1.1.

Ciências da Educação – Conceito e obstáculos epistemológicos

Segundo Amado e Boavida (2006, p.191), a relação entre educação e Ciências da educação
embora seja realidades distintas, deve se inter-relacionar, porque se as ciências de Educação são
integrados num contexto geral, que não necessariamente científico, só se pode estudar
cientificamente a educação já que é através dela que a componente científica entra na educação,
numa perspectiva unitária e coerente, proporcionada por problemas, projecto, metodologias,
didácticas.

Concordando com a ideia de Amado e Boavida podemos afirmar que não se pode estudar
intensamente aspectos sociopolíticos, jurídico, socioeconómico sem estar legitimamente ligado
às ciências de educação, uma vez que os problemas sociais que apoquentam o homem tendem a
despertar objectivos educativos, contribuindo assim nos saberes em ciências de educação.

Segundo Charlot (1995) citado por Amado e Boavida (2006, p.191), as ciências humanas e
ciências sociais sofre aparentemente de uma fragilidade epistemológica na visão positivista, isso
deve-se ao seu carácter complexo e multifactorial, questões do princípio, finalidade, método e
aplicação própria, e isso igualmente as ciências de educação, o que se pretende resolver é a
natureza epistemológica dessas ciências.

1.2. Conceito de ciências de Educação

Segundo Charlot (1995) citado por Amado e Boavida (2006, p.192), a educação é um espaço de
ambiguidade e incerteza epistemológica que dificilmente se pode delimitar para ser um campo de
investigação claramente constituído.

Ciência é definir racionalmente a generalidade de problemas e soluções pela pesquisa, (SILVA e

PINTO, 1986) apud (AMADO e BOAVIDA, 2006, p.192).

As ciências de educação são aquelas que têm por objectivo a clareza das práticas educativas em
todo tempo e lugar. As disciplinas científicas estudam as condições de existência, funcionamento
e evolução das situações e factos de educação (MIALARET, 1999), apud (AMADO e
BOAVIDA, 2006, p.193). As ciências da educação consistem numa disciplina que representa o
conjunto de pesquisa que permite clarificar o meio educativo, sujeito, objecto em relação à
educação. A ciência de educação tem como objecto de estudo a investigação e análise da
influência do homem, dos grupos sobre homem, instituições educativa, sociedade e acção
humana transitiva; ou seja, o estudo dos processos educativos conscientes, voluntários,
investigação dos processos educativos na aula, instituições, análise empírica, sistemática e
controlada das experiências educativas.

Segundo Charlot (1995), citado por (Amado e Boavida, 2006, p.193), As ciências da educação
produzem saberes sobre um processo educativo que é como um debate filosófico, sociopolítico e
de práticas. A concepção antropológica da educação é a chave da unidade e da especificidade
destas ciências.

Podemos assim dizer que em geral as ciências de educação são aquelas que buscam a descrição,
explicação e levantam novos problemas tentando justificar os condicionamentos na formação do
indivíduo.

1.3. Identificar e resistir aos obstáculos epistemológicos

O obstáculo que constitui grave dificuldade ao trabalho científico em educação compreende-se:

senso comum, cientificismo, ideologia, a diversidade de tradições e de interesses intelectuais.
(AMADO e BOAVIDA 2006, p.196).

Segundo Fletcher (1984, citado por Boavida 2006, p.1996) o senso comum é um conjunto de
crenças e conhecimentos culturais partilhados por um grupo acerca do funcionamento das
pessoas da sociedade em geral.

Concordando com a ideia de Fletcher (1994) compreendemos a Educação e senso comum, como
aquela que não é só feita por instituições governamentais competentes, nesse caso compreende-
se por senso comum aquela educação do carácter quotidiano que cria condições para que as
práticas educativas se desenvolva pelas opiniões generalizadas, a sabedoria popular baseada nos
provérbios, contos. Constitui igualmente um património cultural importante porque brota de
situações concretas embora traduzida oralmente de geração em geração. Na verdade, a educação
faz parte da vida familiar e social.

Por essa razão, acrescenta Fletcher (1994) que deve ser analisado e compreendido fora do grau
científico que exige paradigmas e metodologias que este campo não domina. Por essa razão
podemos considerar o senso comum como um enorme obstáculo das ciências humanas,
psicologia e ciências da educação; e isso faz com que o senso comum sem análise comprovada
seja um perigo no processo educativo de convicção por causa do tipo de informação que põem
em causa a formação e hipótese.

As ciências de educação assim como a pedagogia estavam sujeitas do que toda gente sabe e
sente, por essa razão deu-se uma inteligibilidade própria das ciências de educação para
constituição do seu estatuto científico é necessária uma ruptura com o senso comum, embora
muito difícil devido a sua origem cultural e social uma vez que nem sempre o senso comum está
errado embora não tenha fundamentos. O senso comum e a ciência epistemológica de certa
forma, tem uma relação de complementaridade.

Educação e ideologia: a educação está ligada ao perfil ideal. Estudar a educação é ser chamado
a ordem pelo ideal com princípio de que tudo deve ser julgado e não avaliado. Este obstáculo é
um perigo e nega a possibilidade de fazer ciência sobre os princípios e finalidades que são da
ideologia e natureza identificável. O mal está em confundir as tarefas epistemológicas e em tratá-
las como planos alheios. Este obstáculo influencia negativamente o conhecimento científico
quando ironiza os fundamentos (CHARLOT, 1995).

O problema ideológico está no cientista no tipo de análise de interpretação e a sua tarefa é dupla:
fazer avançar o processo de cientificação e fazer análise crítica de natureza filosófica
constitutiva, pela essência humana, cultural e social de educação.

Diferentes interesses e tradições intelectuais: o estudo comparativo de evolução da investigação

em educação mostra o caráter contingente das formas teóricas e sociais das quais essas
disciplinas se constituem historicamente; a pedagogia a maneira alemã, as ciências de educação a
maneira francesa, of Educational studies a maneira inglesa não responde nas suas especificidades
se não a originária lógicas intrínsecas do fenômeno pedagógico. A institucionalização das
ciências pedagógicas não é só fatos político sociais e tradições intelectuais diferentes, é também
o seu desenvolvimento, escolhas epistemológicas de exclusões intelectuais que favorecem um
lado.

A ilusão do cientificismo: é um obstáculo epistemológico as ciências humanas e ciências de

educação por estar ligada a visão positivista.

● A ilusão positivista: caracterizada por dupla crença na onipotência da ciência e na

objetividade do fenômeno humanos;
● A ilusão indutiva, consiste em generalizar as coisas do particular para universal;

● A ilusão substancialista

● A ilusão do dedutivismo, existe de uma pedagogia científica dedutível, descendente do

saber científico.
● A ilusão do cientificamente correto, as ações humanas seriam sempre objectos de certeza
científica e os seus fenômenos seriam complexos.
● A ilusão da onipotência da ciência, capaz de resolver todos problemas de ordem práticas.

A educação enquanto objeto já ocupado pelas outras ciências humanas, constitui-se como
obstáculo epistemológico a ação específica das ciências de educação, as ciências humanas não
produzem inteligibilidade específica requerida pela complexidade do processo de educação.

A difícil relação entre a teoria e a prática: a tensão permanente entre a prática e a teoria se traduz
na fácil da exclusão do domínio científico, desvalorização pelos práticos constitui obstáculos
epistemológicos na formação e desenvolvimento das ciências de educação.

1.4. Rigor científico e investigação em ciências de educação

Tendo em conta a educação são estabelecidos fenómenos educativos, de modo rigoroso e
objectivo, relações de causalidade, formular algumas generalização e admitir aplicabilidade com
algumas semelhanças, não sendo possível o estabelecimento de modo absoluto de relações
causais, opta-se pelas vias interpretativas pela subjectividade dos investigados e investigador sem
perder o rigor exigido pela investigação científica.

1.5. Investigação e exigências de rigor em ciências de educação

Não existe ciência sem que haja exigência de rigor nos conhecimentos obtidos pela
racionalidade. O facto importante em ciência é saber se o conhecimento resulta, ou não, de uma
mudança qualitativa em relação ao senso comum, a exigência de rigor deve ter em conta a
especificidade do objecto das ciências de educação. (AMADO E BOAVIDA, 2006, p.2007).

De acordo com Boavida podemos perceber que qualquer investigação científica deve obedecer às
exigências de rigor para validação e verificação dos conhecimentos de modo a distinguir uma
investigação científica do senso comum. As exigências das ciências de educação englobam a
multiplicidade e unicidade dos objetos a investigar no carácter educativo.

Rigor é particularização, especialização, adequação plena à situação que o homem se encontra,

porque em tudo que diz respeito ao humano, a pedagogia, a situações e não há um homem em
geral abstraído do seu condicionamento vital. (SANTOS, 1973 citado por Amado e Boavida,
2006, p.209).

Segundo Amado e Boavida, (2006, p.211) Investigação científica em educação é caracterizada

por ser: original - inovadora, criativa; sistemático - planificado; sujeito a método científico -
observação e experimentação; validação ou refutação dos resultados; honestidade – obedecendo
a ética; sujeito a críticas públicas.

O problema epistemológico das ciências de educação parte da multiparadigmática da ciência. O

objecto de análise e aos níveis em a análise se situa e levanta problemas epistemológico
particular, e que deve produzir saberes de um discurso controlado por regras de rigor que são
condições para validação científica.

Podemos acrescentar que as investigações em ciências de educação tende alcançar uma meta de
reflexão e deve apresentar rigor na resolução dos problemas levantados, o nível e a natureza dos
objetivos variam conforme a ciência visto que, os métodos e os paradigmas são sempre
diferentes para cada ciência embora devem equilibrar essa variabilidade de modo a obedecer às
exigências de rigor.

Para se alcançar as condições de validade em ciências da educação é necessário que o

procedimento da investigação seja conveniente e capaz de fundamentar os resultados aos quais
se pretende chegar. (AVANZINI,1976)
Segundo Torsten Husén, 1988 citado por Amado e Boavida, 2006, p.2013 existem dois
paradigmas principais:

Paradigma científico que se identifica com a corrente positivista baseada em observações

empírica quantificáveis visando a estabelecer relações causais;

O paradigma humanista se desenvolve segundo diversas tradições: abordagem compressiva,

abordagem fenomenológica de Husserl e abordagem crítica do neo-marxista.

Segundo Popkewis (1984, citado por Boavida, 2006, p.213) aponta três paradigmas
fundamentais na educação na investigação científica: paradigma empírico ‘quantitativo’;
paradigma da ciência simbólica ‘investigação qualitativa, interpretativa’; e paradigma da teoria
crítica ‘ investigação que inclui critérios e valores políticos’. É a partir desses paradigmas que
submetem todos os outros.

1.6. A complementaridade de ciências paradigmática em ciências de educação

A oscilação entre a racionalidade positivista e a perspectiva fenomenológica, hermenêutica e

crítica, está relacionada ao fato de que diferentemente ao que acontece nas ciências da natureza,
os estudos no campo das ciências sócias, e na educação problematiza o singular o que não pode
replicar nem repetir, para além de problematizar o ideal do mundo subjectivo.

A autonomização da investigação em educação, com recursos a diversos tipos de investigação é

a forma mais adequada para solução da problemática epistemológica das ciências de educação e
para noção da sua especificidade; porque sobre uma realidade irrepetível e mutável, com um
número indeterminado de factores e finalidades no campo das ideologias, o paradigma tem de ser
o da complexidade. (AMADO e BOAVIDA, 2006, p.222).

Em conformidade com Boavida, nos vem a ideia de que aceitação da complexidade em das
ciências de educação implica a refutação de algumas ideias pelo que reduz a relação dos
profissionais do ensino e investigadores e por essa razão dificulta a verdadeira compreensão da
exigência da humildade científica e este é o maior obstáculo da teoria do conhecimento que se
verifica na investigação.

A complementaridade dos paradigmas atende a extrema complexidade do fenômeno educativo,

que não significa a indiferença de pensamentos filosófico e epistemológico mas implica a
coexistência, metodologia e que a sua interação seja produtiva aos problemas investigados. As
análises simultâneas dos paradigmas nos remetem a epistemologia ecuménica (cfr. Huberman y
Miles, 1991).

Os paradigmas qualitativos e quantitativos precisam complementar mutuamente para alcançar

uma expressão ajustada e rica dos níveis que se cruzam no fenômeno educativo.

Seja qual for o paradigma e os métodos as exigências são:

 ⮚ Definir com clareza as problemáticas, contextualizar os casos de investigação, os
tratamentos estatísticos devem ser corretos, as técnicas usadas devem ser dominadas e
aplicadas, liberdade do investigador pelo financiador, honestidade do investigador.
1.7. A construção do objecto científico em ciências de investigação

Não é fácil delimitar objetos da ciências de educação para avançar numa investigação claramente
constituída, mesmo que a investigação se construa investigando e tendo consciências dos
próprios problemas que levanta e tenta resolver. O objecto de investigação não é objecto
intuitivo da vida quotidiana e do senso comum, mas um objecto construído. Não se faz a
investigação da educação em geral mas sim dos problemas educativos particulares. A
investigação educacional nasce da educação e tem educação por objetivos e a finalidade
condiciona a educação.

O facto científico é conquistado, construído e verificado, e aqui fundamenta a hierarquia dos

actos epistemológicos (rotura, construção e verificação), isto nas ciências humanas. Em ciências
de educação o objecto abrange muitos outros objectos da complexidade que se fundamentam no
próprio conceito de educação; É um objecto dinâmico, multifacetado, complexo que só podemos
abordar através da investigação.

É indispensável identificar objectos específicos de investigação do campo educativo, a própria

educação, pode e deve ser objecto de um tratamento globalizante, teórico e não especificamente
científico.