Caderno MAT 6ANO PROFESSOR 1bim

PREFEITURA MUNICIPAL DE BARUERI
MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANO
CADERNO DE APOIO – PROFESSOR
EDIÇÃO – 2022
1º BIMESTRE
IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR
Nome:
Escola:
Telefone:
Endereço eletrônico:
aula/dias SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
1ª aula
2ª aula
3ª aula
4ª aula
5ª aula
Caro Professor,
Esta é a nova versão do Caderno de Apoio de Matemática.

Pretendemos, com este material, apoiá-lo durante todos os bimestres do ano letivo, sugerindo
atividades que contemplem as habilidades da nova Base Municipal Curricular de Barueri (BMCB) em
consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Para a construção deste caderno, consideramos a didática da resolução de problemas como a
principal metodologia no processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Dessa forma, as atividades
propostas oferecem grande espaço para investigações, experimentações e modelagem matemática no
contexto do Ensino Fundamental, incentivando a participação criativa dos alunos e a construção de
soluções em grupo, a partir de diálogos e interações. Tais recursos metodológicos são potencialmente
ricos para o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, das habilidades voltadas para representar,
comunicar e argumentar matematicamente acerca dos resultados em uma variedade de contextos.
O material do professor, assim como o do aluno, está dividido nas seguintes seções:
Relembrando – Propõe problemas ou leituras sobre temas que foram trabalhados anteriormente. Os
conhecimentos relembrados aqui são essenciais para o desenvolvimento das habilidades que permeiam
o capítulo.
Investigando – Promove investigações sobre um novo tema. A partir da investigação matemática
proposta, espera-se que os alunos sejam capazes de elaborar conclusões sobre os assuntos.
Vamos resolver – Incentiva a resolução de problemas que envolvem conhecimentos anteriores e que
serão suporte para futuras aprendizagens. A resolução deste problema é considerada, juntamente com a
mediação do(a) professor(a), o centro do processo de ensino e aprendizagem em Matemática.
Vamos aplicar – Oferece problemas em que os alunos têm a oportunidade de elaborarem conclusões e
realizarem observações importantes. Aparece após investigações e resoluções de problemas centrais.
Lendo e aprendendo – Traz textos que envolvem o cotidiano dos alunos, para que ocorram discussões
sobre conhecimentos matemáticos já adquiridos ou que serão trabalhados.
Um pouco de história – Conta um pouco da História da Matemática, permitindo que haja compreensão
da evolução das ideias desta área do conhecimento, em resposta a alguns de seus “porquês”.
Curiosidades – Apresenta aplicações da matemática em contextos sociais e, consequentemente,
poderemos propor discussões entre os estudantes.
Divirta-se – Oferece um espaço reservado à ludicidade na aprendizagem, como, por exemplo, o uso de
jogos ou da Matemática Recreativa.
Momento olimpíada – Traz questões da OBMEP, Canguru, outras olimpíadas e provas importantes.
Desafio – Propõe problemas que necessariamente utilizem os conhecimentos adquiridos no capítulo. O
diferencial é o nível de complexidade, pois para resolver o problema é necessário utilizar algum tipo de
pensamento que não foi discutido durante as outras questões.
Praticando – Oferece exercícios relacionados ao tema trabalhado na unidade. Esta seção deve ser
proposta após momentos de investigação e de resoluções de problemas. Em geral, os exercícios desta
seção devem ser resolvidos no caderno e podem ser utilizados como avaliação.
Refletindo – Convida o aluno a dissertar sobre o tema que foi trabalhado. O professor pode direcionar a
escrita para reflexões que respondam perguntas do tipo: O que você aprendeu? O que você mais gostou?
O caderno do aluno conta, no final, com uma página identificada como dicionário, em que os
estudantes deverão anotar os significados das palavras que não conheciam.
O caderno do professor conta ainda com respostas das atividades, sugestões de metodologias e
indicações de leitura.
Esperamos, com esse material, contribuir para uma aprendizagem mais significativa e prazerosa.
Nossos sinceros agradecimentos,
Secretaria de Educação.
MATEMÁTICA
6.º ANO
1.º BIMESTRE
Unidade 1 – SISTEMAS DE NUMERAÇÃO ......................................................... 07

Sistema de numeração romano ............................................................................ 08
Sistema de numeração decimal ............................................................................ 10
Unidade 2 – OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS ................................... 14

Adição e subtração …..............................……....................................................... 14
Multiplicação e divisão .............................….......................................................... 17
Potenciação e radiciação.............................…...................................................... 21
Unidade 3 – INTRODUÇÃO AO PLANO CARTESIANO .................................... 28

Coordenadas cartesianas ............................…...................................................... 28
Unidade 4 – SÓLIDOS GEOMÉTRICOS ............................................................. 34
Unidade 5 – ÂNGULOS ....................................................................................... 41
Unidade 6 – IDEIAS DE FLUXOGRAMAS ........................................................... 49
Dicionário ............................................................................................................ 54
MATEMÁTICA – 6º ANO – CADERNO DO PROFESSOR
UNIDADE 1 - SISTEMAS DE NUMERAÇÃO
As atividades desta unidade contemplam as habilidades EF06MA01 e EF06MA02.

Leia e discuta com os alunos o texto “A origem dos números”.
Você pode apresentar o vídeo “A história dos números” disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ntylzQWvzCA>. Acesso em: dez. 2021. Inicie um debate sobre os
sistemas de numeração abordados no vídeo, fale sobre características, diferenças e o que mais for
conveniente para o momento.
Para reflexão sobre o tema, indicamos a leitura do texto: As origens da Matemática – dos
processos de contagem aos sistemas de numeração, da professora Maria Elisa Esteves Lopes Galvão
(IME-USP), que está disponível em: <https://www.ime.usp.br/~dpdias/2014/MAT1514%20-
%20SistemasNumeracao(Texto%20MariaElisa).pdf>. Acesso em: dez. 2021.
UM POUCO DE HISTÓRIA
A origem dos números

Há milhares de anos, os seres humanos moravam em grutas e
cavernas para se proteger dos animais selvagens, da chuva e do frio.
Disponível em: <http://www.criacionismo.com.br/2011/08/homem-das-cavernas-ja-sabia-

cozinhar.html>. Acesso em: dez. 2021. (Adaptado)
Foram encontrados, em escavações arqueológicas, principalmente

no continente africano, ossos, pedras e pedaços de madeira de 30 mil anos
atrás com marcas/evidências das primeiras indicações de quantidades.
Para registrar a pesca de quatro peixes, por exemplo, as pessoas
daquela época faziam quatro marcas em uma vara ou quatro riscos em um
osso. Dessa maneira, representavam cada peixe pescado, estabelecendo
a correspondência um a um.
De acordo com alguns estudos, além de objetos (pedras, cordas,
ossos etc.), os seres humanos pré-históricos usavam os dedos das mãos
e outras partes do corpo para contar.
7
O conjunto de símbolos e regras para a escrita numérica

criado por um povo é chamado de SISTEMA DE NUMERAÇÃO.
O que você sabe sobre o Sistema de Numeração que
utilizamos? Quais são as principais características? O que você acha
mais curioso?
SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANO
VAMOS APLICAR
Neste Momento, temos o que chamamos,

segundo a didática da resolução de problemas
(ONUCHIC, 2008), de problema gerador.
Lembre os alunos da importância histórica
(discutida na aula anterior) do Sistema de Numeração
Romano e apresente os valores a seguir para que o
problema possa ser resolvido.
No Sistema de Numeração Romano, há sete símbolos que correspondem a letras maiúsculas do

alfabeto latino.
I=1 L = 50 Fique atento:

V=5 C = 100 Para este sistema,
X = 10 D = 500 não existe símbolo
M = 1000 correspondente ao zero.
• Uma letra colocada à direita de outra de valor igual ou maior indica a soma de seus valores.
Exemplo: VI = 5 + 1 = 6
• Os símbolos I, X, C e M podem ser repetidos, seguidamente, até três vezes, e seus valores são
adicionados. Exemplo: 30 = XXX
• Uma letra colocada à esquerda de outra de maior valor indica que o menor valor deve ser
subtraído do maior. Exemplo: IV = 5 − 1 = 4
Questione os alunos quanto ao valor de MCDV (1405).

Entretanto, antes da resolução do problema, você pode propor discussões em torno de
números mais “simples”, como por exemplo XX, II, III, IV ou XIV para que os alunos se familiarizem
com eles. Para isso, sugerimos que faça um painel de soluções.
8
VAMOS APLICAR
1. Usando os algarismos romanos escreva: 2. Reescreva os seguintes números romanos

utilizando-se do sistema de numeração decimal:
a) O século 21 XXI
b) O ano em que você nasceu (resposta a) XXIV 24
pessoal) b) XVII 17
c) Sua idade (resposta pessoal) c) DCXXI 621
d) XC 90
Para os problemas acima, novamente propomos o Painel de Soluções como estratégia de ensino.
As atividades 1, 2 e 3 complementam o desenvolvimento da habilidade EF06MA02. Entretanto,
faça um diagnóstico com a turma e proponha outras atividades, caso necessário.
3. Ao digitarmos “Ayrton Senna” no site de busca Google, uma das informações que obtemos é o quadro
a seguir. Reescreva as informações numéricas do quadro utilizando somente números no Sistema de
Numeração Romano.
A pesquisa está em Inglês (acontece quando o navegador está configurado para pesquisar
nesse idioma). Converse com o professor de Inglês para que o texto seja trabalhado antes da aula de
Matemática.
Tradução e respostas:
Ayrton Senna da Silva foi um piloto
brasileiro que ganhou III campeonatos mundiais
de Fórmula I pela McLaren em MCMLXXXVIII,
MCMXC e MCMXCI, e é considerado por muitos
como um dos melhores pilotos de Fórmula I de
Ayrton Senna da Silva was a Brazilian todos os tempos. Ele morreu em um acidente
racing driver who won three Formula One world enquanto liderava o grande prêmio de San
Marino pela Williams em MCMXCIV.
championships for McLaren in 1988, 1990 and
1991, and is widely regarded as one of the Nascimento: XXI de março de MCMLX, São
greatest Formula One drivers of all time. He Paulo – SP.
died in an accident while leading the 1994 San Morte: I de maio de MCMXCIV, Imola, Itália.
Marino Grand Prix for Williams. Primeira vitória: MCMLXXXV- grande prêmio
de Portugal.
Born: March 21, 1960, São Paulo, São Paulo (Discuta com os alunos se no SND é mais fácil
representar os números escritos até aqui)
Died: May 1, 1994, Imola, Italy Altura: Este é o momento em que você pode
First win: 1985 Portuguese Grand Prix propor reflexões sobre as limitações do Sistema
Height: 1,75 m de Numeração Romano.
4. Você conseguiu reescrever todas as informações? Por que você acha que isso aconteceu?
Faça uma comparação com o Sistema de Numeração Decimal (SND). A ideia é que o aluno
conclua que o SND se adapta melhor às variadas situações do cotidiano, como, por exemplo, a
utilização de números decimais. Destaque as características do SND (base, valor posicional e função
do zero).
9
SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL
Até o 5º ano os estudantes utilizavam ponto para separar

MILHÕES E BILHÕES as classes. Neste momento de transição, vamos utilizar o espaço.
Exemplo: ao invés de 12.500 vamos escrever 12 500.
LENDO E APRENDENDO
As atividades das páginas 4 a 11 contemplam a habilidade EF06MA01. Inicialmente,

propomos o trabalho com números naturais.
É importante sabermos que os alunos não conhecem números grandes como bilhões e
milhões. Este é o momento em que utilizaremos os conhecimentos até a centena de milhar para
ampliar a possibilidade de leitura e escrita numérica.
Arena Corinthians
Arena Corinthians é um estádio de futebol localizado
em Itaquera, na Zona Leste do município de São Paulo, Brasil.
De propriedade do Sport Club Corinthians Paulista, sua
capacidade oficial é para 49 205 lugares, sendo o 12º maior
estádio do Brasil.
O estádio foi o local escolhido para o jogo de abertura
da Copa do Mundo da FIFA de 2014, entre Brasil e Croácia.
O projeto tinha previsão de custo inicial em 820 000 000
Jogo entre Bélgica e Coreia do de reais, mas seu preço final atingiu quase
Sul durante a Copa de 2014 R$ 1 100 000 000,00, incluindo promessas de uma isenção
tributária de 420 000 000 de reais por parte da prefeitura do município de São Paulo. Além dos vastos
recursos financeiros utilizados em sua construção, a arena também recebeu críticas pelas
circunstâncias em que foi escolhida como o estádio oficial da Copa do Mundo e pelas condições de
trabalho dos operários que participaram da obra.
Disponíveis em: <https://www.tudotimao.com.br/news.asp?nID=141911> e
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Neo_Qu%C3%ADmica_Arena>. Acesso em: dez. 2021. (Adaptado)
Falando sobre o texto...
1. Você conhece todos os números que 2. Qual o maior número que aparece no texto?
aparecem no texto? O que estes números E o menor?
representam?
Resposta pessoal. 1 100 000 000 é o maior e 12 o menor (Faça

Proponha discussão entre os uma discussão sobre as diferentes funções
alunos. É possível que alguns saibam o dos números 12, 2014 e 49 205 no texto).
que estes números significam.
O texto propicia reflexões importantes sobre o gasto do dinheiro público na Copa de 2014.
Sobre o tema, sugerimos a leitura do artigo disponível em: <http://gg.gg/ValoresDaCopa>. Acesso
em: dez. 2021.
10
RELEMBRANDO
Você já aprendeu que, para facilitar a leitura, agrupa-se três ordens por vez, da direita para a
esquerda, formando uma classe. Por exemplo:
2ª Classe 1ª Classe
O número 23 750 é
Milhares Unidades Simples
6ª Ordem 5ª Ordem 4ª Ordem 3ª Ordem 2ª Ordem 1ª Ordem formado por:
centenas dezenas de unidades de
centenas dezenas unidades
de milhar milhar milhar 2 dezenas de milhar;
2 3 7 5 0 3 unidades de milhar;
Nesse momento, a proposta é relembrar as classes e 7 centenas;
ordens que os alunos aprenderam no 1º segmento. Caso 5 dezenas;
necessário, propor a análise de outros números. 0 unidade.
No texto Arena Corinthians, aparecem números maiores do que estamos acostumados.
“O projeto tinha previsão de custo inicial em 820 000 000 de reais”.
A 2ª classe não é suficiente para representá-lo. Por este motivo, precisamos de mais classes para
representar números maiores.
Discutir com os alunos sobre a escrita no quadro, fazendo observações sobre as
características do SND.
4ª Classe 3ª Classe 2ª Classe 1ª Classe

Bilhões Milhões Milhares Unidades Simples
12ª 11ª 10ª 9ª 8ª 7ª 6ª 5ª 4ª 3ª 2ª 1ª
Ordem Ordem Ordem Ordem Ordem Ordem Ordem Ordem Ordem Ordem Ordem Ordem
centenas dezenas unidades centenas dezenas unidades centenas dezenas unidades
centenas dezenas unidades
de bilhão de bilhão de bilhão de milhão de milhão de milhão de milhar de milhar de milhar
8 2 0 0 0 0 0 0 0
O número 820 000 000 é formado por:
8 centenas de milhão;
2 dezenas de milhão;
0 unidade de milhão; Lê-se esse número como:
0 centena de milhar; 820 milhões
0 dezena de milhar;
0 unidade de milhar; ou ainda
0 centena; oitocentos e vinte milhões.
0 dezena;
0 unidade.
11
VAMOS APLICAR
Voltando ao texto para responder as questões 1 e 2...

1. Escreva por extenso os números que aparecem no texto.
Você pode escrever as respostas na lousa ou utilizar um Painel de Soluções. Faça as

intervenções necessárias. Lembre-se de que, no caso dos milhões e bilhões, pode ser a primeira vez
que os alunos tiveram contato com esse tipo de escrita. Faça a comparação entre alguns números
que aparecem no texto.
2. Reescreva o terceiro parágrafo simplificando a escrita dos números.
Novamente, a proposta é utilizar o Painel de Soluções. Faça a comparação entre alguns números
que aparecem no texto.
Neste momento, é importantíssimo fazer observações sobre os tipos de escrita dos números.
Por exemplo, 1 Bilhão e 100 Milhões é mesmo que 1,1 bilhões ou 1 100 000 000.
Por fim, faça um questionamento sobre como poderíamos representar esses números
grandes com o sistema romano de numeração. Comente e explique a utilização de barras sobre os
números para que se possa escrever números que representam grandes quantidades. Como no caso
de 1 milhão ⇒ M�.
3. Leia o texto abaixo e responda as questões:
Segundo o Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope), em 2018 a maior torcida
de futebol era do Flamengo, com 32 500 000 torcedores, aproximadamente. Porém, das três maiores
torcidas de times de futebol, duas torcem para times paulistas: Corinthians, com cerca de 27 300 000
torcedores, e o São Paulo, com aproximadamente 13 600 000 torcedores.
a) De acordo com o texto, quais times têm mais de 17 000 000 de torcedores?
Corinthians e Flamengo.
b) Dos três times citados no texto, qual tem menos de 19 000 000 de torcedores?
São Paulo.
4. Utilizando o quadro de ordens e classes da página anterior, complete as lacunas:
O número 455 712 706 decomposto em suas ordens fica assim: 4 centenas de milhão, 5 dezenas
de milhão, 5 unidades de milhão, 7 centenas de milhar, 1 dezena de milhar, 2 unidades de milhar, 7
centenas, zero dezena e 6 unidades.
Estimule discussões entre os estudantes. A troca de informações entre os alunos é uma das
características da resolução de problemas.
12
5. Escreva os números usando somente algarismos:
a) 1 bilhão e 400 milhões 1 400 000 000

b) 15 bilhões e 140 milhões 15 140 000 000
c) 600 milhões e 65 unidades 600 000 065
DESAFIO
Qual é o maior número composto

por 9 ordens? E qual é o seu
sucessor?
O maior número é 999 999 999 e
_____________________________
seu sucessor é 1 000 000 000.
_____________________________
_____________________________
REFLETINDO
No último momento do capítulo, os alunos são convidados a dissertar sobre o tema que foi
trabalhado. Você pode direcionar a escrita para reflexões que respondam perguntas do tipo: o que
você aprendeu? O que você mais gostou de aprender? O que você achou da dinâmica das aulas e
quais as suas sugestões para as próximas aulas? Onde podemos aplicar os conhecimentos
adquiridos?
Outra opção é solicitar a escrita por gênero. Nesse momento do bimestre, os estudantes já
estão produzindo resumos. Converse com o professor de Língua Portuguesa e crie uma proposta para
os seus alunos.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
13
UNIDADE 2 – OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS
Esta unidade contempla a habilidade EF06MA03. O objetivo é que o aluno note propriedades
existentes no Sistema de Numeração Decimal e as relações que podem ser utilizadas nas operações
(desde adições até radiciação), ampliando a visão de resolução de problemas somente com a
aplicação de algoritmos. Portanto, é importante incentivar a criação de estratégias, realização de
cálculo mental e escrito, com e sem o uso de calculadora, além da utilização de aproximações em
situações em que houver necessidade.
Como sugestão de reflexão sobre o tema, sugere-se a leitura do artigo disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/171/contas-de-cabeca-sem-errar-calculo-mental>. Acesso em:
dez. 2021.
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
RELEMBRANDO
ADIÇÃO
Sabrina estuda no 6º ano B. Em sua escola, há 688 meninos e 822 meninas. Qual é o total de
alunos dessa escola?
1510 alunos.
Verifique se os alunos resolveram o problema de formas diferentes. O ponto central aqui não
é o resultado, tendo em vista que o problema é relativamente simples, mas sim a forma de realizar a
operação. Caso algum aluno tenha utilizado uma estratégia diferente do algoritmo, compartilhe e
discuta com a turma antes da reflexão proposta a seguir.
Agora considere a seguinte situação: Rebeca e Mateus estão resolvendo uma adição, mas não
estão com lápis e papel em mãos, precisam resolver esse cálculo “de cabeça”, ou seja, fazer o cálculo
mentalmente.
Observe como eles desenvolveram seus cálculos:
136 + 127 = ? 500 + 300 = ?
Pensei em fazer o seguinte:

Efetuo 136 + 100 = 236. 5 centenas mais
Efetuo 236 + 20 = 256. 3 centenas são
Efetuo 256 + 4 = 260 8 centenas. Logo
Efetuo 260 + 3 = 263. 500 + 300 = 800
Logo, 136 + 127 = 263.
Decompor o número pode facilitar o seu cálculo, também podemos usar o método da
“compensação”. Veja o exemplo:
258 + 97 = 258 + 100 − 3 = 358 − 3 = 355
Pergunte aos alunos que foi feito em cada uma das três adições. Neste momento, você pode
propor outras adições e pedir que as façam utilizando as estratégias discutidas, desde que facilitem o
cálculo, seguindo as características do SND.
14
SUBTRAÇÃO
A partir de agora, a ideia é pensar em estratégias que facilitem o cálculo envolvendo
subtrações.
Inicialmente, apresentar uma subtração e pedir para que os alunos a faça sem o uso de
algoritmos ou calculadora. Antes de analisar o texto a seguir, compartilhar as estratégias
desenvolvidas com toda a turma. O Painel de Soluções é importante para esse tipo de aula. Sugere-
se seguir o roteiro para trabalhar com resolução de problemas, disponível em:
<http://gg.gg/RoteiroResolucaoProblemas>. Acesso em: dez. 2021.
Subtrações também podem ser resolvidas por meio do cálculo mental. Veja:
Alice e Gabriel desenvolveram as subtrações. Observe o que cada um pensou:
Preciso resolver 732 − 99. Devo calcular 553 − 327.

Pensei o seguinte: Minha proposta é:
Tiro 100 e depois adiciono 1. 327 = 300 + 20 + 7, tiro 300 de 553
Logo, e fico com 253, tiro 20 de 253 e fico
732 − 100 = 632. com 233, finalmente tiro 7 e fico com
632 + 1 = 633 226.
Essas são ideias de como você pode desenvolver seus cálculos por meio do cálculo mental.
Vamos ver que estratégias você desenvolve.
VAMOS APLICAR
1. Efetue as operações por meio do cálculo mental. Registre as estratégias mentais que você utilizou em
cada caso.
a) 549 + 101 =
b) 837 + 99 =
a) 650, b) 936, c) 550 e d) 1 122
c) 785 − 235 =
d) 1 543 − 421 =
2. Utilizando o cálculo mental, encontre os resultados.
a) A professora de língua portuguesa indicou aos alunos do 6º ano os livros que eles deverão ler no
primeiro bimestre do ano letivo, o primeiro tem 87 páginas e o segundo tem 129 páginas. Quantas
páginas, ao todo, os alunos devem ler?
216 páginas.
b) Um pasteleiro fez 280 pastéis de queijo. Vendeu 135. Quantos ainda não foram vendidos?
145 pastéis.
15
3. Observe as fichas a seguir.
a) Utilizando quatro fichas sem repeti-las, represente uma adição cujo resultado seja o maior possível.
176 + 138 + 94 + 90 = 498
b) Quais são as fichas necessárias para representar uma adição de duas parcelas cujo resultado seja 140?
78 + 62 = 140
4. Julieta foi ao Shopping, comprou uma bolsa, um par de sapatos, um

vestido e uma camiseta. O tíquete da compra rasgou. Quanto Julieta
pagou pela bolsa?
375 + 20 = 395
395 − 58 − 97 − 150 = 90
R$ 90,00
Espera-se que o aluno some o valor pago (com o
desconto) e depois subtraia os valores pagos pelo par de sapatos,
vestido e camiseta, chegando, assim, no valor pago pela bolsa.
5. Criptografia é a arte de escrever em caracteres secretos ou palavras de uma escrita que não é
compreendida por todos. Decifre o criptograma abaixo e registre o valor de cada letra, sabendo que cada
uma delas indica um algarismo, que letras iguais representam algarismos iguais e que letras diferentes
representam algarismos diferentes.
Registre seus cálculos aqui:

3 8 7 6
− 2 5 8 1
1 2 9 5
16
6. A soma de três números é 8470. O primeiro é 4319 e o segundo é 1843. Determine o terceiro número.
2 308
É interessante estimular o aluno a criar estratégias para o cálculo da adição e subtração. Uma
opção é desafiá-los com problemas de olimpíadas como a OBMEP e a CANGURU.
MOMENTO OLIMPÍADA
(OBMEP − 2013) Caetano fez cinco cartões, cada um com

uma letra na frente e um número atrás. As letras formam a
palavra OBMEP e os números são 1, 2, 3, 4 e 5. Observe
os quadrinhos e responda: qual é o número atrás do cartão
com a letra M?
(A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4 (E) 5
Consulte a resolução em: <http://www.obmep.org.br/provas_static/sf1n1-2013.pdf> (questão 3).

Acesso em: dez. 2021.
MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
DESAFIO
Ana está tentando encontrar o resultado 100 na calculadora. O problema é que algumas teclas
estão quebradas. Você pode ajudá-la?
2 x 2 x 5 x 5 = 100 ou 4 x 25 = 100 (considerando que a

comutativa utiliza os mesmos fatores).
É importante promover a troca de informações entre os
alunos, depois perguntar quais são todas as soluções possíveis
e pedir para que justifiquem.
17
RELEMBRANDO
MULTIPLICAÇÃO
Assim como a adição e a subtração, a multiplicação também pode ser resolvida por meio do cálculo
mental. As estratégias são diversas.
Veja as propostas de Ana e Lucas.

Vou calcular 5 x 621
5 x 6 centenas = 30 centenas = 3 000
Meu cálculo é 4 x 20 5 x 2 dezenas = 10 dezenas = 100
Decidi fazer o seguinte: 5 x 1 unidades = 5 unidades = 5
4 x 2 dezenas = 8 dezenas = 80 3 000 + 100 + 5 = 3 105
Logo, 4 x 20 = 80
Na multiplicação, pode-se adotar um método quando o multiplicador for próximo de um múltiplo de

dez. Observe o exemplo:
561 × 11 = 561 × (10 + 1) = 5 610 + 561 = 6 171
DIVISÃO
Neste momento, as atividades propostas objetivam que os alunos desenvolvam estratégias

para resolver problemas de divisão.
Veja como Rebeca desenvolveu a divisão:
Perguntar aos alunos o que foi feito na multiplicação e divisão acima e solicitar que
desenvolvam outra estratégia para a resolução.
18
VAMOS APLICAR
1. Calcule por meio do cálculo mental.
a) 6 x 300 = Respostas: a) 1 800, b) 696, c) 2 530 e d) 8 115

b) 3 . 232 = A partir de agora, serão utilizados os símbolos “x” e “.” Para representar a
c) 230 x 11 = multiplicação. É provável que os alunos não estejam familiarizados com alguns dos
d) 541 . 15 = símbolos matemáticos usuais nos anos finais do Ensino Fundamental.
2. Com 12 prestações mensais iguais de 125 reais posso comprar um celular. Quanto vou pagar por esse
celular? Registre suas estratégias para o cálculo mental.
Resposta pessoal. (1 500 reais)
3. Utilizando o cálculo mental, encontre os resultados.
a) 600 ÷ 3 =
b) 424 : 2 =
a) 200, b) 212, c) 300 e d) 31
Novamente, atentar-se para a utilização dos símbolos da divisão.
c) 9 000 ÷ 30 =
d) 403 : 13 =
4. Resolva por meio do cálculo mental e registre suas estratégias.
a) Trezentos e cinquenta dias correspondem a quantas semanas completas?
Resposta pessoal. (50 semanas)
b) Sessenta meses correspondem a quantos anos?
Resposta pessoal. (5 anos)
Além de exercícios, propor que os alunos criem problemas envolvendo as operações

estudadas até aqui.
19
5. Um colégio foi construído em uma área de 6 000 metros quadrados. Essa área foi dividida em três partes
iguais, uma delas ficou livre e nas outras duas partes foram construídas 50 salas de aula de mesma área.
Qual é a área de cada sala de aula?
80 metros quadrados.
6. Um automóvel vem equipado com um tanque com capacidade de 40 litros e percorre, em média, 8
quilômetros com 1 litro de combustível. Supondo que o tanque de combustível esteja cheio, qual é a
distância máxima que esse veículo pode percorrer sem reabastecer?
320 quilômetros.
7. Resolva as multiplicações cujos fatores são:
a) 20 e 35
a) 20 x 35 = 35 x 20 = 700
b) 18 e 127
b) 18 x 127 = 127 x 18 = 2 286
c) 12 x 135 = 135 x 12 = 1 620
c) 12 e 135
d) 152 x 206 = 206 x 152 = 31 312
d) 152 e 206
8. Agora, nos itens a e b da atividade anterior, troque a ordem dos fatores, efetue novamente os cálculos
e compare os resultados. O que você percebe?
Espera-se que o aluno responda que mesmo invertendo os fatores, o produto não se altera
em uma multiplicação.
9. Em um campeonato de futebol realizado na escola, a equipe de João e Valdir fez 15 gols, dos quais
João marcou a terça parte, o que corresponde a 4 gols a mais do que Valdir. Determine a quantidade de
gols marcados:
a) por João;
b) por Valdir;
c) pelo resto do time.
João (5 gols), Valdir (1 gol) e o restante do time (9 gols)

Caso seja necessário explicar que a terça parte de um conjunto de dados significa organizar
esse conjunto em três partes com a mesma quantidade de elementos cada e considerar uma parte.
20
POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO
POTENCIAÇÃO
VAMOS RESOLVER
1. Uma banca de jornal recebeu 6 caixas com 6 pacotes em cada uma. Cada pacote contém 6 gibis.
Quantos gibis a banca de jornal recebeu?
216 gibis.
É natural que os alunos resolvam o problema a partir de multiplicações, pois ainda não
estudaram a representação como potência.
Neste momento, o objetivo é que eles tenham contato com multiplicações envolvendo fatores
repetidos para que, a partir disso, seja possível apresentar a representação dessas multiplicações em
forma de potência.
2. Luiza decidiu fazer atividades físicas. Optou por fazer caminhadas e o local escolhido foi o parque
municipal de Barueri. Seu treino consiste em dar voltas na pista do parque. O número de voltas na pista
deve dobrar a cada mês. No primeiro mês, foram 2 voltas por dia. Se a cada mês ela continuar dobrando
o número de voltas, quantas voltas estará fazendo em 4 meses?
Apresentar a possibilidade de representar a multiplicação da forma: 2 x 2 x 2 x 2 = 24 = 16,

com o objetivo de simplificar a representação da multiplicação. Em seguida, reforçar a importância
dessas representações para multiplicações com muitos fatores iguais, como, por exemplo 215.
É importante que os alunos discutam sobre o modelo matemático apresentado na situação
acima para que, a partir disso, definam se é razoável aceitarem que esse modelo continue servindo
para os próximos meses. Nesse sentido, perguntar quantas voltas Luiza dará após 15 meses pode
fazer com que percebam que, na prática, o modelo matemático pode servir apenas para alguns
meses.
Uma multiplicação em que todos os fatores são iguais,

chamamos de POTENCIAÇÃO.
A operação da potência é uma forma simplificada de
representar a multiplicação de fatores iguais.
5 x 5 x 5 x 5 = = 625 = 54
Base: é o fator que se repete.
Expoente: é o número que indica quantas vezes o fator se repete.
Potência: é o resultado da operação chamada potenciação.
21
Observe como se lê algumas potências.
52 = Cinco elevado à segunda potência ou cinco elevado ao quadrado.

23 = Dois elevado à terceira potência ou dois elevado ao cubo.
34 = Três elevado à quarta potência.
65 = Seis elevado à quinta potência.
76 = Sete elevado à sexta potência.
108 = Dez elevado à oitava potência.
11000 = Um elevado à milésima potência.
VAMOS APLICAR
1. Represente os fatores abaixo na forma de potência.
a) 9 . 9 . 9 =
b) 10 . 10 =
Respostas: a) 93, b) 102, c) 143 e d) 65.
c) 14 . 14 . 14 =
d) 6 . 6 . 6 . 6 . 6 =
2. Calcule as potências.
a) 26 =
b) 104 =
c) 33 =
d) 192 =
a) 64, b) 10 000, c) 27 e d) 361.
3. Qual é o maior:
a) 52 ou 25?
b) 34 ou 43?
c) 72 ou 27?
d) 18 ou 81?
a) 25 = 32, b) 34 = 81, c) 27 = 128 e d) 81 = 8.
4. Escreva os números a seguir de acordo com o que se pede;
a) 25 representado por uma potência de base 5 =

b) 16 representado por uma potência de base 4 =
c) 16 representado por uma potência de base 2 =
d) 1 000 representado por uma potência =
a) 52, b) 42, c) 24 e d) 103.
22
INVESTIGANDO
Nesta seção, o objetivo é que o aluno observe as sequências e descubra padrões que as
envolvam. Em seguida, espera-se que ele tire conclusões sobre as potências com expoentes 1 e 0.
Observe a seguinte situação:
Observe se o mesmo ocorre nas situações abaixo:
Seguindo a mesma ideia, dê o valor das potências.
a) 61 = 6
b) 100 = 1
c) 750 = 1
d) 191 = 19
DESAFIO
Em geral, o valor de uma potência é alterado se trocarmos a base pelo expoente.

Veja um exemplo:
52 = 5 . 5 = 25
25 = 2 . 2 . 2 . 2 . 2 = 32
No entanto, há um caso em que a base é diferente do expoente e essa regra não acontece.
Descubra qual é esse caso. 24 = 42 = 16
23
RADICIAÇÃO
INVESTIGANDO
1. Observe: as figuras abaixo são formadas por quadradinhos.
a) Quantos quadradinhos formam cada figura?
Figura A (3 quadradinhos), figura B (4 quadradinhos), figura C (5 quadradinhos) e figura D (9

quadradinhos).
b) Em quais figuras tem-se a forma de um quadrado?
Figura B e figura D.
c) Dentre os números a seguir, com quais você consegue construir um quadrado?
9, 16 e 25.
d) Com quais números de 1 a 100 isso é possível?
1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81 e 100 (números quadráticos).
Um número quadrático é obtido pelo quadrado de um número natural (outra referência

encontrada em livros didáticos: “número quadrado perfeito”).
2. Calcule o lado de um terreno quadrado cuja área é de 64 m2. Como você pensou para descobrir esse
valor?
8 m, pois 8 x 8 = 64.
Caso algum aluno tenha dificuldade, sugere-se que sejam realizados questionamentos, como:
que número vezes ele mesmo resulta em 64? Chamar a atenção para o fato de estar realizando a
operação inversa. Neste momento, você pode definir radiciação (operação inversa da potenciação)
𝑛𝑛
utilizando símbolos matemáticos, como por exemplo: √𝑎𝑎 , explicando os nomes utilizados, índice,
radical e radicando. Orientar que realizem uma pesquisa para saber a história e a origem da palavra
raiz em raiz quadrada.
24
VAMOS APLICAR
1. Kaique tem 30 peças quadradas e quer construir um painel quadrado. Ele conseguirá fazer o painel em
formato de um quadrado perfeito? Quantos quadradinhos formarão o lado deste painel?
Como 30 não é um número quadrático, então, não será possível construir um quadrado. Entretanto, é
razoável que os alunos precisem realizar testes para concluírem.
É interessante utilizar o Painel de Soluções e perguntar sobre outras quantidades, até que os
alunos relacionem a resolução do problema ao processo inverso do que foi feito para encontrar o valor
de uma potência, ou seja, tem-se o valor da potência e o expoente (2), mas é necessário encontrar a
sua base.
2. Quantas peças quadradas, de lado, tem um quadrado formado por 36 peças?
Resposta: 6.
3. Observe o modelo.
8 x 8 = 64, logo a raiz quadrada de 64 é 8.
a) Qual a raiz quadrada de 144? 12

b) Qual a raiz quadrada de 49? 7
c) Qual a raiz quadrada de 225? 15
d) Qual a raiz quadrada de 81? 9
4. Dadas as afirmações, complete com V (verdadeiro) ou F (falso).
a) √16 = 8 ( F ) c) √100 = 50 ( F ) e) √81 = 9 ( V )
b) √ 36 = 6 ( V ) d) √4 = 2 ( V ) f) √25 = 12 ( F )
Nas atividades 3 e 4, o objetivo não é que o aluno saiba multiplicar, mas sim que compreenda
o conceito de radiciação e a sua relação com potenciação. Portanto, é importante incentivar os alunos
a utilizarem calculadora para realizar os testes. Após este processo, eles podem ser orientados em
como utilizar a calculadora para fazer os cálculos envolvendo potenciação e radiciação de forma direta.
5. Utilizando a calculadora, determine:
a) √121 = 11 e) √169 = 13
b) √36 = 6 f) √441 = 21
c) √49 = 7 g) √289 = 17
d) √1 = 1 h) √100 = 10
25
6. Para formar um tabuleiro quadrado utilizando 81 quadradinhos de mesmo tamanho, quantos
quadradinhos haverá em cada linha ou coluna desse tabuleiro?
9
Para responder essa pergunta o aluno precisa determinar um número natural que, multiplicado por
ele mesmo, tenha como resultado 81. Nesse caso, a resposta é 9, pois 9 . 9 = 81.
PRATICANDO
1. Escreva no caderno a expressão numérica do enunciado e em seguida, efetue-a.
O dobro do quadrado de 5, mais a metade √64

da raiz quadrada de 64, menos o triplo de 1.
2 . 52 + − 3 . 1 = 51
2
2. Determine o maior número quadrado perfeito de três algarismos. 961 = 312
3. Identifique os números quadrados perfeitos de 100 a 999 terminados em zero ou cinco. 100, 225, 400,
625 e 900.
4. Copie e complete as expressões e descubra uma curiosidade que envolve a adição de números naturais
ímpares e consecutivos.
1=?
1+3=? Responda:
1+3+5=?
a) Qual a sequência de resultados? 1, 4, 9, 16, 25 e 36.
1+3+5+7=?
b) O que esses resultados têm em comum? São quadrados perfeitos.
1+3+5+7+9=?
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 =
DESAFIO
Que horas são?

3 horas.
É indicado propor ao aluno outros horários.
26
MOMENTO OLIMPÍADA
(CANGURU – 2014) Mônica escreve números na figura ao lado de modo que cada
número escrito em cada quadradinho é igual ao produto dos números escritos nos
dois quadradinhos abaixo dele, quando houver. Qual número ela deve escrever no
quadradinho escuro?
(A) 0 (B) 1 (C) 2 (D) 4 (E) 8
REFLETINDO
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
27
UNIDADE 3 – INTRODUÇÃO AO PLANO CARTESIANO
As atividades desta unidade contemplam o desenvolvimento da habilidade EF06MA16. O

objetivo inicial é que os alunos adquiram conhecimentos sobre o plano cartesiano (primeiro quadrante).
O tema será discutido de forma mais ampla no 7º ano, a partir da utilização de números inteiros
negativos. É interessante que, antes da formalização, alguns problemas sejam propostos aos alunos,
como na seção “investigando”, para que as ideias iniciais sobre plano cartesiano sejam discutidas.
COORDENADAS CARTESIANAS
INVESTIGANDO
1. No plano cartesiano, aparecem alguns emojis.
O aluno pode trocar as coordenadas, pois

ainda não sabe a regra que estabelece a ordem: x
como primeira coordenada e y como segunda
coordenada. Ao trabalhar com o Painel de
Soluções deve perceber que precisa estabelecer
uma regra que possa ser compreendida ao
determinar a localidade de um ponto no plano
cartesiano.
a) Escreva a localização de cada emoji.
b) A ordem que você escreveu as coordenadas das localizações faz diferença? Justifique sua resposta.
Num par ordenado a ordem em que os números aparecem é importante. A primeira posição é
a quantidade de unidades em relação à Origem O do ponto P no eixo das abscissas (X); a segunda
posição é a quantidade de unidades em relação à Origem O do ponto P no eixo das ordenadas (Y).
Dessa maneira (1; 2) é diferente de (2; 1).
28
c) Qual a semelhança entre a localização dos emojis ?
Pode-se perceber que estes emojis estão localizados sobre o eixo das abscissas, isto acontece
quando o valor de y é zero.
d) Qual a semelhança entre a localização dos emojis ?

Pode-se perceber que estes emojis estão localizados sobre o eixo das ordenadas, isto acontece
quando o valor de x é zero.
Depois da atividade inicial, sobre como funciona a representação de pontos no plano

cartesiano, indica-se a leitura do texto sobre a história de René Descartes e outros matemáticos,
disponível em: <http://gg.gg/GrandesMatematicos> . Acesso em: dez. 2021.
UM POUCO DE HISTÓRIA
Plano Cartesiano
Em matemática, a localização de pontos em um plano é feita com

auxílio de duas retas numéricas perpendiculares, chamadas eixos. O eixo
horizontal (x) é chamado eixo das abscissas e o eixo vertical (y) eixo das
ordenadas. Cada ponto do plano tem como coordenada um par ordenado
de números (x,y).
Esse plano, que emprega um sistema de coordenadas para a
localização dos pontos, chama-se plano cartesiano, e as coordenadas dos pontos chamam-se
coordenadas cartesianas. Esses nomes se devem ao fato da ideia de localizar pontos por meio de
coordenadas e têm como principal criador René Descartes, filósofo e matemático francês que viveu no
século XVII.
Descartes criou esse sistema de coordenadas para demostrar a localização de alguns pontos no
espaço.
Esse método gráfico é utilizado em diversas áreas, sobretudo na matemática e na cartografia.
Observe o plano cartesiano e as localizações dos pontos:
• O ponto A tem coordenadas 3 e 7 - indicamos (3,7).

• O ponto B tem coordenadas 6 e 2 - indicamos (6,2).
• O ponto C tem coordenadas 1 e 4 - indicamos (1,4).
• O ponto D tem coordenadas 5 e 5 - indicamos (5,5).
• O ponto O tem coordenadas 0 e 0 - indicamos (0,0).
VAMOS APLICAR
29
VAMOS APLICAR
1. (Prova Brasil – Adaptado). No plano cartesiano, abaixo, estão assinalados os pontos P e Q. Quais são
as coordenadas desses pontos?
As coordenadas do ponto P (0, 2) e as coordenadas do

ponto Q (2, 0).
2. Use o plano cartesiano a seguir para representar a localização de Pietro. Ele sai do ponto X, anda 10 m
para a direita, 30 m para cima, 50 m para a direita e 10 m para baixo. Ao final do trajeto, Pietro estará em
qual ponto?
Pietro se encontra no ponto D(70,30).
30
3. Em uma folha do jogo batalha naval estão dispostos 3 rebocadores, 3 contratorpedeiros, 1 cruzador e
1 porta-aviões. Para acertar uma embarcação e conseguir um ponto, você deve primeiro dizer o número
e depois a letra. Exemplo: No quadradinho (1 , B) não tem embarcação, portanto, não marca ponto. Sendo
assim, suponha que este jogo é seu e responda:
a) Que posições ocupa o cruzador?

b) Você está jogando com um colega. Se
ele lançar um “tiro” na posição (7; C)
atingirá alguma embarcação sua?
c) Agora, seu colega lança um “tiro” na
posição (8; H). Que embarcação ele
acertou?
a) (3 , H), (4 , H), (5 , H) e (6 , H);

b) Sim, o porta-aviões;
c) Nenhuma.
REPRESENTAÇÃO DE POLÍGONOS NO PLANO CARTESIANO
VAMOS RESOLVER
1. Observe as figuras representadas no plano cartesiano.
a) Determine as coordenadas cartesianas dos pontos de cada

polígono.
As coordenadas do triângulo ABC são: A(0, 2); B(3, 0);

C(4, 2) e as coordenadas do quadrado DEFG são: D(1, 5);
E(1, 3); F(3, 3); G(3, 5).
b) Quais pontos possuem a mesma abscissa?

Possuem a mesma abscissa os pontos B,G e F e os pontos
D e E.
c) Quais pontos possuem ordenadas iguais a zero?
O ponto B possui ordenada igual a zero.
31
2. O plano cartesiano a seguir mostra a distribuição de terrenos de uma área empresarial. Marcelo comprou
um terreno cujas coordenadas são: (3,6); (1,6); (4,7); (2,7). Qual o polígono que representa o terreno
adquirido por Marcelo?
O polígono que representa o terreno de Marcelo é o

paralelogramo JKLM.
3. Localize os pontos A(4, 6); B(6, 6); C(8, 3); D(6, 0); E(4, 0); F(2, 3) no plano cartesiano abaixo, ligue os
pontos seguindo a ordem alfabética e identifique, pelo número de lados, qual o polígono formado pela
união desses pontos.
O polígono é um Hexágono.
32
DESAFIO
No plano cartesiano foi representado um triângulo em que os lados AC e BC têm a mesma medida.
Quais são as coordenadas do ponto C.
Para encontrar as coordenadas do ponto C

o aluno deve perceber que o triângulo é isósceles e
que a abscissa do ponto C deve se encontrar no
meio do lado AB e, por experimentação, construir os
pontos da reta numérica e chegar ao seu valor.
Assim, ponto C (5, 4).
REFLETINDO
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
33
UNIDADE 4 - SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
A unidade 4 contém atividades referentes à habilidade EF06MA17.

Inicia-se com atividades que têm como objetivo verificar o conhecimento prévio que os alunos
possuem acerca de Geometria plana e espacial a partir de manipulações de sólidos geométricos e
perguntas sobre as suas características.
RELEMBRANDO
Sólidos geométricos são objetos tridimensionais definidos no espaço. Alguns exemplos de

sólidos geométricos são: cubos, pirâmides, prismas, cilindros e esferas. O conjunto de todos os sólidos
geométricos costuma ser dividido em três grandes grupos: poliedros, corpos redondos e outros.
Os poliedros são sólidos geométricos limitados por um número finito de polígonos planos. Esses
polígonos formam as faces do poliedro. A intersecção de duas faces é chamada de aresta e o ponto
comum de três ou mais arestas é chamado de vértice.
Os poliedros podem ser classificados em: prismas e pirâmides, que serão nosso foco de estudo
nesta unidade.
Neste momento, sugere-se que o aluno realize a construção dos poliedros com massinha,
sabão em barra ou algum outro material que queira. É interessante que o aluno diferencie sólidos de
superfícies e estruturas.
34
VÉRTICES, FACES E ARESTAS É importante que, além da figura, os alunos tenham em
mãos prismas e pirâmides variados para manipulação. Utilizar o
material concreto disponível na escola. Outra possibilidade é a
representação dos sólidos com a utilização do software
GeoGebra, na versão 3D, disponível em:
<https://www.geogebra.org/3d>. Acesso em: dez. 2021.
INVESTIGANDO
1. De posse das explicações de seu professor, preencha os dados sobre os prismas e destaque as
características do poliedro.
a) c)
Base: triângulo. Base: retângulo.
Número de faces: 5 Número de faces: 6
Número de arestas: 9 Número de arestas: 12
Número de vértices: 6 Número de vértices: 8
Nome do prisma: prisma triangular. Nome do prisma: prisma
retangular.
b) d)
Base: pentágono. Base: hexágono.
Número de vértices: 10 Número de vértices:12
Nome do prisma: prisma Nome do prisma: prisma
pentagonal. hexagonal.
Uma das observações que se espera do aluno é que o número de faces do prisma é
exatamente igual ao número de lados do polígono que constitui suas bases (superior e inferior) mais as
faces que constituem suas bases, o que dará origem a seu nome. Você pode ainda indagar a respeito
de suas áreas e volumes.
2. Preencha os dados sobre cada pirâmide e destaque as características desse poliedro.
a) c)
Base: triângulo. Base: pentágono.
Número de vértices: 4 Número de vértices: 6
Nome da pirâmide: triangular. Nome da pirâmide:
b) pentagonal.
Base: quadrado. d)
Número de faces: 5 Base: hexágono.
Número de arestas: 8 Número de faces: 7
Número de vértices:5 Número de arestas: 12
Nome da pirâmide: quadrangular. Número de vértices: 7
Nome da pirâmide: hexagonal.
Espera-se que o aluno perceba que a base de uma pirâmide é formada por um polígono e
suas faces laterais são formadas por triângulos. Também deve perceber que o polígono da base dá
origem ao nome da pirâmide.
35
3. Agora que você verificou as principais características dos prismas e das pirâmides, destaque algumas
diferenças e semelhanças entre eles. Converse com seus colegas e anote tais características.
Espera-se que os alunos percebam características semelhantes, como por exemplo que “o
número de faces laterais é igual ao número de lados do polígono da base” ou características diferentes,
como por exemplo que “os prismas possuem o dobro de vértices da base, já as pirâmides possuem um
vértice a mais que a sua base”.
Você pode promover discussões para que os alunos compartilhem suas observações, além de
construírem um Painel de Soluções.
VAMOS APLICAR
A seção “vamos aplicar” pode servir como um diagnóstico de aprendizagem sobre o tema.
Neste momento é interessante promover resoluções em grupos e tirar as dúvidas que os
alunos ainda apresentem.
1. Observe as figuras e complete a tabela:
Número de Nome do Número e forma Número de Número de

lados da base prisma/pirâmide das faces laterais vértices arestas
A 3 Prisma triangular 3 - Paralelogramos 6 9
B 5 Prisma pentagonal 5 - Paralelogramos 10 15
C 6 Prisma hexagonal 6 - Paralelogramos 12 18
D 3 Pirâmide triangular 3 - Triângulos 4 6
E 4 Pirâmide quadrangular 4 - Triângulos 5 8
F 5 Pirâmide pentagonal 5 - Triângulos 6 10
a) Que relação pode-se estabelecer entre o número de lados da base e o número de arestas de um prisma?
E para as pirâmides, pode-se estabelecer alguma relação?
O número de arestas dos prismas é igual ao triplo do número de lados do polígono da base. O número
de arestas das pirâmides é igual ao dobro do número de lados do polígono da base.
36
b) Que relação pode-se estabelecer entre o número de lados da base e o número de vértices de uma
pirâmide? E para os prismas, pode-se estabelecer alguma relação?
O número de vértices das pirâmides é igual ao número de lados do polígono da base mais 1. O número
de vértices dos prismas é igual ao dobro do número de lados do polígono da base.
2. Na aula de geometria, a professora descreveu o seguinte sólido: “Suas faces laterais são
paralelogramos e cada uma de suas bases possui três arestas”. Qual é esse sólido?
Prisma de base triangular.
3. Veja esta figura plana que depois de cortada e dobrada formará a superfície de um prisma.
a) Quantos e quais são os polígonos que ele tem em suas faces?
3 retângulos e 2 triângulos.
b) Qual o número de arestas? E de vértices?
9 arestas e 6 vértices.
c) Qual dos quatro desenhos abaixo representa esse prisma?
4. Qual é o sólido geométrico cuja superfície é formada pelas peças da figura?
Pirâmide hexagonal.
37
CURIOSIDADES
Sobre os poliedros de Platão, você pode propor uma pesquisa sobre o tema mesmo antes da leitura do
texto. A partir do compartilhamento do que os alunos pesquisaram, pode ser feita uma discussão sobre a
importância histórica do tema, tal como suas aplicações.
Poliedros de Platão
Segundo estudos, no espaço só existem cinco poliedros regulares.
Hoje, de acordo com a história, estes poliedros são conhecidos como Sólidos
Platônicos ou Poliedros de Platão.
Platão foi o primeiro matemático a demonstrar que existem apenas
cinco poliedros regulares: o cubo, o tetraedro, o octaedro, o dodecaedro e o
icosaedro.
Ele associava os sólidos platônicos à origem do universo e a um
elemento da natureza. A profecia de Platão era que Deus criou o mundo a partir
de quatro elementos básicos: a terra, o fogo, o ar e a água e relacionou-os a quatro
objetos geométricos.
O tetraedro, Platão relacionou ao fogo, por ter o menor número de faces e

maior estabilidade e seu átomo teria a forma de um poliedro com quatro lados.
O cubo ou hexaedro, Platão associou à terra por apresentar faces quadradas

podendo ser colocados lado a lado perfeitamente e garantir estabilidade.
O octaedro era relacionado ao ar, pois, para Platão, o átomo do ar era um

poliedro de oito faces e possuía maior mobilidade crescente e intermediária entre a
terra e o fogo.
O icosaedro representava a água e, da mesma forma que o octaedro,

possuía maior mobilidade crescente e intermediária entre a terra e o fogo.
E, finalmente, Platão relacionou o dodecaedro ao universo que representa o

Cosmos, que para ele seria a “alma do mundo”.
38
O que diferencia um sólido qualquer de um sólido platônico é que os platônicos têm faces
congruentes e são polígonos regulares (triangulo equilátero, quadrado e pentágono regular).
O hexaedro regular (cubo) é um sólido platônico, formado por seis quadrados e o octaedro regular
é formado por oito triângulos equiláteros.
Ao todo temos cinco sólidos platônicos. O tetraedro, o octaedro e o icosaedro regulares possuem
faces triangulares, o hexaedro regular, possui faces quadradas e o dodecaedro regular, faces pentagonais.
Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_fafipa_mat_artigo_
sueli_de_souza_ladeia_cadamuro.pdf>. Acesso em: dez. 2021.
Falando sobre o texto...
Ligue os poliedros a sua planificação e a quantidade de faces.
a) b) c)
d) e)
( c ) Dodecaedro ( d ) 6 faces
( e ) Octaedro ( c ) 12 faces
( d ) Hexaedro ( e ) 8 faces
( a ) Tetraedro ( b ) 20 faces
( b ) Icosaedro ( a ) 4 faces
39
DESAFIO
Se uma pirâmide tem 9 vértices, quantos lados tem o polígono da base? Justifique sua resposta.
O polígono da base tem 8 lados, ou seja, esta é uma pirâmide octogonal.
É interessante estimular os alunos a construírem a representação da pirâmide, além de

responderem à pergunta.
MOMENTO OLIMPÍADA
(OBMEP - 2010) Em um dado, a soma dos números de duas faces opostas é sempre
7. Dois dados iguais foram colados como na figura. Qual é a soma dos números que
estão nas faces coladas?
(A) 8 (B) 9 (C) 10 (D) 11 (E) 12
REFLETINDO
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
40
UNIDADE 5 – ÂNGULOS
As atividades propostas nesta unidade estão relacionadas às habilidades EF06MA25,

EF06MA26 e EF06MA27.
É conveniente considerar os conhecimentos que os alunos possuem sobre ângulos, tendo em
vista que o assunto é discutido desde o 4º ano. Nesse sentido, antes de aplicar as atividades propostas
neste material, você pode fazer um diagnóstico acerca das habilidades que os alunos possuem.
INVESTIGANDO
1. Zoraide é secretária em um consultório médico. Observe seu posicionamento no consultório. De que

forma Zoraide deve girar a cadeira quando:
Nas atividades de 1
a 6, o objetivo é que o aluno
experimente a ideia de
ângulo como giro do próprio
corpo e que se torne capaz
de executar, representar e
classificar alguns giros de
medidas que podem ser
obtidos tendo como
referência inicial o ângulo de
90 graus e, também de
converter o registro da
medida de ângulo em graus
para a fração de uma volta.
a) for falar com o médico? 90º para a direita.

b) se dirigir ao paciente que está entrando pela porta? 90º para a esquerda.
c) verificar o quadro de avisos? 180º para qualquer lado.
2. Você já viu que um ângulo reto mede 90 graus. Tomando como início a posição atual de Zoraide
(atividade 1) e que a cadeira está quebrada e só pode girar para a esquerda, quantos graus Zoraide girou
até chegar em cada posição abaixo?
a) b) c) d)
____________ ____________ ____________ ____________
41
3. Qual fração de uma volta Zoraide deu em cada caso da atividade 2?
1 1 3
a) de volta, b) volta, c) de volta e d) 1volta.
4 2 4
4. Classifique os ângulos da atividade 2 de acordo com suas medidas.
a) ângulo reto, b) ângulo raso, c) ângulo côncavo e d) ângulo de uma volta.
Possível resposta:
5. Agora é com você. Desenhe a planta baixa
de sua sala de aula, com lousa, porta e janelas.
Depois, represente, por meio de um desenho
cada giro executado.
a) Em pé, voltado para a lousa, com os braços

estendidos à frente, gire seu corpo para
direita em 90 graus.
b) Em pé, voltado para a lousa, com os braços
esquerda em 270 graus.
c) Em pé, voltado para a lousa, com os braços
direita em 180 graus.
d) Em pé, voltado para a lousa, com os braços
esquerda em 360 graus.
e) Em pé, voltado para a lousa, com os braços
estendidos à frente, como você faria um giro
de 45 graus? Qual a classificação desse A resposta dependerá da disposição da sala
ângulo? de aula.
f) Compare os giros executados nos itens a e Na letra e, o aluno pode optar pelo sentido
b. Como diferenciá-los? que quer realizar o giro. O ângulo de 45 graus é
g) Em pé, voltado para a lousa, com os braços classificado como ângulo agudo.
estendidos à frente, como você faria um giro Na letra f espera-se que o aluno responda
de 135 graus? Qual a classificação desse que a diferença se dá pela orientação do sentido do
ângulo? giro.
h) Em pé, voltado para a lousa, com os braços Nas letras g, h e i, espera-se que o aluno
perceba que são ângulos compostos pela somatória
estendidos à frente, como você faria um giro
de ângulos de 45º, ou seja, são múltiplos de 45° e
de 225 graus? Qual a classificação desse
são chamados de obtusos. É interessante fazer
ângulo?
questionamentos a respeito do ângulo de 45° para
i) Em pé, voltado para a lousa, com os braços fixação do conteúdo. Observe que ângulos entre 180°
estendidos à frente, como você faria um giro e 360° são considerados côncavos.
de 315 graus? Qual a classificação desse
ângulo?
42
Sugere-se que antes da atividade 6, defina-se ângulo como a reunião de duas
semirretas de mesma origem, não contidas numa mesma reta (não colineares).
� 𝐁𝐁, onde A pertence a ��⃗
Exemplo: 𝐀𝐀𝐎𝐎 ��⃗. A medida do ângulo
𝐎𝐎𝐎𝐎 e B pertence a 𝐎𝐎𝐎𝐎
é representada por med (𝐀𝐀𝐎𝐎� 𝐁𝐁) = 𝜶𝜶 e a região que representa o ângulo é simbolizada
por um arco.
6. Observe a figura e responda:
�B ?
a) Qual a medida de AO Respostas:
�C ?
b) Qual a medida de AO a) 45°,
�
c) Qual a medida de AOD ? b) 90°,
�E ?
d) Qual a medida de AO c) 135°,
�F ? d) 180°,
e) Qual a medida de AO
e) 225°,
�G ?
f) Qual a medida de AO f) 270°,
�H ?
g) Qual a medida de AO g) 315°
�A ?
h) Qual a medida de AO h) 0° ou 360°
VAMOS RESOLVER
A próxima atividade (construção de um transferidor) deve ser seguida do uso do instrumento.

O aluno pode mudar o nome da unidade de medida do transferidor e escrever suas marcações
numéricas. É interessante criar situações de uso do aparelho em que o aluno sinta a necessidade de
fazer novas subdivisões da unidade de medida.
Construção de um transferidor de papel
Material necessário: folha de sulfite, régua, compasso, esquadros, lápis e borracha.
I. Na folha de sulfite construa um quadrado de 14 cm de lado.

II. Dobre o quadrado ao meio por lados opostos e pelas diagonais. Faça vincos de forma que
fiquem bem visíveis.
III. Observe os pontos de A até H, conforme Figura 1. Agora, dobre AO sobre OB, OB sobre OC,
depois OC sobre OD, e assim por diante até OH sobre AO, obtendo os vincos, conforme indicado
no Figura 2.
IV. Utilizando um compasso, inscreva uma circunferência dentro do quadrado conforme a Figura
1
3 e recorte-a. O seu transferidor com unidade de medida igual a da circunferência está pronto.
16
43
1. Cada uma das 16 subdivisões do transferidor será chamada de 1 piu, e sua abreviação será 1 p. Meça
cada ângulo indicado nas figuras abaixo com seu transferidor e indique as medidas em pius.
4p 2p 8p
2. Construa um ângulo de medida 6 p. Qual sua medida em graus?
Um piu equivale a 22,5°. Logo, 6 pius equivalem a 135°. O aluno deve utilizar um transferidor
comum para chegar ao valor desta medida.
3. Observe e compare o transferidor que você construiu com um transferidor convencional.
a) Complete:
Cada subdivisão indicada no transferidor convencional recebe o nome de 1 grau, cuja abreviação
é 1°.
b) Complete a tabela.
44
DESAFIO
Construa um ângulo de medida aproximadamente igual a 1,5 p.
É importante indagar os alunos quanto a medida em graus deste

ângulo. Um piu equivale a 22,5° e a metade a 11,5°. Somando estes valores,
temos 33,75°. Portanto esta será a abertura do ângulo.
VAMOS APLICAR
1. Um relógio analógico marca 3 horas. Qual o ângulo formado pelos ponteiros? Qual sua medida? Faça
um esboço desse relógio.
Ângulo reto (90°).
2. Na construção civil, quando se quer falar sobre a inclinação de uma rampa, de uma rua ou de uma
escada diz-se que a inclinação é de 15% ou de 50%. Isso significa que a rampa, a rua ou a escada
possuem um ângulo de inclinação em relação ao chão.
a) Qual o ângulo de inclinação em graus que corresponde a uma inclinação de 50%?
Para responder a esta pergunta o aluno deve pensar primeiro numa inclinação de 0% e outra
de 100%.
É interessante estimular o aluno com perguntas, até que ele conclua que 0 graus equivale a
0% e 90 graus equivale 100% de inclinação. Depois, basta dividir o ângulo de 90º por dois e encontrar
45° para 50% como resposta. É importante a representação por esboços neste momento.
b) A rampa de acesso para cadeirantes, fica mais confortável com uma inclinação de até 15%. Qual seria
o ângulo correspondente a uma inclinação de 15%?
Espera-se que o aluno pense em 10% de 90 graus, tendo como resposta 9 graus. Depois
divida 9 por dois e some os dois resultados. Logo, (9 + 9 ÷ 2) = 13,5°.
A cada cálculo, solicitar que o aluno esboce o desenho de como ficam esses ângulos.
45
Observação
Na pavimentação de ruas, as inclinações permitidas são de 0 a 24%. As inclinações de 0 a

15% correspondem a ruas normais, com declividade suave, que são pavimentadas com asfalto. A
partir de 15% até 24%, a pavimentação é feita com paralelepípedos ou com lajotas de concreto, o
motivo desta diferença é que o rolo compressor, por suas características técnicas de peso e freios,
deslizaria em declives acima de 15%. Outro dado interessante é que rampas ou calçadas só devem
ser feitas com inclinação até 15%, acima disso devem ser feitas escadas.
3. Como você faria para descobrir qual é a inclinação da escada de sua casa, de sua escola ou de um
supermercado? Faça um desenho em escala dos degraus da escada.
Resposta pessoal.
Neste momento, é importante relembrar o que vem a ser escala de um desenho. O aluno teve
contato com esse conteúdo no 2º bimestre do 5º ano na habilidade EF05MA12.
4. Classifique os ângulos das figuras a seguir em relação as suas medidas.
a) b) c) d)
a) 2 ângulos retos, 1 obtuso e 1 agudo;

b) 3 ângulos agudos;
c) 4 ângulos retos;
d) 5 ângulos obtusos.
46
LENDO E APRENDENDO
ÂNGULO DE VISÃO
Talvez você já tenha ouvido a expressão “Está fora do meu campo de visão”. Essa expressão
está relacionada ao que chamamos de ângulo de visão.
Tudo que enxergamos está em uma determinada região chamada campo de visão. Em outras
palavras, o campo de visão é o que os nossos olhos veem quando olhamos a partir de um ponto fixo,
seja na sua frente ou ao seu redor, isso corresponde a abertura determinada pelos limites de nossos
olhos, o ângulo de visão.
O campo de visão pode ser classificado como monocular (visão de um olho) ou binocular (visão
dos dois olhos).
Com cada olho, de forma independente, podemos ver cerca de 150º - 160º, mas nós utilizamos
os dois olhos, a fim de obter um maior campo de visão que pode chegar até 180º.
Esta visão humana, natural para muitos seres vivos, também foi transferida, mecanicamente,
para câmeras de vídeo, fotografia e radares com os quais foram obtidos grandes ângulos de visão, o
que muitas vezes procuramos quando queremos gravar ou fotografar situações em que não podemos
perder nenhum detalhe.
Disponível em: <https://www.camaras-espias.com/pt/content/271-qual-e-o-angulo-de-visao-do-olho-humano>. Acesso em: dez.
2021. (Adaptado)
Junto com seus colegas de classe e professor(a), meça o seu campo de visão. Registre o que
achou de interessante.
Resposta pessoal.
Para esta atividade, é interessante que os alunos meçam seus próprios campos de visão.
Exemplo:
Peça a eles para cobrir um dos olhos e registrar a abertura no chão, com a ajuda de um
marcador (barbante, por exemplo). Em seguida, os alunos devem fazer a medição com um transferidor.
Estimule-os a compararem com os resultados encontrados por outros alunos, além de criarem
as próprias estratégias para as medições.
47
MOMENTO OLIMPÍADA
(OBMEP – 2019) A formiguinha da OBMEP iniciou uma caminhada indo para o norte (N) e encontrou
ao longo de seu trajeto a seguinte sequência de placas:
Toda vez que encontrou a placa ela virou 90° para a esquerda, e toda vez que encontrou
a placa ela virou 90° para a direita, continuando depois em linha reta. Em qual sentido ela passou
a andar após passar pela última placa?
(A) Norte (N)

(B) Sul (S)
(C) Leste (L)
(D) Oeste (O)
(E) Sudoeste (SO)
REFLETINDO
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
48
UNIDADE 6 – IDEIAS DE FLUXOGRAMAS
Esta unidade contempla a habilidade EF06MA34, onde o aluno deverá interpretar e

desenvolver fluxogramas simples, identificando as relações entre os objetos representados.
INVESTIGANDO
Em linguagem de programação usamos esquemas chamados Fluxogramas para indicar passo

a passo quais ações devemos seguir para realizar uma operação.
Exemplo:
A mãe de Regina lhe fez um pedido

que está registrado no fluxograma
ao lado:
Pode-se propor uma pesquisa aos alunos, referente à definição de

fluxograma, o significado das formas geométricas apresentadas e qual sua
utilização. Neste momento, é necessário que a aula seja na sala de informática.
1. Qual a solicitação feita a Regina por sua mãe?
Ir ao mercado, comprar leite condensado zero lactose e voltar para casa.
2. Quais símbolos estão representados no fluxograma? Quais os significados e para que servem?
Forma oval, significa “Terminal”, serve para iniciar ou terminar o fluxograma;

Retângulo, significa “Processo”, indica a atividade a ser desenvolvida;
Losango, significa “Decisão”, serve para a tomada de decisão (indica uma questão a ser resolvida
normalmente com “sim” ou “não”).
49
LENDO E APRENDENDO
O QUE É UM FLUXOGRAMA?
O fluxograma descreve um processo, sistema ou algoritmo de computador. É amplamente utilizado

em várias áreas para documentar, estudar, planejar, melhorar e comunicar processos complexos por
meio de diagramas claros e fáceis de entender.
Em matemática, o objetivo é facilitar a visualização das

etapas dos procedimentos operacionais (adição, subtração,
multiplicação, divisão, entre outros).
Os fluxogramas são elaborações de gráficos simples

desenhados à mão ou por computador descrevendo várias etapas
e rotas. Uma das características do fluxograma é a utilização de
símbolos. Entre estes símbolos se destacam: retângulos, formas
ovais, losangos e muitas outras formas para definir os passos,
assim como setas conectoras para definir o fluxo e a sequência.
Observação:
Existem outros símbolos que podemos utilizar para fazer um fluxograma, cada um com seu
papel a desenvolver. No entanto, estes são os mais utilizados.
Disponível em: <https://www.lucidchart.com/pages/pt/o-que-e-um-fluxograma>. Acesso em: dez. 2021.
(Adaptado)
50
VAMOS APLICAR
1. A partir da rotina dada, complete o fluxograma:
Levantar 6 horas da manhã, lavar o rosto e escovar os dentes, tomar café da manhã, colocar o
uniforme da escola, ir para escola, estudar, sair da escola, comprar almoço e voltar para casa.
Colocar
uniforme da Ir para a Estudar
escola
escola
Sair da
Lavar o rosto escola
e escovar os Já tomou café da
dentes manhã
Voltar para Comprar

casa almoço
2. Relacione as formas geométricas a sua função correspondente em um fluxograma.
( D ) Decisão
Pode-se propor a
( B ) Conector construção de outros
fluxogramas ligados ao
cotidiano do aluno como por
( A ) Processo
exemplo:
- Colorir um desenho.
( C ) Terminal
- Encapar um livro.
51
3. Utilizando símbolos próprios, crie um fluxograma convidando um amigo para ir ao cinema.
Lembre-se: Ao alterar o formato das figuras, descrever em legenda o que significa.
O aluno pode utilizar formas geométricas ou outros tipos de formas como: nuvem, coração,
flores, entre outros. Porém, não deve-se esquecer de descrever a legenda com os significados
(início/fim, processo, decisão etc.).
4. Observe a hierarquia de funções de uma escola representada no gráfico abaixo e complete as lacunas.
a) O setor pedagógico está diretamente subordinado ao coordenador.

b) As matrículas e as transferências são responsabilidade direta da secretaria.
c) Um pai que quer falar sobre a disciplina de seu filho, deve procurar o setor disciplinar e falar com o
orientador.
d) O coordenador é responsável pelo setor pedagógico que lida com o professor e o aluno.
e) Todos na escola devem obedecer aos direcionamentos do diretor.
Pedir ao aluno para elaborar uma árvore genealógica em formato de fluxograma. Outra
possibilidade é a construção de um organograma fictício de uma empresa. Sugere-se a leitura do texto:
Organograma de empresa: qual a importância e como elaborar? Disponível em:
<https://www.masciconsultoria.com.br/organograma-de-empresa/>. Acesso em: dez. 2021.
52
CURIOSIDADES
Outros símbolos estão disponíveis nos programas editores de texto para a criação de fluxogramas.
Quais devem ou não ser usados vai depender da aplicação e do objetivo do fluxograma. Veja a seguir
alguns exemplos:
REFLETINDO
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
53
DICIONÁRIO
Professor, este é um espaço para que o estudante possa anotar os significados das palavras
que não conhecem e são importantes para compreensão de textos ao longo do material. Você pode
incentivar o aluno a pesquisar em dicionários físicos ou na internet e proponha discussão sobre o que
o aluno compreendeu de cada palavra ou termo pesquisado.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
54
MATEMÁTICA – 6º ANO
REFERÊNCIAS
ANANIAS, Izabela Cesario Correa. Transformação de Frações em Números: uma experiência no ensino
fundamental. Dissertação (Mestrado) - Curso de Matemática, Instituto de Matemática e Estatística, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2019.
AMARAL, João T. Método de Viète para resolução de equações do 2º grau. Revista do Professor de Matemática,
São Paulo, n. 13, p. 18-20, 1988.
BORIN, Júlia. Jogos e Resolução de Problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática. 6. ed. São Paulo:
CAEM/IME-USP, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Educação é a Base. Versão final.
Brasília, DF, 2017.
BUSSAB, Wilton de O.; MORETIN, Pedro A. Estatística Básica. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 2017.
CAMPOS, Celso Ribeiro; WODEWOTZKI, Maria Lúcia L.; JACOBINI, Otávio Roberto. Educação Estatística: teoria e
prática em ambientes de modelagem matemática. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.
CARDOSO, Virgínia Cardia. Materiais Didáticos para as Quatro Operações. 1. ed. São Paulo: CAEM/IME-USP,
2008.
CORDANI, Lisbeth Kaiserlian. Estatística para Todos: atividades para sala de aula. 1. ed. São Paulo: CAEM/IME-
USP, 2012.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 12. ed. São Paulo: Ática, 2003.
______. Formulação e Resolução de Problemas de Matemática. 1. ed. São Paulo: Ática, 2010.
______. Teláris Matemática, 6º ano: ensino fundamental, anos finais. 3. Ed. São Paulo: Ática, 2018.
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Kátia Cristina Stocco (org.). Materiais Manipulativos para o Ensino
das Quatro Operações Básicas. 1. ed. São Paulo: Ed. Mathema, 2012.
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Kátia Cristina Stocco. O Conceito de Ângulo e o Ensino de Geometria.
1. ed. São Paulo: CAEM/IME-USP, 2008.
EVES, Howard. Introdução à História da Matemática. Tradução de Hygino Domingues. Campinas: Editora da
Unicamp, 1995.
FERNANDES, Giselle Probst do Amaral. Uma sequência didática para o ensino dos números decimais para a
formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Monografia (Especialização) - Curso de
Matemática, PUC/SP, São Paulo, 2011.Trabalho não publicado.
GALVÃO, M. Elisa E. L. Resolvendo fisicamente. Revista do Professor de Matemática, São Paulo, n 38, p. 15-22,
1998.
IFRAH, Georges. História Universal dos algarismos. Tradução de Alberto Muñoz e Ana Beatriz Katinsky. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
IMENES, Luiz Márcio. Artesanato e Matemática. Revista do Professor de Matemática, São Paulo, n. 7, p. 34-39,
1985.
ITACARAMBI, Ruth Ribas (org.). Caderno de Prática de Ensino: números. São Paulo: GCIEM, 2019.
LELLIS, Marcelo Cestari; JAKUBOVIC, José; IMENES, Luiz Márcio P. Ângulos. São Paulo: Atual, 1992.
______. Equações do 2º Grau. São Paulo: Atual, 1992.
______. Números Negativos. 18. ed. São Paulo: Atual, 1992.
LEONARDO, Fabio Martins de. Projeto Araribá Matemática: 6º ano. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.
______. Projeto Araribá Matemática: 6º ano. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.
MATEMÁTICA – 6º ANO
LIMA, Elon Lages. A equação do 2º grau. Revista do Professor de Matemática, São Paulo, n. 13, p. 21-33. 1988.
MAGALHÃES, Marcos N.; LIMA, Antônio Carlos P. de. Noções de Probabilidade e Estatística. 7. ed. São Paulo:
Edusp, 2015.
MUNIZ, Cristiano Alberto (org.). Gestar II. Matemática: Caderno de Teoria e Prática 6 – TP6: matemática nas
migrações e em fenômenos cotidianos. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2008.
BRASIL, Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II. Matemática. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2008.
NASSER, Lílian; SANT’ANNA, Neide F. Parracho. Geometria segundo a Teoria de Van Hiele. 3. ed.Rio de Janeiro:
IM/UFRJ, 2017.
NASSER, Lilian; TINOCO, Lucia. (Coord.). Curso Básico de Geometria: Visão dinâmica da congruência de figuras.
Rio de Janeiro: Projeto Fundão/IM/ UFRJ, 2004
NASSER, Lilian; TINOCO, Lucia. (Coord.). Curso Básico de Geometria: Visão dinâmica da semelhança de figuras.
Rio de Janeiro: Projeto Fundão/IM/ UFRJ, 2004
NCTM. Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM, 2000.
NETO, Oscar A. Guelli. Contando a História da Matemática: história de potências e raízes. 1. ed. São Paulo: Àtica,
1992. 4 v.
NETO, Oscar A. Guelli. Contando a História da Matemática: números com sinais: uma grande invenção. 3. ed. São
Paulo: Àtica, 2002. 7 v.
NOVAES, Diva Valério; COUTINHO, Cileda de Queiroz e Silva. Estatística para Educação Profissional e
Tecnológica. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2013.
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Pesquisa em Resolução de Problemas: caminhos, avanços e novas perspectivas.
BOLEMA: Boletim de Educação Matemática, n. 41. p. 73 - 98. 2011. v. 25.
PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma (org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.
RÊGO, Rogéria Gaudencio do; RÊGO, Rômulo Marinho do; VIEIRA, Kleber Mendes. Laboratório de Ensino de
Geometria. Coleção formação do professor, Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
RIBEIRO, Alessandro Jacques; CURY, Helena Noronha. Álgebra para a formação do professor: explorando os
conceitos de equação e de função. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015.
SANTOS, Cleane Aparecida dos; NACARATO, Adair Mendes. Aprendizagem em Geometria na Educação Básica:
a fotografia e a escrita na sala de aula. Belo horizonte: Autêntica, 2017.
SILVA, Maria José Ferreira da. Investigando Saberes de Professores do Ensino Fundamental com Enfoque em
Números Fracionários para a Quinta Série. Tese (Doutorado) - Curso de Matemática, PUC/SP, São Paulo, 2005.
SIMAS, Fábio; TEIXEIRA, Augusto (coord.). Frações no Ensino Fundamental – Volume 1. Rio de Janeiro: IMPA-
OS, 2017.
SKOVSMOSE, Ole. Desafios da Reflexão em Educação Matemática Crítica. Tradução: Orlando de Andrade
Figueiredo, Jonei Serqueira Barbosa. 1. ed. Campinas: Papirus, 2008.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo: caderno
do professor; matemática, anos finais do ensino fundamental. São Paulo: SE, 2019.
SOUZA, Cláudio Santos de. Construções Geométricas. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2010. v.1.
SOUZA, Eliane R. de; DINIZ, Maria Ignez de S. (org.). Vol. 5. Álgebra: das variáveis às equações e funções. 3. ed.
São Paulo: CAEM/IME – USP,1998.
TINOCO, Lucia A. de A. (coord.). Álgebra: pensar, calcular, comunicar... 2. ed. Rio de Janeiro: IM/UFRJ/Projeto
Fundão, 2015.
TINOCO, Lucia A. de A. (coord.). Equações: ler, escrever, resolver, utilizar... Rio de Janeiro: IM/UFRJ/Projeto Fundão,
2015.

Caderno MAT 6ANO PROFESSOR 1bim

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Caderno MAT 6ANO PROFESSOR 1bim

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PREFEITURA MUNICIPAL DE BARUERI

ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANO

CADERNO DE APOIO – PROFESSOR

aula/dias SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

Esta é a nova versão do Caderno de Apoio de Matemática.

Nossos sinceros agradecimentos,

Unidade 1 – SISTEMAS DE NUMERAÇÃO ......................................................... 07

Unidade 2 – OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS ................................... 14

Unidade 3 – INTRODUÇÃO AO PLANO CARTESIANO .................................... 28

Unidade 4 – SÓLIDOS GEOMÉTRICOS ............................................................. 34

Unidade 5 – ÂNGULOS ....................................................................................... 41

Unidade 6 – IDEIAS DE FLUXOGRAMAS ........................................................... 49

UNIDADE 1 - SISTEMAS DE NUMERAÇÃO

As atividades desta unidade contemplam as habilidades EF06MA01 e EF06MA02.

A origem dos números

Disponível em: <http://www.criacionismo.com.br/2011/08/homem-das-cavernas-ja-sabia-

Foram encontrados, em escavações arqueológicas, principalmente

O conjunto de símbolos e regras para a escrita numérica

SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANO

Neste Momento, temos o que chamamos,

No Sistema de Numeração Romano, há sete símbolos que correspondem a letras maiúsculas do

I=1 L = 50 Fique atento:

Questione os alunos quanto ao valor de MCDV (1405).

1. Usando os algarismos romanos escreva: 2. Reescreva os seguintes números romanos

SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

Até o 5º ano os estudantes utilizavam ponto para separar

As atividades das páginas 4 a 11 contemplam a habilidade EF06MA01. Inicialmente,

Falando sobre o texto...

Resposta pessoal. 1 100 000 000 é o maior e 12 o menor (Faça

No texto Arena Corinthians, aparecem números maiores do que estamos acostumados.

“O projeto tinha previsão de custo inicial em 820 000 000 de reais”.

4ª Classe 3ª Classe 2ª Classe 1ª Classe

O número 820 000 000 é formado por:

Voltando ao texto para responder as questões 1 e 2...

Você pode escrever as respostas na lousa ou utilizar um Painel de Soluções. Faça as

2. Reescreva o terceiro parágrafo simplificando a escrita dos números.

3. Leia o texto abaixo e responda as questões:

4. Utilizando o quadro de ordens e classes da página anterior, complete as lacunas:

a) 1 bilhão e 400 milhões 1 400 000 000

Qual é o maior número composto

UNIDADE 2 – OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS

136 + 127 = ? 500 + 300 = ?

Pensei em fazer o seguinte:

Alice e Gabriel desenvolveram as subtrações. Observe o que cada um pensou:

Preciso resolver 732 − 99. Devo calcular 553 − 327.

2. Utilizando o cálculo mental, encontre os resultados.

176 + 138 + 94 + 90 = 498

4. Julieta foi ao Shopping, comprou uma bolsa, um par de sapatos, um

Registre seus cálculos aqui:

(OBMEP − 2013) Caetano fez cinco cartões, cada um com

(A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4 (E) 5

Consulte a resolução em: <http://www.obmep.org.br/provas_static/sf1n1-2013.pdf> (questão 3).

2 x 2 x 5 x 5 = 100 ou 4 x 25 = 100 (considerando que a

Veja as propostas de Ana e Lucas.

Na multiplicação, pode-se adotar um método quando o multiplicador for próximo de um múltiplo de

Neste momento, as atividades propostas objetivam que os alunos desenvolvam estratégias

Veja como Rebeca desenvolveu a divisão:

1. Calcule por meio do cálculo mental.

a) 6 x 300 = Respostas: a) 1 800, b) 696, c) 2 530 e d) 8 115

Resposta pessoal. (1 500 reais)

3. Utilizando o cálculo mental, encontre os resultados.

4. Resolva por meio do cálculo mental e registre suas estratégias.

a) Trezentos e cinquenta dias correspondem a quantas semanas completas?