Ensino de Frações Por Atividades

Pedro Franco de Sá
Kamilly Suzany Félix Alves
ENSINO DE FRAÇÕES POR ATIVIDADES
Organizadores
Acylena Coelho Costa

Fernando Cardoso de Matos
Reginaldo da Silva
BELÉM - PARÁ
outubro 2019
Organizadores
Acylena Coelho Costa
Fernando Cardoso de Matos
Reginaldo da Silva
Comitê Científico - Coleção VI

Demetrius Gonçalves de Araújo
José Carlos de Sousa Pereira
José Messildo Viana Nunes
Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias
Natanael Freitas Cabral

Copyright © 2019 by EPAEM- 12º Edição
Revisão de Texto e Bibliográfica: Os autores
Projeto Gráfico e Diagramação: Demetrius Gonçalves de Araújo
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Belém - Pará - Brasil
Ensino de Frações Por Atividades
Belém : Sociedade Brasileira de Educação
Matemática - SBEM, 2019.
1. Educação - Finalidade e objetivos
2. Aprendizado 3. Matemática (Ensino fundamental)
4. Matemática - Estudo e ensino 5. Prática de ensino 6. Professores -
Formação 7. Sala de aula - Direção I. Franco de Sá, Pedro. II. Suzany
Félix Alves, Kamilly.
Belém: XII EPAEM, 2019. (Coleção VI).
119p.
ISBN 978-65-5076-007-6 (V.7 )

ISBN 978-65-5076-000-7 (Coleção )
CDD 510.
Índices para catalogo sistemático:
1. Matemática: Estudo e ensino 510.7
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida
sejam quais forem os meios empregados sem a permissão da Editora. Aos in-
fratores aplicam-se as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei Nº
9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
XII ENCONTRO PARAENSE DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Diretoria Regional da SBEM-PA
Diretor: Fernando Cardoso de Matos

Vice-diretor: Reginaldo da Silva
Secretário: José Carlos de Sousa Pereira
Secretário: José Messildo Viana Nunes
Secretário: Demetrius Gonçalves de Araújo
Secretário: Natanael Freitas Cabral
Tesoureiro: Acylena Coelho Costa
Tesoureiro: Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias
Apresentação
C
om o intuito de consolidar mais um espaço de divulgação
da produção de conhecimento na região norte, a coleção
Educação Matemática na Amazônia teve o lançamento de sua
sexta edição durante a realização do XII Encontro Paraense de
Educação Matemática – XII EPAEM.
A partir do tema Educação Matemática: Teorias, Práticas

e Reflexões, apresenta-se ao leitor um conjunto de obras
diversificadas, tendo em vista os avanços dos estudos efetivados
no âmbito da Educação Matemática em diversos centros de
pesquisa do país.
Cada um dos 12 volumes apresenta múltiplas discussões

e reflexões sobre teorias e práticas, as quais foram contempladas
durante os minicursos disponibilizados no XII EPAEM. Espera-
se, nesse sentido, que a publicação desse material permita que
estudantes de graduação e pós-graduação, bem como professores
dos níveis básico e superior, ampliem seu olhar crítico no que se
refere à pluralidade de produções relativas à Educação Matemática.
Finalmente, almeja-se que essa coleção inspire reflexões e

provoque transformações na trajetória acadêmica e profissional
de cada um dos leitores.
Boa leitura!
Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias

(Membro da Diretoria da SBEM-PA)
ENSINO DE FRAÇÕES POR ATIVIDADES
Pedro Franco de Sá
Kamilly Suzany Félix Alves
SUMÁRIO
ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E GRUPO DE PES-

QUISA RUAKÉ: PRIMEIRAS REFLEXÕES...........................................
ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO: DIVERGÊNCIAS E
CONVERGÊNCIAS....................................................................................
ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E TEORIAS DE
APRENDIZAGENS: ALGUMAS CONEXÕES......................................
ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E A EDUCAÇÃO MA-
TEMÁTICA: ALGUMAS APROXIMAÇÕES.........................................
ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E EDUCAÇÃO MATE-
MÁTICA: ATIVIDADES REFLEXIVAS..................................................
ATIVIDADE 1: CONHECER PARA ENSINAR.....................................
ATIVIDADE 2: POTENCIALIDADES NO ENSINO............................
REFERÊNCIAS............................................................................................
DADOS SOBRE OS AUTORES................................................................
INTRODUÇÃO........................................................................................... 13
ASPECTOS HISTÓRICOS DAS FRAÇÕES .......................................... 14
ESTUDOS EXPERIMENTAIS SOBRE O ENSINO DE FRAÇÕES..... 25
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA POR ATI-
VIDADES ................................................................................................... 45
ATIVIDADES PROPOSTAS .................................................................... 49
Atividade 2................................................................................................... 52
Atividade 6................................................................................................... 82
Atividade 7 .................................................................................................. 83
Atividade 8................................................................................................... 84
Educação Matemática na Amazônia - Coleção - VI............................... 121
Pedro Franco de Sá - Kamilly Suzany Félix Alves
INTRODUÇÃO
A preocupação com o processo de ensino, aprendizagem

e avaliação da Matemática Escolar tem sido uma constante nos
congressos e encontros que reúnem professores que lecionam
Matemática nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, do
Ensino Médio da Educação Básica e do Ensino Superior. Nestes
eventos entre os muitos conteúdos que são apresentados como
merecedores de atenção da pesquisa em Educação Matemática é o
relacionado aos números racionais, sendo ainda mais especifico as
frações.
A maneira mais frequente em que o ensino de matemática
acontece é a que segue o seguinte roteiro: apresentação de conceito,
exemplos, contraexemplos, propriedades seguidas de questões
para serem resolvidas. Este caminho metodológico para o ensino
de matemática não tem se mostrado o mais eficiente já faz tempo,
em particular para o ensino de frações também.
O conteúdo de frações que está previsto para ser trabalhado
pedagogicamente na Educação básica vai desde o conceito de fração,
passando pelas operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão incluindo a resolução de questões envolvendo as referidas
operações. Esse conteúdo é um dos que os estudantes mais
apresentam dificuldade de dominar de maneira desejável.
A nossa experiencia docente mostra que é possível
XII EPAEM - 13
Coleção VI - Educação Matemática na Amazônia - V. 7
desenvolver esses conteúdos de uma maneira que se torne mais

acessível aos estudantes do Ensino Fundamental. Essa maneira
mais favorável já foi desenvolvida de maneira não sistematizada
desde os anos de 1980 e muitas delas foram validada por meio da
pesquisa de Alves (2018).
Com a intenção de divulgar a alternativa metodológica
para o ensino de frações e suas operações é o objetivo do presente
trabalho que ora estamos apresentando.
O texto apresentado aborda os seguintes itens: aspectos
curriculares das frações, estudos sobre o processo de ensino,
aprendizagem de frações, aspectos históricos das frações,
considerações sobre o ensino de matemática por atividades e
atividades para o ensino de frações.
ASPECTOS HISTÓRICOS DAS FRAÇÕES
Para conhecermos os aspectos históricos que permeiam

as Frações, precisamos inicialmente, conhecer como se deu o
desenvolvimento histórico deste conteúdo matemático. A História
da Matemática nos apresenta como se deu a evolução deste
conteúdo desde épocas mais remotas até os dias atuais com a
contribuição de alguns povos, com suas diferentes representações
ao longo do tempo.
Boyer (1996) conjectura não ter havido necessidade dos
homens primitivos usarem as frações. Somente com o aparecimento
de culturas mais avançadas, durante a Idade do Bronze, parece
ter surgido a necessidade da utilização do conceito de fração e
notação para representar as frações. Para os egípcios, o aspecto
XII EPAEM - 14
mais notável é o seu cálculo de frações, onde todas as frações eram

reduzidas a somas das chamadas frações unitárias e isso só era
possível através de tabelas, exemplo disso é o Papiro de Rhind.
Com a descoberta do Papiro de Rhind (descoberto em
1858; escrito por volta de 1650 a. C. por Ahmes) e do Papiro de
Moscovo e seus problemas matemáticos, constata-se que já havia
familiaridade com o uso das Frações unitárias, que possuíam
uma notação especial, presentes em inscrições hieroglíficas que se
apresentavam da seguinte maneira:
O recíproco de qualquer inteiro era indicado

simplesmente colocando sobre a notação para um
inteiro um sinal oval alongado. A fração aparecia
então como e como . Na notação hierática

dos papiros, o oval alongado é substituído por
um ponto, colocado sobre a cifra para o inteiro
correspondente (ou sobre a cifra da direita no
caso do recíproco de um número multidígito). No
Papiro de Ahmes, por exemplo a fração aparece
como e como (BOYER, 1996, p. 9).
Conforme Ifrah (1997a, p. 349) este sinal oval era o hieróglifo

da boca, que tinha o sentido de “parte” e era colocado embaixo do
número que servia de denominador.
XII EPAEM - 15
Figura 1 – Frações Egípcias: notação
Fonte: Ifrah (1997a, p. 349)
Algumas Frações recebiam representações especiais,

como que era representado por hieróglifo que exprimia a ideia
de “metade”, por um hieróglifo que significava “duas partes” e
como por um hieróglifo que denotava “três partes”, conforme
Ifrah (1997a, p. 349).
Embora Cajori (1993, p. 13), Smith (1958) e Boyer (1996)
anunciem a fração como uma representação usual, com o
símbolo oval; Bunt, Jones e Bedient (1988, p. 16) explicitam que os
egípcios utilizavam um símbolo especial para esta fração também.
Vejamos a imagem (Figura 2) a seguir:
Figura 2 – Frações Egípcias: representações especiais
Fonte: Bunt, Jones e Bedient (1988, p.16)

Cajori (1993) nos apresenta as várias formas como as frações
se apresentavam no Egito:
XII EPAEM - 16
Figura 3 – Frações Egípcias: variação dos símbolos
Fonte: Cajori (1993, p. 13)
Com exceção de e , os egípcios só utilizavam as

frações unitárias, não reconheciam frações de numerador além da
unidade. Ifrah (1997a) apresenta que para exprimir, por exemplo,
o equivalente de nossa fração , eles decompunham em uma
soma de frações com numerador 1. Assim:
= +
Em notação egípcia da época, teríamos a fração como na

imagem 4:
XII EPAEM - 17
Figura 4 – Frações Egípcias: não unitárias
Fonte: Ifrah (1997a, p. 349)
Para Boyer (1996), estas frações unitárias eram bastante

manipuladas em Ahmes, porém a fração geral era tomada como
um enigma para os egípcios. A fração era utilizada de maneira
livre e era atribuído um sinal hierático 2. Ocasionalmente usavam
sinais especiais para frações da forma , os complementos
das frações unitárias.
Nos processos aritméticos, a fração era utilizada de
maneira especial, tal que para encontrar a terça parte de um
número, primeiramente calculavam dois terços e tomavam depois
a metade disso. Os egípcios conheciam e usavam o fato de dois
terços da fração unitária ser a soma de duas frações unitárias
e . Porém, como confirma Boyer (1996), parece que
tirando a fração os egípcios consideravam a fração racional
própria geral da forma não como algo elementar, mas como
parte de um processo inacabado, assim, as frações eram sempre
pensadas como somas de frações unitárias.
A operação aritmética fundamental no Egito era a Adição,
já as operações, hoje conhecidas como multiplicação e divisão
eram efetuadas por sucessivas duplicações, o que levou esse
povo a alcançar grande virtuosidade no processo de duplicação
e do conceito de Fração unitária, perceptível nos cálculos dos
problemas do Papiro de Ahmes.
XII EPAEM - 18
Bunt, Jones e Bedient (1988, p. 18) apresentam que os

egípcios utilizavam uma representação diferente para facilitar no
momento de realizar cálculos com as frações, por exemplo,
era representado por , e, generalizando, era .
Para Ifrah (1997b, p. 327), a notação moderna das frações
ordinárias deve-se aos hindus, que devido ao uso de um sistema
decimal posicional, chegaram a simbolizar de maneira semelhante,
como usamos atualmente, uma fração como ; onde 34 é o
numerador e 1265 é o denominador. Esta notação foi aperfeiçoada
e adotada pelos árabes, que inventaram a barra horizontal.
Os Babilônios, conforme Boyer (1996), a cerca de 5.000

anos atrás, obtiveram um nível de superioridade matemática com
relação aos egípcios. Esta civilização da Mesopotâmia atingiu uma
grande habilidade para calcular com um sistema sexagesimal,
utilizando uma notação posicional própria, apesar de o sistema
decimal já ser comum à maioria das civilizações, tanto antigas
como modernas, talvez justificado na astronomia, ou por uma
grandeza de sessenta unidades ser facilmente subdividida.
XII EPAEM - 19
Figura 5 – Frações Babilônicas: notação
Fonte: Bunt, Jones e Bedient (1988, p. 46)
Para Ifrah (1997b) os babilônios, partindo do principio de

posição e ao representar frações cujo denominador é uma potencia
de 60, utilizavam o que hoje chamamos de potências negativas de
60: (60-1 = 1/60, 60-2 = 1/602 = 1/3.600, 60-3 = 1/603 = 1/216.000 etc.).
Dessa maneira, a numeração era desenvolvida à esquerda em
potências positivas de 60 (601, 602, 603 etc) e à direita em potências
negativas de 60 (1, 60-1, 60-2, 60-3 etc). Para o autor, este sistema era:
(...) exatamente da mesma maneira como o desenvolvimento

dos números em potências positivas ou negativas de
dez de nosso sistema decimal. A única diferença é
que não houve no sistema nenhum sinal comparável
a nossa vírgula para permitir a separação da parte
inteira da parte fracionária (IFRAH, 1997b, p. 307).
A falta deste sinal para separar a parte inteira da parte
XII EPAEM - 20
fracionária foi razão para dificuldades nas interpretações das

notações numéricas utilizadas pelos babilônios.
Os gregos usavam uma representação simples, com frações
unitárias. Na carência de um sistema uniforme, os gregos usavam
as frações unitárias egípcias, as frações sexagesimais da Babilônia,
além das frações cuja notação se assemelha a nossa.
Para os gregos, conforme Bunt, Jones e Bedient (1988, p. 68)
e Smith (1958), o numerador recebia um acento e o denominador
era repetido e recebia dois acentos, assim:
= β’γ”γ”
Posteriormente, durante o período alexandrino, o hábito

grego antigo de usar frações comuns com o numerador embaixo
do denominador foi invertido, começaram a usar como notação o
denominador acima do numerador, ainda sem o uso da barra, e
foi nessa forma que os hindus o adotaram, sem a barra entre eles,
da seguinte maneira:
Boyer (1996) indica que parece ter havido algum contato

entre a Índia e a China e desta com o Ocidente, mas os estudiosos
não estão de acordo quanto à extensão e ao sentido do conhecimento
emprestado entre esses povos. O fato de a notação chinesa
permanecer essencialmente decimal, com notações diferentes das
de outros países, faz com que não se consiga perceber influencias
dos babilônios e dos gregos na matemática chinesa. Pois não há
XII EPAEM - 21
referência de os chineses terem usado frações sexagesimais.
Os chineses conheciam as operações com frações comuns,

para as quais achavam o mínimo denominador comum.
Como em outros contextos, viam analogias com diferenças
entre os sexos, referindo-se ao numerador como “filho” e
ao denominador como “mãe”. A ênfase sobre yin e yang
(opostos, especialmente em sexo) tornava mais fácil seguir
as regras para manipular frações (BOYER, 1996, p. 137)
A descrição mais importante da numeração chinesa era a

tendência ao uso das frações decimais. Conforme Boyer (1996), a
adesão à ideia decimal em pesos e medidas teve como resultado um
hábito decimal no tratamento de Frações que pode ser encontrado
já no século XIV a. C.
Os Árabes utilizavam as frações decimais, talvez por
influência da China, e percebendo a importância do notável
matemático Jamshid Al-Kashi e sua contribuição para este
assunto, este foi considerado o inventor das frações decimais,
indicando que as decimais são igualmente convenientes para
problemas que exigiriam muitas casas exatas. Este matemático,
embora tivesse precursores, foi o primeiro, dentre os que usavam
frações sexagesimais, a sugerir que as decimais são igualmente
convenientes para problemas que exigem muitas casas exatas
(BOYER, 1996, p. 167).
Já na Idade Média, Fibonacci usava regularmente a barra
horizontal para Frações, conforme afirma Boyer (1996). Este
matemático foi um dos primeiros a separar o numerador do
denominador por um traço. Antes dessa época, quando as frações
XII EPAEM - 22
eram escritas em algarismos hindu-arábicos, o denominador

era escrito embaixo do numerador, mas sem qualquer sinal de
separação. Apenas no século XVI o uso da barra tornou-se comum
(a barra inclinada foi sugerida em 1845, por De Morgan), conforme
indica o autor (p.173).
A partir do século XVI, coube aos europeus tornar

compreensível a aplicação do princípio posicional aos submúltiplos
da unidade, tornando possíveis os cálculos com quantidades
menores que a unidade, sem o uso de frações. A transição da
Renascença para o mundo moderno também se fez por meio de
um grande número de matemáticos, dentre eles, há alguns que
contribuíram para a o surgimento das frações decimais, conforme
Jucá (2008).
Segundo Ifrah (1997b, p. 328), em 1582 o belga Simon Steven
separou a parte inteira da parte decimal de 679,567 da seguinte
maneira:
679(0) 5 (1) 6 (2) 7 (3)
Dessa maneira, simbolizou 679 partes inteiras, 5 décimos,
6 centésimos e 7 milésimos, o que, para o autor, foi um passo
decisivo ruma a nossa notação atual.
Simon Stevin, em 1585, fez uma recomendação em favor
da escala decimal para frações e inteiros. Boyer (1996) aponta que
Stevin deu o primeiro tratamento sistemático às frações decimais,
que buscava ensinar como efetuar, com mais facilidade, as
XII EPAEM - 23
computações por meio de inteiros sem frações.

A organização lógico-histórica do conceito de fração e da
evolução de sua representação numérica perpassa séculos, desde
as frações unitárias dos egípcios até o nosso sistema de numeração
decimal posicional dos dias de hoje. A origem deste conhecimento
matemático está estreitamente relacionada ao problema de medida
e na busca de uma notação para representar esta medida.
XII EPAEM - 24
Capítulo 1
ESTUDOS EXPERIMENTAIS SOBRE O ENSINO DE

FRAÇÕES
A pesquisa dos autores Monteiro, Pinto e Figueiredo

(2005) apresentou como objetivo a discussão de uma proposta
metodológica como alternativa para abordar a introdução do
conteúdo de frações, de maneira distinta da tradicional, tomando
como ponto de partida da aprendizagem a própria Matemática. O
conceito de fração é construído através de figuras, que funcionam
como modelos visuais - usadas com alunos do 2º ciclo (3ª e 4ª
séries) do ensino fundamental em Portugal. A proposta iniciou
com uma experiência em sala com alunos de 5º ano (5ª série).
Para os autores, as estratégias informais usadas pelos
alunos na resolução de tarefas em contextos de partilha equitativa,
ajudam a construir o conceito de fração de forma significativa,
valorizando ao mesmo tempo, a compreensão e a participação ativa
do aluno no seu próprio processo de aprendizagem. Conforme
os autores, a abordagem apresentada no estudo, foi inspirada
no trabalho de Stree (1986, 1991), sobre o ensino e aprendizagem
das frações e que se insere na corrente matemática designada por
Matemática Realista, uma teoria de Educação Matemática vem
sendo desenvolvida no Instituto Freudenthal na Holanda. Esta é
uma teoria em constante construção, mas que teve o seu ponto de
partida na ideia de Freudenthal, onde a Matemática é em primeira
XII EPAEM - 25
instância uma atividade humana, que passou a constituir um

corpo organizado de conhecimentos, no entanto a sua essência
esta no processo que conduz a estruturas matemáticas. Segundo
o teórico, os alunos, deveriam aprender Matemática, através do
fazer Matemática, matematizando assuntos da realidade do dia-a-
dia e matematizando a sua própria atividade.
Monteiro, Pinto e Figueiredo (2005), mostram a fração,
em situações de partilha equitativa, onde o dividendo é quase
sempre um múltiplo do divisor; no caso do quociente não ser um
número inteiro, os alunos, apresentaram os resultados na forma
de número decimal. Os trabalhos eram realizados em grupos à
volta de variados problemas de partilha equitativa, sem alguma
explicação prévia de como podiam ou deveriam resolvê-los.
Durante a investigação, no 5º ano (5ª série), os alunos não
tinham estudado frações no 1º ciclo (1ª e 2ª séries), o que, aliás,
acontece com grande parte dos alunos portugueses, apesar destas
fazerem parte do programa do 1º ciclo em vigor. Os autores
concluíram que ao longo do tempo, os alunos, recorreram cada
vez mais ao uso dos símbolos das frações, notando-se também
que nenhum dos grupos apresentou respostas sem sentido, o
que revela que possuem implicitamente conceitos significativos.
No caso das frações decimais, as produções permitiram destacar
a existência de diferentes designações para o mesmo número
racional, especificamente os numerais decimais, as frações e as
percentagens – com exemplo: 3/4 = 0,75 = 75%.
O fato dos autores partirem de estratégias informais dos
alunos, dando espaço ao trabalho e ao nível de compreensão
XII EPAEM - 26
de cada grupo, possibilitou que todos os conceitos estudados,

que são reconhecidos como complexos, fossem resgatados pelos
alunos. Assim, de acordo com Monteiro, Pinto e Figueiredo (2005),
apontam que uma primeira abordagem às frações em contextos
significativos para os alunos, proporciona, às crianças, um trabalho
em diversificadas situações, onde as frações surgem com diferentes
significados. Os autores ainda apontam a necessidade de dar
tempo aos alunos para agregar todos os conceitos fracionários e
as suas relações, sem pressa em introduzir regras e algoritmos,
correndo o risco de fazê-los antes que estes possam ter significado.
O trabalho de Silva (2007), realizado com alunos da EJA
(Educação de Jovens e Adultos), através de atividades mediadas
e sequência didática, teve como objetivo melhorar a apreensão
e compreensão no ensino e aprendizagem de números racionais
em sua representação decimal e fracionária, considerando os
conhecimentos prévios dos mesmos. A investigação tem como
objetivo analisar o potencial de uma sequência didática para a
inclusão de alunos de EJA no processo de ensino e aprendizagem
de frações em suas formas fracionária e decimal.
O autor utilizou: relação parte-todo, operador, equivalência,
razão, quociente e decimal, escolhidos a partir dos resultados
obtidos na aplicação de uma atividade diagnóstica, em relação aos
conhecimentos dos números racionais. Esta atividade foi baseada
nos erros detectados por Perez (1988), em sua pesquisa sobre o
ensino dos números racionais na representação decimal. Tácio
Silva (2007) considera os erros apontados por Perez (1988), como
obstáculos à aprendizagem. Os erros abordados pelo autor foram:
XII EPAEM - 27
erros relacionados com o zero; erros relacionados com a ordem

dos decimais e erros relacionados com as operações.
Assim, apresenta-se a proposta de uma sequência didática
a ser desenvolvida em 10 aulas, dirigida a 30 alunos do 3º nível da
EJA. As atividades foram elaboradas considerando os seguintes
pontos: abordagem dos conhecimentos prévios, conceito,
objetivos, material necessário e procedimentos que os alunos
deverão realizar. Em suas conclusões, o autor, apresenta alguns
resultados positivos evidenciados na aplicação da sequência
didática elaborada, como: aumento na frequência escolar dos
sujeitos da pesquisa e sua consequente inclusão no processo de
ensino e aprendizagem; superação de algumas hipóteses, que
levaram a identificação dos racionais e os naturais; a compreensão
entre números positivos e medida, a partir de figuras que
representavam medidas; obtenção da capacidade de relacionar
os números racionais na representação fracionária e decimal,
superando, ao menos neste caso, a fragmentação excessiva do
conhecimento matemático.
O autor aponta também a obtenção de habilidade na
resolução de algumas questões relacionadas a operações de
adição e subtração, sem a utilização da técnica que utiliza o
mínimo múltiplo comum, afirmando que, a sequência didática de
atividades aplicadas em sala de aula, colaborou para que os alunos
superassem algumas dificuldades, detectadas anteriormente,
na aprendizagem de conceitos fracionários. Apesar de projetar
uma resistência dos alunos adultos em trabalhar com material
manipulativo, como palitos e material dourado, durante as aulas
XII EPAEM - 28
isto não ocorreu. O autor comenta ainda, que tais materiais foram
de grande ajuda na compreensão das noções envolvidas nas
atividades.
Druzian (2007), em seu estudo, teve como objetivo analisar,
por meio do emprego de uma metodologia lúdica, as contribuições
de jogos didáticos no ensino aprendizagem de frações. Para isso,
utilizou como sujeitos de pesquisa, 28 alunos de uma turma de 5a
série do ensino fundamental de uma escola estadual, divididos
em 7 grupos. A metodologia escolhida para a investigação foi de
cunho qualitativa, na modalidade estudo de caso.
O autor utilizou as técnicas: observação participante,
diário de campo, gravações em áudio, análise, de documentos
e questionário. Antes de iniciar a aplicação dos jogos, a
professora introduziu o conceito de fração e propôs aos alunos
várias atividades. Após os alunos assimilarem o conceito e o
reconhecimento das frações, iniciou-se a aplicação dos jogos para
desenvolver o estudo das frações.
A análise constatou que o aluno, ao jogar, deixa de ser
apenas ouvinte passivo das explicações do professor para ser um
elemento ativo, construindo sua própria aprendizagem. Após duas
semanas de trabalho, o autor, percebeu que os jogos auxiliaram os
alunos na aprendizagem dos conteúdos relacionados com frações.
Com a finalidade de avaliar o desempenho dos alunos e
compará-lo com o trimestre anterior, no qual não se usou jogos nas
aulas de Matemática, o autor realizou uma análise de trabalhos,
testes e provas: notou que 68% dos alunos da turma apresentou
um melhor rendimento; 14% mantiveram a mesma média; e os
XII EPAEM - 29
outros 18% não obtiveram sucesso no rendimento do 2º trimestre.

A dissertação de Secco (2007) traz como proposta de ensino
um ambiente interativo de aprendizagem de Fração, para abordar
as séries iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de
melhorar a interação entre aprendiz e sistema. Para a realização
deste trabalho, a autora utilizou a Aprendizagem Baseada em
Problemas através da implementação de funcionalidades de
um ambiente computacional de aprendizagem, na modalidade
Sistema Tutor Inteligente.
A autora, para obter uma avaliação do ambiente de
aprendizagem proposto, realizou um experimento com 26 alunos
da quarta série de uma escola municipal de Alagoas e dois
professores da área. Inicialmente, a autora aplicou um pré-teste
com os estudantes, juntamente com interação e explicação sobre
o sistema. Posteriormente, aplicou-se um pós-teste, com o intuito
de avaliar o conhecimento dos alunos antes e depois do uso do
ambiente.
Como principais resultados a autora assinala que: os
estudantes sentiram um pouco de dificuldade em interagir com
o sistema devido a falta de conhecimento básico em informática;
os professores avaliaram o sistema como bom, porém um pouco
lento.
Com a finalidade de comprovar os resultados do
experimento, a autora organizou uma nova seção com seis alunos
selecionados do universo de 26 alunos pesquisados, pois estes
usavam frequentemente o computador. Divididos em duplas, os
alunos interagiram durante 30 minutos com o ambiente.
XII EPAEM - 30
Secco (2007) observou que os alunos não lembravam

mais do conceito de numerador e denominador de Fração, o que
dificultou a resolução do problema apresentado, porém após uma
ajuda a respeito dessas dificuldades, conseguiram seguir adiante
com a atividade, explorando inclusive a operação de subtração de
Fração; os alunos sentiram dificuldade em capturar no texto as
Frações e operações a serem utilizadas na resolução do problema
proposto. Após a atividade os alunos demonstraram satisfação e
curiosidade em relação ao ambiente.
O estudo de Rosa (2007) teve como objetivo determinar se o
uso de planilha como recurso no ensino dos números racionais na
Educação Básica contribui para a aprendizagem na compreensão
e formação de conceitos que envolvem frações e número decimais,
e uma maior retenção desses conceitos a médio e longo prazo. A
investigação foi realizada com uma amostra de 62 alunos, de duas
turmas da sexta série de uma escola pública de Porto Alegre, em
um ambiente informatizado. A pesquisa utilizou apenas uma das
turmas para a intervenção.
A autora explica que a planilha utilizada como recurso
oferece a oportunidade de visualizar os procedimentos, analisar
os resultados, deixando o aluno no comando de sua própria
aprendizagem. Isso acontece porque não há necessidade do aluno
perder tempo com cálculos, já que o computador os faz. Para ela,
a planilha além de calcular também proporciona a visualização
do processo que se está executando não apresentando somente os
resultados finais.
A pesquisa de Rosa (2007) aponta que o uso da planilha
XII EPAEM - 31
favorece a aprendizagem e torna as aulas mais prazerosas para

os alunos, que conseguiram visualizar os processos com os quais
trabalharam. Cinco meses após o primeiro, foi aplicado um
segundo teste que mostrou que os alunos que utilizaram a planilha
mostraram uma maior retenção do conteúdo.
Rosa (2007) assinala sugestões para um novo repensar,
sobre o uso de tecnologia nas escolas: não se podem oferecer
simplesmente os computadores para os professores utilizarem sem
dar estrutura e treinamento, para um melhor desenvolvimento
das aulas; o uso da planilha eletrônica no desenvolvimento de
outros conteúdos.
Costa e Sá (2007) apresentaram como Comunicação
Cientifica no evento IX Encontro Nacional de Educação Matemática,
o trabalho: Operações com Frações x Dificuldade na resolução de
problemas, como o objetivo de investigar a viabilidade do ensino
das operações fundamentais com frações (adição, subtração,
multiplicação e divisão) a partir da resolução de problemas.
Os procedimentos metodológicos se deram através de duas
professoras em uma turma de 5ª série de uma escola de ensino
fundamental em regime de cooperativa, localizada no município
de Ananindeua, no Estado do Pará, durante os meses de outubro e
novembro de 2004. Participaram deste estudo 27 alunos com faixa
etária de 09 a 14 anos.
A pesquisa foi realizada nas seguintes etapas: aplicação
de Pré-teste, elaboração das aulas, desenvolvimento das aulas,
aplicação de Pós-Teste. Os resultados desse trabalho foram
analisados após a realização das atividades, e para verificar se
XII EPAEM - 32
persistiam algumas dificuldades que se mostraram evidentes

no pré-teste, foi aplicado um pós-teste contendo os mesmos
problemas do referido pré-teste, cujo intuito foi verificar os efeitos
das atividades desenvolvidas junto aos sujeitos investigados.
Os autores evidenciaram após a intervenção realizada por
meio das atividades propostas envolvendo as operações com
frações, muitos dos alunos investigados conseguiram eliminar
a dificuldade de associação dos conceitos matemáticos com
situações práticas, apontam que é de fundamental importância
que no processo de aprendizagem matemática todos os conceitos
trabalhados nos currículos escolares devam partir de situações-
problema que favoreçam uma análise e discussão junto aos alunos
para que alcancem um resultado satisfatório em suas resoluções.
O trabalho de Guerra e Silva (2008) apresenta uma proposta
de ensino de operações entre frações, considerando a maturidade
cognitiva dos alunos, bem como subsidiar a prática docente de
professores não-especialistas do conhecimento matemático,
mas que ensinam Matemática nas séries iniciais. Apoiados em
pressupostos da geometria grega, evocando o princípio da
contagem para a iniciação dos aprendizes sobre as operações
com frações, admitindo que este conceito se constitua um dos
conhecimentos prévios de excelência que deve estar presente
na estrutura cognitiva dos alunos das séries iniciais, para a
aprendizagem de número e das operações com números racionais.
Os autores afirmam que o princípio da contagem evidenciado
na contagem de unidade mostra a estreita relação operatória entre
frações e números inteiros provendo de significados as técnicas
XII EPAEM - 33
algorítmicas adotadas no fazer escolar. Essas técnicas algorítmicas

são práticas e estabelecem modos de se operar com frações
que, posteriormente, são sistematizados em fazeres escolares,
como o das regras operatórias para expressões algébricas, ditas
racionais, não apresentando conexão com os números inteiros e,
consequentemente, com o princípio de contagem.
Guerra e Silva (2008) relatam que as técnicas adotadas devem
constituir um fazer matemático de evocação epistemológico-
conceitual, podendo subsidiar outros fazeres docentes diretamente
relacionados, como, por exemplo: o de medida de áreas de
figuras planas; construção de números com vírgula em diferentes
sistemas de base de numeração; a relação entre frações e áreas de
retângulos que induz à construção de uma relação de equivalência
usada amiúde em textos da matemática superior para o estudo da
construção dos racionais; além de proporcionar, de modo direto,
a construção do conceito de grandezas comensuráveis; ou ainda,
suscitar questões das relações entre esse conceito e do conceito de
enumerável na construção dos números reais, etc.
Silva e Almouloud (2008) em seu artigo ponderam a respeito
das operações com números fracionários focalizando a concepção
parte-todo por meio de atividades que contribuam para a prática
docente na escola básica, trazendo como foco a possibilidade do
tratamento das operações com números fracionários a partir de
representações de figuras planas, mobilizando a concepção parte-
todo, a partir de uma breve caracterização da concepção, tratando
a seguir das quatro operações fundamentais.
As informações foram coletadas a partir de observações
XII EPAEM - 34
da frequência do conteúdo, tanto em livros didáticos, quanto na

prática docente, provindas das várias formações em projetos do
qual participaram. Como resultados dessas participações foram
apresentados varias atividades, demonstrando a eficiência do
estudo. Silva e Almouloud (2008) acreditam que as atividades
apresentadas podem auxiliar o aluno na compreensão das regras
operatórias sobre números fracionários com significado, no entanto,
são insuficientes para que sejam conceituadas adequadamente
como números racionais.
Os autores complementam explicitando a necessidade de
descontextualizar as situações para que as habilidades com o
cálculo se desenvolvam independente de representações visuais
(figuras), oportunizando ao aluno um aprendizado significativo,
reconhecendo que o aluno precisa dos conhecimentos iniciais
bem fundamentados para ter sucesso na aprendizagem de novos
conteúdos matemáticos.
Magina, Bezerra e Spnillo (2009), em seu artigo
apresentaram os resultados de uma pesquisa de intervenção, com
o objetivo de desenvolver o conceito de frações em crianças de
oito a dez anos. Os autores dividiram 57 crianças em três grupos:
Grupo Experimental (GE) e Grupo Controle (GC), formados por
alunos da 3ª série do ensino fundamental sem instrução prévia
sobre frações, e Grupo de Referência (GR), formado por crianças
da 4ª série que já haviam tido instrução sobre frações por meio de
uma abordagem mecanicista e de aplicação de regras. Todos os
participantes realizaram um pré-teste e um pós-teste.
O Grupo Experimental, com 19 alunos, passou por
XII EPAEM - 35
uma intervenção no ensino baseada na resolução de situações-

problema de frações como quociente e como relação parte-todo.
Essas situações eram apresentadas por meio da combinação e das
comparações entre diferentes suportes de representação, gerando
discussões em que as crianças refletiam acerca dos processos de
resolução adotados.
O Grupo Controle, com 20 alunos de 3ª série que nunca
haviam recebido qualquer tipo de instrução sobre fração no
contexto escolar e o Grupo de Referência, com 18 alunos de 4ª série
com instrução formal sobre fração no contexto escolar. Na escola
investigada, o ensino de fração se caracterizava por um ensino
tradicional voltado, fundamentalmente, para uma abordagem
mecânica e algorítmica da fração, sendo enfatizada a aplicação de
regras e o uso da representação simbólica formal.
O pré-teste e o pós-teste consistiam na resolução de 15 itens
cada, que se caracterizavam como tarefas tipicamente escolares
envolvendo quantidades discretas, enfatizava-se a representação
fracionária de uma relação parte-todo; envolvia quantidades
contínuas e requeria da criança realizar uma divisão e, então,
representar, sob a forma de fração, o resultado obtido.
A intervenção consistiu em dez sessões realizadas no
contexto escolar durante o horário regular de aula, foram
ministradas duas sessões por semana no período de cinco semanas,
com duração de duas horas cada. A dinâmica da sala de aula
baseava-se na resolução de problemas de fração, em pequenos
grupos ou em pares, que envolviam tanto problemas verbais
quanto jogos e situações baseadas em atividades extraescolares,
XII EPAEM - 36
como a feira, por exemplo.

Os resultados após análises apontaram que as crianças do
grupo Experimental e do grupo Referência tiveram um melhor
desempenho no pós-teste do que no pré-teste, destacam ainda
que embora as crianças dos dois grupos tenham se beneficiado da
instrução recebida (tradicional do GR e a intervenção alternativa
do GE), as crianças do GE tiveram um progresso muito mais
expressivo do que as do GR.
A dissertação de Moreira (2010) apresentou os resultados
de uma pesquisa que teve como objetivo investigar a viabilidade
do ensino das operações com frações por meio de atividades
desenvolvidas a partir de situações-problema mediadas por
uma calculadora virtual de fração e jogos. O experimento foi
desenvolvido em uma escola pública do Município de Ananindeua
no Estado do Pará, os sujeitos foram 45 alunos da 5ª série (6º ano)
do ensino fundamental.
A autora explica que utilizou a Engenharia Didática como
metodologia, realizou os estudos prévios a partir de uma revisão
de trabalhos sobre o ensino de frações e uma consulta a 100
docentes sobre o processo de ensino aprendizagem de frações; a
parte experimental deu-se por meio de atividades tendo situações
problemas como ponto de partida e uma calculadora virtual de
frações como recurso didático.
Durante o experimento os alunos foram solicitados a
solucionar questões envolvendo as operações com fração, sem
que eles já tivessem estudado o assunto em questão. Os cálculos
necessários ao desenvolvimento das atividades foram executados
XII EPAEM - 37
com a calculadora virtual. Após a resolução de cada atividade, os

discentes eram desafiados a descobrirem uma maneira de obter
os mesmos resultados produzidos pela máquina sem a utilizarem
novamente. A maioria dos alunos conseguiu descobrir algoritmos
válidos para o cálculo das operações com frações.
Após as devidas análises, a autora aponta que a comparação
entre o desempenho nos pré e pós-testes indicou que os discentes
internalizaram os algoritmos construídos durante as atividades,
devido o significativo aumento do percentual de acertos no
pós-teste em relação ao préteste, possibilitando a viabilidade da
metodologia de ensino adotada.
Moreira (2010) indica como principais resultados: a
viabilidade da calculadora virtual de fração como recurso
didático para o ensino de operações com frações; a sensibilização
para novas reflexões na formação de professores sobre o uso de
novas metodologias e um novo olhar na resolução das operações
de frações com denominadores diferentes sem a utilização da
ferramenta m.m.c.
Em Sá et al (2010), uma comunicação oral apresentada no X
Encontro nacional de Educação Matemática, o objetivo foi avaliar
a viabilidade de ensino da adição e subtração de frações por meio
de atividades mediadas por uma calculadora virtual para frações.
A pesquisa foi realizada em uma turma de 4ª série de
uma escola estadual de ensino fundamental e médio, localizada
no bairro do Telégrafo, em Belém-Pará, composta por 24 alunos,
nos meses de outubro de 2009 a janeiro de 2010, e obedeceu às
seguintes etapas: diagnóstico inicial, elaboração das atividades,
XII EPAEM - 38
aplicação das atividades, fixação, diagnóstico final e análise dos

resultados.
Para realizar um diagnóstico do conhecimento prévio dos
alunos sobre as operações de adição e subtração com frações foi
aplicado um formulário contendo questões sobre dados pessoais
e 10 questões envolvendo as operações de adição e subtração de
frações. Com a aplicação do pré-teste, verificou-se que a maioria
dos discentes não conseguiu resolver corretamente as questões de
adição e subtração de frações, muitos as deixando em branco e
outros, quando tentavam fazê-lo, apenas davam como resposta
números inteiros.
A pesquisa realizada pretendeu propor uma metodologia de
ensino de frações mediada pela utilização de recursos tecnológicos
(a máquina de calcular virtual), apresentar e analisar os resultados
de sua aplicação em sala de aula.
Foram elaboradas quatro atividades de redescoberta,
um jogo de baralho sobre adição e subtração de frações com o
mesmo denominador e outro envolvendo as duas operações com
denominadores iguais e diferentes. As atividades apresentavam
adição e subtração de frações com denominadores iguais, adição
e subtração de frações com denominadores diferentes. Cada
atividade possuía uma descrição com nome, objetivo e materiais
utilizados (roteiro da atividade, lápis ou caneta e a máquina de
calcular virtual), as questões para resolução, conclusão e fórmula.
Os autores, após análises, afirmam que em todas as questões
houve um aumento significativo na porcentagem de acertos
no pós-teste, em comparação com o pré-teste, apesar de alguns
XII EPAEM - 39
alunos ainda terem feito certas confusões entre procedimentos de

resolução.
Moreira et al (2010), no evento X Encontro nacional de
Educação Matemática, apresentado como comunicação cientifica,
apresentam um estudo experimental com o objetivo de avaliar
a viabilidade do ensino das operações por meio de atividades
mediadas por uma calculadora virtual de fração a partir de
problemas.
A metodologia do estudo se deu a partir de um pré-teste
e um pós-teste que participaram do estudo 45 alunos do 6º ano
do ensino fundamental de uma instituição pública estadual do
município de Ananindeua-Pará, com faixa etária variando entre
9 e 11 anos. A pesquisa foi desenvolvida por meio das seguintes
etapas: diagnóstico inicial; elaboração das atividades, aplicação
das atividades, fixação, diagnóstico final e analise dos resultados.
Com os resultados do pré-teste, os autores realizaram a
elaboração das atividades, sendo cinco atividades sobre adição e
cinco sobre subtração de fração com denominadores diferentes,
as quais foram desenvolvidas pelos alunos, no laboratório de
informática, organizados em grupos de três pessoas e utilizando
como recurso pedagógico a Calculadora de Fração (máquina
virtual). A Calculadora de Fração é um software educativo,
baseado em uma calculadora convencional.
Com o objetivo de avaliar os efeitos da aplicação das
atividades propostas foi aplicado um pós-teste com as mesmas
questões do pré-teste. Como resultados, Moreira et al (2010) indicam
que o conteúdo trabalhado foi assimilado de forma significativa,
XII EPAEM - 40
sugerindo que o aprendizado ocorreu, com boa intensidade,

pois tem-se um crescimento considerável das melhorias nas
resoluções dos problemas, consequentemente nas construções dos
algoritmos, com atividades mediadas pela Calculadora de Fração
e sem o recurso do mmc.
No trabalho dos autores Pasuch, Barbosa e Bassani (2013)
encontramos um relato com a proposta de inserção do lúdico como
recurso didático no processo de ensino-aprendizagem, de modo
a perceber sua importância na educação matemática. Construído
na forma de oficina, foi elaborada por acadêmicas do curso de
Matemática – Licenciatura do Instituto Federal Catarinense,
realizada em uma Escola Básica da rede municipal, com 24 alunos
da turma da 6ª série, em 2012.
O lúdico foi utilizado no ensino de frações, abordando:
conceito, equivalência, simplificação, adição e as diferentes
representações, com o objetivo de tornar as aulas atrativas
e possibilitar a interação entre aluno/material-manipulável/
professor. Os autores observaram que os alunos se interessavam em
fazer as atividades propostas, bem como a questionar e participar
compartilhando suas ideias, pois o fato de estarem brincando em
grupo fazia com que eles se auxiliassem, desenvolvessem limites
por obedecerem às regras das atividades e construíssem seu
conhecimento, tornando a aula prazerosa.
Dessa forma, percebeu-se que se bem planejada a dinâmica
da aula pelo professor, o lúdico pode ser inserido no ensino
com expectativas de bons resultados, pois ele não só auxilia na
dinâmica das aulas, como também pode ser utilizado na inserção
XII EPAEM - 41
de novos conteúdos ou para relacionar diferentes conceitos, ao

mesmo tempo em que diverte e envolve os alunos.
A dissertação de Jesus (2013) teve como objetivo apresentar
uma proposta de ensino de Frações, pautada na experimentação do
aluno que se mostrava, conforme o autor, significativa e coerente
com a etapa do desenvolvimento cognitivo dos alunos do 6º ano
do Ensino Fundamental.
Quanto à introdução do conteúdo de fração, o autor
apresentou as cinco primeiras atividades. A primeira atividade
apresentada tratava de Fração como Parte-todo, tinha como
objetivo relacionar a unidade as suas partes fracionárias e assim,
identificar Frações; a segunda atividade apresentava o mesmo
objetivo da primeira. A terceira atividade era em forma de exercício
e tinha como objetivo aprofundar o conteúdo de identificação de
Frações, a quarta também possui o mesmo objetivo que a anterior.
A atividade cinco busca reconhecer a função denominador
trabalhando a reconstrução do inteiro a partir de suas partes.
Com relação à equivalência de Frações, foram apresentadas
as atividades de 6 a 9: a atividade seis tinha como objetivo a
conceituação de frações equivalentes; a sete idem a seis utilizando
o círculo; a oito buscou a identificação de Frações decimais
equivalentes; a nove, concluir a operação matemática envolvida
no processo de equivalência de Frações.
No que concerne às operações com Frações, o autor propôs
as atividades 10, 11 e 12. Na atividade 10, o autor buscou introduzir
a noção de adição e subtração de Frações, relacionando a parte do
inteiro que cada um representa; na atividade 11 o objetivo era de
XII EPAEM - 42
efetuar a adição e subtração de Frações através da representação

de seus termos; na 12, além das operações, o reconhecimento de
Frações equivalentes ou com denominadores diferentes para a
resolução destes cálculos.
Lopes e Patricio (2013), no evento X Encontro nacional de
Educação Matemática, apresentaram o estudo: “O uso de jogos no
ensino de Fração” na forma de comunicação oral, com o objetivo
de apresentar uma compilação de três jogos que envolvem o
conteúdo de frações. Os autores buscaram contribuir para uma
prática mais lúdica por parte do professor, de modo que o mesmo
possa introduzir o conteúdo e fixá-lo utilizando-se de um destes
jogos apresentados ou mesmo de todos.
O primeiro jogo proposto consistiu em um baralho cujas
cartas eram geradas por todas as frações determinadas por dois
dados, um maior que representaria o numerador e um menor
que representaria o denominador, o qual foi testado com alguns
alunos da 6ª série, 7º ano, em paralelo ao assunto que estavam
vendo em sala de aula. Lopes e Fabricio (2013) indicam que os
alunos conseguiram a partir do jogo fixar o conceito de fração e
sua inversa, além de lerem a fração de forma correta identificando
numerador e denominador.
O segundo jogo se tratava de um Dominó de Frações
Equivalentes, no qual as peças do dominó convencional são
substituídas por peças de frações equivalentes e representações
gráficas e o terceiro jogo foi composto por um baralho com 32
cartas, uma tabela com tiras de frações e as regras do jogo para
cada grupo, que no momento ainda não haviam sido aplicados.
XII EPAEM - 43
Os autores afirmam que além do aprendizado matemático,

os alunos se divertiam e partilhavam conhecimento. Os alunos
ficaram entusiasmados com a atividade lúdica a ponto de pedirem
para que atividades deste tipo fossem realizadas mais vezes. Ao
submeter os alunos a uma lista de exercícios de fixação os autores
concluíram que eles aprenderam.
O artigo de Schmitt, Quartieri e Oliveira (2014), foi
construído a partir do relato que descreveu uma experiência
desenvolvida com alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da
Educação Básica na qual se utilizou a tendência Investigação
Matemática no contexto do ensino de frações. O objetivo
deste trabalho foi introduzir frações de forma não tradicional,
desenvolvendo atividades de cunho investigativo e concreto, de
maneira que os alunos participassem do processo e elaborassem
conclusões, incentivando o trabalho de equipe e a escrita na aula
de matemática.
Os autores apontaram como problema de pesquisa teve-
se: Que conjecturas alunos do 5º ano apresentam ao trabalharem
com atividades envolvendo investigação matemática e o assunto
frações?
O material de coleta de dados da pesquisa constituiu-se dos
diários de campo da professora, e de cadernos dos alunos com
observações realizadas no decorrer das atividades, de uma turma
de 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola filantrópica
localizada no município de Roca Sales-RS, que atende alunos do
maternal até o 3º ano do Ensino Médio. A turma em estudo era
constituída de 22 alunos sendo 11 meninos e 11 meninas, entre 10
XII EPAEM - 44
e 13 anos, os quais eram muito criativos e esforçados, destacam os

autores.
A primeira atividade realizada foi com dobraduras e
recortes, relacionada com eixos de simetria; a segunda aula foi
explorado o conteúdo de frações de quantidades discretas; na
terceira aula trabalhou-se com a determinação de uma fração de
uma quantidade; na quarta aula foi explorada a representação das
frações. Com essas atividades, os autores encerraram o trabalho
com frações por meio da metodologia Investigação Matemática
com a turma do 5º ano e passaram à análise dos dados coletados
ao longo das atividades.
Como resultados observou-se que os alunos gostaram
das atividades e demonstraram criatividade na realização
das atividades, chegando às respostas sem solicitar auxílio da
professora e perceberam as regularidades que aconteciam nas
questões e quanto às dificuldades apresentadas pelos alunos, o
destaque foi em relação à escrita das conclusões no caderno, pois
tinham muito receio de estarem escrevendo errado.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA

POR ATIVIDADES
Segundo Sá (2019) o ensino de matemática por atividades

foi uma consequência da reação a abordagem de ensino tradicional
onde o protagonismo do processo de ensino, aprendizagem e
avaliação é conferido exclusivamente ao professor. A atividade
no ensino de uma maneira geral é registrada, segundo Loss (2016
XII EPAEM - 45
apud Sá 2019)), durante o movimento da Escola Nova que foi

uma reação à escola tradicional que fazia uso predominante da
exposição oral.
O movimento da Escola Nova trouxe a proposta da
aprendizagem por descoberta que Segundo Cálciz (2011, p. 5)
foi Jerome Bruner quem a propôs por meio da publicação da sua
Teoria da Categorização em que concorda com Vygotsky quando
ressaltou o papel da atividade com parte essencial de todo processo
de aprendizagem. De acordo com Escudero (2011) outro defensor
do ensino por descoberta foi o filosofo funcionalista John Dewey
(SÁ, 2019, p.15)
CARACTERÍSTICAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA

POR ATIVIDADES
De acordo com Sá (2019, p.16) o ensino por atividades tem
as seguintes características:
É diretivo
Tem compromisso com o conteúdo;
Tem compromisso com o desenvolvimento de habilidades
para além do conteúdo;
É estruturado
É sequencial
Não está necessariamente associado à resolução de
problemas
Leva em consideração os conhecimentos prévios dos
estudantes
Os resultados são institucionalizados ao final da atividade
XII EPAEM - 46
Não dispensa a participação do professor

É adequado para formação de conceitos e acesso a resultados
operacionais ou algorítmicos.
É iterativo entre estudantes e professor.
Segundo o autor essas características do ensino de
matemática por atividades distingue-o das demais tendências
e justifica ser acrescentado ao rol das tendências em Educação
Matemática.
XII EPAEM - 47
XII EPAEM - 48
Capítulo 2
ATIVIDADES PROPOSTAS
ATIVIDADE 1
Título: O conceito de Fração
Objetivo: Conceituar de Fração
Material: Roteiro da atividade para o professor, roteiro da atividade para

o aluno, Folhas de papel A4, caneta ou lápis.
Procedimento:
• Utilize as folhas de Papel A4 para responder às

perguntas abaixo:
• Pegue as folhas de Papel A4 e divida-as ao meio no
sentido do comprimento para obter uma tira de papel. Conforme
imagem abaixo:
XII EPAEM - 49
• Nesta tira, considere e escreva: Um inteiro ou Um todo.
Um inteiro ou Um todo
• Pegue um inteiro e dívida, no sentido da largura, em

duas partes iguais, conforme imagem abaixo:
• Responda às perguntas:
1) Que nome você daria a cada uma das partes obtidas?
2) Como se obtém a metade de um inteiro?
3) Quantas metades cabem em um inteiro?
• Pegue um inteiro e dívida em três partes iguais

4) Que nome você daria a cada parte obtida?
5) Como se obtém a terça parte de um inteiro?
6) Quantos terços cabem em um inteiro?
XII EPAEM - 50
• Pegue um inteiro e dívida em quatro partes iguais

7) Qual é o nome de cada parte obtida?
8) Como se obtém um quarto de um inteiro?
9) Quantos quartos cabem em um inteiro?
• Pegue um inteiro e divida-o em cinco partes iguais

10) Qual é o nome de cada parte obtida?
11) Como se obtém um quinto ou a quinta parte de um inteiro?
12) Quantos quintos cabem em um inteiro?
• A metade, a terça parte, um quarto e um quinto de

um inteiro são exemplos de Frações de um inteiro.
• A palavra Fração tem origem do latim Fraction e
significa parte de um todo. Este é o significado etimológico
da palavra Fração.
• Em Matemática, a palavra Fração significa Parte de
um todo que foi dividido igualmente.
• Responda:
13) O que é necessário fazer para obter uma fração de um
todo?
XII EPAEM - 51
14) Quanto é a terça parte de 15?
15) Quanto é a metade de 20?
16) Quanto é a quarta parte de 8?
17) Quanto é a sexta parte de 36?
18) Quanto é a quinta parte de 20?
19) Quanto é a metade de 100?
O que são Frações?
Atividade 2
Título: Representação de Frações
Objetivo: Descobrir como se representa Frações.
Material: Roteiro da atividade para o professor, roteiro da atividade para

o aluno, caneta ou lápis.
Procedimento:
• Responda às perguntas abaixo:
1) Observe as figuras e informe que Fração de cada uma dela
é a parte pintada:
XII EPAEM - 52
2) Pinte o que se pede nas figuras abaixo:
XII EPAEM - 53
Um pouco da História das Frações

Os homens da Idade da Pedra não usavam frações, mas com
a chegada da Idade do Bronze, parece ter surgido a necessidade
de um conceito e de uma notação para frações.
Os egípcios, em suas inscrições hieroglíficas, em
monumentos e tumbas, utilizavam as frações unitárias com uma
notação especial: “O inverso de um número inteiro era indicado
colocando sobre a notação para o inteiro um sinal oval alongado”.
Para eles , por exemplo, era representado como .
Além de haver frações com notações especiais, como:
; = x; =
Os egípcios usavam um método diferente para representar
aquelas frações que não eram unitárias, por exemplo: para
representar a fração eles utilizavam a soma .
Os Babilônios, utilizando a numeração cuneiforme,
posicional, com leitura da direita para esquerda, com notação
sexagesimal, obtiveram um nível de superioridade matemática
em relação aos egípcios. Para eles:
= era representado por
Os gregos usavam as frações unitárias egípcias, as frações
sexagesimais da Babilônia, além das frações cuja notação se
assemelha a nossa. Durante o período alexandrino, o hábito
grego antigo de usar frações comuns com o numerador embaixo
do denominador foi invertido, e foi nessa forma que os hindus o
adotaram, sem a barra entre eles.
Para os gregos, o numerador recebia um acento e o
denominador era repetido e recebia dois acentos,
XII EPAEM - 54
assim: = β’γ”γ”
Posteriormente, os gregos começaram a usar como notação
o denominador acima do numerador, ainda sem o uso da barra,
da seguinte maneira:
Na China operações com frações eram comuns, viam

analogias com diferenças entre os sexos, referindo-se ao numerador
como “filho” e ao denominador como “mãe”.
Os árabes, representados por Jamshid Al-Kashi, utilizavam
as frações decimais, e percebendo sua importância e sua
contribuição para este assunto, foi considerado o inventor das
frações decimais.
Já na Idade Média, um matemático chamado Fibonacci
usava regularmente a barra horizontal para Frações, o qual foi
um dos primeiros a separar o numerador do denominador por
um traço. Antes dessa época, quando as frações eram escritas em
algarismos hindu-arábicos, o denominador era escrito embaixo
do numerador, mas sem qualquer sinal de separação. Apenas no
século XVI o uso da barra tornou-se comum.
Com base no texto acima, responda as questões a seguir:

Na sua opinião, a maneira como os egípcios utilizavam
para representar as frações que não eram unitárias facilitava essa
representação? Por quê?
XII EPAEM - 55
O que você acha do modo como os babilônios realizavam em

seus cálculos com frações, sempre transformando o denominador
em 60? Por quê?
Qual a diferença entre a notação que utilizamos atualmente
para representar frações daquela utilizada pelos gregos nos dois
momentos apresentados no texto?
Escreva a Fração, com a notação atual, correspondente à
parte pintada das figuras abaixo:
5. Maria fez um bolo e dividiu em 8 fatias para vende-las.

Após a venda, sobraram apenas 2 fatias:
a. Que fração representa o número de fatias que foram
vendidas?
b. Que fração representa o número de fatias que não foram
vendidas?
XII EPAEM - 56
Uma caixa possui bolinhas azuis e vermelhas. Observe a

imagem abaixo e responda:
Que fração representa o número de bolinhas vermelhas?

Que fração representa o número de bolinhas azuis?
Uma caixa de ovos possui capacidade para 6 ovos. Observe

a figura abaixo e responda:
Qual a fração que representa o número de ovos que foram
consumidos?
Que Fração representa o número de ovos que estão na

caixa?
Pedro possui um pacote com 15 bombons e quer distribuir

igualmente entre seus três irmãos. Que fração representa a
quantidade de bombons que cada irmão irá ganhar?
XII EPAEM - 57
Uma coleção possui 24 figurinhas. Escreva a Fração que

representa a quantidade de:
12 figurinhas dessa coleção
Descubra a Fração que representa cada uma das situações

abaixo:
Nove em cada dez atrizes usam a loção “Cheiro Bom”.
Três em cada cinco pessoas consomem feijão diariamente.
Oito a cada doze homens assistem o programa “TV Esporte”.
De cada cem pessoas, vinte e cinco votam no candidato “Zé
da Praça.
Após a resolução das tarefas acima, podemos concluir que:
O total de partes que o todo foi divido em uma fração é
_____________
A quantidade de partes considerada é ________________
Atividade 3
XII EPAEM - 58
Título: Equivalência de Frações

Objetivo: Descobrir maneira de identificar e encontrar
Frações Equivalentes.
Material: Roteiro da atividade para o professor, roteiro da
atividade para o aluno, kit de Frações, caneta ou lápis.
Procedimento:
Utilize o kit de Frações para realizar as tarefas abaixo:
Tente sobrepor dois quartos em um meio.
Foi possível sobrepor?
Anote o que acontece:
As frações e representam a mesma parte do todo? Por
quê?
Sobreponha três sextos em um meio.

As frações e representam a mesma parte do todo?
Sobreponha quatro oitavos em um meio.

Sobreponha cinco décimos em um meio.

XII EPAEM - 59
Sobreponha seis doze avos em um meio.

Sobreponha quatro sextos em um meio.

Duas frações do mesmo inteiro que representam a mesma

parte são
denominadas de Frações Equivalentes
Dê dois exemplos de frações equivalentes a ?
Dê dois exemplos de frações não equivalentes a ?
XII EPAEM - 60
O que são frações Equivalentes?
O que você faria para a partir da fração , obter ? Estas

frações são equivalentes?



O que você faria para a partir da fração , obter ?

Estas frações são equivalentes?

XII EPAEM - 61
Como se obtém frações Equivalentes?
Atividade 4
Título: Simplificação de Frações
Objetivo: Descobrir maneira de simplificar de Frações.
Material: Roteiro da atividade para o professor, roteiro da
atividade para o aluno, kit de Frações, caneta ou lápis.
Procedimento:
Considere a fração e encontre seis frações equivalentes
com termos menores.
O que é necessário realizar com os termos da fração para

obter a fração , conforme imagem a seguir?
O que é necessário realizar com os termos da fração ,

para obter , conforme imagem a seguir?
XII EPAEM - 62
Considere a fração e encontre seis frações equivalentes

com termos menores.



para obter ?
XII EPAEM - 63
para obter ?
Simplificar uma fração consiste em __________________.
Utilizando a simplificação, escreva frações equivalentes a:
XII EPAEM - 64
XII EPAEM - 65
Como se simplifica uma fração?
Simplifique sucessivamente cada Fração a seguir até não

ser mais possível simplificar:
XII EPAEM - 66
XII EPAEM - 67
Quando simplificamos uma Fração até não ser mais

possível dividir seus termos por qualquer número, obtemos,
então, ________________.
Utilizando a simplificação, obtenha a fração irredutível de:
XII EPAEM - 68
XII EPAEM - 69
Dona Maria fez um bolo de chocolate e um bolo de abacaxi.

Do bolo de chocolate, Dona Maria vendeu e do bolo de abacaxi
vendeu . De qual bolo Dona Maria vendeu a maior quantidade?
Porquê?
14)Miguel dividiu seus carrinhos entre seus dois irmãos
menores. João, ficou com dos carrinhos e Felipe com . Qual
irmão ficou com a maior quantidade de carrinhos? Porquê?
Atividade 5
Título: Comparação de Frações

Objetivo: Descobrir maneira de comparar Frações.
Material: Roteiro da atividade, kit de Frações, caneta ou
lápis.
Procedimento:
1ª Parte
Considere o mesmo inteiro e responda:
XII EPAEM - 70
Quem é maior ou ?
Quem é maior ou ?
Quem é maior ou ?
Quem é maior ou ?
Quem é maior ou ?
XII EPAEM - 71
Descubra uma maneira de comparar Frações sem usar o Kit

Conclusão
2ª Parte
XII EPAEM - 72
Utilizando o Kit de Frações e considerando o mesmo

inteiro, responda:
XII EPAEM - 73
Quem é maior ou ?
Quem é maior ou ?
Quem é maior ou ?
Quem é maior ou ?
XII EPAEM - 74
Descubra uma maneira de comparar Frações sem usar o Kit

Conclusão
XII EPAEM - 75
Agora, responda: quem é maior:

ou ?
Calcule o que se pede nas questões de 11 a 16 e complete os
espaços em branco na tabela:
XII EPAEM - 76
de 1500 e de 1000
de 900 e de 600
de 1800 e de 800
de 1200 e de 300
de 3000 e de 3000
de 600 e de 600
XII EPAEM - 77
XII EPAEM - 78
INTEIRO INTEIRO CONCLUSÃO:

Considerando
1500 1000 inteiros
diferentes,
e
900 600
podem ser
...........................
Considerando
1800 800 inteiros
diferentes,
e
1200 300
podem ser
...........................
Considerando
3000 3000 inteiros iguais,
e
600 600 podem ser
...........................
A comparação de Frações de inteiros diferentes é realizada da mesma

forma que de frações de mesmo inteiro?
1) Qual fração de um mesmo inteiro é maior?

a)
XII EPAEM - 79
b) ou
c) ou
d) ou
e) ou
XII EPAEM - 80
2) O que devemos observar antes de realizar a comparação

entre duas ou mais frações?
Como se faz para comparar frações?
XII EPAEM - 81
Atividade 6
Titulo: Adição de fração com denominadores iguais

Objetivo: descobrir uma maneira de determinar a adição de frações
com denominadores iguais.
Material: Roteiro da atividade, caneta ou lápis.
Procedimento:
Determine o valor de cada adição a seguir.
a) 2 + 1 = f) 2 + 1 =
4 4 4 4
b) 3 + 1 = g) 7 + 2
5 5 12 12
c) 3 + 2 = h) 2 + 3 =
7 7 6 6
d) 4 + 3 = i) 1 + 3 =
10 10 5 5
e) 6 + 2 = j) 6 + 1 =
9 9 8 8
Descubra uma maneira mais rápida de adicionar frações!
CONCLUSÃO:
XII EPAEM - 82
Atividade 7
Titulo: Subtração de frações com denominadores iguais

Objetivo: descobrir uma maneira de determinar a subtração de
frações com denominadores iguais.
Procedimento:
Determine o valor das subtrações abaixo.
a) 3 - 1 f) 7 - 4
5 5 10 10
b) 4 - 2 g) 4 - 1
7 7 8 8
c) 7 - 6 h) 6 - 5
8 8 7 7
d) 2 - 1 i) 2 - 1
9 9 10 10
e) 4 - 3 j) 4 - 2
7 7 6 6
Descubra uma maneira mais rápida de calcular.
CONCLUSÃO:
XII EPAEM - 83
Atividade 8
Titulo: Adição de fração com denominadores diferentes

Objetivo: descobrir uma maneira de determinar a adição de frações
com denominadores diferentes.
Procedimento:
Determine o valor de cada adição a seguir.
a) 1 + 1 f) 2 + 1
2 4 3 4
b) 1 + 1 g) 2 + 2
4 3 4 5
c) 1 + 1 h) 2 + 3
2 5 6 5
d) 1 + 1 i) 3 + 2
5 6 4 8
e) 1 + 1 j) 4 + 2
7 4 9 4
Descubra uma maneira de calcular sem usar o desenho.
CONCLUSÃO
Esta atividade tem como suporte os seguintes procedimentos
que devem ser apresentados ao longo da realização da atividade à
medida que cada situação for surgindo.
XII EPAEM - 84
Exemplo: ½ + 1/3
Já no caso de ½ + 1/3, temos que contar com auxílio da

representação gráfica, para obter o resultado.
Façamos assim:
Tomemos o inteiro como retângulo abaixo.
Dividimos ao meio, no sentido vertical e em terços no sentido

horizontal.
Destaquemos na figura, a parte correspondente a ½ e a parte

correspondente a 1/3.
Como podemos observar em ½, tem 3 retângulos menores e em 1/3,

ou seja, ½ corresponde a 3 retângulos 1/3 a 2 retângulos.
Como o nosso objetivo é adicionar ½ + 1/3, basta tomar 3 retângulos,

o eu corresponde a ½, e depois tomar mais 2 retângulos, o que
corresponde a 1/3, ou seja, tomar 5 retângulos.
Observando novamente a figura, podemos concluir que cada

retângulo corresponde a 1/6 do inteiro como ½ + 1/3 corresponde a 5
retângulos, então temos: ½ + 1/3 = 5/6.
Vejamos, agora: 2/3 + ¼
Façamos como no exemplo acima:
XII EPAEM - 85
Dividimos o nosso inteiro em terços no sentido vertical e em quartas

no sentido horizontal, como mostra a figura O;
Destaquemos na figura a parte correspondente a 2/3 e a ¼;
Como é fácil observar, na parte correspondente a 2/3, temos 8 retângulos

e na parte correspondente a ¼, temos 3 retângulos.
Como nosso objetivo é adicionar 2/3 com ¼, basta que tomar 8

e mais 3 e teremos o equivalente a 2/3 + ¼.
Como a figura toda está dividida em 12 retângulos, cada

retângulo equivale a 1/12 do inteiro e 2/3 + ¼ corresponde a 11
dos 12 retângulos, podemos concluir que: 2/3 + ¼ = 11/12.
Vejamos mais um exemplo: 2/5 + 3/6

Como nos exemplos anteriores:
Dividamos o nosso inteiro em quintos no sentido vertical e em

sextos no sentido horizontal;
Destaquemos no inteiro 2/5 e 3/6 pela figura observamos que 2/5

corresponde a 12 retângulos e 3/6 a 15 retângulos.
XII EPAEM - 86
Atividade 9
Titulo: Subtração de frações com denominadores diferentes

Objetivo: descobrir uma maneira de determinar a subtração de
frações com denominadores diferentes.
Procedimento:
Determine o valor de cada subtração a seguir.
a) 1 - 1 f) 4 - 2
2 4 5 6
b) 1 - 1 g) 2 - 2
3 5 3 4
c) 2 - 1 h) 2 - 1
4 8 4 5
d) 3 - 1 i) 5 - 2
4 3 5 4
e) 2 - 3 j) 3 - 2
3 6 6 8
XII EPAEM - 87
Descubra uma maneira mais rápido de calcular
CONCLUSÃO:

que devem ser apresentados ao longo da realização da atividade à
medida que cada situação for surgindo.
• Subtração de frações com denominadores diferentes.

Ex.: 1 - 1
2 3
Já no caso de ½ - 1/3, teremos, novamente, que contar com o
auxílio da representação gráfica para obter o resultado.
Façamos assim:
Tomemos o retângulo ao lado como nosso inteiro,
Dividamô-lo ao meio no sentido vertical e em terços

No sentido horizontal e destaquemos as partes
Correspondentes a ½ e 1/3 respectivamente;
Marquemos com os retângulos correspondentes a ½,
XII EPAEM - 88
Como podemos observar em ½ tem 3 retângulos e em 1/3 tem 2

retângulos. Ou seja ½ corresponde a 3 retângulos e 1/3 a 2 retângulos.
Como nosso objetivo é subtrair 1/3 de ½, basta tomar 2 retângulos
da parte correspondente a ½, marcando os dois retângulos com ,
Assim cada retângulo com dois tipos de marcação corresponderá a

um retângulo retirado.
Observamos que cada retângulo correspondente a 1/6 do retângulo

maior e que sobrou apenas um retângulo (com apenas um tipo de
risco), na parte correspondente a ½. Então: ½ - 1/3 = 1/6.
Vejamos 2/3 – ¼, como mais um exemplo.

Tomemos o retângulo ao lado como nosso inteiro,
XII EPAEM - 89
Dividamô-lo em terços no sentido vertical e em quartos no sentido

horizontal e destaquemos as partes correspondentes a 2/3 e ¼,
Marquemos com os retângulos correspondentes a 2/3,

Como podemos observar em 2/3 tem 8 retângulos e em ¼ há 3

retângulos. Ou seja 2/3 corresponde a 8 retângulos e ¼ a 3 retângulos.
Como o nosso objetivo é subtrair ¼ de 2/3, basta tomar 3 retângulos

da parte correspondente a 2/3, marcando os três retângulos por .
Assim cada retângulo com dois tipos de risco corresponderá a um

retângulo retirado.
Pela imagem observamos que cada retângulo correspondente a 1/12

do nosso inteiro e que sobraram cinco retângulos com apenas um tipo
XII EPAEM - 90
de risco. Então: 2/3 – ¼ = 5/12 .

Outro exemplo: 4/4 – 2/5 .
Tomemos o retângulo o como nosso inteiro
Dividamos-lo em quartos no sentido vertical e em quintos no

sentido horizontal e destaquemos as partes correspondentes a 4/4 e 2/5
respectivamente.
4
4
2
5
Marquemos com os retângulos correspondentes a 2/5,

4
4
2
5
Novamente podemos observar pela figura anterior que 4/4

corresponde a 20 retângulos e 2/5 corresponde a 8 retângulos.
Como o nosso objetivo é subtrair 2/5 de 4/4, basta tomar 8 retângulos da

parte correspondente a 4/4, marcando oito retângulos assim
XII EPAEM - 91
4
4
2
5
É fácil observarmos pela figura que cada retângulo corresponde

a 1/20 do nosso inteiro e que sobraram 12 retângulos com apenas um
tipo de risco. Então: 4/4 – 2/5 = 12/20 .
Atividade 10
Título: Multiplicação de frações

Objetivo: descobrir uma maneira de determinar a multiplicação de
frações.
Procedimento:
Determine o valor de cada multiplicação a seguir.
a) 1 x 1 f) 2 x 3
2 5 4 7
b) 1 x 1 g) 3 x 2
3 4 4 5
c) 1 x 1 h) 2 x 4
6 2 3 6
d) 2 x 1 i) 5 x 6
XII EPAEM - 92
5 5 7 8
e) 3 x 1 j) 2 x 4
5 4 8 5
Descubra uma maneira de calcular sem auxílio da figura.
CONCLUSÃO:
que devem ser apresentados ao longo da realização da atividade
à medida que cada situação for surgindo.
Para calcular, um quarto de meio (¼ x ½), será necessário contar

com o auxílio da representação gráfica para obter o resultado.
Façamos assim:
Tomemos o inteiro como retângulo a seguir
Dividamos ao meio no sentido vertical,
Dividamos a parte correspondente a um meio em quartos e destaquemos

um dos quartos,
XII EPAEM - 93
prolongando as linhas horizontais, é fácil de observar que a parte

hachuriada corresponde a um quarto de meio, ou seja, ¼ x ½, que
pela figura a parte hachuriada corresponde a 1/8 do inteiro.
Logo ¼ x ½ = 1/8.
Vejamos como calcular um meio de três quintos (1/2 x 3/5).

Usando o mesmo raciocínio:
Dividamos o inteiro em quintos, no sentido
Vertical,
Destaquemos três dos cinco quintos,

Fig.
Dividamos os 3/5 em duas partes iguais, no sentido

Horizontal, e destacamos uma das partes,
. 3)
XII EPAEM - 94
Observando a figura é fácil concluir que a parte hachuria corresponde

a um meio dos três quintos do inteiro, prolongando a linha horizontal,
é fácil concluir que a parte hachuriada corresponde a um meio dos
três quintos do inteiro, ou seja, ½ x 3/5, como pela fig. 4) essa parte
corresponde a 3/10 do inteiro.
Então, ½ x 3/5 = 3/10.
Agora determinemos quatro sextos de dois terços, ou seja 4/6 x 2/3. O

raciocínio será o mesmo:
Dividamos o inteiro em terços, no sentido vertical;
Destaquemos dois dos terços;
Dividamos o inteiro 2/3 destacados em

sextos na horizontal e destaquemos quatro
dos mesmos,
Prolongando os traços horizontais, é fácil concluir que a parte
XII EPAEM - 95
hachuriada corresponde a 46 dos 2/3, ou a 4/6 x 2/3, como essa parte

é equivalente a 8/18 do inteiro,
logo 4/6 x 2/3 = 8/18 .
Atividade 11
Título: Divisão de frações
Objetivo: descobrir uma maneira de determinar a divisão de frações.
Procedimento:
Determine o valor de cada divisão a seguir.
a) 1 : 1 f) 2 : 1
5 4 2
b) 1 : 1 g) 3 : 2
4 4 8
c) 1 : 1 h) 2 : 4
2 4 3 6
d) 2 : 1 i) 5 : 6
5 5 7 8
e) 4 : 1 j) 2 : 4
5 4 8 5
XII EPAEM - 96
Descubra uma maneira de calcular sem auxílio da figura.
CONCLUSÃO:

que devem ser apresentados ao longo da realização da atividade
à medida que cada situação for surgindo.
A ideia de dividir frações é semelhante à ideia de dividir número

naturais, ou seja, é determinar quantas vezes uma certa quantidade
pode ser tirada de outra.
Observe:
Por exemplo 54 :9, corresponde à pergunta: quantas vezes podemos

tirar nove de cinquenta e quatro? Ou quantas vezes o nove cabe no 54?
Assim: 1 : ½, corresponde a pergunta: quantas vezes um meio cabe

no inteiro? O que é fácil de ser calculado com o auxílio do desenho;
vejamos
1 1
2 2
A observação da figura permite concluir que a fração ½ cabe duas
vezes no inteiro logo 1 : ½ = 2.
Vejamos agora a questão abaixo
Quantas vezes 1/3 cabe em 2?

Solução:
Esta questão corresponde a seguinte pergunta quantas vezes 1/3 cabe
XII EPAEM - 97
em 2? Ou seja precisamos realizar a seguinte divisão,
2 : 1/3
Consideramos os retângulos abaixo como dois inteiros, representando

os dois inteiros que vão ser repartidos.
Em seguida dividimos os inteiros em seis partes iguais, obtemos a seguinte

figura abaixo.
Representando a fração 1/3, destacando através de traços no sentido

vertical, obtemos a figura abaixo.
1/3
Em seguida representamos a fração 1/3, destacando através de traços
XII EPAEM - 98
no sentido vertical e horizontal alternados em cada retângulo da figura,

obtemos a figura abaixo.
Observando a figura podemos concluir que cada retângulo

corresponde 1/3 de dois.
Portanto dois dividido por1/3 representados em retângulos através
de traços, correspondem a 6 retângulos. Isto é, 1/3 cabem 6 vezes em
dois.
Logo, 2 : 1/3 = 6
Agora vejamos a seguinte questão!
Quantas vezes 2/3 cabe em 2?
Solução:
Esta questão corresponde a seguinte a seguinte divisão,
2 : 2/3
Consideramos os retângulos abaixo como um inteiro, representando

os dois inteiros que vão ser divididos.
XII EPAEM - 99
Em seguida dividimos os inteiros em seis partes iguais, obtemos a

seguinte figura abaixo.

vertical, obtemos a figura abaixo.
2/3
Em seguida representamos a fração 2/3, destacando através de traços

no sentido vertical e horizontal alternados em cada retângulo, obtemos a
figura abaixo.
XII EPAEM - 100

2/3 2/3 2/3
Observando a figura podemos concluir que 2/3 de hora corresponde a 2

retângulos cabem 3 vezes em duas horas.
Logo, 2 : 2 /3 = 3
Agora vejamos a seguinte situação!
Quantas vezes 1/6 cabe em ½ ?
Solução:
Esta pergunta corresponde a seguinte divisão
1/2 : 1/6
Consideramos o retângulo abaixo como um inteiro, representando o

café que vai ser repartida.
Dividindo o inteiro em duas partes iguais, obtemos a figura:
XII EPAEM - 101

Representando a fração 1/2 na figura, temos:
1/2
Em seguida, dividimos novamente a figura através de traços no sentido

horizontal, representado a fração 1/6, obtemos a figura abaixo.
XII EPAEM - 102

1/2
Observando a figura verificarmos que 1/2 corresponde 6 retângulos e

1/6 corresponde a 2 retângulos.
Representando a fração 1/6 correspondente a 2 retângulo na parte

destacada da fração 1/2 por meio de traços, alternando os sentidos a cada dois
retângulos, obtemos a figura abaixo.
1/2
Observando a figura podemos concluir que 1/6, representado por dois

retângulos cabem 3 vezes em 1/2.
Logo, 1 /2 :
1/6 = 3
Agora vejamos a seguinte questão!
Quantas vezes 1/6 cabe em ½ ?
Solução:
Esta questão corresponde a seguinte divisão,
2 /3 : 1/6
Consideramos o retângulo abaixo como um inteiro, representando a

torta que vai ser repartida.
XII EPAEM - 103

Em seguida dividimos o inteiro em três partes iguais no sentido vertical,

obtemos a seguinte figura abaixo.
XII EPAEM - 104

Representando a fração 2/3 na figura temos:
2/3
2/3
horizontal, representando a fração 1/6, obtemos a figura abaixo.
XII EPAEM - 105

2/3

Representando a fração 1/6 correspondente a 3 retângulos na parte

destaca da fração 2/3 através de traços, alternado os sentidos a cada três
retângulos, obtemos a figura abaixo.
XII EPAEM - 106

2/3
Observando a figura podemos concluir que 1/6 representado por três

Logo, 2/3 : 1/6 = 4
Quantas vezes 2/8 cabe em 3/6?
Solução:

3/8 : 2/6
Consideramos o retângulo abaixo como um inteiro, representando a torta que
vai ser repartida.
Em seguida dividimos o inteiro em sete partes iguais no sentido

vertical, obtemos a seguinte figura abaixo.
XII EPAEM - 107

Representando a fração 3/6 na figura temos:
3/6

horizontal, representando a fração 2/8, obtemos a figura abaixo.
XII EPAEM - 108

Observando a figura verificarmos que 3/6 corresponde 24 retangulos e

2/8 correspondem a 12 quadrados.
Representando a fração 1/6 correspondente a 3 retângulo na parte

destacada da fração 2/3 com traços, alternado os sentidos a cada doze
retângulos, obtemos a figura abaixo. 3/6
XII EPAEM - 109

3/6
Observando a figura podemos concluir que 2/8 representado por doze

Logo, 3/6 : 2/8 = 2
Vejamos agora seguinte questão!
Quantas vezes 1/7 cabe em 1/4?
Solução:
1/7 : 1/4
Consideramos o retângulo abaixo como um inteiro, representando a

torta que vai ser repartida.
XII EPAEM - 110

Representando a fração 1/7 no sentido vertical, obtemos a seguinte

figura abaixo.

1/7

horizontal, obtemos a figura abaixo.
1/7

Representando a fração 1/4 correspondente a 7 retângulos na fração 1/7

através de traços no sentido vertical, obtemos a figura abaixo.
XII EPAEM - 111

1/7
Observando a figura podemos concluir que dos sete retângulos

correspondentes a fração 1/4, somente 4 retângulos podem ser representado
na fração 1/7. Portanto, em 1/4 cabem apenas 4 dos 7 retângulos na fração
1/7.
Logo, 1 /7 : 1/4 = 4/7
CONSIDERAÇÕES FINAIS MOMENTÂNEAS
Este livro objetivou apresentar uma alternativa para a metodologia

de ensino de frações com base no ensino de matemática por atividade.
Como foi apresentado é possível realizar o ensino de frações desde
sua conceituação, passando pelas operações de adição, subtração,
multiplicação e divisão por meio da atividades que levam os estudantes
a descobrirem regularidades e algoritmos que compõe o conhecimento
relativo ao assunto frações.
A experiencia dos autores com o ensino de frações nessa modalidade
nos permite afirmar que vale a pena realizar o ensino deste assunto por
este caminho.
Esperamos que o material apresentado possa servir de guia para
outros avanços na busca de alternativas metodológicas par ao ensino
de matemática que sejam atraentes aos estudantes e ao mesmo tempo
tenha consistência lógicomatemática. Essas duas características são
importantes para toda proposta de ensino de matemática uma vez
que satisfeita uma condição sem a outra o processo certamente será
enfadonho ou de pouco valor para formação do conhecimento cientifico
do estudante.
Vale ressaltar que o ensino de matemática por atividades, em
particular o ensino de frações , pode ser fundamentado na Teoria da
XII EPAEM - 112

Atividade.
A nossa experiencia diz que como professores não devemos nos
isolar , mas pelo contrário participar de eventos, discussões que
envolvam professores de matemática e de outras disciplinas também
para que nosso conhecimento profissional seja enriquecido por meio da
troca de experiencias com outros colegas docentes. Dessa participação
certamente muitas boas ideias terão origem e fortalecerão os participantes
individualmente e coletivamente. Por que a união faz a força.
Um trabalho como este não é possível sem a cooperação de várias
pessoas. Por este motivo aproveitamos a oportunidade para agradecer a
Professora Talita Rodrigues de Sá pelo auxilio prestado para elaboração
deste trabalho.
Agradecemos também a sua gentileza de ter dedicado uma parte de
seu tempo para ler este trabalho sobre o ensino de frações por atividades
que esperamos tenha lhe sido útil.
XII EPAEM - 113

XII EPAEM - 114

REFERÊNCIAS
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(Mestrado em Educação) Universidade do Estado do Pará. Belém:
2018. 315p.
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Ed. São Paulo: Edgard Blucher Ltda, 1996.
BUNT, L. N. H.; JONES, P. S.; BEDIENT, J. D. The Historical

roots of elementary mathematics. New York: Dover Publications
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CÁLCIZ, A.B. Metodologías activas y aprendizaje por descubrimento.

Innovación y Experiencias Educativas. n. 40, p.1-11, março de 2011,
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bound as one. New York: Dover, 1993.
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XII EPAEM - 115

IFRAH, G. História Universal dos Algarismos: A inteligência dos

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Alberto e Katinky, Ana Beatriz. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1997a.
IFRAH, G. Os números: A História de uma grande invenção.

Tradução Senso, Stella M. de Freitas. 9ª edição: Editora Globo,
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no processo de ensino-aprendizagem de Frações. In: ENCONTRO
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conceitos de números racionais: uma proposta de solução.
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SÁ, P. F.. Possibilidades do ensino de matemática por

atividades. IFPA: Belém, 2019.
SCHIMITT, F. E.; QUARTIERI, M. T.; OLIVEIRA, E. C. O estudo de

Frações através de investigações matemáticas com uma turma
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fração. 2007, 111 f. Dissertação (Mestrado em Modelagem
Computacional de Conhecimento) – Universidade Federal de
Alagoas, Maceió, 2007.
SILVA, A. F. G. O desafio do desenvolvimento profissional: análise

da formação continuada de um grupo de professores das séries
iniciais do ensino fundamental, tendo como objeto de discussão o
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em Educação Matemática), 308f. São Paulo: PUC, 2007.
SILVA, M. J. F; AMOULOUD, S. A. As operações com números racionais
XII EPAEM - 117

e seus significados a partir da concepção parte-todo. Bolema, ano 21,

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SILVA, T. V. da. A compreensão da ideia do número racional e

suas operações na EJA: uma forma de inclusão em sala de aula.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática)
132f. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Centro de
Ciências Exatas e da Terra, 2007.
SMITH, D. E. History of Mathematics. Vol. 1. New York: Dover

Publications Inc., 1958.
XII EPAEM - 118

DADOS SOBRE OS AUTORES
P edro Franco de Sá é Licenciado em Ciências do 1º grau, Licenciado em

Matemática, Especialista em Ensino de Ciências, Especialista em
Matemática e Mestre em Matemática pela UFPA e Doutor em Educação
pela UFRN. Foi professor da rede pública estadual de Educação do Pará.
Foi professor fundador do CESUPA e da UNAMA. É professor Titular
do Departamento de Matemática, Estatística e Informática da UEPA IES
que também é professor fundador, onde foi Diretor do Centro de Ciências
Sociais e Educação de 2012 a 2016. É professor fundador do mestrado
e doutorado em Educação da UEPA, professor fundador do Mestrado
em ensino de Matemática da UEPA e professor fundador da REAMEC.
Em 1994 foi eleito o primeiro chefe do Departamento de Matemática,
Estatística e Informática da UEPA, neste mesmo ano coordenou o
curso de aperfeiçoamento em matemática do Programa Pró-Ciências,
financiado pela CAPES/SECTAM, nos municípios de Belém, Conceição
do Araguaia e Bragança. Curso este que deu origem a primeira turma
do curso de especialização em Educação Matemática da UEPA em 1998,
sob a coordenação do docente em questão. Em 1999 como coordenador
do curso de licenciatura em matemática da UEPA interiorizou o referido
curso, implantando-o nos municípios de Altamira, Conceição do
Araguaia, Moju, Paragominas e São Miguel do Guamá. Ainda em 1999
foi o coordenador geral do I Encontro Paraense de Educação Matemática
(EPAEM). Em 2005 implantou o curso de licenciatura em Matemática
na modalidade a distância da UEPA, que foi o primeiro curso superior
da instituição nesta modalidade, nos municípios de Conceição do
Araguaia, Moju, Paragominas, São Miguel do Guamá e Salvaterra. Tem
experiencia na área de Educação Matemática com ênfase em Ensino de
Matemática por Atividades, Resolução de Problemas, Uso de Tecnologia
em Aulas de matemática, em particular no uso da calculadora como
recurso didático. Atualmente é líder do Grupo de Pesquisa em Cognição
e Educação matemática da UEPA e coordenador do Seminário de
Cognição em Educação Matemática que neste ano terá a sua décima
consecutiva edição.
XII EPAEM - 119

K amilly Suzany Félix Alves Possui graduação em Matemática pela

Universidade do Estado do Pará (2010) e mestrado em Educação
pela Universidade do Estado do Pará (2018). Atua como professora
substituta na Universidade do Estado do Pará. Tem experiência na
área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática, atuando
principalmente nos seguintes temas: Educação Matemática, Números,
Operações Matemáticas e Metodologias de Ensino de Matemática.
XII EPAEM - 120

Educação Matemática na Amazônia - Coleção - VI

Volume 1 – Ensino da matemática por meio da geometria dinâmica com o desmos.
Autores: Demetrius Gonçalves de Araújo, Fábio José da Costa Alves e Gilvan
Lira Souza.
Volume 2 – A noção do raciocínio combinatório nos anos iniciais do ensino
fundamental a partir da teoria antropológica do didático.
Autores: Guilherme Motta de Moraes, José Carlos de Souza Pereira e José
Messildo Viana Nunes.
Volume 3 – Educação Matemática e Educação Hospitalar: um paralelo entre o
solo oncológico e solo geométrico.
Autores: Marcos Evandro Lisboa de Moraes, Felipe Moraes dos Santos, Elielson
Ribeiro Sales.
Volume 4 – Altas habilidades em matemática no contexto escolar: reflexões iniciais.
Autores: Maria Eliana Soares, Elielson Ribeiro de Sales e Edson Pinheiro Wanzeler.
Volume 5 – Pelas trilhas históricas do pesar e do medir.
Autora: Elenice de Souza Lodron Zuin.
Volume 6 – O uso de materiais manipuláveis e suas perspectivas na atividade
matemática.
Autores: Fernando Cardoso de Matos, Reginaldo da Silva e Wellington
Evangelista Duarte.
Volume 7 – O ensino de Frações por atividades.
Autores: Pedro Franco de Sá e Kamilly Suzanny Felix Alves.
Volume 8 – Criatividade na história da criação matemática: potencialidades para
o trabalho do professor.
Autor: Iran Abreu Mendes.
Volume 9 – Sequências didáticas: olhares teóricos e construção.
Autores: Acylena Coelho Costa e Natanael Freitas Cabral.
Volume 10 – Limite de uma função: História e atividades para o ensino
Autores: Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias e João Cláudio Brandemberg.
Volume 11 – O ensino de fatoração algébrica por atividaes.
Autores: Glaucianny Amorim Noronha e Pedro Roberto Sousa da Silva.
Volume 12 – Medidas Lineares e de Superfície: um enfoque histórico e matemático.
Autores: Maria Lúcia Pessoa Chaves Rocha, Francisco Fialho Guedes Ferreira e
Francisca Janice dos Santos Fortaleza.
XII EPAEM - 121

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Pedro Franco de Sá

Kamilly Suzany Félix Alves

ENSINO DE FRAÇÕES POR ATIVIDADES

Acylena Coelho Costa

Comitê Científico - Coleção VI

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

ISBN 978-65-5076-007-6 (V.7 )

Diretoria Regional da SBEM-PA

Diretor: Fernando Cardoso de Matos

A partir do tema Educação Matemática: Teorias, Práticas

Cada um dos 12 volumes apresenta múltiplas discussões

Finalmente, almeja-se que essa coleção inspire reflexões e

Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias

ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO E GRUPO DE PES-

A preocupação com o processo de ensino, aprendizagem

desenvolver esses conteúdos de uma maneira que se torne mais

ASPECTOS HISTÓRICOS DAS FRAÇÕES

Para conhecermos os aspectos históricos que permeiam

mais notável é o seu cálculo de frações, onde todas as frações eram

O recíproco de qualquer inteiro era indicado

inteiro um sinal oval alongado. A fração aparecia

então como e como . Na notação hierática

Papiro de Ahmes, por exemplo a fração aparece

como e como (BOYER, 1996, p. 9).

Conforme Ifrah (1997a, p. 349) este sinal oval era o hieróglifo

Figura 1 – Frações Egípcias: notação

Fonte: Ifrah (1997a, p. 349)

Algumas Frações recebiam representações especiais,

Figura 2 – Frações Egípcias: representações especiais

Fonte: Bunt, Jones e Bedient (1988, p.16)

Figura 3 – Frações Egípcias: variação dos símbolos

Fonte: Cajori (1993, p. 13)

Com exceção de e , os egípcios só utilizavam as

Em notação egípcia da época, teríamos a fração como na

Figura 4 – Frações Egípcias: não unitárias

Fonte: Ifrah (1997a, p. 349)

Para Boyer (1996), estas frações unitárias eram bastante

Bunt, Jones e Bedient (1988, p. 18) apresentam que os

Os Babilônios, conforme Boyer (1996), a cerca de 5.000

Figura 5 – Frações Babilônicas: notação

Fonte: Bunt, Jones e Bedient (1988, p. 46)

Para Ifrah (1997b) os babilônios, partindo do principio de

(...) exatamente da mesma maneira como o desenvolvimento

A falta deste sinal para separar a parte inteira da parte

fracionária foi razão para dificuldades nas interpretações das

Posteriormente, durante o período alexandrino, o hábito

Boyer (1996) indica que parece ter havido algum contato

referência de os chineses terem usado frações sexagesimais.

Os chineses conheciam as operações com frações comuns,

A descrição mais importante da numeração chinesa era a

eram escritas em algarismos hindu-arábicos, o denominador

A partir do século XVI, coube aos europeus tornar

computações por meio de inteiros sem frações.

ESTUDOS EXPERIMENTAIS SOBRE O ENSINO DE

A pesquisa dos autores Monteiro, Pinto e Figueiredo

instância uma atividade humana, que passou a constituir um

de cada grupo, possibilitou que todos os conceitos estudados,

erros relacionados com o zero; erros relacionados com a ordem

outros 18% não obtiveram sucesso no rendimento do 2º trimestre.

Secco (2007) observou que os alunos não lembravam

favorece a aprendizagem e torna as aulas mais prazerosas para

persistiam algumas dificuldades que se mostraram evidentes

algorítmicas adotadas no fazer escolar. Essas técnicas algorítmicas