
Tarefas mais abertas 1 7,69%
tarefas mais abertas ()
Ligaªo entre os vÆrios temas da () outro aspecto Ø a ligaªo entre os
1 7,69%
matemÆtica vÆrios temas da matemÆtica.
... e que tem mesmo que ver com o
empenho deles e com o esforo (); ()
Motivaªo/ HÆbitos de Estudo 5 38,46%
hÆbitos e mØtodos de trabalho faz muita
falta.
Atentando na tabela 5, e face questªo Em que aspectos conclui ser necessÆrio

trabalhar mais para que os alunos venham mais bem preparados?, verificamos que 11 dos 13
professores inquiridos, portanto 84,62%, consideram necessÆrio intervir precocemente em
determinadas Æreas para melhorar a preparaªo com q ue os alunos chegam ao 7” ano. Os
diferentes domnios apresentados pelos professores como necessitando de intervenªo
41
estendem-se por 9 aspectos diferenciados, sendo que o mais vezes mencionado prende-se com
a Falta de motivaªo e a Falta de HÆbitos de Estudo por parte dos alunos (38,46%) seguida
pela dificuldade na construªo do Conceito de Opera ªo/ Fracıes, com 23,08%.
42
O quarto tema inquiria sobre a forma como os professores entrevistados introduzem as

equaıes, quando os alunos chegam ao 7” ano de esco laridade.
Tema: Abordagem s equaıes
Tabela 6
Categorias, subcategorias, frequŒncias e percentagens das respostas questªo No seu caso especfico,
numa primeira abordagem, como procede introduªo das equaıes, portanto da `lgebra, quando os
alunos chegam ao 7” ano de escolaridade?

() antes disso a ideia de variÆvel (); ()
portanto introduzo a incgnita.; () comea
Significado de vÆrios conceitos 8 61,54%
sempre com uma 1“ parte que tem a ver com as
expressıes algØbricas ();
a ideia de construªo de uma frmula a partir
Construªo de frmulas 1 7,69%
de uma sØrie de coisas concretas ()
() digo que aquilo Ø uma equaªo porque Ø
uma igualdade com termos dependentes e
Noªo de equaªo como forma de
independentes (); () temos os exemplos 11 84,62%
Formas de igualdade/ Exemplos
das balanas (); Essencialmente com banda
Abordagem desenhada ();
A partir de problemas/ problemas
com nœmeros/ do concreto para o () a partir de problemas, sempre! 6 46,15%
abstracto
() comeo por introduzir um pouco a revisªo
Revisªo de matØria anterior daquilo que se fez nas expressıes com 2 15,38%
variÆveis.
Seguir o Manual () fao muito a aplicaªo do manual. 2 15,38%
Depende da turma/tipo de alunos Dependendo do grupo de alunos () 1 7,69%
Na tabela 6 podemos observar que a forma de abordagem mais utilizada pelos

professores em questªo, numa primeira introduªo s equaıes Ø realizada atravØs de vÆrios
exemplos de uma equaªo enquanto igualdade (84,62%) . Um outro modo de abordar a
`lgebra Ø atravØs da explicaªo de alguns conceitos algØbricos, aspecto que foi mencionado
por 8 docentes. A introduªo A partir de problemas/ problemas com nœmeros/ do concreto
para o abstracto foi indicada por 6 professores (46,15%).
43
O quinto tema estÆ relacionado com o tipo de metodologia utilizada pelos professores
entrevistados nas aulas direccionadas `lgebra.
Tema: Metodologia utilizada no ensino da `lgebra
Tabela 7
Categorias, subcategorias, frequŒncias e percentagens das respostas questªo Que tipo de metodologia
utiliza?

Seguir o Manual () o manual obviamente () 12 92,31%
Fichas de trabalho/Outros
() mas utilizo muito as fichas () 6 46,15%
exerccios/ Quadro
() diferentes aulas em que tenho que
Material Auxiliar 3 23,08%
trazer algum material auxiliar ()
() queles applets, aquelas aplicaıes
Tipo de
Applets que existem disponveis ()Acho que o 3 23,08%
metodologia essencial Ø treinar o cÆlculo mental ()
Tarefas de Investigaªo () s vezes tarefas de investigaªo () 3 23,08%
Trabalho em grupo () p-los a trabalhar em grupo () 2 15,38%
Oralidade/ Sucessivas () durante as aulas fao muito o mØtodo
2 15,38%
interrogaıes aos alunos da questªo.
Depende das turmas A tudo um pouco, depende das turmas. 3 23,08%
Como se pode verificar na tabela 7, aquando da questªo Qual a metodologia utilizada?,

a resposta maioritariamente encontrada diz respeito utilizaªo do manual escolar (92,31%).
Quase todos os professores mencionaram o manual como metodologia mais utilizada. A
segunda resposta mais vezes encontrada Ø relativa ao recurso a Fichas de trabalho/ Outros
exerccios/ Quadro, obtendo assim uma percentagem d e 46,15%.
Apesar de nªo ser contemplada na questªo um dos doc entes entrevistados, justificou a
metodologia que referiu, nomeadamente o trabalho em grupo, como fundamental para que os
alunos verbalizem os raciocnios gerais baseados no raciocnio concreto. Apontou como
vantagem desta metodologia o facto de ajudar a consolidar a matØria, mas por outro lado
possui como desvantagem ocupar bastante tempo das aulas.
44
O sexto tema diz respeito ao manual utilizado pelos professores, no presente ano lectivo.
Tema: Qual o manual utilizado
Tabela 8
ns das respostas questªo Qual o manual ou manuais
de MatemÆtica para o 7” ano adoptados por esta esco
la?
Categorias Subcategorias F %
MatemÆtica, Porto Editora 3 23,08%
Aventuras no Labirinto, Ediıes Asa 2 15,38%
Ttulo, Editora
A Giz de Cor, Texto Editora 5 38,46%
Sem limites 7, Santillana-Constncia 3 23,08%
Nesta tabela Ø possvel constatar que dos 13 professores inquiridos 5 (38,46%) utilizam
o manual A Giz de Cor da Texto Editora, 3 (23,08%) utilizam MatemÆticada Porto Editora e
Sem Limites 7 da Santillana-Constncia, e 2 (15,38%) utilizam Aventuras no Labirinto da
Ediıes Asa, consoante as escolas onde leccionavam.
45
O sØtimo tema aborda a questªo dos critØrios de apreciaªo presentes na selecªo do

manual na escola, e quem sªo os intervenientes dess e processo.
Tema: Selecªo do manual
Tabela 9
Categorias, subcategorias, frequŒncias e percentagens das respostas s questıes Que critØrios de apre ciaªo
estiveram presentes na selecªo do manual adoptado pela escola?, Sabe quem participou na escolha? e
Participou?

Desconhecidos Nªo sei 7 53,85%
Correcªo cientfica De um modo geral a correcªo cientfica () 2 15,38%
() o aspecto grÆfico se Ø bom (); Uma
Apresentaªo grÆfica 5 38,46%
apresentaªo clara das matØrias ();
() que fosse mais ao encontro de resoluªo
Diversidade de exemplos/ de problemas tambØm; () um leque
3 23,08%
exerccios propostos enorme de () fichas de trabalho.; () um
CritØrios de leque enorme de exemplos ()
selecªo que foram Existir uma orientaªo para os
() haver uma articulaªo com o exame () 1 7,69%
tidos em conta na exerccios do Exame
escolha do manual Fidelidade ao Programa () a fidelidade ao programa () 1 7,69%

Orientaıes do MinistØrio para Todos os que estavam no folheto de
2 15,38%
anÆlise de manuais avaliaªo do ministØrio.
() um bocado a resistŒncia do manual
Caractersticas fsicas do manual ();() o volume do manual no sentido de 3 23,08%
ser distribudo o peso ()
() o preo que tambØm Ø um factor
Preo 1 7,69%
importante na escolha do manual
Desconhecidos Nªo sei. 4 30,77%
Professores Aqui na escola foram todos do departamento
Departamento de MatemÆtica/
intervenientes na de MatemÆtica.
Professores que leccionavam na 9 69,23%
escolha Ai isso participaram todos os professores que
altura da escolha
na altura estavam a leccionar ()
Qual o grau de Participei Eu participei tambØm. 7 53,85%

participaªo Nªo participei Nªo participei. 6 46,15%
Face questªo subjacente a esta tabela, podemos co nstatar que mais de metade dos
professores (53,85%) nªo teve conhecimento dos crit Ørios inerentes selecªo do manual, em
grande parte por nªo estarem ainda colocados nas es colas no momento da escolha. Das
restantes respostas, as 8 subcategorias foram equitativamente referidas, ainda que as

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ÁLGEBRA: ANÁLISE DE MANUAIS DO

Ana Margarida Silvestre

Dissertação orientada por Professora Doutora Glória Ramalho

Tese submetida como requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Psicologia Aplicada

Dissertação de Mestrado realizada sob a orientação de

…ao Mauro pelas infindáveis horas em que me ouviu,

…aos amigos, mas em particular à Sónia e à Carina pelo interesse e preocupação

…a Ti, sem O qual nada disto seria possível!

A todos o meu mais sincero OBRIGADO!

Palavra-chave: Álgebra, Manuais, Project 2061, Professor

Keyword: Algebra, Manuals, Project 2061, Professor

CAPÍTULO PRIMEIRO – INTRODUÇÃO……………………………………………......1

CAPÍTULO SEGUNDO – ENQUADRAMENTO TEÓRICO…………………………….4

2.2. Análise de Manuais 8

2.3. Transformações necessária nos manuais 12

2.4. O Currículo e as Normas e os Princípios para o Ensino da Matemática Escolar 14

2.5.1. A origem dos erros na Álgebra 19

CAPÍTULO TERCEIRO – METODOLOGIA…………………………………………....25

3.1. Participantes – Entrevista 25

3.2.1. Grelha de Análise dos Manuais utilizada no Project 2061 25

3.3. Corpus para Análise 28

CAPÍTULO QUARTO – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS……………………...30

4.1. Grelha de Análise 30

4.2. Análise do Conteúdo das Entrevistas 35

CAPÍTULO QUINTO – DISCUSSÃO……………………………………………….……58

5.1. Principais Conclusões 58

5.2. Limitações e Considerações para Futuras Investigações 65

5.3. Contributos do Estudo e Comentários Finais 66

TABELA 1: Resultados da análise aos seis manuais, três do 7º e três do 8º ano……….........31

TABELA 2: Média das pontuações em cada critério (máximo 3 pontos) …...…………………….34

TABELA 3: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão:

TABELA 4: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 5: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 6: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 7: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 8: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 9: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 10: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 11: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 12: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 13: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 14: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 15: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 16: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

TABELA 17: Categorias, subcategorias, frequências e percentagens das respostas à questão

ANEXO A: Lei nº 47/06

ANEXO B: Despacho nº 124/91

ANEXO C: Critérios de Apreciação de Manuais (DGIDC)

ANEXO D: Currículo de Matemática Português (7º e 8º anos)

ANEXO E: Currículo Nacional de Ensino Básico – Competências Essenciais

ANEXO F: Critérios de Análise de Manuais – Project 2061

ANEXO G: Guião da Entrevista realizada aos docentes

CAP˝TULO PRIMEIRO - INTRODU˙ˆO

No presente estudo foca-se a anÆlise de manuais escolares, especificamente na Ærea da

Tendo consciŒncia da dificuldade dos alunos na aprendizagem da `lgebra, existe

A anÆlise dos resultados obtidos serÆ apresentadaonCaptulo IV.

O Captulo V serÆ dedicado discussªo dos resultad os e s conclusıes retiradas face ao

CAP˝TULO SEGUNDO ENQUADRAMENTO TERICO

O recurso didÆctico-pedaggico relevante, ainda que nªo exclusivo, do processo de ensino e

Se considerarmos que o manual Ø um instrumento necessÆrio e que, como todos os