UNIVERSIDADEDOEST

A DODOPARÁ

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARA

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

DISCIPLINA: TEORIA E PRÁTICA DE ENSINO DE PROFESSOR: NELSON LEITE CARDOSO

FÍSICA I TURMA: DATA: 18/10/2022
Atividade 1
TEMA/ASSUNTO:
ANÁLISE E UTILIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

FUNDAMENTAÇÃO E ORIENTAÇÕES GERAIS

1. INTRODUÇÃO

Neste Tópico de Estudo vamos conhecer uma importante abordagem sobre o processo de
adaptação e utilização pedagógica do conhecimento científico. Estudaremos de forma introdutória
sobre o que é Transposição Didática, seus principais conceitos e características.
Iniciaremos com estudo e análise de vídeos e textos de fundamentação básica selecionados, que
se baseiam em relato de investigação e/ou experiência na utilização desse processo de Transposição
Didática do conhecimento científico (doravante será expressa pela abreviação TD). Posteriormente
esse estudo irá servir como suporte teórico para interpretar e avaliar materiais didáticos e de estudo
como, por exemplo, o livro didático.
Antes, porém, vamos iniciar com as algumas breves considerações teóricas a fim de
introduzirmos a etapa inicial de estudo que será aprofundada com os encaminhamentos de
orientação que serão apresentados mais à frente.

2. BREVES CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS:

“[...] a designação de um elemento do saber sábio como
objeto do ensino modifica muito fortemente a natureza,
na medida em que se encontram deslocadas as questões
que ele permite resolver, bem como a rede relacional que
mantém com os outros conceitos. Existe assim, uma
‘epistemologia escolar’ que pode ser distinguida da
epistemologia em vigor nos saberes de referência”
(ASTOLFI; DEVELAY, 2019, p. 44)

Podemos dizer que, basicamente, a TD consiste em um processo de várias transformações pelo

qual passa o conhecimento científico a fim de adquirir características pedagógicas e, assim, poder
ser tratado em sala de aula. Uma boa alternativa para ajudar a estudar e entender esse processo de
transformação que o conhecimento sofre, pode ser a utilização da História e Filosofia da Ciência
como recurso para refletir sobre a construção e evolução do conhecimento científico. O uso desse
recurso, enquanto prática educativa, vem permitir a verificação e estudo das características
assumidas pelo conhecimento científico1 desde sua gênese na academia (ou comunidade) científica
até a elaboração do modelo que será tratado em sala de aula. Dessa forma, podemos afirmar que a

1
Como veremos mais à frente, os autores da teoria relacionada a esse processo de TD – Yves Chevallard e Marie-Alberte
Johsua – utilizaram originalmente esse conceito durante seus estudos na Didática Francesa (1982). Contudo, quando se
referiram às características do conhecimento científico, preferiram utilizar o termo “saber” (savoir, em francês) que
parece refletir melhor as características resultantes do processo de transformação que o conhecimento sofre devido as
influências de diversos elementos que compõem os estágios (ou lócus) desse processo de transformação desde a
academia até a escola. Por outro lado, o termo “conhecimento” (connaissance, em francês) refletiria um entendimento
mais amplo e vago (ALVES FILHO; PINHEIRO e PIETROCOLA, in PIETROCOLA, M. 2001. p. 79)
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utilização da História e Filosofia da Ciência (doravante será expressa pela abreviação HFC) oferece
subsídios para promover reflexões sobre os aspectos característicos da TD.

Poderíamos perguntar, afinal, por que recorremos à HFC para tratarmos sobre produção e
desenvolvimento (evolução) do conhecimento científico e qual a relação desta abordagem para o
Ensino de Física?

Carvalho & Sasseron (in CARVALHO et al. 2010, p.110-111) respondem elencando alguns pontos
favoráveis:

• A Ciência é uma construção histórica, humana, viva, e, portanto, caracteriza-se como proposições
feitas pelo homem ao interpretar o mundo a partir do olhar imerso em seu contexto sócio-
histórico-cultural;
• A Ciência produz conhecimentos abertos, sujeitos a mudanças e reformulações;
• A construção destes conhecimentos é guiada por paradigmas que influenciam a observação e
interpretação de certo fenômeno;
• O conhecimento científico não é construído pontualmente, sendo um dos objetivos da Ciência
criar interpretações e relações entre teorias.

Ainda considerando o mesmo trabalho citado acima (p.111), os autores também apresentam,
na visão de Solbes e Traver2, as características que atividades de História das Ciências devem possuir
quando introduzidas no ensino de Física e Química:
• Valorizar adequadamente os processos internos (grifo meu) do trabalho científico como: os
problemas abordados, a importância dos experimentos, a linguagem científica e suas formas de
argumentação; o formalismo matemático; a evolução dos conhecimentos (crises, controvérsias e
mudanças internas);
• Valorizar adequadamente aspectos externos (grifo meu) como: caráter coletivo do trabalho
científico; as implicações sociais da Ciência (CTS), e (...) as mudanças ambientais (CTSA).

O conjunto dessas características, tanto da visão epistemológica de Ciência e conhecimento

científico que apresentam Carvalho & Sasseron, assim como, das características que devem ser
levadas em consideração no trato do estudo e ensino da Ciência, apresentadas acima por Solbes e
Traver, vêm dar suporte teórico para o estudo crítico da realização da TD, pois uma vez que esta se
refere ao processo de mudanças e adaptações que o conhecimento sofre (como já citado antes)
desde a academia científica até a escola, a HFC vem possibilitar atentar para uma série de
importantes elementos e eventos constituintes do cenário (ou momento) histórico em que se situa
a produção e desenvolvimento do conhecimento e que são deixados de fora ou modificados pelo
processo de TD.

Considerando então estes aspectos, passamos a refletir sobre como podemos avaliar o processo
das transformações do conhecimento e as consequências pedagógicas dessas transformações. O
matemático francês Yves Chevallard (1991)3 propõe uma organização das características

2
SOLBES, J.; TRAVER, M. Resultados Obtenidos Introduciendo Historia de la Ciencia em las Clases de Física y Química:
Mejora de la Imagem de la Ciência y Desarrolo de Actitudes Positivas. Enseñanza de las Ciências, 19(1), p. 151-162,
2001.
3
CHEVALLARD, Y. La Transpostion Didactique – du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensee Sauvage
Éditions, 1991.
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pertencentes ao conhecimento científico em cada etapa de transformação, agrupando-as em três
“esferas do saber”, assim denominadas: o saber sábio, o saber a ensinar e o saber ensinado.

Vejamos alguns aspectos centrais de cada uma das esferas do saber estudadas:

• Em relação à esfera do Saber Sábio:

Nesta esfera do saber devem ser identificados conceitos e/ou princípios que melhor
representam os principais aspectos que caracterizam estes saberes como pertencentes à esta esfera
(saber sábio). Dentre estes aspectos destacam-se aqueles que retratam os processos internos do
trabalho científico, tais como: os problemas abordados, a importância dos experimentos, a
linguagem científica e suas formas de argumentação; o formalismo matemático; a evolução dos
conhecimentos (crises, controvérsias e mudanças internas)4; além do período de sua realização.

• Em relação à esfera do Saber a ensinar:

Aqui uma reflexão inicial pode ajudar a definir as características constituintes nesta esfera
do saber: Quais os conteúdos da esfera do saber sábio devem ser tratados na escola?

Sabe-se que esta esfera é definida pelas transformações descontextualizadoras sofridas pelo
conhecimento ao “migrar” da esfera do saber sábio para a do saber a ensinar. Estas
transformações podem ser classificadas como5:

• Dessincretização – retira o conhecimento de seu contexto conceitual de origem e o torna

autônomo passível de ser integrado em uma nova ordem lógica;
• Descontextualização histórica – retiradas de quaisquer indícios históricos daquele conceito
• Despersonalização – destituição de qualquer menção aqueles que construíram o conceito

As características desta esfera do saber terão como “cenário” de estudo o livro didático. Os
conteúdos e os elementos identificados no item anterior (saber sábio) devem ser analisados por
comparação agora no contexto do livro didático.

• Em relação à esfera do Saber ensinado:

CORDEIRO, no final da apresentação da vídeo-aula 3 – “A Transposição Didática” (vide material da

nota de referência 5) levanta a seguinte reflexão:

“O que se ganha e o que se perde quando se faz uma transposição didática? (...) Qual o papel
do professor para evitar que as perdas sejam maiores do que os ganhos?

4
SOLBES, J.; TRAVER, M; 2001 apud in Carvalho & Sasseron.2011. p.111.
5
Cordeiro, M.D. A Transposição didática in “A evolução dos conceitos da Física”, vídeo-aula 3. Disponível em:
http://www.lantec.ufsc.br/fisica/hipermidia_v13.html
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Estas reflexões caracterizam bem o que irá definir na prática o saber ensinado, pois esta
esfera do conhecimento é composta justamente pelos elementos pedagógicos que irão compor o
planejamento da prática de ensino dos conteúdos tratados. Ou seja, os aportes teóricos e os
recursos didáticos e metodológicos utilizados pelo professor a fim de promover não só a construção
conceitual deste conhecimento pelo aluno, mas também uma visão crítica do que é ciência.

• Imagens do trabalho ou desenvolvimento científico propagado pelo livro didático:

Em se tratando em particular da utilização do livro didático como recurso tecnológico

para promover a contextualização didática do conhecimento científico em sala de aula, são
definidos alguns aspectos de avaliação dessa utilização denominadas

1. Imagem Acumulativa do conhecimento científico

• O conhecimento científico aceito pela comunidade científica, representado pelo
conjunto de ideias, princípios e teorias é resultante de um (ou uns poucos) modelo(s)
científico(s), desconsiderando assim, a existência de uma maior diversidade de modelos
teóricos que, vêm representar embates (ou debates) vividos pela comunidade científica
em determinado período da História da Ciência. A existência de interpretações
diferenciadas acerca de um ou mais fenômenos científicos – e suas contraposições –
constitui um processo de fundamental importância para o estabelecimento de um
paradigma teórico e sua aceitação pela maioria da comunidade científica.
2. Imagem Ateórica da Ciência
• O modelo científico aceito seria baseado fundamentalmente em observações empíricas
(experimentais) descartando, assim, todo o processo de desenvolvimento e construção
teórica sobre o assunto (hipóteses, observações, formulações teóricas de modelos ao
longo do tempo.
3. Imagem Aproblemática
• Suposta visão de que o conhecimento científico é estabelecido e aceito como resultante
de um processo natural, cujo desenvolvimento se deu de forma lógica, sequencial e
programa sem maiores dificuldades, atropelos e falseamentos ou contestações.
4. Imagem Individualista da Ciência
• Caraterística de despersonalização do conhecimento científico atribuindo a
responsabilidade pela elaboração/construção de um conhecimento científico a,
basicamente, uma pessoa ou pequeno grupo de estudiosos ou cientistas.
5. Imagem Neutra
• Não consideração de implicações sociais e tecnológicas no desenvolvimento do
conhecimento científico.
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3. ETAPA 1 DO ESTUDO SOBRE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA – veiculação e discussão de vídeo

Após a introdução feita no item anterior podemos dar início ao nosso estudo desse processo de
TD. Para esta etapa será utilizado como recurso de referência o livro multimídia “A evolução dos
Conceitos da Física” (PEDUZZI, NICOLODELLI, CORDEIRO) disponível para acesso livre no site:

http://evolucaodosconceitos.wixsite.com/historia-da-ciencia

Na opção mídias, optar pelo link “Evolução dos Conceitos da Física - hipermídia”. Efetuar o download
do multimídia e acessar a pasta vídeos_aulas. O vídeo a ser assistido será o de no 3 sobre
Transposição Didática.

4. ETAPA 2 DO ESTUDO - DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE: ANÁLISE E UTILIZAÇÃO DA

TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
4.1 O que deverá ser feito por cada equipe?

Cada equipe deve selecionar um livro didático6 cujo nível de ensino ofereça condições de análise
do processo de descontextualização do conhecimento do saber sábio para o saber a ensinar. Isso
implica dizer que os livros de Ensino Superior são particularmente os mais recomendados para a
análise nesta etapa. Mas, no caso desta atividade, também poderá ser aceito a utilização de
referências do Ensino Médio, pois o foco da análise é, justamente, registrar as características das
transformações sofridas pelo conhecimento.7

Contudo, vale destacar que a maioria dos livros de Ensino Médio acabam por deformar a própria
T.D., pois em geral os conteúdos são tratados a partir de meras simplificações (às vezes radicais) do
saber sábio.

Mas afinal, como foi dito no início destas orientações o objetivo desta atividade visa o exercício
de reconhecimento das etapas da T.D. Assim, a intenção é de destacar exemplos representativos
dos processos de dessincretização, descontextualização histórica e despersonalização que
compõem a transformação descontextualizadora que ocorre nesta esfera do saber a ensinar. Como
forma de registro das descontextualizações identificadas devem ser utilizadas (inclusive) os casos
de imagens (citadas acima) propagadas pelo livro didático analisado.

É claro que não é necessário que sejam tratados neste trabalho todos os conceitos presentes ou
relacionados ao tema foco do livro escolhido. Mas, o importante é destacar em pelo menos alguns

6
Podem ser usados tantos livros didáticos quanto a equipe considerar necessário para a melhor representação do que
está sendo solicitado.
7
Na vídeo-aula 3 do material de apoio para a realização desta Atividade (já citado antes) a Transposição Didática é
exemplificada através da utilização de um livro didático de nível universitário. Neste material de referência é
apresentado o processo de descontextualização efetuado para elaboração do livro “Física Quântica-átomos, moléculas,
sólidos, núcleos e partículas”, Eisberg e Resnick (Ed. Campus).
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dos conceitos/princípios tratados no livro, quais transformações ocorreram ao longo do processo
de T.D. do saber sábio.

4.2 Estrutura do trabalho:

• Capa contendo os dados de identificação: poderá ser composta pelos itens tradicionais
de folha de rosto de trabalho acadêmico-científico: Cabeçalho com os dados da
Instituição, departamento, curso, etc; tema título do trabalho; autor(es); pequeno texto
com referência para que tipo de avaliação se refere, orientação,...; local e data.
• Quanto à Aplicação da TD em livro didático, apresentar: Bibliografia (com base nas
ABNTs), Anexos e Apêndices (se for o caso)

BIBLIOGRAFIA:

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et. al. Ensino de Física. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
Coleção ideia em Ação.
PIETROCOLA, M (org.). Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção
integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.
PEDUZZI, Luiz O. Q. Evolução dos Conceitos da Física. Florianópolis : UFSC/EAD/CED/CFM, 2011.
PEDUZZI, Luiz O; MARTINS, André Ferrer P.; HIDALGO, Juliana Mesquita Ferreira (Org.). Temas de
História e Filosofia da Ciência no Ensino – Natal: EDUFRN, 2012.