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Zeidlere outros Pesquisa Disciplinar e Interdisciplinar em Educação em Ciências

disciplinar e interdisciplinar
(2019) 1:11
https://doi.org/10.1186/s43031-019-0008-7 Pesquisa em Educação Científica

POSIÇÃO DO PAPEL Acesso livre

Novas direções na pesquisa de questões

sociocientíficas
Dana L. Zeidler1*, Benjamin C. Herman2e Troy D. Sadler3

Abstrato

O enquadramento das questões sociocientíficas provou ter um impacto significativo nas últimas duas décadas em
muitas áreas relacionadas com o desenvolvimento da literacia científica funcional nos alunos. Neste artigo,
resumimos e sintetizamos tendências recentes na pesquisa de questões sociocientíficas que impactam tanto a
pesquisa disciplinar quanto a interdisciplinar em educação científica. Essas tendências representam as investigações
da ciência no contexto que propomos serem avançadas por três áreas amplas e inter-relacionadas de pesquisa,
incluindo: 1) Questões sociocientíficas e o papel central do raciocínio sociocientífico; 2) Questões Sociocientíficas e a
Primazia da Tomada de Perspectivas Sociocientíficas; e, 3) Questões Sociocientíficas e a Importância dos Contextos
Informais e Locais.

Palavras-chave:Questões sociocientíficas, Raciocínio sociocientífico, Tomada de perspectiva sociocientífica, Educação científica

informal

Introdução entre expectativas e especializações essencialistas mais

O papel das Questões Sociocientíficas (SSI) provou ser um grande
impulso na promoção da alfabetização científica dentro da
comunidade de educação científica nas últimas duas décadas. O
movimento SSI se baseou em uma ampla faixa de estudos inter-
relacionados (por exemplo, maturação epistemológica, discurso
sociomoral, raciocínio emotivo, educação de caráter, natureza da
ciência e argumentação) que o posiciona de forma única como
uma estrutura sociocultural progressiva servindo como um
contraponto (ou um complemento ) a iniciativas recentes de STEM
como comumente concebidas e praticadas na academia. Que as
perspectivas socioculturais como as defendidas na estrutura SSI
devem ser, na melhor das hipóteses, inferidas e não
explicitamente abordadas por iniciativas como A Framework for
K-12 Science Education (National Research Council,2012) ou os
Padrões Científicos da Próxima Geração (2013) nos EUA, nos
sugere que outras iniciativas globais não olham para os EUA como
o “padrão ouro” para estruturas progressivas (Zeidler,2014;
Zeidler,2016; Zeidler e outros,2016). Na ausência de abordagens
socioculturais explícitas para a educação científica, essas
tendências passadas (e até atuais) às vezes produziram tensões
* Correspondência:Zeidler@usf.edu
1Departamento de Formação de Professores, Faculdade de Educação, Universidade do Sul da
Flórida, Tampa, Flórida, EUA
A lista completa de informações do autor está disponível no final do artigo
tradicionais encontradas em “silos” disciplinares discretos
da ciência e o tipo de discursos normativos e conexões
transcurriculares tipicamente incentivados na pedagogia
progressista (Bossér & Lindahl,2019; Elgstrom &
Hellstenius,2011; Lindahl, Folkesson & Zeidler,2019).
Nas abordagens mais tradicionais da educação em ciências, o
conhecimento é geralmente descontextualizado, enquanto na
tradição progressista, o tipo de discurso e formação de
conhecimento encontrado é o resultado de conversas
deliberativas dos alunos sobre problemas autênticos que
permitem que eles se tornem participantes ativos na tomada de
decisões democráticas. Neste último caso, tanto a pedagogia
como o currículo tornam-se necessariamente contextualizados
porque o tipo de enquadramento sociocultural que reside no SSI
está, de facto, ligado à qualidade das questões pessoais,
comunitárias e globais. Assim, o tipo de raciocínio considerado
produtivo na avaliação da qualidade dos fatores antropocêntricos
e ecocêntricos que o discurso SSI requer, são componentes
importantes na formação de identidades científicas (Simonneaux
& Simonneaux,2009). A formação de identidades científicas é
promovida quando os alunos conectam uma característica de
significado pessoal tanto à condição humana quanto ao contexto
do pensamento científico, investigação e descoberta. Em breve
descobriremos que Sadler, Barab e Scott (2007) denominaram
sociocientífica

© O(s) autor(es). 2019Acesso livreEste artigo é distribuído sob os termos da Licença Creative Commons Atribuição 4.0
Internacional (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), que permite uso, distribuição e reprodução irrestritos em qualquer
meio, desde que você dê o devido crédito ao(s) autor(es) original(is) e à fonte, forneça um link para a licença Creative Commons e
indique se foram feitas alterações.
Zeidlere outros Pesquisa Disciplinar e Interdisciplinar em Educação em Ciências
raciocínio como um conjunto especial de habilidades necessárias para
envolver os alunos na avaliação do SSI contextualizado.
Uma vez que a educação SSI visa alcançar a “alfabetização
científica funcional”, ela envolve a facilitação de estratégias
que permitem aos alunos tomar decisões informadas,
analisar, sintetizar e avaliar várias fontes de dados e
informações, usar o raciocínio moral para atender
sensatamente a questões éticas e compreender a
complexidade das conexões inerentes ao aprendizado de
ciências contextualizado. Zeidler (2014) argumentou que a
educação SSI idealmente deveria, na medida do possível:
- Utilize problemas pessoalmente relevantes, controversos e mal
estruturados que exijam raciocínio científico baseado em
evidências para fundamentar decisões sobre tais tópicos.
- Empregar o uso de tópicos científicos com ramificações
sociais que exigem que os alunos se envolvam em
diálogo, discussão, debate e argumentação.
- Integrar componentes éticos implícitos e/ou explícitos
que exijam algum grau de raciocínio moral.
- Enfatize a formação da virtude e do caráter como objetivos
pedagógicos de longo prazo (p. 699).
Um termo abrangente para esse tipo de experiência
educativa é chamado de ciência em contexto (SinC) com o
objetivo de promover ativamente o bem-estar dos seres vivos
que estão em equilíbrio com o mundo não vivo (Bencze et al.,
na imprensa). O reconhecimento do equilíbrio de fatores
antropocêntricos e ecocêntricos é ainda mais reconhecido na
pesquisa contextualizada de educação baseada no local
encontrada no trabalho de Herman, Owens, Oertli, Zangori e
Newton (2019) e abordagens de ecojustiça relacionadas à
educação ambiental (Herman, Sadler, Zeidler e Newton (2018).
As abordagens do SinC relatadas acima foram construídas
com base em pesquisas anteriores. Exploramos como essa
base resultou em novas direções na pesquisa SSI com mais
detalhes abaixo. Ao fazer isso, pretendemos criar uma ponte
que conecte áreas essenciais selecionadas de pesquisas
anteriores com novas explorações promissoras que
provavelmente moldarão a pesquisa SSI nos próximos anos.
Identificamos e discutimos abaixo três temas do SinC em um
esforço para destacar novas direções na pesquisa SSI. Estes
incluem: 1) SSI e o Papel Central do Raciocínio Sociocientífico;
2) SSI e a primazia da tomada de perspectiva sociocientífica; e,
3) SSI e a Importância dos Contextos Informais e Locais.
SSI e o papel central do raciocínio
sociocientífico
Uma questão crítica para os educadores de ciências interessados em
avançar na agenda de pesquisa da SSI é o que os alunos aprendem por
meio do envolvimento em experiências de aprendizagem baseadas na
SSI. Desde o início do movimento SSI, os proponentes
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sugeriu que a instrução baseada em SSI (e abordagens
relacionadas) deveria apoiar o aprendizado do conteúdo de
ciências pelo aluno (Zeidler,2003). Esta parecia ser uma
condição necessária para usar o SSI nas aulas de ciências, mas
aprender apenas conceitos científicos nunca foi o foco
principal do movimento SSI. Usar o SSI como um meio de
apoiar o aprendizado do aluno sobre a natureza da ciência
(NOS) foi um dos primeiros focos de pesquisa do SSI (por
exemplo, Zeidler, Walker, Acett, & Simmons,2002). À medida
que o SSI ganhou força no campo, os pesquisadores
começaram a explorar uma gama mais ampla de possíveis
resultados de aprendizado associados a oportunidades de
negociar o SSI. Esses resultados incluíram sensibilidade ética
(Fowler, Zeidler, & Sadler,2009), argumentação (Venville &
Dawson,2010) e julgamento reflexivo (Zeidler, Sadler,
Applebaum, & Callahan,2009). Embora todas essas medidas
(conteúdo científico, NOS, sensibilidade ética, argumentação e
julgamento reflexivo) façam sentido como alvos de
aprendizagem para a instrução SSI, nenhuma delas é
exclusivamente situada em relação à SSI.
Sadler et ai. (2007) argumentaram que as
experiências de aprendizagem SSI de alta qualidade
devem fazer mais do que ajudar os alunos a entender
mais ciências, tornar-se mais eticamente sensíveis ou
demonstrar melhores práticas de argumentação. As
experiências de aprendizado da SSI devem ajudar os
alunos a lidar melhor com questões complexas como a
SSI. Por exemplo, aprender ciências no contexto das
mudanças climáticas deve fazer mais do que ajudar os
alunos a entender a ciência do clima; essas
experiências devem ajudar os alunos a se prepararem
melhor para se envolverem na tomada de decisões e
na tomada de posição no contexto das mudanças
climáticas. Além disso, uma experiência de aprendizado
SSI relacionada à mudança climática também deve
ajudar os alunos a se prepararem melhor para se
envolver na tomada de decisões e tomada de posição
em relação a SSI, exceto a mudança climática.
Para enfrentar esse desafio, Sadler et al. (2007)
propuseram o raciocínio sociocientífico (SSR) como um
construto para capturar as práticas de raciocínio
associadas à negociação e resolução de SSI. A articulação
original da SSR incluía quatro dimensões: complexidade,
questionamento, tomada de perspectiva e ceticismo. O
trabalho subsequente resultou na adição de recursos e
limitações da ciência como uma quinta dimensão. Cada
uma das dimensões é descrita a seguir.
- Complexidade: a capacidade de perceber e
raciocinar através da complexidade inerente ao SSI.
- Investigação: a capacidade de reconhecer informações que não
estão disponíveis sobre um problema, bem como a capacidade de
considerar maneiras pelas quais essas informações podem ser
geradas.
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- Tomada de perspectiva: a capacidade de analisar um problema e
possíveis soluções a partir das perspectivas de diferentes partes
interessadas.
- Ceticismo: a capacidade de identificar fontes potenciais
de viés que podem influenciar as informações ou a
apresentação de informações sobre um problema ou
possíveis soluções.
- Affordances & Limitations of Science: a capacidade de
determinar como o conhecimento e os processos
científicos podem contribuir para a resolução de uma ISC e
reconhecer dimensões da questão que não podem ser
abordadas pela ciência.
As tentativas iniciais de documentar as competências SSR do aluno
foram feitas por meio de entrevistas em profundidade nas quais os
alunos liam e respondiam a cenários narrativos sobre um SSI (Sadler et
al., 2009). Esta pesquisa ajudou a informar as tentativas de
operacionalizar o construto, mas o formato de entrevista não era
prático para estudos orientados para intervenção que requerem testes
pré/pós e grandes amostras. A pesquisa de acompanhamento
projetada para explorar os impactos de uma experiência de
aprendizado SSI nas competências SSR dos alunos empregou cenários
como a pesquisa inicial, mas as respostas dos alunos foram coletadas
por meio de pesquisas abertas (Sadler, Klosterman, & Topcu, 2011).
Este estudo enfocou o aprendizado do aluno no contexto de uma
unidade de mudança climática baseada em SSI de duas semanas.
Enquanto os alunos mostraram ganhos de aprendizagem para o
conteúdo de ciências, eles não demonstraram ganhos estatisticamente
significativos em SSR. Os pesquisadores sugeriram que o envolvimento
de longo prazo com as experiências de aprendizado do SSI
provavelmente era necessário para melhorias detectáveis no SSR.
Com base nessas descobertas, Kinslow, Sadler e
Nguyen (2019) testaram o aprendizado de SSR
associado a uma intervenção de seis semanas
focada em um conjunto relacionado de SSI
ambiental. Os testes pré/pós dos alunos neste
cenário revelaram aumentos estatisticamente
significativos com tamanhos de efeito médios a
grandes em SSR. Como no trabalho anterior, as
avaliações de SSR foram baseadas em cenários com
perguntas abertas. Os artefatos dos alunos (por
exemplo, trabalhos de redação e entradas de diário)
coletados ao longo do curso foram usados para
triangular os aumentos documentados por meio de
análises quantitativas. No entanto, uma limitação
deste estudo foi a semelhança entre as questões
apresentadas na aula e o cenário utilizado para a
avaliação. O estudo forneceu evidências de que os
alunos podem fazer melhorias em seu SSR,
A equipe de pesquisa procurou abordar essa limitação
por meio de outro estudo de intervenção em que os
contextos de instrução e avaliação apresentavam questões
diferentes (Kinslow,2018). Neste estudo, os pesquisadores
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fez parceria com um professor de ciências e um professor de
estudos sociais para projetar um curso de ensino médio
organizado em torno do SSI. As cinco competências de SSR
descritas acima foram apresentadas no projeto do curso, e os
alunos tiveram várias oportunidades de praticar o uso dessas
competências enquanto negociavam várias SSI relacionadas a
mudanças climáticas, engenharia genética e recursos hídricos. As
análises pré/pós das pontuações de SSR sugeriram melhorias
estatisticamente significativas com tamanhos de efeito médios
para todas as cinco competências. Este é um resultado
encorajador, que indica que a instrução SSI, quando bem feita,
pode de fato apoiar o desenvolvimento de raciocínio sofisticado
específico para as dimensões complexas do SSI.
Embora essa progressão de estudos forneça evidências de que
o SSR pode ser medido de forma confiável e que a instrução do SSI
pode apoiar o aprendizado do SSR, ainda há muito a explorar em
relação ao construto. Parece que as experiências de aprendizado
de envolvimento limitado, como uma única unidade de instrução,
não são suficientes para apoiar ganhos detectáveis de
aprendizado de SSR, mas experiências de aprendizado ao longo de
um semestre (18 semanas) podem apoiar ganhos em SSR. A
maioria dos educadores de ciências não pode apresentar
instrução de SSI de forma consistente durante um semestre
inteiro, portanto, mais explorações sobre quanto aprendizado de
SSI é necessário para mostrar os ganhos de SSR seriam úteis.
Existem também várias questões importantes de medição de SSR
que permanecem sem resposta. Romine, Sadler e Kinslow (2017)
desenvolveu uma versão de múltipla escolha de uma avaliação de
SSR (a Avaliação Quantitativa do Raciocínio Sócio-Científico —
QuASSR). Este instrumento tem boas qualidades psicométricas e
torna as avaliações de SSR em larga escala relativamente fáceis de
realizar; no entanto, permanecem preocupações quanto à
validade do uso de itens de escolha forçada para estimar
competências SSR complexas. Uma solução diferente para o
desafio de avaliar o SSR com grandes amostras é usar cenários
abertos que exigem que os respondentes demonstrem seu
raciocínio por meio da escrita e avaliem essas respostas com
modelos de pontuação automatizada por computador (CAS).
Womack (2019) iniciou uma exploração dessa solução com
resultados promissores indicando que modelos CAS podem ser
desenvolvidos para pontuação confiável. A partir de agora, um
modelo CAS confiável existe apenas para um cenário, portanto, as
aplicações dessa solução são limitadas. No entanto, os avanços
nas formas como a SSR é conceituada e medida criam novas
possibilidades para incorporar a SSR no ensino de ciências e na
pesquisa educacional.
SSI e a primazia da tomada de perspectiva
sociocientífica
Na tentativa de descompactar a SSR, estudos conceituais e
empíricos recentes focaram no que é indiscutivelmente a
construção primordial da SSR que permite o exercício do
julgamento de uma maneira que é, ao mesmo tempo, cuidadosa e
empática (ver Kahn & Zeidler,2016,2017;2019). para melhor
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entender sua importância, é instrutivo seguir uma linha de
pesquisa que examinou o raciocínio emotivo expresso em
contextos SSI formais (Fowler et al.,2009; Sadler & Zeidler,2005
). Os processos cognitivos e afetivos experimentados ao se
envolver em questões científicas controversas e eticamente
desafiadoras caracterizam o raciocínio emotivo. A capacidade
de invocar elementos de raciocínio emotivo, como, por
exemplo, justa indignação, empatia ou sensibilidade moral,
está diretamente ligada à primazia da tomada de perspectiva.
Ou seja, a tomada de perspectiva é uma condição necessária,
mas não suficiente, para o exercício do julgamento moral
maduro. Embora os estudiosos tenham discutido o papel da
empatia em relação à sua importância na tomada de decisões
éticas (Batson,2009; Hoffman,2000, 2008), a tomada de
perspectiva permaneceu um construto “confuso”.
Argumentamos que a tomada de perspectiva é um construto
multidimensional que transcende a dicotomia artificial de ser
pensado como um construto puramente cognitivo ou afetivo e
envolve a combinação de elementos de comportamento
moral, caráter moral, valores morais, raciocínio moral, emoção
moral, identidade moral, e características metamorais
(Berkowitz,1997; Herman, Zeidler e Newton,2018). Dado que
os pesquisadores observaram que houve uma diminuição de
40% nas últimas quatro décadas na tomada de perspectiva e
na preocupação empática pelos outros entre os estudantes
universitários (Herman, Zeidler e Newton, 2018; Konrath,
O'Brien & Hsing,2011), essa preocupação e a falta de precisão
no construto tem sido o impulso de uma nova linha de
pesquisa.
Zeidler e Kahn (2014) analisaram conceitualmente a tarefa
de empregar a tomada de perspectiva. É importante ter em
mente que a estrutura SSI usa argumentação, debate,
discussão e outras formas de discurso como um meio para
envolver os processos de pensamento e raciocínio e para
espelhar as práticas discursivas usadas na vida real no avanço
do conhecimento intelectual e científico. conhecimento. É
igualmente importante lembrar que, como educadores,
tentamos oferecer um fórum em que o foco seja a tolerância,
o respeito mútuo e a sensibilidade moral. Para que isso
aconteça, a tomada de perspectiva é uma pedra angular que
suporta muito da SSR e o desenvolvimento de empatia,
sensibilidade moral e construtos relacionados.
Pesquisas anteriores mostraram que o ensino dentro do contexto de
questões sociocientíficas pode aumentar a sensibilidade moral dos
alunos, contribuindo assim para o desenvolvimento moral geral
(Fowler et al.,2009), mas entender como aproveitar essa importante
descoberta na prática de sala de aula requer uma compreensão mais
profunda dos mecanismos subjacentes envolvidos. Descobrimos que a
cultura dominante de uma pessoa é uma faca de dois gumes, servindo
tanto como uma lente etnocêntrica para solidificar a identidade do
grupo quanto como um filtro que filtra valores dissonantes que podem
ir contra as crenças centrais de uma pessoa. Assim, para que os
educadores de professores de ciências promovam a SSR e a
alfabetização científica funcional,
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examinar a tomada de perspectiva no nível da implementação
pedagógica é muito importante.
Kahn e Zeidler (2016, pág. 263) sintetizaram uma ampla
definição de trabalho de tomada de perspectiva como “a
capacidade de reconhecer e considerar os diversos pontos de vista
cognitivos e emocionais dos outros dentro da SSI”. Essa noção não
era arbitrária e extraída da literatura sociocultural e
desenvolvimentista (por exemplo, Martin, Sokol e Elfers,2008;
Selman,1971,1977) com foco na prática educativa.
Consequentemente, Kahn e Zeidler argumentaram que, para
facilitar a capacidade dos alunos de considerar múltiplas
perspectivas, precisamos distinguir conceitualmente entre Posição
- onde se posiciona sobre um assunto; Orientação - como se
aborda um assunto em relação aos outros; e Perspectiva
- como se percebe e interpreta um problema. As distinções são
pedagogicamente importantes porque, à medida que os alunos se
envolvem em discussões sobre SSI, eles podem fazê-lo por meio
de diferentes orientações, mas chegar à mesma posição,
mantendo diferentes perspectivas uns dos outros. Também é bem
possível que os alunos ocupem diversas posições enquanto
compartilham orientações e/ou perspectivas relacionadas.
Portanto, a experiência SSI é mais bem aproveitada quando os
professores podem ajudar os alunos a compreender, por meio da
troca de ideias, como a formulação de perspectivas pode ocorrer.
Kahn e Zeidler (2019) aplicou ainda uma análise conceitual sistemática de tomada de perspectiva para apoiar a SSR em
contextos de SSI, argumentando que, para “pegar” a perspectiva de outra pessoa, havia três condições necessárias (e
suficientes) que precisavam ser atendidas. Primeiro, precisava haver algum nível de envolvimento por parte dos alunos. No
contexto da SSI, é necessário haver um grau de significância pessoal, comunitária ou global que seja relevante para as
virtudes que um aluno mantém firme. Em segundo lugar, uma mudança ética para êmica pela qual o tomador de
perspectiva pode se mover de sua perspectiva externa para a perspectiva do “outro” exercitando a empatia – a habilidade de
ecoar a perspectiva do outro, enquanto idealmente, em sua presença. Terceiro, a necessidade de um Contexto Moral no qual
a questão está inserida que exige a consideração de princípios éticos e o exercício do raciocínio moral. É esta terceira
condição, a presença de um contexto moral, que distingue a tomada de perspectiva em geral, que requer apenas uma
mudança psicológica neutra, para aquela que está inserida em um domínio ético que requer o exercício do pensamento
reflexivo e reflexivo para determinar o melhor combinação de fatores na escolha da justiça moral e equidade: “Alguém pode
se conectar com os outros e mudar seu ponto de vista para apreciar as perspectivas dos outros para o mal, ou por nenhuma
razão particular. O que faz a tomada de perspectiva parecer um comportamento positivo é a suposição de uma condição de
contexto moral” (Kahn & Zeidler que distingue a tomada de perspectiva em geral, que requer apenas uma mudança
psicológica neutra, para aquela que está inserida em um domínio ético que requer o exercício do pensamento reflexivo e
reflexivo para determinar a melhor combinação de fatores na escolha da justiça moral e da equidade: “ Pode-se conectar
com os outros e mudar seu ponto de vista para apreciar as perspectivas dos outros para o mal, ou por nenhuma razão
particular. O que faz a tomada de perspectiva parecer um comportamento positivo é a suposição de uma condição de
contexto moral” (Kahn & Zeidler que distingue a tomada de perspectiva em geral, que requer apenas uma mudança
psicológica neutra, para aquela que está inserida em um domínio ético que requer o exercício do pensamento reflexivo e
reflexivo para determinar a melhor combinação de fatores na escolha da justiça moral e da equidade: “ Pode-se conectar
com os outros e mudar seu ponto de vista para apreciar as perspectivas dos outros para o mal, ou por nenhuma razão
particular. O que faz a tomada de perspectiva parecer um comportamento positivo é a suposição de uma condição de
contexto moral” (Kahn & Zeidler “Alguém pode se conectar com os outros e mudar seu ponto de vista para apreciar as
perspectivas dos outros para o mal, ou por nenhuma razão particular. O que faz a tomada de perspectiva parecer um
comportamento positivo é a suposição de uma condição de contexto moral” (Kahn & Zeidler “Alguém pode se conectar com
os outros e mudar seu ponto de vista para apreciar as perspectivas dos outros para o mal, ou por nenhuma razão particular.
O que faz a tomada de perspectiva parecer um comportamento positivo é a suposição de uma condição de contexto moral” (Kahn & Zeidler2019, pág. 621).
Este trabalho levou ao avanço de uma nova construção
referida à perspectiva sociocientífica, tomando
Zeidlere outros Pesquisa Disciplinar e Interdisciplinar em Educação em Ciências
(SSPT) para refletir o tipo de raciocínio moral e contextualizado
vinculado ao desenvolvimento do caráter e da virtude dentro
da estrutura SSI. É importante observar que um aluno não
precisa mudar sua perspectiva para que a tomada de
perspectiva ocorra, mas precisa mudar sua perspectiva para a
de outro, para entender como essa perspectiva se formou em
relação ao seu posicionamento e orientações sobre aquele
assunto. O SSPT, então, está intrinsecamente ligado a hábitos
científicos de mentes que são simultaneamente de natureza
cognitiva e afetiva. Nesse sentido, existe uma espécie de
dualidade em sua aplicação no que diz respeito ao
deslocamento entre as perspectivas êmica e ética. Em sua
forma ideal durante o exercício do SSPT, a divisão entre
pontos de vista êmicos e éticos torna-se indistinta. Mostrando
mente aberta, respeitar os argumentos dos outros, bem como
empregar características normativas socioculturais que levam
em consideração as interações recíprocas que conectam a
cultura e o contexto ajudam na formação do julgamento
sociomoral informado. A primazia da SSPT é central a esse
respeito.
SSI e a importância de contextos informais e
de base local
Os esforços na bolsa de estudos da SSI têm sido louváveis
até o momento, com pesquisas que tentam fornecer
contas mais sofisticadas e transparentes de como as
pessoas se envolvem com a SSI. Normalmente, a pesquisa
e o ensino da SSI ocorreram principalmente em contextos
formais de aprendizagem (por exemplo, salas de aula) e
por meio do envolvimento com cenários hipotéticos e
tomada de decisões (ou seja, vontade de agir). Este corpo
de trabalho apresentou fatores importantes envolvidos
com o engajamento SSI, como aqueles que são mais
acadêmicos (por exemplo, ciência e compreensão da NOS)
e aqueles que são mais afetivos (por exemplo, raciocínio
emotivo informal). Por exemplo, Zeidler, Herman, Ruzek,
Linder e Lin (2013). cenário de alocação. Em certo sentido,
esta investigação forneceu algumas indicações de que a
variação no local geográfico e na cultura influencia a forma
como os grupos se engajam na SSI. Lee e outros. (2013)
determinou o impacto de um programa de sala de aula SSI
de tecnologia de modificação genética de 3 a 4 semanas
no caráter e nos valores de 132 alunos do nono ano como
cidadãos globais. Por meio dessa instrução, os alunos
tornaram-se mais sensíveis aos aspectos morais e
emocionalmente preocupados com aqueles que são
prejudicados pelos avanços tecnológicos. No entanto,
apesar do aprendizado estendido da SSI em sala de aula,
os alunos lutaram para assumir emotivamente as
perspectivas de outras pessoas que sofrem por causa de
questões de modificação genética e demonstraram
vontade de agir dentro
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uma comunidade para resolver SSI. Herman (2015) investigou como as
percepções de 324 estudantes secundários de ciências marinhas da
Flórida sobre a ciência do aquecimento global e os fatores
socioculturais influenciaram interativamente sua disposição de mitigar
o aquecimento global em cinco categorias de ações - cada uma
exigindo níveis variados de sacrifício pessoal. Descobertas notáveis
deste estudo mostraram que a vontade dos alunos de mitigar o
aquecimento global foi prevista de forma mais consistente por suas
percepções sobre a validade das alegações dos cientistas do
aquecimento global, seguidas pela classificação socioeconômica,
pontos de vista da NOS e etnia. Além disso, a vontade dos alunos de
mitigar o aquecimento global parecia diminuir com ações de mitigação
que exigiam mais sacrifício do que pessoal. Portanto, esta pesquisa
apontou para a necessidade de uma melhor compreensão sobre como
e por que as visões da ciência são contextualmente operacionalizadas
em conjunto com fatores sociais, culturais e pessoais quando as
pessoas se envolvem em SSI. Apesar desta pesquisa destacar os
aspectos cognitivos e afetivos multifacetados do envolvimento da SSI
expressos em contextos de sala de aula mais formais, a maneira como
esses fatores influenciam a resolução e a tomada de decisões da SSI
em determinados contextos do mundo real permanece pouco
estudada.
Considerando a pesquisa acima mencionada, vários déficits
aparecem presentes com experiências educacionais ocorrendo
apenas em contextos formais de aprendizagem (ou seja, salas de
aula) e pesquisas que envolvem cenários, questões e decisões
hipotéticas. Esses déficits, quando permitidos para moldar a
instrução e a pesquisa da SSI, parecem bastante incômodos, pois
inibem os esforços para ajudar as pessoas a se tornarem aptas a
se tornarem cidadãos que envolvem conhecimento e civicamente
a SSI em suas vidas cotidianas (Herman,2018). Primeiro, os alunos
podem perceber tais experiências de aprendizagem SSI como
separadas de suas experiências vividas. Portanto, eles podem não
ver o significado e a importância de resolver SSI em escalas locais
e globais. Em segundo lugar, por meio dessas experiências, o
aprendizado dos alunos provavelmente será prejudicado porque
eles não precisarão interagir com as pessoas e os ambientes
afetados pela SSI. Portanto, eles podem ser excluídos do acesso
profundo e tangível às ideias científicas, ferramentas e recursos
epistemológicos e práticas que os cientistas usam para entender a
SSI (Sadler,2009). Além disso, os alunos também podem não estar
bem posicionados para demonstrar consciência sociocultural
significativa, sensibilidade moral e compaixão ao contemplar
perspectivas e tomar decisões que resolvam construtivamente a
SSI. Por fim, equiparar a disposição de resolver a SSI com a forma
como as pessoas realmente adotarão a tomada de decisões
sociocientíficas em condições do mundo real pode ser altamente
problemático (para exemplos, consulte: Herman,2015; Khishfe,
2012). O campo de comportamentos ambientais demonstra que
existe apenas um . 45 correlação entre intenções pró-ambientais
declaradas e comportamentos promulgados (Gifford & Nilsson,
2014; Kormos & Gifford,2014). Descobertas semelhantes foram
Zeidlere outros Pesquisa Disciplinar e Interdisciplinar em Educação em Ciências
mostrado com uma pesquisa recente da SSI que mostrou que
apenas 44% dos alunos do ensino médio que afirmaram que
prontamente doariam dinheiro para resolver questões ambientais
realmente o fizeram (Herman,2018). Conciliar esses déficits e
aprender como as pessoas respondem à SSI como parte de sua
experiência de vida deve estar entre os principais imperativos da
pesquisa de SSI.
Esforços mais recentes no campo SSI (por exemplo, Herman,2018;
Herman, Zeidler e Newton,2018; ver também Kinslow et al., 2019
revisados neste manuscrito) iniciaram esforços para começar a
abordar tais déficits. Esses estudos fazem isso concentrando-se na
utilização de contextos que permitem que grandes grupos de alunos
sejam imersos em contextos SSI conducentes à pesquisa dos fatores
frequentemente interconectados envolvidos no engajamento SSI para
incluir em suas decisões.
Tais iniciativas buscam se fundir com abordagens nos
campos da educação científica baseada no local e informal
(Gruenewald & Smith,2008; Semken & Freeman,2008; Sobel,
2004) e buscam alavancar o senso de lugar e o apego dos
alunos aos “outros” reais (pessoas e meio ambiente) que
sofrem impactos da SSI e sua resolução, a fim de promover a
sustentabilidade ecológica e cultural (Herman, Sadler, et al.,
2018). Este trabalho é uma assinatura de Semken e Freeman (
2008, pág. 1043–1044) que descrevem a importância da
educação baseada no local, envolvendo:
1. aprendizagem experiencial em e sobre características
locais ou regionais (isto é, autenticamente
representativas da região envolvente) naturais e sociais
configurações;
2. síntese transdisciplinar e transcultural de conhecimento
e pedagogia relacionados com o lugar; e
3. aprendizado de serviço ou outras formas de alcance da
comunidade.
De uma perspectiva SSI, a localização e as características
contextuais do ambiente de aprendizagem, incluindo o meio
cultural envolvendo as partes interessadas afetadas pela SSI,
são componentes cruciais necessários para orientar os alunos
para formas mais sofisticadas de conceituar e resolver SSI. Os
estudos que aparecem abaixo estão na vanguarda dos
esforços para usar abordagens baseadas no local para
determinar como os alunos envolvem o SSI por meio de
maneiras mais sutis e contextualizadas.
Herman (2018) e Herman et al. (2019) investigou 60 alunos
do ensino médio que passaram por uma semana de instrução
SSI em campo com foco na reintrodução local de lobos no
Parque Nacional de Yellowstone. A instrução SSI envolveu
interações com ecologistas da vida selvagem que estavam
envolvidos com a reintrodução do lobo de Yellowstone e
esforços subsequentes de pesquisa e divulgação relativos ao
impacto dos lobos nas comunidades ecológicas e humanas de
Yellowstone. Essas interações, que muitas vezes ocorreram
em áreas naturais onde os concorrentes
(2019) 1:11 Página 6 de 9
grupos de ecologia estavam pesquisando ativamente a
presença de uma cascata trófica mediada por lobo, serviu
como uma base contextual para abordar temas abstratos,
como as limitações da teoria da cascata trófica de cima para
baixo, como os métodos dos ecologistas não se encaixam em
um procedimento definido e o diversas perspectivas culturais
e morais sobre a extirpação e preservação do lobo. Através
dessa instrução, as explicações científicas da cascata trófica
dos alunos e as visões da NOS tornaram-se significativamente
mais informadas, sofisticadas e contextualizadas. Além disso,
os alunos desenvolveram níveis significativamente mais altos
de compaixão diferenciada e direcionada para com as pessoas
e a natureza impactadas pela SSI e uma vontade de resolver
essas SSI. Herman (2018) também mostraram que os alunos
que, após a instrução de SSI baseada no local, doaram seu
incentivo de participação a uma organização ambiental de
Yellowstone demonstraram graus significativamente mais
altos de compreensão contextualizada da NOS, compaixão por
outras pessoas afetadas pela SSI e disposição para resolver a
SSI do que seus não- doando pares. Assim, este estudo
pareceu ser um esforço inicial no campo da SSI para vincular a
NOS e as variáveis afetivas a uma decisão promulgada com
sacrifício concreto vivenciado. Direções futuras para o campo
SSI propostas a partir deste estudo incluem a determinação
de até que ponto as características variadas dos alunos, o
ambiente e as partes interessadas com as quais eles
interagem e as demandas pessoais e comunitárias da
resolução de SSI (por exemplo, monetária, advocacia, etc.)
impactam os aspectos do envolvimento da SSI para incluir
aprendizagem NOS, tomada de perspectiva,
Em uma tentativa de desenvolver trabalhos anteriores (por
exemplo, Sadler & Zeidler,2005) e fornecem uma estrutura mais
matizada para o raciocínio sociocientífico emotivo, que Herman,
Zeidler e Newton (2018) reconhecido desempenha um papel
importante para a tomada de decisões sociocientíficas, eles
investigaram as maneiras pelas quais 24 estudantes pós-
secundários de diversas áreas acadêmicas experimentaram 10
dias de instrução SSI baseada no local no Parque Nacional de
Yellowstone como parte de um curso de seis semanas focado
sobre questões ambientais e sociais. A instrução SSI é descrita e
seguiu os elementos de design perfilados em Herman et al. (2018)
e enfocou os temas de sustentabilidade, compaixão sociomoral e
as possibilidades e limitações da ciência para resolução
sociocientífica. Ao longo da instrução SSI baseada no local, os
alunos tiveram experiências em primeira mão com diversas partes
interessadas (por exemplo, fazendeiros, biólogos e nativos
americanos) que expressaram suas perspectivas profundas sobre
questões de Yellowstone, como brucelose em bisões, manejo de
rebanho de alces e reintrodução do lobo. O ponto culminante da
instrução SSI baseada no local envolveu os alunos em uma
reunião do conselho municipal em um bar e churrascaria
Gardiner, MT, onde eles assumiram os papéis das partes
interessadas encontradas em Yellowstone e foram solicitados
Zeidlere outros Pesquisa Disciplinar e Interdisciplinar em Educação em Ciências
propor, debater e defender uma resolução baseada em
evidências para cotas de caça ao lobo na frente de seus pares
que desempenharam o papel de um painel federal
deliberativo. Após essa instrução SSI baseada no local, os 24
alunos expressaram formas mais matizadas e intensas de
raciocínio emotivo e, ao fazê-lo, consideraram explicitamente
as perspectivas das partes interessadas que encontraram em
Yellowstone. Com base nas expressões dos alunos, Herman,
Zeidler e Newton (2018) construiu uma estrutura
empiricamente situada de taxonomias de raciocínio emotivo
qualitativo que as pessoas podem experimentar ao encontrar
outras pessoas lidando com SSI, variando de apatia e cuidado
geral a formas reguladas (por exemplo, julgamentos de valor)
e mais viscerais de empatia que envolvem considerações
morais e de justiça (por exemplo , justa indignação). Herman e
seus colegas propuseram esta estrutura na esperança de
motivar outros no campo a realizar estudos em larga escala
que comparam como diferentes contextos educacionais (por
exemplo, sala de aula versus local e informal) e socioculturais
influenciam diferentemente respostas e decisões emotivas ao
resolver SSI.
Conclusões: o significado educacional de novas
direções na pesquisa SSI
A importância da pesquisa e prática SSI na educação
científica contemporânea e futura é destacada pela
necessidade do envolvimento dos alunos com o mundo
em que residem, e irá transformá-lo e moldá-lo para as
próximas gerações. A partir de uma filosofia progressista,
o engajamento deve residir em um propósito autêntico e
não por demandas externas forçadas. A coerção para
obter recompensas externas é sempre menos preferível e
menos eficaz em comparação com as decisões tomadas
por paixões emotivas para espalhar a virtude. O efeito
sinérgico de fatores emotivos na aprendizagem do
conteúdo de ciências e seu efeito facilitador na tomada de
decisão de SSI tem sido bem documentado na literatura
(Jack, Lin, & Yore,2014; Jho, Yoon e Kim,2014). Pesquisas
empíricas relacionadas demonstram que o envolvimento
em contextos SSI, tanto formais quanto informais, ressoa
com o prazer dos alunos em desenvolver um senso de
ética pessoal (Tsai & Jack,2019), pois consideram várias
perspectivas de diferentes fontes. Pensar eticamente, ao
que parece, permite construir pontes entre áreas de
estudo científicas e não científicas e, posteriormente, entre
e entre os alunos e o mundo social, material, orgânico e
físico em que habitam.
Que as dimensões morais dos alunos sejam diretamente
afetadas pelos elementos morais contidos na estrutura do SSI não
deveria ser surpreendente. Por exemplo, as cinco dimensões da
SSR (encontradas no trabalho de Sadler e colegas acima) fornecem
as estruturas de raciocínio necessárias para a natureza complexa
da SSI e permitem decisões justas e equitativas baseadas em
evidências que são tomadas. Nós temos
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descobriu ainda que a Tomada de Perspectiva Sociocientífica
(SSPT) (encontrada em Kahn e colegas acima) é uma construção
particularmente viável por causa do reconhecimento das
condições fundamentais que devem estar presentes para aplicá-la
a vários contextos SSI. Essas três condições (Engagement, Etic to
Emic Shift, Moral Context) permitem a aplicação completa do SSPT
a uma infinidade de experiências educativas de SSI, desde
discussões em sala de aula a debates na prefeitura e cenários
ambientais locais. Finalmente, chamamos a atenção para a
importância do SSI informal e baseado no local (encontrado em
Herman e colegas acima) que é crítico quando os tópicos parecem
muito distantes ou separados do repertório das experiências
cotidianas dos alunos. Embora muitos tópicos possam ser
envolventes em ambientes formais de sala de aula, certamente há
tópicos específicos em que os alunos podem se beneficiar muito
com o tipo de experiência imersiva encontrada apenas quando
eles podem se situar em contextos autênticos. Essas experiências
imersivas servem como plataforma para o desenvolvimento da
consciência sociocultural e da sensibilidade moral. Estamos
otimistas de que essas novas tendências na pesquisa e prática da
SSI levarão ao desenvolvimento de novos entendimentos e ao
refinamento de estratégias pedagógicas para ajudar a moldar a
robustez da estrutura da SSI.
Finalmente, desejamos considerar como essas tendências atuais discutidas acima (Questões sociocientíficas e o papel
central do raciocínio sociocientífico, Questões sociocientíficas e a primazia da tomada de perspectiva sociocientífica e
Questões sociocientíficas e a importância de contextos informais e baseados no local) podem ser associadas com o uso de
SSI em diferentes contextos culturais. Estamos cientes do fato de que todas as SSI educacionalmente significativas são
controversas, mas nem todas as questões controversas (por exemplo, a pena de morte) constituem SSI significativa porque
carecem de componentes científicos subjacentes. Além disso, também reconhecemos que a tensão moral em torno da SSI é
socioculturalmente limitada. Por exemplo, em muitas partes religiosas conservadoras dos EUA, evolução, seleção natural e,
portanto, bactérias resistentes a antibióticos podem ser controversas. No entanto, entre cientistas evolucionistas e
epidemiologistas, esses tópicos normalmente não seriam considerados controversos, pois não há praticamente nenhum
desacordo sobre os mecanismos subjacentes gerais da evolução como um conceito unificado. De forma mais ampla, outras
questões que podem estar relacionadas à clonagem, mudança climática ou energia nuclear, por exemplo, podem ser
bastante “neutras” em algumas partes do globo, mas não em outras. Uma vez que a SSI está inserida em uma visão
sociocultural da educação, o grau de significância educacional está, sem dúvida, vinculado às normas predominantes de um
contexto particular em relação a essa SSI. Portanto, pesquisas futuras que informam a pedagogia de maneiras significativas
aguardam uma exploração mais aprofundada. É interessante notar que pesquisas transculturais anteriores (Zeidler et al.,
esses tópicos normalmente não seriam considerados controversos, pois não há praticamente nenhum desacordo sobre os
mecanismos subjacentes gerais da evolução como um conceito unificado. De forma mais ampla, outras questões que
podem estar relacionadas à clonagem, mudança climática ou energia nuclear, por exemplo, podem ser bastante “neutras”
em algumas partes do globo, mas não em outras. Uma vez que a SSI está inserida em uma visão sociocultural da educação,
o grau de significância educacional está, sem dúvida, vinculado às normas predominantes de um contexto particular em
relação a essa SSI. Portanto, pesquisas futuras que informam a pedagogia de maneiras significativas aguardam uma
exploração mais aprofundada. É interessante notar que pesquisas transculturais anteriores (Zeidler et al., esses tópicos
normalmente não seriam considerados controversos, pois não há praticamente nenhum desacordo sobre os mecanismos
subjacentes gerais da evolução como um conceito unificado. De forma mais ampla, outras questões que podem estar
relacionadas à clonagem, mudança climática ou energia nuclear, por exemplo, podem ser bastante “neutras” em algumas
partes do globo, mas não em outras. Uma vez que a SSI está inserida em uma visão sociocultural da educação, o grau de
significância educacional está, sem dúvida, vinculado às normas predominantes de um contexto particular em relação a essa
SSI. Portanto, pesquisas futuras que informam a pedagogia de maneiras significativas aguardam uma exploração mais
aprofundada. É interessante notar que pesquisas transculturais anteriores (Zeidler et al., outras questões que podem estar
relacionadas à clonagem, mudança climática ou energia nuclear, por exemplo, podem ser bastante “neutras” em algumas
partes do globo, mas não em outras. Uma vez que a SSI está inserida em uma visão sociocultural da educação, o grau de significância educacional está, sem
Zeidlere outros Pesquisa Disciplinar e Interdisciplinar em Educação em Ciências
alocação de escassos recursos médicos revelando temas
comuns que incluíam justiça; pragmatismo; raciocínio
emotivo, utilidade; e questões teológicas. No entanto, também
houve diferenças estatisticamente significativas em relação à
capacidade de levantar questões cientificamente relevantes
entre os países. Esses resultados ajudam a esclarecer as
nuances dos temas discutidos neste artigo e a necessidade de
entender melhor as diferenças contextuais da moralidade no
que se refere à SSI e à cultura.
Abreviaturas
CAS:Pontuação automatizada por computador; NOS: Natureza da Ciência;
QuASSR: Avaliação Quantitativa do Raciocínio Sócio-Científico; SSI: Questões
Sociocientíficas; SSPT: Tomada de Perspectiva Sociocientífica; SSR: Raciocínio
Sociocientífico
Reconhecimentos
Não aplicável.
Contribuições dos autores
DLZ contribuiu (igualmente) para a concepção e redação deste manuscrito. BCH
contribuiu (igualmente) para a concepção e redação deste manuscrito. TDS
contribuiu (igualmente) para a conceituação e redação deste manuscrito. Todos
os autores leram e aprovaram o manuscrito final.
Financiamento
Não aplicável.
Disponibilidade de dados e materiais
Não aplicável).
Interesses competitivos
Os autores declaram que não têm interesses concorrentes.
Detalhes do autor
1Departamento de Formação de Professores, Faculdade de Educação, Universidade do Sul
da Flórida, Tampa, Flórida, EUA.2Departamento de Ensino, Aprendizagem e Cultura,
Faculdade de Educação e Desenvolvimento Humano, Departamento de Biologia,
Faculdade de Ciências, Texas A & M University, College Station, Texas, EUA.
3School of Education, University of North Carolina-Chapel Hill, Chapel Hill,
Carolina do Norte, EUA.
Recebido: 18 de abril de 2019 Aceito: 12 de junho de 2019
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Nota do editor
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