CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO

CAMPUS ENGENHEIRO COELHO –SP

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

DAVI CORRÊA BUENO

PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO COLETIVO DE

CORDAS FRICCIONADAS

ENGENHEIRO COELHO - SP
JULHO - 2020
 CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO
CAMPUS ENGENHEIRO COELHO –SP
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

DAVI CORRÊA BUENO

PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO COLETIVO DE

CORDAS FRICCIONADAS

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Educação, do Centro
Universitário Adventista de São Paulo, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre.

Orientadora: Dra. Betania Jacob Stange Lopes

Linha de Pesquisa: Formação de professores, currículo e práticas inovadoras

Projeto de Pesquisa: Práticas Docentes: Referenciais do Ensino e da
Aprendizagem para o Desenvolvimento Profissional

ENGENHEIRO COELHO - SP
JULHO - 2020
Ficha catalográfica elaborada automaticamente pela Biblioteca do Centro Universitário
Adventista de São Paulo, campus Engenheiro Coelho, com dados fornecidos pelo(a)
autor(a) e revisada pelo bibliotecário Hermenérico Siqueira de Morais Netto CRB.7370

Bueno, Davi Corrêa

Percepção de professores sobre o ensino coletivo de cordas friccionadas / Davi

Corrêa Bueno. Engenheiro Coelho: UNASP-EC, 2020.
134 ff.

Orientadora: Dra. Betania Jacob Stange Lopes

Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Adventista São Paulo, Mestrado
Profissional em Educação, 2020.

1. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais. 2. Educação Musical. 3. Violino.

I. Lopes, Betania Jacob Stange. II. Título.

CDD 371.1

9
10
 AGRADECIMENTOS

À Deus por tudo que tem feito em minha vida

À minha orientadora, Drª Betania Jacob Stange Lopes, pelo apoio e pelos
direcionamentos ao longo da pesquisa
À minha família, pelo apoio
À Priscila, por estar sempre ao meu lado
Aos meus colegas de profissão que sempre compartilham suas experiências:
Nikolas, César, Daniel, Fernando dal M., Fernando B., Jônatas, Priscila, Roberto,
Silvana e Thiago.

11
 EPÍGRAFE

Quando eu tenho um problema e não sei o que fazer,

eu penso, penso, penso, penso até eu resolver

Pinky Dinky Doo

12
BUENO, Davi C. Percepção de professores sobre o Ensino Coletivo de Cordas
Friccionadas. 2020. 134 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) - Centro
Universitário Adventista São Paulo, Engenheiro Coelho, 2020.

RESUMO

O Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas está presente em diversos espaços

culturais, religiosos e educacionais. Cada local define seus próprios objetivos com
relação a esse método de ensino, há instituições que têm o objetivo de trabalhar com
iniciação instrumental e desenvolvimento da apreciação musical, enquanto outras
pretendem formar orquestras com esses estudantes. A presente pesquisa tem como
objetivo analisar a percepção dos professores a respeito do Ensino Coletivo de Cordas
Friccionadas e as estruturas essenciais para que o aprendizado ocorra de forma
efetiva. Os relatos dos professores serviram de base para elaborar um guia para o
Ensino Coletivo de Cordas; para criar esse material foi necessário: selecionar
ilustrações que facilitem a compreensão; adequar a linguagem do guia para o público-
alvo; compor o conteúdo do guia e ilustrações para edição do material; validar o guia
com peritos, especialistas da área para avaliar os conteúdos; e validar os conteúdos
e linguagens do guia com a colaboração dos professores que trabalham com Ensino
Coletivo de Cordas. Sendo uma pesquisa do tipo exploratória e do tipo pesquisa-
aplicação que buscou compreender quais dificuldades e facilidades são encontradas
em sala de aula. Para isso foram entrevistados, no ano de 2019, cinco professores de
ensino coletivo que trabalham nas cidades de Rio Claro, Araras, Indaiatuba, Jacareí e
Diadema. As entrevistas realizadas foram no formato semiestruturado a partir de um
roteiro elaborado. Os dados das entrevistas foram tabulados e analisados à luz do
referencial teórico da análise de conteúdo, servindo de direcionador para a elaboração
de um guia para implementação do Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. A
primeira versão do guia foi submetida à análise de três professores universitários, que
fizeram sugestões de melhoria. A segunda versão do material foi construída com base
nessas sugestões e em seguida enviada para análise dos cinco professores de
música de instrumentos de cordas friccionadas entrevistados no início do estudo. O
material elaborado será publicado em formato Ebook e seu conteúdo descreve as
condições necessárias para que o ensino musical ocorra de forma adequada,
cooperando para o desenvolvimento musical dos alunos. Após a realização do
trabalho proposto e das análises, concluiu-se que as estruturas físicas e pedagógicas
podem contribuir para as aulas de música, podendo facilitar o aprendizado da
afinação, ritmo, timbre e interpretação musical; uma sala com acústica adequada evita
excessos sonoros que podem prejudicar permanentemente a audição de professores
e alunos; e, conhecer as estruturas ideais para o Ensino Coletivo de Cordas possibilita
a criação de projetos musicais com uma estrutura mais acertada.

Palavras-chave: Instrumentos de cordas friccionadas, educação musical, Ensino

Coletivo de Instrumentos Musicais.

13
BUENO, Davi C. Teachers' perception about String Groups Classes. 2020. 134 f.
Dissertation presented to the Master’s Program in Education - Centro Universitário
Adventista São Paulo, Engenheiro Coelho, 2020.

ABSTRACT
The String Group Classes is present in several places such as churches, NGOs and
schools. Each school defines its own objectives in relation to this teaching method,
there are institutions that have the objective of working with instrumental initiation and
development of musical appreciation, while others create student orchestras. This
research aims to analyze the teachers' perception regarding the Group String Classes
and the essential structures for learning to occur effectively. Through the information
given by the teachers it was possible to develop a guide for the String Group Classes;
to create this material it was necessary to: select illustrations that aid understanding;
adjust the guide's language to the target audience; compose the content of the guide
and illustrations for editing the material; validate the guide with experts, experts in the
field to evaluate the contents; and validate the contents and languages of the guide
with the collaboration of teachers who work with String Group Classes. The study was
characterized as a qualitative approach of the exploratory and research-application
type, which sought to understand the difficulties and facilities found in the classroom.
In 2019, five string group teachers were interviewed, they work in the cities of Rio
Claro, Araras, Indaiatuba, Jacareí and Diadema. The interviews were conducted in a
semi-structured format based on an elaborated script. The data of the interviews were
tabulated and analyzed in the light of the theoretical framework of content analysis,
serving as a guide for the elaboration of a guide for the implementation of the Group
String Classes.The first version of the guide was submitted to the analysis of three
university professors, who made suggestions for improvement. The second version of
the material was constructed based on these suggestions and then sent for analysis
by the music teachers interviewed at the beginning of the study. The material produced
will be published in Ebook format and its content describes the conditions necessary
for musical teaching to occur properly, cooperating for the musical development of
students. After carrying out the proposed work and analyzes, it was concluded that the
physical and pedagogical structures can contribute to music classes, which can
facilitate the learning of tuning, rhythm, timbre and musical interpretation; a room with
adequate acoustics avoids excessive noise that can permanently damage the hearing
of teachers and students; and, knowing the ideal structures for Group String Classes
allows the creation of musical projects with a more correct structure.

Palavras-chave: String instrument, music education, Group String Classes.

14
Sumário
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 19

2 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................... 25

2.1 HISTÓRICO DO ENSINO COLETIVO DE CORDAS ................................................................ 25

2.2 ESTRUTURA DO ENSINO COLETIVO DE CORDAS .............................................................. 28
2.2.1 Infraestrutura necessária para o Ensino Coletivo de Cordas ............................. 29
2.2.2 Elementos que compõem a estrutura pedagógica de Ensino Coletivo de Cordas
36
2.2.3 Execução didático-pedagógica........................................................................... 40
2.2.4 Recursos humanos ............................................................................................. 48

3 MÉTODO ......................................................................................................................... 51

3.1 TIPO DE PESQUISA ......................................................................................................... 51

3.2 PROCEDIMENTOS ÉTICOS ............................................................................................... 53
3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ......................................................................................... 53
3.4 LOCAL DA PESQUISA....................................................................................................... 54
3.5 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ............................................................................ 55
3.5.1 Entrevistas .......................................................................................................... 55
3.5.2 Validação do Guia .............................................................................................. 58
3.6 PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PESQUISA ..................................................................... 59
3.7 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ................................................................................... 63
3.7.1 Análise das entrevistas ....................................................................................... 63
3.7.2 Diagrama de Ishikawa ........................................................................................ 64
3.7.3 Análise das fichas de avaliação ......................................................................... 65

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO....................................................................................... 66

4.1 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ............................................................................................ 66

4.1.1 Dimensões e acústica da sala de aula ............................................................... 67
4.1.2 Recursos técnicos .............................................................................................. 72
4.1.3 Número de alunos em sala de aula e faixa etária .............................................. 74
4.1.4 Tempo para preparar a aula ............................................................................... 78
4.1.5 Material didático e metodologia .......................................................................... 82
4.1.6 Formação e perfil do profissional ....................................................................... 83
4.1.7 Envolvimento com os pais .................................................................................. 86
4.2 APROFUNDAMENTO DOS DADOS ..................................................................................... 89
4.2.1 Causas e subcausas dos problemas em sala .................................................... 90
4.3 O GUIA ......................................................................................................................... 97
4.3.1 Sugestões dos peritos ........................................................................................ 98
15
 4.3.2 Avaliação dos professores de música .............................................................. 104
4.3.3 Comentários positivos dos professores e peritos sobre o material .................. 104
4.3.4 Planilha de diagnóstico da estrutura do curso ................................................. 105

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 109

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 113

7 APÊNDICES ................................................................................................................... 119

8 ANEXOS ........................................................................................................................ 123

16
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Escudo Acústico da empresa Wenger ...................................................... 32

Figura 2 – Mapa indicando cidade de trabalho dos entrevistados............................. 55
Figura 3 – Fluxograma das Entrevistas ..................................................................... 58
Figura 4 – Fluxograma das etapas da pesquisa........................................................ 60
Figura 5 – Habilidades necessárias para desenvolver a competência de afinar a nota
.................................................................................................................................. 91
Figura 6 – Diagrama ilustrando as possíveis causas de problemas de afinação dos
alunos ........................................................................................................................ 93
Figura 7 - Diagrama demonstrando que uma causa pode desencadear outros
problemas.................................................................................................................. 95
Figura 8 – Tela inicial do programa de diagnóstico ................................................. 105
Figura 9 – Exemplo do programa de diagnóstico parcialmente preenchido ............ 106
Figura 10 – Quadro com as informações das turmas de ensino coletivo ................ 106
Figura 11 – Check-list gerado pelo programa.......................................................... 107
Figura 12 – Orçamento de compra de instrumento e compra anual de cordas e arcos
................................................................................................................................ 108

17
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Tempo máximo diário que o professor poderia trabalhar de acordo com a
intensidade sonora .................................................................................................... 31
Quadro 2 - Tamanho recomendado dos instrumentos de acordo com a idade dos
alunos ........................................................................................................................ 35
Quadro 3 - Formato de avaliação usada por Volkmann ............................................ 46
Quadro 4 - Exemplo de quadro de avaliação ............................................................ 47
Quadro 5 - Perfil dos professores de Ensino coletivo de Cordas entrevistados ........ 53
Quadro 6 – Perfil dos peritos que analisaram o guia................................................. 54
Quadro 7 – Categorias e subcategorias analisadas .................................................. 66
Quadro 8 – Dimensões das salas de aula dos professores. ..................................... 70
Quadro 9 – Sugestão de número máximo de alunos de acordo com as diversas faixas
etárias ....................................................................................................................... 76
Quadro 10 - Atualmente quantos alunos há em sala de aula? .................................. 77
Quadro 11 – Relação entre número de alunos em sala e sugestão .......................... 77
Quadro 12 – Materiais didáticos que os professores já utilizaram durante a carreira
.................................................................................................................................. 83
Quadro 13 - Nível de dificuldade dos conteúdos e habilidades ensinados ............... 90
Quadro 14 – Sugestões dos peritos para inclusão de informações no guia. ............. 99
Quadro 15 – Sugestões dos peritos para alterações de informações no guia. ......... 99
Quadro 16 – Sugestões dos peritos para exclusão de termos ou frases presentes no
guia. ........................................................................................................................ 101
Quadro 17 - Sugestões dos peritos para reformulação de vocabulário. .................. 101
Quadro 18 - Sugestões dos peritos para melhorias nas ilustrações, layout e textual.
................................................................................................................................ 102

18
1 INTRODUÇÃO

A educação musical ocorre de várias formas, podendo ser realizada tanto

formalmente (em escolas, conservatórios, universidades) quanto informalmente (em
casa, igrejas). Pode ter como foco um instrumento específico, a voz, ou ainda como
uma forma de musicalizar ou desenvolver a apreciação musical. É seu objetivo auxiliar
na compreensão dos elementos da música, na percepção de suas nuances, levando
as pessoas a uma melhor e mais profunda apreciação.
A educação musical pode também ocorrer de forma individual ou coletiva. A
presente pesquisa tem como foco o Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas (violino,
viola, violoncelo e baixo). Ao longo do trabalho, optou-se em utilizar apenas o termo
“Ensino Coletivo de Cordas”, uma vez que já se evidenciou que o trabalho se refere
às “Cordas Friccionadas”.
Pode-se encontrar o Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (ECIM) em
diversos projetos sociais, justamente porque essa proposta de ensino é capaz de
atender muitas pessoas de uma única vez, permitindo um trabalho social que abranja
várias pessoas. Esses projetos apresentam uma grande diversidade em seus
aspectos físicos, pedagógicos e operacionais. Há aqueles que atendem apenas
crianças, outros também oferecem aulas para jovens e adultos. Algumas instituições
optam por trabalhar no modelo homogêneo, nesse formato há apenas um grupo do
mesmo instrumento, por exemplo, apenas violinos na mesma sala. Outras instituições
trabalham com o modelo heterogêneo, que é quando há mais de um grupo de
instrumentos na mesma sala, por exemplo, violinos e violas, ou, ainda, outras
formações como violinos, violas, violoncelos e contrabaixos. Há ainda aqueles que
optam por fazer duas aulas na semana, sendo uma aula com todos os instrumentos
(violinos, violas, violoncelos e contrabaixo), trabalhando a música como uma
orquestra, e em outra aula a turma é dividida, ficando uma sala com os violinistas,
outra com os violistas, outra com violoncelistas e outra com os contrabaixistas, cada
turma com um professor especialista, visando o trabalho com as questões técnicas
pertinentes a cada instrumento.
Entre as vantagens do Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (ECIM), o
primeiro aspecto destacado é o benefício de conseguir desenvolver a musicalidade
de muitas pessoas ao mesmo tempo. Para Barbosa (1996), é evidente que o ensino

19
heterogêneo pode ter um custo relativamente baixo, uma vez que é possível atender
até 30 alunos com apenas um professor em sala de aula. O ECIM também tem a
vantagem de permitir que o aluno se sinta parte de um grupo, auxiliando no convívio
social. Há uma dedicação saudável em busca de posição musical no grupo. Tocar em
conjunto pode proporcionar o contato com diversas texturas musicais, mesmo nas
primeiras aulas (BARBOSA, 1996).
Os benefícios do ECIM apontados por Cruvinel (2003) são os de cooperação
entre os alunos, maior socialização, rendimento, além do fato de que a sonoridade em
grupo é mais agradável e estimulante aos alunos. Isso porque normalmente o aluno
iniciante não produz um som limpo, entretanto, quando vários instrumentos tocam
juntos, esses sons se mesclam, tornando-se um som bem mais agradável do que o
som individual. Outra vantagem apontada por Cruvinel (2003) é a de desenvolver o
ouvido harmônico do aluno, porque é possível tocar músicas a três ou quatro vozes.
Para Souza (2016), o ensino em grupo facilita o entrosamento entre os
instrumentos, isso ocorre porque é possível trabalhar diversos timbres e texturas
musicais desde as primeiras músicas. Assim, através de elementos musicais simples,
os alunos se acostumam com a ideia de que cada naipe da orquestra toca elementos
distintos. Por outro lado, no ensino individual, o aluno tem contato apenas com a sua
linha melódica, ou seja, ele se acostuma com apenas uma fração do que ocorre na
música de orquestra, isso faz ele ficar perdido quando outras linhas melódicas são
executadas ao mesmo tempo (SOUZA, 2016).
É possível, ainda, destacar que o Ensino Coletivo de Cordas permite que
muitas pessoas tenham acesso à música de orquestra, e, muitas vezes, essas
pessoas não teriam esse contato de outra forma. A maioria das pessoas procura esses
cursos de música como uma forma de lazer, mesmo assim, esses alunos ajudam a
promover a vida musical na comunidade, seja fazendo apresentações em diversos
locais da cidade, ou promovendo a vida musical, porque a cidade agora possui um
público interessado em música erudita, o que permite que orquestras profissionais
venham tocar na cidade, ou, ainda, que orquestras profissionais comecem a se
desenvolver. Percebe-se que os benefícios do ECIM são muitos, entretanto, é preciso
reconhecer que também há limitações e dificuldades.
A primeira questão é que o ECIM é funcional apenas nos anos iniciais, devendo
ser aplicado para ensinar conceitos básicos de teoria musical e da técnica do

20
instrumento (GALINDO, JOÃO e BORBA, CARMEN em entrevista para CRUVINEL,
2003 e YING, 2012). Pode-se manter o aluno por cerca de dois anos nesse método
de ensino, posteriormente será necessário ter aulas particulares para que ocorra um
aprimoramento técnico (YING, 2012).
Devido à quantidade de alunos em sala de aula, torna-se mais cansativo
chamar a atenção e corrigir a postura de cada um. Em contrapartida, no ensino
individual o professor consegue com mais facilidade observar a postura do aluno
(MARTINS, J. em entrevista para CRUVINEL, 2003)
Por conta do número de alunos em sala de aula, o professor que atua no Ensino
Coletivo de Instrumentos Musicais deve ser bem preparado para que consiga planejar
a aula de forma criteriosa para atender as necessidades dos alunos, sempre levando
em consideração que cada um tem um desenvolvimento diferente e, portanto, pode
acontecer a situação de haver vários alunos de níveis distintos em uma mesma sala
(MONTANDON, 2004a; FIALHO e ORTEGA, 2009 e CRUVINEL, 2003).
Um ponto a ser ressaltado é que muitos professores, seja no ensino individual
ou coletivo, não possuem formação acadêmica. Esta situação, por si só, indica que os
próprios professores creem que para dar aula, bastaria ao professor conhecer a teoria
musical e saber executar o instrumento (MONTANDON, 2004b). A falta de
conhecimento pedagógico trará mais dificuldades quando se atua no ECIM, uma vez
que há a necessidade de preparar as aulas de forma muito acertada neste modelo de
ensino.
A autora Ying (2012) afirma que as metodologias do Ensino Coletivo de Cordas
ainda não englobam adequadamente preocupações com o correto desenvolvimento
da postura do aluno, muitas vezes gerando vícios posturais e de aprendizagem.
A realidade brasileira também impede, muitas vezes, que o aluno participe de
todas as aulas. O cenário ideal é que haja quatro aulas semanais para o Ensino
Coletivo de Instrumentos Musicais, entretanto, nem todos os alunos têm condições de
se deslocar tantos dias para ir às aulas. Principalmente em cidades grandes, em que
o aluno precisa pegar mais de uma condução para chegar até o local de aula
(OLIVEIRA, E. em entrevista para CRUVINEL, 2003).
Montandon (2004a) aponta também para a ausência de cursos específicos para
a formação de professores de ECIM. Em uma busca sobre o assunto, foi possível
encontrar apenas dois cursos de especialização que abordavam o tema.

21
 A UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais) possui um curso de
especialização chamado “Didática do Instrumento e Canto”, uma das disciplinas desse
curso é de “Estratégias de Ensino III: Didática do Ensino em Grupo” (UEMG, 2018). O
Centro Universitário Claretiano também possui um curso de especialização totalmente
voltado ao ECIM, e a instituição informa que essa área de atuação vem crescendo e
que o curso tem a intenção de capacitar os profissionais para atuarem no ensino
básico, em projetos sociais e em outras instituições (CLARETIANO, 2019).
Por um lado, vemos que a UEMG e o Centro Universitário Claretiano se
preocupam em oferecer um ensino especializado ao ECIM, demonstrando que há uma
necessidade de conhecimentos específicos nessa área. Por outro lado, percebe-se
ainda a escassez de cursos de graduação e especialização no Brasil.
Como demonstrado, o ECIM possui suas limitações e dificuldades. Essa
modalidade de ensino deve ser empregada para desenvolver as habilidades básicas
do instrumento. O professor deverá ter amplo conhecimento pedagógico para preparar
adequadamente as aulas e conseguir de forma efetiva corrigir a postura dos alunos.
Ainda não se conhece material didático que trabalhe a postura do aluno, devendo o
professor pensar em atividades para esse fim. Nem todos os alunos conseguem ir em
todas as aulas, devido às condições financeiras e dificuldades de transporte
encontrados no Brasil, o que dificulta o desenvolvimento técnico do aluno. Por fim,
são poucos os cursos existentes voltados ao desenvolvimento do professor que atua
no ECIM, assim, um professor que deseja se aprimorar nessa área, terá dificuldades
em conseguir fazer cursos formais.
Iniciei meus estudos musicais em contrabaixo acústico, na escola de música
Fábio Marasca, em Rio Claro, que oferece aulas no formato coletivo. Participei por
alguns anos da orquestra de alunos da escola Fábio Marasca e da Orquestra Sinfônica
de Rio Claro. Em 2004, iniciei os estudos em contrabaixo acústico no Conservatório
Dramático e Musical Dr. Carlos de Campos (Tatuí). Em 2010, ingressei no UNASP-EC
no curso de Educação Artística (licenciatura em música). Participei, em 2019, da
Orquestra Filarmônica Adventista do Brasil, sob regência do maestro Zvonimir Hačko.
Participei de festivais de música onde tive aulas com Ana Valéria Poles, Pedro
Gadelha e Catalin Rotaru. Trabalho com Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas há

22
6 anos, lecionei no modelo homogêneo1 e heterogêneo2. Eventualmente, dou aulas
particulares para alguns alunos que participam das aulas coletivas, e pude notar que
durante as aulas individuais é mais fácil trabalhar certas habilidades, como postura do
instrumento, movimento do arco, percepção e afinação.
Com base nesta realidade, surgiu o questionamento: É possível fazer um
material que auxilie os professores no ensino da afinação, percepção e movimento de
arco? Após, surgiram outras perguntas mais específicas, tais como: (a) Será que todos
os professores têm dificuldades em trabalhar afinação e movimento de arco? e (b)
Quais fatores que dificultam o Ensino Coletivo de Cordas?
Portanto, a presente pesquisa tem como objetivo analisar a percepção dos
professores quanto as facilidades e dificuldades presentes no Ensino Coletivo de
Cordas Friccionadas e as estruturas essenciais para que o aprendizado ocorra de
forma efetiva. Os relatos dos professores serviram de base para elaborar um guia para
o Ensino Coletivo de Cordas; para criar esse material foi necessário: selecionar
ilustrações que facilitem a compreensão; adequar a linguagem do guia para o público-
alvo; compor o conteúdo do guia e ilustrações para edição do material; validar o guia
com peritos, especialistas da área para avaliar os conteúdos; e validar os conteúdos
e linguagens do guia com a colaboração dos professores que trabalham com Ensino
Coletivo de Cordas.
A presente pesquisa está estruturada em quatro capítulos. No início, aborda o
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas, seus benefícios, diversas estruturas
pedagógicas e realidades; também foram descritos os objetivos desse projeto de
pesquisa e a origem do anseio de realizar esta pesquisa.
O segundo capítulo inicia com um breve histórico do Ensino Coletivo de Cordas
Friccionadas, informando como esta prática de ensino surgiu nos Estados Unidos e
na Europa, como foi sua implementação no Brasil e um panorama do atual Ensino

1 Homogêneas: as turmas que trabalham apenas com o mesmo instrumento são chamadas de
homogêneas, um exemplo disto é o ensino coletivo de violino, ou seja, dentro da sala terão apenas
pessoas aprendendo violino.
2 Heterogêneas: são as classes que trabalham com mais de um instrumento, por exemplo,
quando há alunos de violino e viola na mesma turma, outro exemplo é ter violino, viola, violoncelo e
contrabaixo.

23
Coletivo no país. É descrita a estrutura necessária para o Ensino Coletivo de Cordas,
indicando dimensões da sala de aula, qualidade de instrumento, frequência e duração
das aulas, número de alunos por turma, entre outros. A revisão bibliográfica serviu de
suporte para criar o roteiro da entrevista que foi realizada com os professores do
Ensino Coletivo de Cordas.
O terceiro capítulo descreve a orientação metodológica da pesquisa e informa
as razões da pesquisa ser caracterizada como abordagem qualitativa do tipo
exploratória e pesquisa-aplicação. São apresentados os procedimentos éticos para a
pesquisa, o perfil dos entrevistados que participaram da pesquisa e os instrumentos
de coleta de dados utilizados. Em seguida são descritos os processos de construção
da pesquisa, informando com detalhes a execução das seguintes etapas: i)
Planejamento da Pesquisa; ii) Execução e Escrita da Pesquisa; iii) Produção do guia;
iv) Finalização da Pesquisa. Por fim, são informados os procedimentos realizados
para a análise dos dados coletados.
O quarto capítulo apresenta os resultados da pesquisa. Inicia exibindo os
relatos dos professores entrevistados e relaciona esses relatos com informações
existentes na bibliografia estudada. Por isso, são apresentados dados sobre: i)
Estrutura da sala de aula e suas qualidades acústicas; ii) Recursos técnicos
importantes para o Ensino Coletivo; iii) Número de alunos e faixa etária; iv) Tempo
para preparar a aula; v) Material didático; vi) Formação e perfil do profissional; vii)
Envolvimento com os pais. Esses dados foram utilizados para criar um guia sobre o
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. Por isso o capítulo também mostra os
comentários que professores universitários deram a respeito do material produzido,
com a intenção de efetuar melhorias nesse guia. Em seguida, são listadas as
sugestões que foram implementadas no guia, as sugestões não implementadas e as
razões para não implementação delas. Em seguida, são demonstradas as opiniões
que professores de Ensino Coletivo deram a respeito do guia. Por fim, são
apresentadas as opiniões positivas a respeito do material.
O quinto e último capítulo apresenta os resultados da pesquisa e os
aprendizados obtidos com o trabalho. Também são descritos os desafios e
dificuldades encontrados ao longo da pesquisa. Por fim, são apresentadas propostas
para estudos e pesquisas futuras.

24
2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Histórico do Ensino Coletivo de Cordas

Desde as primeiras décadas do século XIX é possível encontrar notícias sobre
o Ensino Coletivo de Cordas nos Estados Unidos (YING, 2007 e OLIVEIRA, 1998
apud CRUVINEL, 2003). Já na segunda metade do século XIX, a vida musical começa
a crescer, nos Estados Unidos, fruto de diversas turnês de orquestras vindas da
Europa, aumentando o interesse das pessoas em aprenderem um instrumento
musical, o que contribuiu para abertura de novas escolas de música, conservatórios e
para que houvesse professores itinerantes, que viajavam ensinando música (YING,
2007 e OLIVEIRA, 1998 apud BATISTA, 2011). A grande procura pelo ensino coletivo
e aumento de escolas nos Estados Unidos, fez com que esse modelo de ensino
também fosse implementado na Europa, ganhando grandes proporções nos anos
1890, na Inglaterra (YING, 2007 e OLIVEIRA, 1998 apud CRUVINEL, 2003).
Um dos primeiros materiais didáticos para Ensino Coletivo de Instrumentos
Musicais (ECIM) já abordava os instrumentos de Cordas Friccionadas. Trata-se do
The Musical Academy: for violin, bass-viol (cello), clarinete, flute and other light
instruments de Lewis A. Benjamin. É sabido que o sétimo volume foi editado em 1851,
e que seu escritor fundou a escola The Musical Academy, mantendo em média 400
alunos nos mais diversos instrumentos em classes coletivas (SOLLINGER, 1970 apud
YING, 2007).
Outras academias foram abertas por James e Joseph Howell, Earnst Weiss,
Will Moyer e Corydon, as escolas de música arrecadavam dinheiro com o grande
número de alunos, sendo que em média tinham 20 alunos por turma, muitas delas
também lucravam vendendo instrumentos musicais, acessórios e materiais didáticos,
portanto, o lucro foi um grande incentivo para o uso do ECIM (OLIVEIRA, 1998 apud
CRUVINEL, 2003 e YING, 2007). No período de 1880, há relato de uma apresentação
com 3.500 alunos, o que evidencia a grande quantidade de pessoas atendidas por
esse modelo de ensino e o sucesso dessas escolas (OLIVEIRA, 1998 apud YING,
2007).
No final do século XIX, houve uma mudança no perfil de quem buscava o
aprendizado musical, aumentando o número de pessoas interessadas no
aprimoramento técnico do instrumento, em busca da excelência musical. Dessa
25
forma, o ensino individual foi se tornando preferencial e ocorreu um declínio no ensino
coletivo nos Estados Unidos (BATISTA, 2011).
Em contrapartida, na Inglaterra, a empresa de vendas de instrumentos Murdock
and Company of London criou um programa de ensino para escola formal, sendo seu
objetivo desenvolver o aprendizado do violino e a apreciação pela música de
orquestra. A empresa vendia os instrumentos e materiais didáticos aos alunos e
fornecia professores às escolas, chegou a ter 400.000 alunos de violino distribuídos
em 5.000 escolas britânicas (OLIVEIRA, 1998 apud BATISTA, 2011). Posteriormente,
devido ao sucesso do ensino coletivo inserido no ensino formal na Inglaterra, Mitchel
(nascido na Inglaterra) conseguiu implantar esse sistema de ensino nas escolas
públicas americanas (OLIVEIRA, 1998 apud BATISTA, 2011).
O ECIM nesses países vem sofrendo altos e baixos. Em certos momentos, há
grande desenvolvimento, em outros momentos a modalidade enfrenta dificuldades.
Entretanto, a metodologia coletiva se mantém importante para a criação de orquestras
iniciantes, cooperando para o desenvolvimento do interesse pela música erudita; e os
alunos mais interessados acabam buscando o ensino individual como forma de atingir
um aperfeiçoamento musical (OLIVEIRA, 1998 apud CRUVINEL, 2003).
Já na história do Ensino Coletivo de Cordas no Brasil, é possível encontrar
relatos de sua existência desde a década de 70, com o professor Alberto Jaffé,
entretanto, apenas décadas depois é que essa modalidade de ensino começou a
ganhar relevância no país (YING, 2012). Em 1975, Jaffé implantou o Ensino Coletivo
de Cordas no SESI de Fortaleza, poucos anos depois, em 1978, foi convidado a
implantar o projeto em todo o Brasil, o programa foi batizado de Projeto Espiral.
No ano seguinte, recebe convite do SESC para trabalhar em São Paulo, onde
permanece por 4 anos (CRUVINEL, 2003). Apesar de Alberto Jaffé ter ficado pouco
tempo no SESC, o resultado do seu trabalho foi expressivo, formando músicos
profissionais. Alguns de seus alunos mais avançados mantiveram o projeto no SESC
(YING, 2012). Em 1992, já nos Estados Unidos, Jaffé edita sua metodologia, que
recebeu o nome de The Jaffé String Program, sendo parte do projeto Beta Book, o
material foi criado para ser usado em casa e aprendido através de videoaulas (YING,
2012).
No ano de 1982, foi feita uma parceria entre SESC e a Prefeitura de Rio Claro,
com a implantação de um projeto de cordas na cidade. O responsável pelo projeto foi

26
o Maestro e Violonista Pedro Cameron e a parceria do SESC com a Prefeitura
perdurou até o ano de 1990; a partir daquele ano, a Prefeitura assumiu todo o apoio
cultural (VIEIRA, 1992 apud SOUZA, 2016).
Posteriormente, Pedro Cameron escreve o próprio material pedagógico para
Ensino Coletivo de Cordas, contendo músicas já conhecidas e outras do próprio
Cameron. Logo nos primeiros módulos do método, verifica-se que os instrumentos
possuem linha melódica própria, trabalhando a textura musical. Até os dias de hoje, o
projeto coletivo é realizado pela escola de música Fábio Marasca, em Rio Claro,
escola que é mantida pela Orquestra Sinfônica de Rio Claro. Ao longo dos anos, houve
mudanças pedagógicas, eventualmente com troca do material didático utilizado.
Em 2013, o Anuário Viva a Música! (2013) demonstrou um panorama dos
projetos sociais que trabalham com ensino de música no Brasil, listando 64 projetos
sociais (a lista completa está no Anexo 4), sendo: 15 no estado da Bahia; 14 no Rio
de Janeiro; 12 em São Paulo; 5 em Minas Gerais; 5 no Ceará; 4 no Rio Grande do
Sul; 3 em Sergipe; 3 no Rio Grande do Norte; 2 no Distrito Federal; e 1 no Mato
Grosso; esse anuário não descreve se o trabalho desses projetos sociais é de Ensino
Coletivo de Instrumentos Musicais, entretanto, é sabido que projetos sociais
geralmente atendem muitas pessoas, é difícil, portanto, imaginar que um projeto social
trabalhe exclusivamente com ensino individual.
É necessário ressaltar que o Anuário Viva Música (2013) apresenta o Projeto
Guri em apenas dois momentos, um momento representando todos os polos do
interior e litoral do estado e em outro momento representando todos os polos da capital
e região metropolitana. Apesar dessa lista mostrar apenas duas vezes o Projeto Guri,
atualmente este projeto contém 338 polos espalhados pelo estado de São Paulo
(PROJETO GURI, 2019).
Existe outro mapeamento do ensino musical no país, feito pelo projeto Brasil
de Tuhu (2020), dentro do período de dezembro de 2016 a março de 2017. Houve o
contato com 2.040 projetos musicais, entretanto, apenas 240 projetos responderam a
pesquisa. A busca pelos projetos musicais ocorreu principalmente através de
informações disponíveis das leis de incentivo e busca por redes sociais e clippings
(BRASIL DE TUHU, 2020).
O mapeamento de Brasil de Tuhu (2020) indica que 26% dos projetos
trabalham com até 50 pessoas; 26% trabalham com 51 a 100; 28% trabalham com

27
101 a 500 pessoas; 8% com 501 a 1000 pessoas; o restante com mais de 1.000
pessoas.
Fazer o mapeamento do ECIM no Brasil todo é algo bem complexo, de acordo
com Brasil de Tuhu (2020), muitos projetos não possuem redes sociais ou sites e não
participam de Leis de Incentivo, o que dificulta a localização de todos os projetos
existentes. Outro problema apontado é que apenas a minoria dos projetos contatados
respondem aos questionários de mapeamento (BRASIL DE TUHU, 2020). Assim
sendo, os mapeamentos podem dar alguma visão a respeito do ensino musical, mas
não são imunes a erro.
A respeito dos projetos coletivos, cada um tem seus próprios objetivos com o
ensino de música e sua própria realidade quanto a espaço físico e recursos
financeiros. Portanto, é possível encontrar projetos com formatos bem diferentes, que
se distinguem na carga horária de aula semanal, faixa etária atendida, número de
alunos em sala de aula, podendo trabalhar com turmas homogêneas, heterogêneas
ou, ainda, alternando entre os dois formatos na mesma escola. Essas variedades nos
formatos de Ensino Coletivo de Cordas são encontradas nos trabalhos de Ying (2012),
Massa (2017), Batista (2011), Rodrigues (2012) e Cruvinel (2003).
Esses autores também afirmam que os projetos acabam sendo estruturados ou
reestruturados de acordo com as realidades locais, por exemplo, há casos em que as
turmas contêm muitos alunos pelo fato de não existirem salas disponíveis para dividi-
los em várias turmas. Além disso, a carga horária de cada aula, bem como a
quantidade de aulas na semana, pode ser alterada para atender alunos que muitas
vezes não conseguem frequentar as aulas duas vezes por semana. Fica evidente,
então, que cada instituição tem sua própria realidade de ensino, cada uma com suas
peculiaridades locais, e cada projeto busca atender justamente a estas necessidades.

2.2 Estrutura do Ensino Coletivo de Cordas

Com a intenção de facilitar a abordagem a respeito da estrutura do Ensino
Coletivo de Cordas, dividiu-se o assunto em subtítulos. Primeiramente é abordada a
estrutura física da sala de aula e também a qualidade dos instrumentos, em seguida
trata-se da organização e planejamento pedagógico, como carga horária e número de
alunos, posteriormente é abordada a execução didático-pedagógica, descrevendo as
características de alguns materiais didáticos existentes, quais conteúdos e habilidades
28
são desenvolvidos inicialmente no modelo coletivo de cordas, planejamento de aula e
avaliação, por fim, são tratados a formação e o perfil do profissional que atua no
Ensino Coletivo de Cordas.

2.2.1 Infraestrutura necessária para o Ensino Coletivo de Cordas

Nessa etapa é demonstrado como uma infraestrutura pode afetar a qualidade
do ensino musical, indicando que para que o aprendizado ocorra de forma adequada
é necessário que a estrutura da sala de aula, suas dimensões, as qualidades
acústicas, a temperatura e a organização dos instrumentos estejam de acordo com a
proposta do Ensino Coletivo de Cordas. A qualidade e o tamanho dos instrumentos
utilizados também afetam diretamente o ensino musical, instrumentos de qualidade
baixa ou de tamanho inadequado ao aluno dificultarão o aprendizado.

2.2.1.1 Sala de aula

Dar aulas em sala de aula inadequada pode prejudicar o ensino musical. É
preciso que haja espaço suficiente para que todos os músicos consigam movimentar
todo o arco, para que o professor consiga caminhar entre os alunos para dar
assistências de coordenação motora e para que haja espaço para o posicionamento
correto das estantes de partitura e das cadeiras (YING, 2012 e WENGER, 2004). As
cadeiras devem manter uma distância lateral entre 77 cm e 91 cm e a distância da
cadeira da frente de ser entre 75 cm e 104 cm (WENGER, 2004).
Para Ying (2012), é recomendável que durante a aula haja pelo menos 1,5m²
para cada aluno. Por outro lado, Wenger (2004) determina que deva existir uma área
maior, entre 2,8m² a 3,2m² para cada músico.
Uma sala de aula não pode ter umidade excessiva. A umidade pode trazer
problemas de mofo para sala, para os instrumentos e, ainda, pode acarretar
problemas de saúde (YING, 2012). É preciso que a sala tenha boa circulação de ar,
que a temperatura de seu interior seja confortável, tenha um local de fácil acesso para
pegar e guardar os instrumentos, devendo proteger os instrumentos de eventuais
impactos e que fique longe de luz direta solar (WENGER, 2004; PELLEGATTI, 2019;
YING, 2012). É possível guardar violinos e violas em prateleiras (desde que tenham
tamanho apropriado) e cellos e baixos em suportes específicos.

29
 É importante ressaltar que salas quentes podem rachar o instrumento, descolar
o braço, barra harmônica ou tampo, as cravelhas vão soltar com mais facilidade,
fazendo o professor perder mais tempo com a afinação do instrumento. Muitas vezes,
as condições da sala estão longe do adequado, sendo possível encontrar salas
extremamente apertadas, com a incidência direta do Sol e umidade em sala (YING,
2012).
Uma sala de aula adequada também precisa ter qualidades acústicas
favoráveis para que o aluno consiga ouvir os harmônicos produzidos pelo seu
instrumento e que isole o ruído externo (YING, 2012; WENGER, 2004 e ROCHA,
2010). Também deve permitir que o músico ouça de forma adequada a si mesmo e
aos outros músicos, tornando mais fácil a manutenção do ritmo, timbre, dinâmica,
afinação e pulsação (ROGERS, 2012 e DENINZON, 2012)
De acordo com Wenger (2004), uma sala com painéis sonoros e difusores
proporciona um ambiente acusticamente balanceado, onde é possível ouvir
adequadamente todo espectro sonoro, os músicos conseguem se ouvir e ouvir os
colegas e, por fim, o regente ouve com mais precisão o grupo. Rocha (2010) alerta
que tetos curvos e paredes côncavas podem concentrar o som em um único ponto,
deixando outras pessoas incapazes de se ouvir.
Uma das condições acústicas a ser analisada é o nível sonoro durante as aulas.
Segundo Wenger (2004) e Rocha (2010), salas pequenas não conseguem dissipar ou
absorver adequadamente o som da orquestra, fazendo com que o ambiente fique com
elevado nível sonoro, o que é estressante para o aluno e para o professor.
Dependendo do caso, é possível que haja danos permanentes à audição. Uma
sugestão é construir salas com tetos mais elevados, pois possuem mais espaço para
o som se dissipar, uma sala de ensaio para 60 a 75 músicos deve ter de 5,5 m a 6,7
m de altura, o que resulta em um espaço de 15,5 m³ (metros cúbicos) a 19,8 m³ por
aluno (WENGER, 2004).
Algumas pesquisas mediram o índice sonoro dentro de uma orquestra. Luders
(2016) demonstrou que na orquestra sinfônica do Paraná, o nível sonoro médio
integrado dos violinos e trompas chegou a 104 dB. No trabalho de Zivkovic e Pityn
(2004), foi medida a exposição sonora, de seis professores, durante as aulas de
música. Durante as medições, o professor 1 ficou exposto a 91,5 dB, o professor 2 a
97,8; o professor 3 a 90,2; o professor 4 a 91,1; o professor 5 a 93,1 e o professor 6 a

30
84,9 dB. Se fossem trabalhadores brasileiros, de acordo com a Norma
Regulamentadora 15 - NR15 (BRASIL, 1978), apenas o professor 6 poderia trabalhar
durante 8 horas diárias, os demais deveriam usar proteção auricular ou diminuir a
carga de trabalho diária em aula. No trabalho de Mendes; Morata e Marques (2007),
registrou-se a exposição sonora dos músicos da Banda Municipal de Indaial; a
exposição média do maestro foi de 103,6 dB.
Para evidenciar o problema da exposição sonora, foi criado o Quadro 1, que
indica a qual tempo máximo cada um desses trabalhadores poderia ficar exposto,
seguindo as regras da Norma Regulamentadora 15 - NR15 (BRASIL, 1978).

Quadro 1 – Tempo máximo diário que o professor poderia trabalhar de acordo com a
intensidade sonora
Intensidade sonora Tempo máximo de
exposição segundo
NR15
84,9 dB 8 horas
90,2 dB 4 horas
91,1 dB 3 horas e 30 minutos
91,5 dB 3 horas e 30 minutos
93,1 dB 2 horas e 40 minutos
97,8 dB 1 hora e 15 minutos
103,6 dB 35 minutos
104 dB 35 minutos

Percebe-se que a falta de tratamento acústico traz prejuízos à qualidade de

vida do professor, podendo provocar problemas auditivos permanentes. Em muitos
casos, há o problema de estar trabalhando em um local em desacordo com as leis
trabalhistas. Ao ver o Quadro 1, percebe-se que na maioria dos lugares em que foi
medido o som, os professores não poderiam sequer lecionar quatro aulas no mesmo
dia.
Há situações em que alguns instrumentos mais potentes precisam ficar mais
próximos de outros músicos. Nesses casos, para proteger a audição dos músicos, a
empresa Wenger (2020) tem produzido um produto chamado de Escudo Acústico

31
(Acoustic Shield), cujo objetivo é reduzir a potência das ondas primárias3 de
instrumentos muito potentes, como é o caso do trompete. O produto deve ser colocado
próximo à cabeça do músico, para que a proteção seja efetiva (Ibid.). Portanto, esse
produto é utilizado quando não há espaço no ambiente e os músicos precisam ficar
mais próximos. Apesar de reduzir o impacto das ondas primárias, esse produto não
protege o músico das ondas secundárias4. A Figura 1 ilustra o produto sendo colocado
próximo de uma violinista com a finalidade de protegê-la do som de um trompete.

Figura 1 – Escudo Acústico da empresa Wenger

Fonte: Wenger (2020).

A sala também deverá ficar em local afastado de barulho (como sons de carro,
pessoas falando ou passando) ou ser isolada acusticamente (PELLEGATTI, 2019).
Todas as questões de sonoridade da sala (dimensão, reverberação da sala, se é
isolada de barulho) afetam diretamente no aprendizado dos alunos, muitas vezes
tornando impossível trabalhar com precisão a afinação, sonoridade e fraseado musical
(YING, 2012). Rocha (2010) entrevistou um professor de violino que informou que
trabalha em uma sala que recebe ruídos vindos do trânsito, o que incomoda as aulas.

3 Ondas primárias: sons que chegam diretamente ao ouvinte.

4 Ondas secundárias: ondas que atingem uma superfície (parede, teto, entre outros) e depois de
refletidas é que chegam ao ouvinte.

32
 A Norma Brasileira (NBR) 10152/1987 (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, 1987) define que, para salas de música, o nível de ruído ideal
para o conforto sonoro é de 35 dB, sendo aceitável até 45 dB. Isto quer dizer que, ao
medir o som do ambiente sem ninguém, este não deve ultrapassar os 45dB, seja por
receber ruídos externos ou pelo barulho de equipamentos internos como ventiladores,
ar-condicionados ou outros equipamentos de uso da sala. Andrade, Saggin e Nakata
(2013) mediram o nível sonoro em três salas destinadas ao ensino de música, na
Universidade Sagrado Coração (USC, Bauru‐SP), e apenas uma estava adequada ao
que estabelece a Norma Brasileira (NBR) 10152/1987 (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
DE NORMAS TÉCNICAS, 1987). Demonstrando que, apesar de existir uma norma
que estabelece as condições adequadas, nem sempre as estruturas físicas são
adequadas ao ensino musical.
Outra condição acústica que atrapalha as aulas é o nível de reverberação. O
tempo de reverberação (Reverberation time ou RT) pode ser definido como o tempo
em que o nível sonoro leva para decair a 60 dB, porque após isso o som praticamente
já não é mais percebido (MENEZES, 2003 e CARBONI, 2012).
O excesso de reverberação dificulta a percepção do aluno e prejudica o
aprendizado, isso ocorre porque ambientes com altas taxas de reverberação tendem
a tornar o som confuso, porque os novos sons emitidos se juntam com o som que está
reverberando no ambiente (MENEZES, 2003). Uma sala de ensaio precisa ter um som
claro e definido, facilitando com que os músicos percebam melhor as falhas. Um
ambiente com muita reverberação, como uma sala de concerto, pode trazer mais
satisfação auditiva, mas pode fazer com que os alunos não percebam seus erros
(GEERDES, 1991 apud CARBONI, 2012). Alunos que ainda são novatos e não têm
bom discernimento auditivo tendem a progredir mais rápido em ambientes com menos
reverberação e que tenham boa difusão sonora (McCUE & TALASKE, 1990 apud
CARBONI, 2012). O tempo de reverberação recomendado para a sala de ensaio de
banda ou orquestra deve ser entre 0,8 e 1 segundo, já o local de apresentação deve
ter entre 1,25 e 2,25 segundos de reverberação (WENGER, 2004).
Outro fator que determina que uma sala de aula também precisa ter um som
mais seco (com menos reverberação) é que em aula há um misto entre tocar e
explicações verbais, ambientes com alta taxa de reverberação podem ser
interessantes para a música, mas, devido à reverberação, durante a explicação do

33
professor, várias silabas vão se sobrepor, tornando o discurso oral incompreensível
(ANDRADE, SAGGIN e NAKATA, 2013; ROCHA, 2010 e FERNANDES, 2006).
Portanto, para que o aprendizado seja efetivo, a sala deve ter espaço suficiente
para abrigar os alunos e para que o som não fique excessivamente forte, as cadeiras
devem ser posicionadas com distância adequada, permitindo ao aluno ouvir com
equilíbrio o próprio som e o som dos demais colegas. A sala não pode ter umidade,
calor ou frio em excesso, deve ficar longe de fontes de ruídos externos e deve ter uma
reverberação adequada, para que o aluno consiga perceber adequadamente a própria
afinação e timbre do instrumento.

2.2.1.2 Qualidade e tamanho dos instrumentos

É comum encontrar em projetos sociais instrumentos de baixa qualidade, com
cravelhas que não seguram adequadamente a afinação (YING, 2012), o que faz o
professor perder tempo da aula para afinar novamente os instrumentos. Essas
cravelhas também são muito sensíveis à variação de temperatura e umidade, uma
mudança para um clima seco, por exemplo, pode fazer a cravelha soltar totalmente,
desafinando completamente o instrumento.
De acordo com Ying (2012), instrumentos de baixa qualidade possuem
sonoridade fraca e timbre ruim, fazendo com que o nível técnico do aluno se mantenha
baixo. Esses instrumentos possuem problemas de curvatura de cavalete, por isso, as
pessoas acabam esbarrando em duas cordas ou são obrigadas a tocar em ângulo
errado. Também é possível encontrar problemas com altura da pestana, exigindo mais
esforço ao dedilhar o instrumento e dificultando a afinação. As espaleiras de baixa
qualidade (ou a falta de espaleira) não permitem o correto posicionamento do
instrumento, gerando tensões nos ombros e na coluna, podendo trazer consequências
para a saúde do aluno.
De acordo com o luthier Kamroyan (2020a), a grande maioria dos instrumentos
vendidos não vêm ajustados de fábrica, possuem a pestana alta, cavalete com
angulação errada e outros problemas de ajustes básicos. Portanto, muitos dos
problemas relatados por Ying (2012) indicam que possivelmente os instrumentos
nunca passaram por ajuste com um luthier.

34
 Os acessórios também podem dificultar o aprendizado, cordas de baixa
qualidade se rompem com mais frequência e apresentam mais problemas de
afinação, um breu de baixa qualidade impede o correto atrito entre a crina e as cordas,
produzindo um som de baixa qualidade (YING, 2012). Cordas velhas também
atrapalham a execução, sendo possível perceber que a afinação se torna instável
(JONES, 2020). O tempo de vida útil de um jogo de cordas depende da forma como a
pessoa toca o instrumento, se faz a devida limpeza das cordas, entre outros fatores,
mesmo assim é possível estimar que as cordas durem entre 180 a 200 horas de
estudo, após esse período a corda já começa a soar diferente, com menos harmônicos
(KAMROYAN; 2020b).
Assim sendo, ao trabalhar com instrumentos de baixa qualidade, o aluno terá
um aprendizado muito limitado, demorando mais tempo para dominar técnicas básicas
do instrumento.
Além da qualidade dos instrumentos, também é preciso saber que os
instrumentos de cordas (violino, viola, cello e baixo) possuem tamanhos variados, a
escolha correta do tamanho do instrumento evita problemas posturais e lesões no
aluno, e também permite que o aluno faça menos esforço para dedilhar o instrumento
(PELLEGATTI, 2017). O Quadro 2 mostra uma sugestão de tamanho do instrumento
de acordo com a idade do aluno:

Quadro 2 - Tamanho recomendado dos instrumentos de acordo com a idade dos

alunos
7 e 8 anos 9 a 11 anos Acima de 11 anos
Violino 1/2 Violino 3/4 Violino 4/4
Viola 1/2 Viola 3/4 Viola 4/4
Violoncelo 1/2 Violoncelo 3/4 Violoncelo 4/4
Contrabaixo 1/4 Contrabaixo 1/2 Contrabaixo 3/4
Fonte: Pellegatti, et al. (2019, p. 25)

Para verificar de maneira simples se o violino está grande, coloque o violino no

ombro esquerdo, na posição de tocar, peça para a pessoa colocar a mão na voluta e
fechar os dedos agarrando toda a voluta. Se a pessoa tiver dificuldades em fazer isso,
é sinal de que o violino está muito grande (NORGAARD e SCOTT, 2015).

35
2.2.2 Elementos que compõem a estrutura pedagógica de Ensino Coletivo de
Cordas
O Ensino Coletivo de Cordas pode apresentar uma grande variedade de
estrutura pedagógica. Esta estrutura deve ser definida com base nos objetivos que
cada instituição se propõe a cumprir. Os autores Muniz (2017), Ying (2012) e Souza
(2016) abordam as possíveis estruturas pedagógicas no Ensino Coletivo de Cordas,
o que permite verificar qual modelo é mais adequado de acordo com cada realidade
local.

2.2.2.1 Turmas heterogêneas e turmas homogêneas

O Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais pode apresentar dois modelos
diferentes: o modelo heterogêneo e o homogêneo. É chamado de heterogêneo
quando na mesma sala de aula há mais de um tipo de instrumento (ex: violinos e
violoncelos); já a turma homogênea possui apenas um tipo de instrumento (ex: apenas
violinos).
Há projetos sociais que optam pelo modelo heterogêneo devido à pouca
disponibilidade de salas, há lugares que possuem um único espaço disponível para
ensino coletivo (YING, 2012). Percebe-se, então, que nesses casos a escolha não é
por um objetivo pedagógico, mas sim por uma limitação técnica do ambiente. Por outro
lado, há lugares que optam pelo modelo heterogêneo com o objetivo de criar uma
orquestra em um curto espaço de tempo (YING, 2012). O ensino heterogêneo permite
a execução de acordes pela orquestra, permitindo trabalhar timbres e texturas
musicais, o entrosamento entre os instrumentos é mais fácil quando já se inicia em
grupo do que quando se inicia no formato de ensino individual, porque o aluno acaba
se acostumando com melodias a uma voz (SOUZA, 2016).
Para Muniz (2017), normalmente o ensino homogêneo tem uma qualidade
superior ao modelo heterogêneo, já que, no ensino heterogêneo, o docente precisa
estudar diversos instrumentos, sendo mais provável, então, que ele tenha
conhecimentos superficiais de cada instrumento. Enquanto no formato homogêneo o
professor se dedica a estudar um único instrumento, permitindo que ele tenha um
conhecimento aprofundado, o que possibilita resultados superiores no ensino coletivo,
com maior aproveitamento técnico dos alunos.

36
 Para contornar essa dificuldade, Ying (2012) informa que no formato
heterogêneo deve haver pelo menos quatro professores em sala de aula. Um
professor ficaria encarregado em dar a aula, enquanto os demais auxiliariam os alunos
quanto à postura e outras questões técnicas e musicais. Entretanto, uma solução
melhor, segundo a própria autora, é dividir a turma heterogênea em pequenos grupos
homogêneos, com cada professor responsável por um único instrumento, porque a
concentração dos alunos melhora em grupos menores, facilitando também perceber
a própria sonoridade. Esta divisão também favorece o trabalho da técnica do
instrumento (YING, 2012).
A escolha entre modelo heterogêneo ou homogêneo deve partir do objetivo do
projeto, se a intenção é a excelência musical, deve-se optar por menos alunos em
sala e ensino homogêneo; por outro lado, se o objetivo é ter um projeto social e
explorar texturas musicais através de um ensino a longo prazo, pode-se optar pelo
modelo heterogêneo (MUNIZ, 2017). É possível, ainda, alternar entre ensino
heterogêneo e homogêneo, por exemplo, um dia da semana trabalha-se com todos
os alunos, em forma heterogênea, em outro dia, a sala é dividida em grupos
homogêneos, sendo guiada por um professor que é especialista em um único
instrumento. O fato é que cada instrumento tem suas peculiaridades e, se for possível,
é interessante ter uma aula que trabalhe diretamente essas particularidades e outra
aula para trabalhar o repertório da orquestra.
Ter mais de um professor em sala, como mencionado por Ying (2012), pode
trazer muitos benefícios para os alunos, mesmo assim é recomendável que, nesses
casos, todos os professores tenham um momento para se reunir e planejar as aulas
em conjunto, dando direcionamentos sobre o que cada um deve trabalhar em sala de
aula. É essencial que todos estejam em sintonia, caso contrário, é possível que algum
professor queira auxiliar um aluno enquanto o professor principal está dando uma
informação importante, nesse caso, o aluno perderá o foco no professor principal e
perderá essa informação, portanto, se os professores não planejarem bem as aulas
em conjunto, será pouco produtivo ter mais de um professor em sala de aula.

37
2.2.2.2 Frequência e duração das aulas
Para que o aprendizado seja efetivo é importante que haja frequência nas
aulas, basta alguns dias sem contato com o instrumento para que os alunos esqueçam
parte do conteúdo. A frequência das aulas é defendida por Ying (2012), já que os
alunos iniciantes precisam de constantes correções de postura corporal, o que exige
pelo menos duas aulas por semana, sendo o ideal três aulas semanais, com uma hora
e trinta minutos cada.
A primeira turma do SESC Vila Nova tinha três aulas semanais, com duração
de duas horas para cada aula (GALINDO, em entrevista para SOUZA, 2016). Por outro
lado, em 2002, o SESC Consolação promovia duas aulas semanais com duração de
uma hora e meia, também dispunha de salas de estudo e instrumentos (SOUZA,
2016). O fato de permitir que o aluno tenha contato com o instrumento, além do horário
normal de aula, já permite que o aluno revise o que foi visto em sala, facilitando
compreender os conteúdos e desenvolver habilidades com o instrumento.
Verifica-se a importância de ter pelo menos duas aulas semanais, entretanto, é
imprescindível verificar se a realidade local propicia isso. Há casos em que a escola
de música fica longe da residência do aluno, dificultando o acesso a vários dias de
aula, muitas vezes, inclusive, impossibilitando o acesso do aluno devido ao custo do
transporte coletivo necessário para chegar ao local de aula.

2.2.2.3 Número de alunos por turma

De acordo com Ying (2012), no Ensino Coletivo de Cordas, o conteúdo musical
e técnico é determinado pela velocidade da maior parte dos alunos da sala, mas
também há a necessidade de trabalho de algumas habilidades de forma individual,
devido às dificuldades e dúvidas particulares dos alunos. Eventualmente, o professor
precisará focar em um aluno, porque percebeu que ele não compreendeu um tópico
da aula, ou porque ele tem uma dificuldade maior que o restante da sala, nesse caso,
o aluno não conseguirá acompanhar o conteúdo se não receber diretamente um
auxílio. Quanto mais numerosa a turma, mais pausas ocorrerão para suprir as dúvidas
individuais, muitas vezes deixando os demais alunos ociosos, acarretando perda de
concentração e monotonia.
Cada aluno pode apresentar mais facilidades ou dificuldades em coordenação
físico-motora, compreensão de conceitos, elaboração e síntese de pensamentos

38
(YING, 2012). É essencial lembrar que mesmo que o aluno compreenda perfeitamente
como um movimento deve ser feito, isto não quer dizer que ele consiga executar esse
movimento, porque ainda não possui controle motor de seus membros (Ibid.). De
acordo com a autora, esse é um momento em que o professor precisa dar assistência
individual, inclusive pegando na mão do aluno e tocando no ombro, cotovelo, costas
e dedos dos alunos, sempre com o objetivo de auxiliar o aprendizado. A mesma autora
exemplifica a situação de quando o aluno está aprendendo a movimentar o arco, é
preciso que o arco sempre se mantenha paralelo ao cavalete, para isso ocorrer é
preciso atenção ao movimento de braço, antebraço e pulso, portanto, a assistência
direta do professor é fundamental para que o aluno compreenda todo o movimento.
Quando há muitos alunos em sala, perde-se a possibilidade de trabalhar
adequadamente com cada indivíduo, deixando muitos alunos sem atendimento
(YING, 2012).
A quantidade de alunos em sala de aula varia de local para local. Volkmann
(2017) fez uma pesquisa de campo com cinco alunos. Para Ying (2012), as turmas
devem ter cerca de dez alunos, porque com esse número de alunos ainda é possível
atender as necessidades individuais; caso ultrapasse esse número de alunos em sala,
haverá prejuízos significativos para a qualidade do ensino musical. No SESC
Consolação, em 2002, havia entre 8 e 10 alunos nas turmas de contrabaixo (SOUZA,
2016). De acordo com o mapeamento feito por Queiroz e Ray (2006), em Goiânia,
duas instituições trabalhavam com turmas de dois a quatro alunos, três instituições
possuíam turmas com seis a oito alunos, e uma instituição trabalhava com média de
oito a quinze alunos na mesma sala.
O espaço físico da sala pode ser um fator para limitar o número de alunos em
sala de aula, por exemplo, uma sala com tamanho para abrigar uma turma
homogênea, de até dez violinos, será capaz de manter uma turma homogênea de seis
violoncelos ou contrabaixos (YING, 2012). Outro fator seria a qualidade do ensino,
como mencionado pela autora, há momentos em que o professor precisa trabalhar
com dificuldades específicas do aluno, portanto, quanto mais alunos, menor será o
tempo que o professor terá para se dedicar a essa questão, o que pode acarretar em
diminuição da qualidade do ensino.

39
2.2.2.4 Faixa etária e nível técnico
Deve-se evitar colocar pessoas de idades muitos distintas na mesma sala de
aula, isso porque o desenvolvimento motor e o ritmo de aprendizagem são muito
diferentes em cada faixa etária. Portanto, escolher idades próximas garante a
uniformidade do aprendizado dos alunos e o rendimento das aulas (YING, 2012).
Quando se tem na mesma sala de aula crianças e adolescentes, por exemplo, fica
impossível manter o desenvolvimento equalizado de todos os alunos (YING, 2012).
Os adolescentes aprenderão muito mais depressa, nesse caso, o professor sempre
enfrentará algum problema em sala. Por exemplo, caso opte por passar o conteúdo
mais adequado para o nível dos adolescentes, as crianças não conseguirão
acompanhar, ficarão desestimuladas e perderão a concentração na aula, por outro
lado, se optar por passar o conteúdo adequado para o nível das crianças, será
entediante para os adolescentes.
Ying (2012) indica que é aconselhável juntar crianças que possuam idades
próximas, sendo a situação ideal a divisão da turma em alunos de 6 e 7 anos, 8 e 9
anos e 10 a 12 anos, e a divisão é importante porque cada faixa etária possui suas
próprias limitações físicas e cognitivas.
Outro problema encontrado em projetos sociais é a entrada de novos alunos
de forma indiscriminada, o que atrapalha o andamento da aula. É preciso
compreender que um aluno que fez duas semanas de aula, apesar de iniciante, já
desenvolveu algumas habilidades no instrumento. Nesse caso, se entrar um aluno
novo, provavelmente ficará perdido; por outro lado, se o professor recapitular cada
uma das aulas que já foram lecionadas, o aluno que está há duas semanas no curso
ficará entediado, ao ter que repetir tudo de novo. Segundo Ying (2012), o ideal é limitar
o ingresso de novos alunos ao início do semestre.

2.2.3 Execução didático-pedagógica

2.2.3.1 Material didático e metodologia

É importante que a metodologia aplicada esteja de acordo com a capacidade e
compreensão dos alunos e deve ser compatível com a realidade social (YING, 2012).
De acordo com Barbosa (1996), há algumas dificuldades em usar um método
estrangeiro, isso porque as músicas, presentes nesses materiais, não fazem parte do

40
cotidiano do brasileiro. Os materiais costumam mostrar as notas por letras (A, B, C,
D, E, F ou G) no lugar de Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si; sendo essa a notação usada
no Brasil, e esses materiais foram elaborados para serem inseridos nos programas
escolares americanos. Barbosa (1996) conclui que não basta traduzir um material de
língua estrangeira, é preciso adaptar a metodologia à nossa realidade.
A adaptação de metodologia também foi defendida por Alberto Jaffé, que
acreditava que muitas coisas que funcionavam bem com estudantes americanos não
serviriam para a realidade brasileira (GALINDO, em entrevista para SOUZA, 2016).
Segundo Souza (2016), o material Essential Elements 2000 for Strings é um material
com muitos pontos positivos, entretanto, como a maioria dos seus alunos eram
adultos, ele sentia necessidade de trabalhar também um repertório que fosse mais
próximo à realidade deles. Souza (2016) esclarece que o SESC Consolação tem
usado o Essential Elements 2000 for Strings como um ponto de partida e um
direcionador para o trabalho pedagógico, entretanto, eles também usam outros
materiais didáticos e outras metodologias de ensino.
Devido à falta de materiais brasileiros, é comum que os professores usem os
métodos estrangeiros existentes, mas o professor precisa fazer muitas adaptações
em sala de aula para que funcione na realidade local. É comum que professores
produzam os seus próprios arranjos com a finalidade de substituir uma música ou
outra do método, ou para suprir uma necessidade local.
O método All for Strings contém 50 exercícios iniciais que não utilizam partitura,
para que o aluno conheça as notas no instrumento e decore todas as cordas. Somente
depois é que tem início o uso de partitura, com 12 exercícios que exploram apenas a
corda Ré e Lá, posteriormente adicionando outras notas. Se o aluno não teve contato
anterior com o instrumento e com partitura, por meio desse método ele vai desenvolver
gradativamente o conhecimento sem correr o risco de ver informações demais em
pouco tempo. Por outro lado, pode ser entediante para um aluno que já tem
conhecimento prévio de partitura, ou já teve contato com o instrumento. Nesse caso
é possível usar outro método, ou o professor, ao perceber que um conteúdo já foi
assimilado, pode selecionar alguns exercícios, excluindo outros, que são bem
parecidos.
O material Essential Elements está escrito em língua inglesa, já inicia os
exercícios com partitura, porém dentro do desenho da nota contém uma letra

41
representando o nome da nota (A, B, C, D, E, F e G). O exercício 16 já contém todas
as notas básicas da corda Ré, sendo um método que apresenta vários conteúdos
nesses primeiros exercícios. Contém áudio para ser tocado junto com os alunos, o
que pode enriquecer a experiência sonora em sala de aula. Pode ser interessante
usar quando os alunos já tiveram alguma vivência musical, já sabem um pouco de
partitura, caso contrário o professor deve ter em mente que precisará revisar os
conteúdos com calma até os alunos assimilarem bem, e, dependendo da classe, será
interessante o professor criar exercícios complementares.
O String Builder, também em inglês, já inicia com a partitura, os 24 primeiros
exercícios trabalham cordas soltas, com figuras de semínimas, mínimas e semibreves.
O conteúdo é ensinado a longo prazo, e pode ser interessante para quando os alunos
não tiveram nenhuma vivência musical anterior.
A escolha do material pedagógico deve então levar em conta a realidade local.
Há locais em que a maior parte dos alunos nunca tiveram contato com instrumento
nem partitura, precisando trabalhar desde coordenação motora até a leitura de
partitura, nesse caso é interessante buscar um material que possua vários exercícios
antes de inserir um novo conteúdo. Já em outros locais, há aulas de flauta doce, e,
posteriormente, quando esses alunos pegam o instrumento de corda, então já
possuem uma certa coordenação motora desenvolvida, e já podem ter noção de
partitura. Nesses casos, pode ser monótono ao aluno usar um método que apresente
muitos exercícios antes do desenvolvimento de uma nova habilidade.

2.2.3.2 Conteúdos iniciais a serem ensinados no Ensino Coletivo de Cordas

Quando se observa alguns materiais didáticos e se discute com outros
professores a respeito de suas práticas pedagógicas, percebe-se que em alguns
momentos há consenso do que se deve priorizar no ensino de instrumento de cordas,
mas em outros momentos há divergências quanto à sequência dos conteúdos e
habilidades a serem desenvolvidas.
Há um consenso de que é preciso demonstrar a postura de como se sentar na
cadeira e, em seguida, demonstrar a postura correta de segurar o instrumento. Há
metodologias de ensino, como All For String (ANDERSON; FROST, 2008) e Suzuki
(SUZUKI, 2019), que dão preferência por ensinar as notas básicas sem o uso de

42
partitura, somente depois que as notas são bem assimiladas é que a partitura é
introduzida, por outro lado, há materiais como Essential Elements for String (ALLEN;
GILLESPIE e HAYES, 2002) e String Builder (APPLEBAUM,1985), em que a partitura
é ensinada logo nos primeiros momentos.
De acordo com Bueno (2017), outro ponto onde há divergência é o ensino das
figuras rítmicas, no método My way of Playing Double Bass (STREICHER, 1977), o
ensino de ritmo é bem aprofundado, chegando a inserir ponto de aumento nas
semínimas e colcheias. Por outro lado, o método Essential Elements for String
(ALLEN; GILLESPIE e HAYES, 2002) se limita a demonstrar o ritmo da semínima e
da pausa de semínima. Outro ponto de divergência entre esses materiais é que o
Essential Elements for String (ALLEN; GILLESPIE e HAYES, 2002) inicia o trabalho
da mão esquerda nos primeiros momentos, já o My way of Playing Double Bass
(STREICHER, 1977) se limita a trabalhar as cordas soltas no primeiro momento
(BUENO, 2017).
Percebe-se que é preciso dar prioridade a um assunto ou a outro, porque o
aluno terá dificuldades em aprender todas as coisas ao mesmo tempo, logo, a
prioridade entre ritmo ou notas melódicas deve ser estabelecida com base nos
objetivos do curso, quais músicas os alunos irão tocar e quais elementos são mais
importantes para a execução dessas músicas.

2.2.3.3 Planejamento de aula

Existem diversos materiais para o ensino de música, que são criados a partir
de uma sequência lógica e progressiva de exercícios e músicas para ensinar a técnica
e a execução musical. Há escolas que adotam esses materiais e esperam que o
professor dê as aulas exatamente da forma prevista no material pedagógico, e o
problema principal é que esses materiais não consideram as particularidades da
realidade local (PENNA, 2012). Cada aula apresenta um contexto específico e único,
assim sendo, é importante que o professor reflita sobre o contexto local e faça um
plano de aula que contribua para que a metodologia utilizada em sala de aula esteja
de acordo com as necessidades dos alunos, de forma a alcançar os objetivos
propostos para a aula (TAKAHASHI e FERNANDES, 2004 e PENNA, 2012).

43
 A Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 (BRASIL, 2008), determina em seu
artigo 2, parágrafo 4, que os professores da rede básica devam limitar 2/3 (dois terços)
da sua carga horária para o desempenho de atividades de interação com os
educandos. Apesar da referida lei aludir diretamente ao ensino básico, demonstra que
é essencial que um professor tenha uma carga horária reservada para atividades sem
os educandos, como é o caso do planejamento de aula e pesquisas.
A ausência de planejamento de aula poderá prejudicar o ensino de música,
impedindo que o professor trabalhe diretamente a dificuldade do aluno, além disso,
caso o professor não tenha um tempo para atividades sem os educandos, será mais
difícil atender adequadamente algum aluno que possua alguma limitação física ou
mental, uma vez que o profissional não conseguirá tempo para pesquisar sobre essas
limitações e tampouco saber como lidar com elas em sala de aula.
O trabalho de Barbosa (1996) é estabelecido a partir da divisão do aprendizado
em seções; em cada seção, o aluno aprende a tocar e ler uma nota nova, um ritmo e
um elemento de teoria, além disso, sempre são exercitados os itens que foram
ensinados anteriormente. Percebe-se que ele define claramente quais são os
elementos que serão ensinados nas próximas aulas e os apresenta gradativamente,
permitindo que todos os alunos compreendam bem cada um dos conteúdos e
desenvolvam as habilidades e competências necessárias.
Após definir qual o conteúdo a ser ensinado, será necessário pensar atividades
que farão o aluno desenvolver suas habilidades musicais. Para Barbosa (1996),
algumas atividades básicas são: cantar, executar formas e texturas musicais, e ouvir
atuações musicais; as audições são importantes para desenvolver a articulação,
sonoridade e interpretação musical.

2.2.3.4 Planejamento de aulas com outros professores

Há instituições que possuem mais de um professor de música. É possível que
as aulas ocorram com todos os professores na mesma sala (YING, 2012). Nessas
aulas há um professor principal para coordenar as atividades com a sala toda,
enquanto os demais professores auxiliam os naipes, corrigindo a postura dos alunos
e respondendo eventuais dúvidas (Ibid.).

44
 Há instituições que trabalham de outra maneira. Em um dia da semana todos
os naipes se reúnem para um ensaio geral e em outro dia os alunos têm aula de naipe,
por exemplo, só violinos. O SESC utilizou esse modelo durante a direção de Ayrton
Pinto (SOUZA, 2016).
Independente do modelo de aula escolhido pela instituição, quando há mais de
um professor, é fundamental que os professores tenham um momento para se reunir
e conversar sobre o andamento das aulas, quais os objetivos gerais de cada turma e
qual objetivo específico cada professor vai trabalhar em sala de aula, alinhando,
assim, as matérias e planos de aula, para que as aulas sejam de fato eficientes.
Galindo (em entrevista para Souza, 2016) faz um relato sobre uma instituição que
decidiu contratar um professor específico para trabalhar cada um dos naipes e depois
tentar juntar os alunos, entretanto, cada professor tinha um modo de trabalhar e eram
individualistas, por isso, era difícil juntar os alunos e fazer um repertório adequado a
todos. A consequência é que o resultado performático da instituição caiu, em vez de
subir.
Portanto, é fundamental que os professores conversem entre si, estabeleçam
em conjunto os objetivos que os alunos devam atingir nas próximas aulas,
determinando qual o papel e a atividade de cada um dos professores, para que esses
objetivos sejam alcançados. Apenas desta maneira o ensino será eficiente.

2.2.3.5 Avaliação
Avaliar os alunos é essencial para poder planejar adequadamente as aulas. É
por meio da avaliação que será possível determinar quais habilidades já foram
desenvolvidas e quais tópicos precisam ser recapitulados, além de verificar se as
intervenções estão sendo efetivas ao desenvolvimento dos alunos.
No trabalho de Volkmann (2017), são descritas 08 aulas de música, seus planos
de aula, quais critérios utilizados nas avaliações que ocorreram em aula e suas
percepções a respeito das situações ocorridas em sala de aula. Através de seus
relatos é possível perceber algumas formas distintas de observar os alunos para
avaliá-los.
Durante a Aula 01, é mencionado que toda a sala estava executando a música
“Brilha, Brilha Estrelinha” e foi possível perceber que um dos alunos terminava a peça

45
com o arco sendo executado na ponta do arco, e não no meio do arco. Nesse caso,
foi possível observar e avaliar adequadamente todos que estavam tocando ao mesmo
tempo.
Na Aula 02, a autora indica que alguns alunos estavam desafinando ao tocar a
escala, mesmo assim, o exercício foi repetido algumas vezes em conjunto,
posteriormente foi executado em duplas e, por fim, individualmente. O que indica que
eventuais avaliações precisam ser feitas com menos alunos tocando, sendo difícil
para o professor observar muitas pessoas tocando ao mesmo tempo. Então, quando
todos tocam em grupo, nem sempre é possível identificar com clareza quem está
errando e qual o tipo de erro está sendo cometido.
Durante as aulas, após observar os alunos é importante marcar em algum lugar
quais são os pontos fortes dos alunos ou da classe. Estas marcações vão ajudar o
professor a lembrar quais pontos são mais importantes para se trabalhar nas próximas
aulas. Como exemplo, pode-se verificar no Quadro 3 os critérios que Volkmann (2017)
utilizou para avaliar individualmente os alunos:

Quadro 3 - Formato de avaliação usada por Volkmann

AS METAS PARA CADA AULA A1 A2 A3 A4 A5
1. O aluno está tocando com tônus adequado
2. O aluno está tocando com tônus adequado no braço
direito
3. O aluno está tocando com tônus adequado no braço
esquerdo
4. O aluno está tocando com tônus adequado no rosto
5. O aluno está tocando com a coluna corretamente
posicionada
6. O aluno está tocando com a postura da
cabeça/pescoço corretamente posicionada
7. Respiração fluente
8. O aluno está tocando todas as notas corretamente
9. O aluno está tocando todos os ritmos corretamente
10. O aluno está utilizando as partes do arco
corretamente
11. O aluno está conseguindo superar os erros

46
 12. O aluno consegue se concentrar nas atividades
13. O aluno tem capacidade de imitar
14. O aluno tem interação com os colegas
15. O aluno tem interação com o professor
FONTE: Volkmann (2017, p. 60)

Cada campo do quadro de Volkmann (2017) deve ser preenchido com B (bom);
MB (muito bom) ou I (insuficiente). A autora utilizou o mesmo quadro para avaliar as
sete aulas e uma apresentação, ou seja, ao todo foram oito avaliações. Como
Volkmann (2017) pretendia avaliar o progresso dos alunos de acordo com as
intervenções que ela fazia em sala, é natural que o quadro contenha sempre os
mesmos itens. Entretanto, é possível adaptar esse quadro de acordo com as
necessidades de cada turma. Há duas vantagens em ter um quadro no momento da
avaliação; a primeira é como forma de auxílio a manter o foco naquilo que o professor
se propôs a avaliar durante a aula, outra vantagem é que facilita a identificação do
que precisa ser repassado com a finalidade de regular o processo para que os alunos
aprendam corretamente, auxiliando, assim, o planejamento da próxima aula.
Em salas numerosas será mais complexo anotar o resultado de cada aluno na
tabela, com o desperdício de muito tempo de aula para marcar essas anotações.
Também poderá ser confuso a consulta ao quadro para a preparação das aulas;
nestes casos, pode ser mais relevante colocar apenas um campo para anotar quantos
alunos estão com dificuldades em cada uma das habilidades que estão sendo
desenvolvidas. O Quadro 4 demonstra uma forma de identificar as dificuldades que
os alunos estão apresentando em sala de aula.

Quadro 4 - Exemplo de quadro de avaliação

AS METAS PARA AULA DIA 15/03 Quantidade de
alunos com
dificuldades:
1. Postura de mão esquerda 1
2. Postura de mão direita 2
3. Arco está paralelo ao cavalete 5
4. Reconhecem a nota Ré e Lá na partitura 0
5. Reconhecem a nota Mi na partitura 7

47
 6. Reconhecem a nota Fá# na partitura 6
FONTE: Autoria própria (baseado no quadro de Volkmann (2017)).

Ao olhar o quadro de exemplo, percebe-se que os alunos já assimilaram

corretamente a leitura da nota Ré e Lá na partitura, não havendo necessidade de fazer
revisões. Entretanto, as notas Mi e Fá# apresentam dificuldades para muitos alunos.
Nesse caso, deve-se preparar a próxima aula dando ênfase nas notas Mi e Fá#. Outro
item que precisa de mais ênfase nas aulas, de acordo com a tabela, é o movimento
de arco sempre paralelo ao cavalete. Além disso, mão esquerda e direita também
indicam que precisam de atenção, mas, segundo a tabela, é possível reservar menos
tempo para desenvolver adequadamente essas habilidades, uma vez que a maioria
dos alunos já assimilaram.
Logo, ter um quadro ajuda a perceber quais os tópicos mais críticos e quanto
tempo será necessário reservar da aula para cada item a ser ensinado, permitindo um
plano de aula mais acertado para cada turma. Sabendo o tempo disponível para cada
item, ficará mais fácil definir as atividades que serão aplicadas em sala de aula para
ensinar corretamente cada conteúdo. O quadro pode ajudar o professor que tem
muitas turmas, já que é possível saber com maior precisão em quais conteúdos cada
turma está com dificuldade, por isso, anotar durante as aulas será importante para o
professor refletir e planejar a aula posteriormente. As tabelas também podem ser úteis
durante as aulas, verificando se o objetivo proposto da aula está sendo atingido,
podendo o professor dar mais ênfase em um conteúdo ou outro durante a aula.

2.2.4 Recursos humanos

2.2.4.1 Formação e perfil do profissional

Os professores do ensino coletivo precisam ter conhecimento e perfil diferente
de quem trabalha com o modelo individual de aula. Um professor que desconhece o
trabalho coletivo pode acabar questionando a eficiência desse formato de aula.
Montandon (2004a) diz que questionava o modelo coletivo, porque imaginava ser
impossível que a aula que dava individualmente funcionaria em grupo, foi somente
mais tarde que ela percebeu que as aulas coletivas, para serem eficazes, precisavam

48
ter um formato completamente diferente daquele utilizado no modelo individual.
Portanto, o professor que pretende trabalhar coletivamente, precisa ter em mente que
deverá buscar novos conhecimentos e habilidades, para que as suas aulas coletivas
sejam eficazes.
Para Fialho e Ortega (2009), o docente precisa ter a habilidade de atender as
necessidades de cada aluno dentro do coletivo, e, para isso, é preciso que o
planejamento de aula seja criterioso, para que as dificuldades de cada aluno sejam
trabalhadas dentro do todo. Uma forma de trabalhar é fazendo arranjos com diferentes
níveis de exigência técnica, possibilitando que todos alunos toquem, mesmo que
esses alunos apresentem dificuldades distintas (FIALHO e ORTEGA, 2009). Um bom
conhecimento de instrumentação permite que mesmo uma orquestra iniciante tenha
uma sonoridade interessante e agradável. De acordo com Chamorro (em entrevista
para SOUZA, 2016), o professor Jaffé conseguia escrever exercícios orquestrais que
soavam bem, mesmo para os grupos que estavam na introdução do instrumento, e
gradualmente esses exercícios evoluíam em melodias que eram apreciadas pelos
alunos.
Souza (2016) afirma que ele e outros professores elaboravam arranjos diversos
para os alunos iniciantes. Esses arranjos abrangiam músicas de concerto, popular e
folclórica, sendo que os repertórios que possuíam músicas conhecidas pelos alunos
davam resultados melhores do que os exercícios presentes em métodos tradicionais.
Fica evidente que um bom arranjo pode fazer com que os alunos gostem mais das
aulas e que o próprio professor deve preparar os arranjos, uma vez que conhece as
potencialidades e limitações do seu grupo, garantindo que o arranjo musical estará no
nível técnico dos alunos. Pretzel (em entrevista para SOUZA, 2016) informa que é
necessário que o professor saiba bem quais são as limitações do seu grupo e que
prepare o arranjo de acordo com a capacidade técnica dos seus alunos de executar
as escalas, tonalidades, e que seus arranjos normalmente sejam mais simples do que
a técnica que os alunos estão aprendendo no momento.
Pode haver muitos benefícios quando o professor cria os próprios arranjos
musicais para o grupo iniciante, entretanto, é preciso ressaltar que o docente só
conseguirá preparar arranjos de qualidade se possuir horas disponíveis para esse tipo
de atividade e para o planejamento de aula. Recomenda-se que pelo menos 1/3 da
carga horária do professor seja reservada para preparar materiais e planejar aulas.

49
Caso não haja tempo suficiente para preparar o material, há o risco de o arranjo ser
feito às pressas e acabar apresentando erros de notas e dificuldades muito além do
que o aluno pode executar, nesses casos, o arranjo mais atrapalharia o aprendizado
do que ajudaria.
Barbosa (1996) acredita que o professor de ensino coletivo precisa de um
preparo especializado. O autor indica que há cursos de graduação nos Estados
Unidos (EUA) que possuem disciplinas específicas para quem deseja dar aulas
coletivas para bandas ou orquestras. O autor recomenda que cursos de graduação ou
especialização brasileiros também tenham disciplinas voltadas ao ensino coletivo.
Barbosa (1996, p. 46) sugere uma proposta curricular, com diversas disciplinas
optativas, permitindo ao aluno escolher se vai trabalhar com banda ou orquestra e,
assim, dar ênfase para os estudos dos instrumentos que ele ainda não tem
conhecimento; a saber;
72 horas de técnicas de ensino coletivo de instrumentos e ensaio; 36
horas de pedagogia e didática; 72 horas de técnicas de regência; 144
horas de percepção musical; 72 horas de harmonia; 72 horas de
análise musical; 144 horas de história música (incluindo história da
música brasileira); 72 horas de arranjo musical; 72 horas de
instrumentação e orquestração; 36 horas de flautas transversal e
doce; 36 horas de instrumentos de palhetas simples (clarineta e
saxofones); 36 horas de instrumentos de palhetas duplas (oboé e
fagote); 36 horas de instrumentos de metais agudos (trompete e
trompa); 36 horas de instrumentos de metais graves (trombone,
bombardino e tuba); 36 horas de instrumentos de percussão; 36 horas
de instrumentos de cordas agudas (violino e viola); 36 horas de
instrumentos de cordas graves (cello e contrabaixo) e 72 horas de
piano complementar.

Portanto, é preciso tem em mente que se o professor não possuir os

conhecimentos básicos para sua profissão, ou não possuir o perfil para aulas
coletivas, é bem provável que o curso não atinja os objetivos propostos.

50
3 MÉTODO

3.1 Tipo de pesquisa

Com o intuito de contribuir para o desenvolvimento do Ensino Coletivo de
Cordas Friccionadas que assegure a aprendizagem dos estudantes dessa modalidade
musical, estabeleceu-se como objetivo deste estudo analisar a percepção dos
professores quanto as facilidades e dificuldades presentes no ensino coletivo de
cordas friccionadas e quais são as estruturas essenciais para que o aprendizado
ocorra de forma efetiva.
O caminho da pesquisa, portanto, é o da abordagem qualitativa. Trata-se de
uma proposta que busca compreender os fenômenos sociais e enfatizar as
particularidades desses fenômenos. A intenção da pesquisa qualitativa é a de
compreender e explicar as dinâmicas do processo nas relações sociais, por isso, ela
se concentra em questões da realidade que não podem ser quantificadas (SILVEIRA;
CÓRDOVA, 2009). Goldenberg (2004) ratifica essa ideia ao apresentar a necessidade
de uma imersão profunda no contexto estudado, pois é o que permitirá atingir níveis
de compreensão mais intensos sobre o assunto, que se dá por meio da observação
por um longo período, por entrevistas em profundidade, e pela análise do assunto a
partir de distintas fontes.
Neste estudo, as questões qualitativas foram expressas por meio de entrevistas
com professores do Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas, com a finalidade de
compreender facilidades e dificuldades no processo de ensino, bem como identificar
as necessidades que eles têm de materiais didáticos e/ou conteúdos e metodologias
para serem utilizados em seus cotidianos de sala de aula.
Quanto ao tipo de pesquisa, escolheu-se a exploratória e pesquisa-aplicação.
Segundo Gil (1989), a primeira pesquisa, exploratória, tem como objetivo familiarizar-
se com o objeto de estudo que está sendo investigado, para posteriormente formular
hipóteses mais precisas a seu respeito, proporcionando maior compreensão,
entendimento e precisão. Esse tipo de pesquisa exige revisão de literatura e entrevista
com pessoas que possuem experiência prática do tema estudado.
Os professores que participaram das entrevistas, por serem profissionais da
área, tinham vivências e conhecimentos desta realidade e puderam apontar
facilidades e dificuldades enfrentadas em seus cotidianos como consequências das
51
diferentes estruturas vivenciadas por cada um em seu contexto de trabalho.
Apresentaram também conteúdos, habilidades e competências que consideravam
serem mais difíceis para a aprendizagem dos alunos.
Apesar de existirem artigos, dissertações e teses sobre ensino coletivo, que
apontam principalmente o problema da falta de material didático para ensino coletivo
heterogêneo, foi necessário fazer a pesquisa exploratória para compreender se de
fato essas necessidades eram também dos professores participantes desse estudo,
ou se haviam outros fatores que pudessem impactar negativamente no ensino coletivo
de cordas friccionadas.
Também é uma pesquisa-aplicação, porque esse tipo de pesquisa surge ao se
perceber que existem lacunas nas abordagens metodológicas, que precisam ser
preenchidas, portanto, a pesquisa-aplicação tem o desejo de desenvolver propostas
para os espaços educacionais, tudo isso levando-se em consideração o conhecimento
que os locais envolvidos já trazem consigo (NONATO e MATTA, 2018).
A pesquisa-aplicação pretende conectar as pessoas que pesquisam como
melhorar o ensino àquelas que trabalham diretamente com a educação e aplicam os
conhecimentos produzidos pelo pesquisador. Portanto, a interação entre pesquisador
e o contexto educacional deve originar uma demanda para uma pesquisa, já o
resultado do conhecimento produzido, por meio da pesquisa, deve dar embasamento
para que haja uma intervenção no ambiente educacional (NONATO e MATTA, 2018).
Assim sendo, a pesquisa-aplicação pretende aproximar a academia da prática
educacional, para que as duas partes colaborem para a resolução dos problemas nos
quais elas têm interesse (NONATO e MATTA, 2018). Para Kelly (2018, p. 164) é
aconselhável usar a metodologia da pesquisa-aplicação quando “[...] uma solução de
um problema levará a avanços significativos na aprendizagem ou, ao menos, a uma
redução significativa da disfuncionalidade do sistema educacional”. A presente
pesquisa fez um levantamento de quais fatores influenciam no aprendizado do Ensino
Coletivo de Cordas. A partir desse conhecimento, foi produzido um material para
auxiliar os professores e demonstrar mudanças pedagógicas para que esse tipo de
ensino se torne mais eficiente. Portanto, essa é uma pesquisa-aplicação, uma vez que
deu origem a um material que emerge das necessidades dos professores e permite
que eles efetuem intervenções no ambiente de trabalho.

52
3.2 Procedimentos éticos
O presente trabalho foi submetido ao Comitê de Ética do Centro Universitário
Adventista de São Paulo (UNASP), sob o CAAE 08088618.5.0000.5377, a aprovação
do Comitê se deu sob Parecer de número 3.200.267.
Antes de realizar as entrevistas, os participantes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), e também foram informados de que eram
totalmente livres para recusar a participação na pesquisa, que poderiam retirar o
consentimento em qualquer fase e, ainda, seria possível deixar de responder qualquer
pergunta, independente do motivo.

3.3 Participantes da pesquisa

Participaram da pesquisa cinco professores de Ensino Coletivo de Cordas
Friccionadas e três peritos de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais.
Os professores de Ensino Coletivo de Cordas foram selecionados pelo seguinte
critério: deveriam trabalhar em escolas que adotam o Ensino Coletivo de Cordas
Friccionadas, podendo ser no modelo heterogêneo ou homogêneo.

Quadro 5 - Perfil dos professores de Ensino coletivo de Cordas entrevistados

Entrevistado Cidade* Idade Sexo Formação Experiência Entrevista
Entrev. 01 Araras 28 F Educação 3,5 anos Presencial
Musical
(licenciatura)
Entrev. 02 Rio Claro 28 M Educação 7 anos Presencial
Musical
(licenciatura)
Entrev. 03 Diadema 28 M Bacharel em 10 anos WhatsApp
Violoncelo
Entrev. 04 Indaiatuba 34 M Bacharel e 6 anos WhatsApp
Licenciatura
em Música

53
 Entrev. 05 Jacareí 29 M Bacharel e 11 anos WhatsApp
Licenciatura
em Música
Fonte: Autoria Própria
*Cidade = cidade onde trabalha com o ensino coletivo

Esses profissionais possuem entre 28 e 34 anos de idade, todos informaram

possuir algum tipo de graduação na área musical (seja licenciatura ou bacharelado),
e, entre os entrevistados, há desde o que atua há 3 anos e meio como professor de
ensino coletivo até aquele que ensina há 11 anos.
Os peritos de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais foram selecionados de
acordo com os seguintes critérios: devem atualmente atuar no ensino superior e ter
experiência lecionando ou regendo grupo de cordas friccionadas ou orquestra.

Quadro 6 – Perfil dos peritos que analisaram o guia

Sexo Titulação Atua na:
Perito 01 M Mestrado Graduação
Perito 02 F Doutorado Graduação
Perito 03 F Doutorado Graduação, Mestrado e Doutorado
Fonte: Autoria Própria

3.4 Local da pesquisa

Foram selecionados professores que trabalham nas cidades de: Rio Claro,
Araras, Indaiatuba, Jacareí e Diadema. A escolha dos locais se deu com o objetivo de
concentrar a pesquisa em uma região do estado de São Paulo, sendo de interesse as
mesorregiões de Campinas, Piracicaba, Macro Metropolitana Paulista, Metropolitana
de São Paulo e Vale do Paraíba Paulista.
A Figura 2 indica as cidades onde os Entrevistados trabalham, sendo possível,
então, observar qual foi a região abrangida pelas entrevistas.

54
Figura 2 – Mapa indicando cidade de trabalho dos entrevistados

Fonte: Google Maps

3.5 Instrumentos de coleta de dados

3.5.1 Entrevistas
Com o objetivo de identificar as necessidades dos professores do ensino
coletivo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas. Nesse tipo de entrevista, o
pesquisador prepara um roteiro (questões) sobre o tema estudado, além disso, ele
aceita e, eventualmente, incentiva que o entrevistado fale sobre os assuntos que
surgem durante a entrevista e que tenham relação com o tema principal do estudo
(GERHARDT; RAMOS; RIQUINHO; SANTOS, 2009). Optou-se por este instrumento
de pesquisa por possibilitar a compreensão das dificuldades e facilidades dos
professores, além de ser viável reconhecer a fonte dos problemas mencionados.
As entrevistas ocorreram de 25 de março de 2019 a 18 de abril de 2019, todas
foram feitas de forma individual, duas entrevistas ocorreram presencialmente e as
demais via WhatsApp, por meio de envio de texto e áudio.
Ao todo, foram três roteiros de entrevistas. O primeiro roteiro (Apêndice 1) foi
aplicado com dois (2) entrevistados de forma presencial e gravado em áudio.
Após essas duas (2) entrevistas, houve uma reformulação do Roteiro 1. Foram
feitas adições de perguntas, reformulações e exclusões de perguntas. Após estas

55
mudanças, foi feito novamente contato com os entrevistados, que aceitaram
responder as novas perguntas.

Adição de perguntas:
Durante as duas (2) primeiras entrevistas, foi aprofundado o assunto de
arranjos. Assim, no segundo roteiro (Apêndice 2) foram adicionadas as seguintes
questões que também foram feitas aos primeiros entrevistados: “Você faz arranjos de
músicas?”; “Você aprendeu a fazer arranjo na faculdade?”; “Na sua opinião é
importante que o professor de ensino coletivo saiba fazer arranjos?”; “Após fazer o
arranjo você chega a tocar em cada um dos instrumentos (violino, viola, cello e baixo)
para verificar quais dificuldades seu aluno terá ao tocar o arranjo?”.

Reformulação de questão:
Após questionar os dois professores sobre “Qual o máximo de alunos que o
ensino coletivo deve ter?”, o entrevistador aprofundou o assunto perguntando se esse
número máximo de alunos mudaria dependendo da faixa etária. Foi feita, então, uma
adaptação, com a pergunta sobre o número máximo nas seguintes faixas de idade: 7,
8 ou 9 anos; 10 e 11 anos; 12 a 59 anos e Acima de 60 anos. Por consequência, o
segundo roteiro teve a questão modificada para perguntar o número máximo de
alunos de acordo com cada uma dessas faixas etárias.

Exclusão de questões:
As primeiras entrevistas duraram mais de uma hora, e foi preciso reduzir
algumas questões para maior conforto dos entrevistados. As primeiras entrevistas
apontaram que os professores possuem a necessidade de reestruturação física e de
organização pedagógica, sendo assim, foram retiradas as seguintes questões: “Quais
conteúdos são mais importantes para ensinar nas primeiras aulas?”, “Como você
ensina esses conteúdos?” e “Como você trabalha esses conteúdos que os alunos
apresentam mais dificuldades?”. Essas questões tomavam bastante tempo, porque
os entrevistados explicavam com vários detalhes as ações em sala de aula.
O segundo roteiro foi aplicado com três (3) professores, todas as entrevistas
via WhatsApp. As respostas vieram em parte por áudio, a outra parte por texto.

56
 Durante as entrevistas, alguns professores relataram que a sala era pequena e
com ruído externo. Então, o terceiro roteiro foi criado para verificar a medida real da
sala de aula e suas condições. O terceiro roteiro foi aplicado com os cinco (5)
professores, as perguntas foram:
1. Qual o tamanho da sala? Quantos metros de largura, altura e profundidade?
2. A sala tem tratamento acústico?
3. Normalmente é possível ouvir, na sala de aula, ruídos externos?
4. Qual a intensidade desses ruídos? Fraco, médio ou forte?
Os roteiros de entrevista serviram de suporte para identificar quais informações
são mais relevantes para serem escritas em um guia sobre a estrutura ideal para o
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. Portanto, as entrevistas foram a base para
identificar questões-chave de problemas estruturais para este guia.

57
Figura 3 – Fluxograma das Entrevistas
Entrevista com 2
Pesquisa Elaboração
professores de
Bibliográfica Roteiro 1
forma presencial

Entrevista com 3
Análise do Elaboração professores por
Roteiro 1 Roteiro 2 WhatsApp

Entrevista com
Análise das Elaboração todos os
entrevistas Roteiro 3 professores
por WhatsApp

Fonte: Autoria própria

3.5.2 Validação do Guia

Foi aplicada uma ficha de avaliação para validação de materiais (Anexo 3),
sendo essa ficha uma adaptação do material usado por Reberte (2008). Para cada
capítulo do guia, há cinco (5) perguntas a respeito de seu conteúdo, sua linguagem e
as ilustrações. Ao final da ficha de avaliação, há outras cinco (5) questões para que o
avaliador preencha sua opinião quanto à estrutura/formato geral do guia, suas
dimensões, número de páginas, apresentação do material e opinião final do avaliador.
Em primeiro lugar, a ficha de avaliação foi respondida por professores
universitários, especialistas na área, com a finalidade de verificar se as informações
presentes no guia são adequadas, claras e precisas. Após verificar os apontamentos
dos professores universitários, foram feitas alterações necessárias para melhoria do
guia. Dessa maneira, surge a segunda versão deste material. Esta versão foi avaliada
pelos professores que foram entrevistados no início do estudo.

58
3.6 Processo de construção da pesquisa
Para a criação de um guia para implementação do Ensino Coletivo de Cordas
Friccionadas que inclua sugestões de como trabalhar essa proposta em sala de aula,
fez-se necessário um levantamento a fim de verificar as demandas dos professores
que atuam com esse tipo musical. Com a finalidade de melhorar a compreensão do
processo de elaboração deste estudo, foi elaborado um fluxograma das etapas da
pesquisa, conforme Figura 5.

59
 Figura 4 – Fluxograma das etapas da pesquisa
1b. Elaborações:
- Cronograma da Pesquisa
ETAPA 1

1a. Pesquisa 1c. Submissão ao

Planejamento - Roteiro de entrevista Comitê de Ética
Bibliográfica
- Ficha de Avaliação do Guia
- TCLE

2a. Escrita da
Execução e fundamentação teórica 2c. Tabulação e
ETAPA 2

2d. Escrita dos resultados

Escrita da análise de dados
da 1ª análise de dados
Pesquisa 2b. das entrevistas
Pesquisa

Entrevistas

3c. Produção 3e. Produção

3b. Primeira da segunda 3d. Segunda da terceira
3a. Produção
ETAPA 3

Produção avaliação do guia versão do guia. avaliação do guia versão do guia.

da primeira
do guia professores Execução das professores de Execução das
versão do guia
universitários correções ensino coletivo correções
sugeridas sugeridas
4a. Descrever na
ETAPA 4

Finalização da dissertação todas as 4b. Escrita dos

pesquisa correções sugeridas resultados
para o guia
60
Etapas da pesquisa:
Etapa 1 – Planejamento:
• Pesquisa Bibliográfica: teve o objetivo de encontrar na literatura
informações sobre o ensino coletivo, quais são as características essenciais
desse modelo de ensino e quais são seus pontos positivos e negativos. A
partir das informações obtidas na pesquisa bibliográfica, foi construído o
roteiro para as entrevistas com os professores de cordas;
• Submissão ao Comitê de Ética: o projeto foi submetido ao Comitê de Ética
do Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), possuindo o
CAAE 08088618.5.0000.5377. A aprovação do Comitê se deu com o
Parecer de número 3.200.267.

Etapa 2 – Execução e Escrita da Pesquisa:

• Escrita da fundamentação teórica: com base nas pesquisas
bibliográficas, foi escrito um breve histórico do Ensino Coletivo de
Cordas, seu surgimento nos EUA e, posteriormente, no Brasil. Foi
produzido o capítulo Estrutura do Ensino Coletivo de Cordas, que aborda
a infraestrutura, a estrutura pedagógica, a execução pedagógica e os
recursos humanos necessários para o ensino coletivo;
• Entrevistas: foram entrevistados cinco professores que atuam no
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. As entrevistas foram do tipo
semiestruturadas. A entrevista teve como objetivo identificar as
necessidades dos professores do ensino coletivo e conhecer a realidade
das estruturas física e pedagógica nas quais esses profissionais atuam;
• Tabulação e análise de dados das entrevistas: os seguintes dados
obtidos foram tabulados: i) Sugestão dos professores de número
máximo de alunos por sala, de acordo com a idade dos alunos (Quadro
9); ii) Número médio de alunos que os professores atualmente possuem
em sala de aula (Quadro 10); iii) Materiais didáticos que o professor
utiliza atualmente ou já utilizou em carreira (Quadro 12); iv) Classificação
do nível de dificuldade das habilidades e competências a serem
ensinadas em sala de aula (Quadro 13);

61
 • Escrita dos resultados da 1ª análise de dados: o capítulo Resultados
e Discussão foi escrito com base nas entrevistas, informando a realidade
de trabalho desses professores e suas sugestões em relação ao Ensino
Coletivo de Cordas.

Etapa 3 – Produção do guia:

• Produção da primeira versão do guia: as entrevistas com os
professores indicaram que a estrutura física e pedagógica do ensino
coletivo nem sempre é adequada. A primeira versão do guia foi escrita
com a intenção de descrever de forma clara as necessidades de espaço,
de número de alunos, faixa etária e outras características importantes
para que o ensino seja efetivo;
• Primeira avaliação do guia: foram convidados professores
universitários, peritos na área, para avaliar se as informações do guia
estão corretas, bem como para dar sugestões de melhoria;
• Produção da segunda versão do guia: a segunda versão do guia foi
produzida com base nas sugestões dos professores universitários,
peritos na área;
• Segunda avaliação do guia: a segunda avaliação do guia foi feita pelos
professores de ensino coletivo que foram anteriormente entrevistados.
Eles avaliaram as informações do guia e apontaram sugestões de
melhoria;
• Produção da terceira versão do guia: o guia foi revisado, aplicando as
sugestões indicadas pelos professores que trabalham com Ensino
Coletivo de Cordas Friccionadas.

Etapa 4 – Finalização da Pesquisa

• Descrição das correções sugeridas para o guia: foram incluídos na
dissertação as informações e os comentários feitos a respeito do guia
pelos professores universitários e pelos professores de ensino coletivo;
• Escrita dos resultados: foram escritos os resultados obtidos na
presente pesquisa, finalizando a dissertação.

62
3.7 Análise dos dados coletados

3.7.1 Análise das entrevistas

A análise das entrevistas realizadas com os professores de ensino de
instrumentos de cordas friccionadas que participaram desse estudo teve como
referência a obra de Bardin (2016) para análise de conteúdo. Foi feita a opção de
utilizar esta técnica por estar fundamentada na abordagem qualitativa e possibilitar
extrair informações aprofundadas e relevantes contidas nas entrevistas.
Segundo Chizzoti (2006, p. 98) A análise de conteúdo tem como objetivo “[...]
compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou
latente, as significações explícitas ou ocultas”. De maneira geral, os conteúdos a
serem analisados encontram-se inicialmente desordenados, por isso, o método das
categorias tem a finalidade de ditar alguma ordem, facilitando encontrar o que se
deseja (BARDIN, 2016). Para realização deste procedimento, faz-se necessário um
processo que passa por três etapas, a saber: análise de conteúdo, exploração do
material e tratamento dos resultados.
A pré-análise é a fase que organiza o material a ser analisado, a fim de torná-
lo operacional, sistematizando as ideias iniciais. Nessa fase, iniciou-se o trabalho
elaborando o roteiro das entrevistas com os professores como documento a ser
analisado. Foram formuladas as questões norteadoras que serviram de base para
elaboração dos indicadores visando a interpretação final. Elas foram preparadas a
partir do objetivo geral do referencial teórico do estudo. Após a realização das
entrevistas, todas as respostas foram transcritas e organizadas com as respostas
semelhantes.
A segunda fase, exploração do material, consiste nas operações da
codificação, da classificação e da categorização do material. Nessa etapa os recortes
foram organizados por grupo de elementos comuns com um título genérico,
representando assim os principais conteúdos das entrevistas.
A terceira etapa, tratamento dos resultados, os resultados brutos são tratados
para se tornarem significativos e válidos. O pesquisador, enquanto analista dos
resultados pode sugerir inferir e interpretar baseado no quadro teórico.

63
 Os assuntos abordados nas entrevistas foram organizados nas seguintes
categorias: i) Perfil de cada entrevistado; ii) infraestrutura para o ensino coletivo; iii)
metodologia de ensino; e iv) dificuldades em sala de aula.
Bardin (2016, p. 44) ressalta que “[...] o interesse não está na descrição dos
conteúdos, mas sim no que estes nos poderão ensinar após serem tratados”. Se a
análise de conteúdo for novamente explicada através de figura de linguagem com a
organização de objetos, é possível afirmar que o interesse não é saber quais objetos
a pessoa tem, mas sim o que esses objetos podem dizer sobre a pessoa.

3.7.2 Diagrama de Ishikawa

Por meio da análise de conteúdo foi possível evidenciar dificuldades e
facilidades e identificar o tópico considerado mais difícil pelos professores. A partir
desses dados, utilizou-se o Diagrama de Ishikawa para identificar os diversos fatores
que podem dificultar o ensino desse conteúdo em sala de aula. Esse tipo de diagrama,
desenvolvido por Kaoru Ishikawa em 1943, tem a função de ajudar a levantar todos
os fatores que influenciam para que um problema ocorra, ou para que esse problema
se agrave, assim, através de um gráfico é possível facilitar a compreensão do
problema e discutir quais são as prioridades para evitar que esse problema ocorra
(MAXIMIANO, 2000; CÉSAR, 2011; SILVA, 2018).
O diagrama ajuda a responder a um “Por quê?”. Portanto, o diagrama em
questão ajuda a levantar as hipóteses das causas e verificar quais de fato têm afetado
o problema (MAXIMIANO, 2000).
As hipóteses são levantadas de acordo com categorias. Normalmente, as
categorias usadas são: i) mão de obra (pressa, imprudência, execução fora do
procedimento estabelecido); ii) máquina (tudo relacionado ao maquinário usado); iii)
material; iv) medida (aquilo que envolve instrumentos de medição, calibração, análise
adequada); v) meio ambiente (relacionado ao ambiente de trabalho, poluição,
temperatura, espaço adequado); e vi) método (os procedimentos para execução da
tarefa) (CÉSAR, 2011 e SILVA, 2018). Neste estudo, a partir dos resultados das
entrevistas levantou-se a seguinte questão: “por que os alunos estão tocando
desafinado?”.

64
3.7.3 Análise das fichas de avaliação
Com o objetivo de verificar se a escrita e os conteúdos do guia estão
adequados, a primeira versão do guia foi enviada para análise de peritos.
As opiniões a respeito do guia foram fornecidas através da Ficha de Validação
do Guia (Anexo 3). As sugestões foram organizadas nas seguintes categorias: i)
Inclusão de Informações; ii) Alterações de Informações; iii) Exclusão de termos ou
frases; iv) Reformulação de Vocabulário; v) Melhoria de ilustração, layout e textual.
Posteriormente foi analisada a viabilidade de se implantar cada uma das sugestões.
As sugestões viáveis foram implementadas na segunda versão do guia.
A segunda versão do guia foi enviada para análise dos entrevistados
(professores que atuam no ensino coletivo), que emitiram suas opiniões de melhorias
do material. Os professores também puderam dar sua opinião geral sobre o guia,
validando o material.

65
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados desse estudo estão divididos em três momentos, a saber:
(1) Análise das entrevistas, são apresentados os relatos dos professores do
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas a respeito das estruturas físicas,
estruturas pedagógicas e recursos técnicos. Em seguida são relacionados
com o que já existe na bibliografia a respeito do ECIM, indicando qual é a
estrutura ideal para que o aprendizado ocorra de forma plena.
(2) Aprofundamento de dados, demonstra quais conteúdos e habilidades os
entrevistados consideram mais complexos de se ensinar no ECIM. Também
é demonstrado que existem diversos fatores que podem afetar o
desenvolvimento de cada habilidade musical.
(3) O Guia, descreve as avaliações feitas pelos peritos e professores do ECIM
a respeito do guia produzido e descreve as melhorias implantadas no
material.

4.1 Análise das entrevistas

As entrevistas desse estudo abordaram elementos facilitadores e dificultadores
do trabalho com o ensino Coletivo de Instrumentos de Cordas Friccionadas. O Quadro
7 apresenta as categorias e subcategorias a partir dos resultados das entrevistas: i)
dimensões e acústica da sala de aula; ii) recursos técnicos; iii) Número de alunos em
sala de aula e faixa etária; iv) Tempo para preparar a aula; v) Material didático e
metodologia; vi) Formação e perfil do profissional e vii) Envolvimento com os pais.

Quadro 7 – Categorias e subcategorias analisadas

Categorias Subcategorias
Dimensões e acústica Prejuízos no ensino causados pelo tamanho da sala de
da sala de aula aula
Dimensões das salas de aula
Reverberação
Ruído Externo
Recursos técnicos Piano/Teclado
Quadro Branco/Lousa

66
 Espelho
Cadeira
Número de alunos em Importância da divisão de faixa etária
sala de aula e faixa Sugestão de quantidade de alunos, em sala de aula, para
etária cada faixa etária
Tempo para preparar a Importância de tocar/estudar o próprio arranjo antes de
aula ensiná-lo para a sala
Necessidade de criar exercícios e arranjos próprios
Importância do planejamento de aula
Material didático e Materiais didáticos utilizados
metodologia
Formação e perfil do Formação musical
profissional Formação pedagógica
Envolvimento com os Benefícios obtidos com o envolvimento dos responsáveis
pais Prejuízos devido a mau envolvimento com os pais
Dificuldade em envolver os responsáveis
Diferentes tipos de envolvimento com os pais
Fonte: Autoria Própria

4.1.1 Dimensões e acústica da sala de aula

A sala de aula é um elemento fundamental para o aprendizado dos alunos. Um
ambiente adequado precisa ter espaço para os alunos movimentarem corretamente o
arco e deve permitir que os sons dos instrumentos sejam percebidos de forma clara.
Por isso, as entrevistas abordaram a questão do espaço físico onde os
professores trabalham. Ao longo das entrevistas, todos os entrevistados relataram
algum problema estrutural da sala de aula. Sendo que dois entrevistados citaram que
as salas não foram projetadas para a finalidade de dar aulas de música, sendo uma
adaptação do espaço.

[...] normalmente as salas que a gente trabalha não são salas feitas
para isso, são salas sempre improvisadas. (ENTREVISTADO 01).

67
 A gente não trabalha em locais específicos, né, para a gente. Seria
ideal a gente ter as condições mínimas, ter uma sala isolada para cada
professor. Não precisa nem ser salas individuais de estudo, mas ter
duas salas de ensino de naipe. Seria o ideal ter pelo menos isolamento
acústico, como isso é inviável financeiramente e estruturalmente para
as instituições, a gente tem que se virar. (ENTREVISTADO 02).

Quando a sala não é projetada para o Ensino Musical pode comprometer o

aprendizado dos alunos. Entre os diferentes elementos que devem ser considerados
no planejamento de uma sala para esse fim, é o seu tamanho, como apresentado por
Ying (2012, p. 20) “Outro problema são as salas de aula minúsculas, pequenas demais
para a quantidade de alunos arrolada [...] e com falta de espaço para a movimentação
dos alunos e mesmo para a correta movimentação dos arcos sobre os instrumentos.”
O relato do Entrevistado 1 demonstra que já teve problemas sérios
relacionados ao tamanho da sala de aula:

[...] eu já tive uma sala muito apertada. Por sinal, o aluno batia o arco
no extintor de incêndio, batia o arco no colega do lado. [Eu] não
conseguia ter o alcance do aluno em alguns momentos no fundo, isso
prejudica muito na aula. (ENTREVISTADO 01).
[...] com certeza se a gente tivesse o espaço que acomodasse melhor
nossos alunos, com certeza teremos um trabalho melhor.
(ENTREVISTADO 01).
[...] eu gostaria de fazer uma atividade de musicalização, mas eu não
consigo ter a liberdade, deixar as crianças andarem [...] eu não
consigo tirar essas cadeiras o tempo todo, acaba não sendo viável de
uma aula para a outra esse tipo de movimento. (ENTREVISTADO 01).

As falas do Entrevistado 1 apontam alguns prejuízos quando o tamanho da sala

de aula é inadequado para o ensino coletivo. Ele destaca: (a) a impossibilidade de não
poder realizar atividades essenciais do ensino do instrumento como exercícios de
golpes de arco; (b) a inviabilização das atividades de musicalização.
Diversas atividades de musicalização exploram atividades em que o grupo fica
sentado em círculo e outras atividades que incentivam movimentos corporais,
incluindo movimentos dos braços, caminhadas e saltos. Todas essas atividades
exigem um espaço amplo.

68
 Nessa direção, o educador musical Jacques-Dalcroze, confirma que o aluno
deve vivenciar os elementos musicais através do caminhar, saltar, fazendo
coreografias que representem as formas musicais, ocupando o espaço e mudando de
direções (MARIANI, 2012). De acordo com Mariani (2012, p. 41) os “[...] exercícios
são realizados num espaço amplo, possibilitando o movimento e a expressão”.
O Entrevistado 03 também apresenta a limitação de realizar outras ações junto
aos alunos quando o tamanho da sala é inadequado. Há professores que para
incentivar os alunos pedem para que eles convidem amigos ou pais para fazerem uma
aula juntos e que a aula seja ministrada pelo próprio aluno. É uma forma de incentivar
a interação social. Aulas especiais podem possibilitar o estabelecimento de um vínculo
entre os pais, professores e alunos, contribuindo para maior dedicação nas atividades
musicais.

A aula aberta acontece dentro de sala de aula, de acordo com o

tamanho da turma. Se a turma for entre 10 e 12 alunos, nós teremos
24 convidados, então a sala comporta isso. Agora, se for uma turma
maior, eu costumo fazer no espaço externo. [...] A única dificuldade é
deslocamento dos instrumentos, então tem que separar os
instrumentos com mais tempo, né? Mais antecipado, já na sala de
aula, os instrumentos já estão disponíveis, então fica mais fácil
(ENTREVISTADO 03).

O professor relatou sobre a sua dificuldade em fazer atividades especiais com

os pais, pelo fato de a sala não comportar o número de pessoas, dificultando a
execução da atividade. Os demais entrevistados não citarem problemas quanto ao
tamanho da sala da aula.
Por meio das entrevistas foram obtidas as dimensões das atuais salas de aula
em que esses professores lecionam. Posteriormente, foi calculado a área disponível
para cada aluno. O que permite ter uma melhor percepção se a sala possui dimensões
amplas o suficiente para abrigar todos os alunos durante as aulas.
O Quadro 8 indica se as salas de aulas dos entrevistados possuem dimensões
compatíveis ao número de alunos.

69
Quadro 8 – Dimensões das salas de aula dos professores.
Dimensão Área total Média de m² por Máximo m² por
Entrevistado da sala (m²) Altura alunos aluno de alunos aluno
7,32m x
Entrev. 1 9,80m 71,7 3m 15 4,78 25 2,8
Entrev. 2 4m x 4m 16 * 5 3,2 10 1,6
Entrev. 3 6m x 15m 90 3,5m 15 6 20 4,5
Entrev. 4 7m x 10m 70 3m 10 7 25 2,8
Entrev. 5 10x10m 100 * * * 15 6,6
Fonte: Dados da pesquisa
* Dados não fornecidos pelos entrevistados

Legenda das cores

De acordo com o ideal
No limite daquilo que é considerado ideal
Fora do ideal
Informações dadas pelos entrevistados

De acordo com Wenger (2004), a sala deve ser espaçosa a ponto de ter entre
2,8m² a 3,2m² para cada músico. Em salas com 15 alunos ou mais, deve-se ter o pé-
direito5 alto (de 3m a 5m) para evitar excesso sonoro em sala.
Portanto, os dados do Quadro 8 demonstram que a sala de aula do
Entrevistado 02 não tem espaço para abrigar as turmas com 10 alunos, ficando com
menos do que 2,8 m² por aluno. Os Entrevistados 01 e 04 possuem turmas que
chegam ao limite da capacidade da sala. Os Entrevistados 03 e 05 podem trabalhar
em uma sala que comporta todos os alunos.
A sala de aula dos Entrevistados 01 e 04 está no limite mínimo da altura do
teto, podendo ter um teto mais alto para dissipar melhor o som, uma vez que Wenger
(2004) recomenda tetos mais elevados quando a turma possua 15 ou mais alunos.
A estrutura da sala de aula também influencia suas questões acústicas. Salas
mais amplas naturalmente possuem maior reverberação. O nível de reverberação da
sala também é influenciado pela quantia de objetos dentro de sala e o tipo de material

5 Pé-direito: distância do piso até o teto

70
desses objetos. Objetos mais macios costumam absorver mais o som, reduzindo a
reverberação.
Apenas o Entrevistado 02 mencionou ter problema com relação a reverberação
acústica:
A gente acaba perdendo muito tempo organizando um som [...]. Se a
gente for pensar, a gente até consegue dar um jeito, mas a gente
deveria ter uma sala adequada, para gente não precisar dar esse jeito
[...] (a gente vai) tentando organizar aos poucos, tocar menos forte,
tocar com um pouco menos de som para não ficar tão... tão...”
bagunçado? (ENTREVISTADOR) “É” (ENTREVISTADO 02).

O som pode ficar confuso em ambientes com alta taxa de reverberação, para
salas de ensaio de banda ou orquestra o ideal é ter entre 0,8 e 1 segundo de
reverberação (MENEZES, 2003 e WENGER, 2004). A reverberação pode influenciar
na percepção dos alunos e, como consequência, interferir no aprendizado dos alunos.
Apesar disso, apenas o Entrevistado 04 afirmou que há elementos para absorverem
a reverberação: “Há tratamento acústico, mais para reduzir a reverberação”
(ENTREVISTADO 04).
Ainda sobre qualidade acústica da sala de aula, é possível afirmar que a
quantidade de ruído externo pode ter influência nas aulas de música. Sendo esse que
problema incomoda quatro dos entrevistados, segundo eles:

A sala não tem tratamento acústico e é próxima da linha férrea, então

o nível de ruído é bem alto (ENTREVISTADO 02).
Dá para se ouvir os ruídos da avenida, sons de veículos. A sala fica no
meio de dois vestiários [...] dá para ouvir em alto e bom som quando
alguém grita ou ouve música [...]. Há uma outra sala atrás da sala de
música que os cachorros [...] ficam lá nos dias de chuva. Eles latem
muito, o som dos latidos parece estar dentro da sala, apesar de
acontecer somente nos dias de chuva acaba atrapalhando muito a
aula (ENTREVISTADO 03).
É possível ouvir ruídos externos, fortes e que atrapalham.
(ENTREVISTADO 04).
Aqui não tem tratamento acústico, então, por exemplo, aqui na
instituição tem reforma. A sala de ginástica deu pra frente da minha
sala, você imagina o ruído! A minha sala tem porta de vidro, até que
isola um pouco, mas atrapalha bastante. Tem bastante ruído, então se
aqui tivesse um tratamento acústico, seria melhor. (ENTREVISTADO
05)

71
 Ruídos externos podem distrair os alunos, dificultam o aluno perceber nuances
no próprio instrumento, pode levar o professor a falar mais forte, desgastando a voz.
Apenas o Entrevistado 01 diz que sua sala fica em um local mais isolado, por
isso foi mencionado que a intensidade dos ruídos é “fraco a médio”.
Os relatos dos entrevistados demonstraram realidades distintas, alguns
enfrentam problemas com o tamanho de sala de aula, outros com a reverberação e o
ruído externo é o problema mais comum entre esses professores.

4.1.2 Recursos técnicos

A qualidade dos recursos técnicos possibilita uma aula mais eficiente. Os
Entrevistados relataram quais equipamentos são importantes ter em sala de aula, são
eles: piano/teclado; quadro branco; espelho grande; boa iluminação. Além desses
equipamentos Ying (2012) sugere que a sala de aula tenha armário para armazenar
os instrumentos.
O piano tem um timbre distinto, o que facilita o aluno perceber o som no meio
dos outros instrumentos. Por isso o piano pode auxiliar na afinação do grupo, a
trabalhar músicas com mais de uma linha melódica, a manter a pulsação e ritmo do
grupo. Os Entrevistados 01 e 04 descrevem a importância de possuir um piano na
sala de aula:

Se eu falar que a nota está um pouco alta, ou um pouco baixa, nem

sempre ele consegue ter essa noção e fazer a correção. Então aí que
eu faço o uso do piano como um instrumento de apoio e exemplifico
para eles. [...] Peço que ele propositalmente mude a posição do dedo
e para que eles percebam a semelhança de uma nota para a outra.
(ENTREVISTADO 01).

Acho importante um piano, para trabalhar polifonia, para eles se

costumarem a tocar uma linha com acompanhamento diferente.
Também ajuda na afinação e na prática de solfejo. Em turmas grandes,
o timbre sobressai, ajudando os alunos a escutarem e poupando a voz
do professor. (ENTREVISTADO 04)

O Entrevistado 02 também usa piano/teclado, mas aponta para falta de

manutenção adequada do instrumento, o que pode prejudicar as aulas:

Eu gosto de usar para referência de afinação, às vezes eu levo o meu

teclado para dar uma ajuda, porque... o piano é uma sorte, você tem
72
 que achar uma oitava afinada, então eu gosto de usar para referência
de afinação, fazer escala, essas coisas (ENTREVISTADO 02).

Pelas falas dos Entrevistados 01, 02 e 04 é possível perceber que o piano pode
ser um recurso útil durante as aulas. Entretanto, é preciso efetuar a manutenção
periódica no instrumento para que ele esteja sempre afinado.
Eventualmente, o piano pode ser substituído por um computador para tocar o
áudio das músicas que os alunos estão executando. O computador também pode ser
útil para mostrar vídeos de músicos famosos tocando o instrumento, assim o aluno
pode ver a postura desses músicos, golpes de arco e apreciar as músicas mostradas.
no entanto, nenhum entrevistado possui computador em sala de aula. O Entrevistado
04 comentou: “Não tenho computador em sala, mas seria interessante para mostrar
vídeos com mais facilidade” (ENTREVISTADO 04).
Dentre os recursos utilizados, há também o quadro branco (ou lousa), sendo
importante para explicar um conteúdo ou para criar um exercício no momento da aula
para auxiliar o aluno a compreender a matéria ou treinar o que foi ensinado. A lousa e
o quadro branco foram citados pelos Entrevistados 01, 02 e 04 como recursos de uso
em sala:

Eu vou preenchendo na lousa, eles vão falando comigo os nomes de

nota, eu apresento para eles as diferenças onde são as cordas soltas
e no futuro eles vão ver outras notas além daquelas. (ENTREVISTADO
01).
Aí passa alguns exercícios de leitura numa lousa, para eles
começarem entender o que é uma clave, tal, as figuras rítmicas, né,
para depois pegar uma partitura. (ENTREVISTADO 02)
Um quadro para escrever sempre ajuda. (ENTREVISTADO 04)

Durante as aulas é interessante que os alunos observem a própria postura ao

segurar o instrumento e o arco, também é importante que consigam ver qual região
do arco estão utilizando e se ele se mantém paralelo ao cavalete. Ter espelhos em
sala de aula facilita que os alunos observem e corrijam a própria postura. Dois
professores comentaram a respeito do espelho:

A minha vontade seria de ter um espelho, onde eles pudessem ficar

de frente para ter a percepção (ENTREVISTADO 01).

73
 Espelho grande para que os alunos possam ver sua postura e se
corrigirem. Boa iluminação também é importante. (ENTREVISTADO
04).

A postura do aluno pode ser prejudicada por uma cadeira inadequada. As

cadeiras não podem ter braço de apoio e precisam ter altura adequada ao músico.
Quando há crianças em sala de aula é importante verificar se elas precisarão de
cadeiras mais baixas. Dependendo do adulto será necessária uma cadeira mais alta.
O Entrevistado 02 apontou um problema da altura das cadeiras:
[...] já dei aula em que a cadeira era muito baixa para os violoncelos...
Então mesmo uma pessoa pequena iria ter dificuldade de tocar. Então
a gente teria que trocar de sala ou trocar todas as cadeiras
(ENTREVISTADO 02).

Os equipamentos em sala de aula contribuem para um ensino mais efetivo.

Sendo que o piano/teclado foi apontado como recurso importante para o aluno
aprender a afinação e para se acostumar com músicas polifônicas. A lousa/quadro
branco é importante para explicações gerais e para executar exercícios com os
alunos.

4.1.3 Número de alunos em sala de aula e faixa etária

O número total de alunos e a divisão de faixa etária podem dificultar as ações
em sala de aula. Eventualmente o professor precisará auxiliar individualmente cada
aluno com correção da postura do instrumento, uma sala com muitos alunos pode
prejudicar o tempo que as pessoas precisam dessa atenção. Além da quantidade de
alunos em sala de aula, é necessário separar as classes por idades. Crianças,
Adolescentes e Adultos, podem apresentar diferentes níveis de concentração,
coordenação motora e percepção sonora.
Foi levantado o relato das experiências dos professores de música com relação
ao número de alunos e faixa etária. O Entrevistado 01 ser questionado perguntado
sobre uma sala com 10 alunos, o Entrevistado 01 respondeu:
Eu percebo que os alunos conseguem tocar melhor, escutar melhor. [...]
De cinco para dez [alunos], a média seria mais tranquila. Com cinco,
claro, você teria muito mais tempo para trabalhar com os alunos, quanto
menos alunos, mais atenção eu tenho (ENTREVISTADO 01).

74
 O Entrevistado 01 também relatou dificuldades em trabalhar com faixas etárias
distintas e com 20 alunos em sala de aula:
[...] A quantidade, assim, de alunos de faixa etária variada era o que
mais dificultava o ambiente de aula mesmo. Quando a gente tem mais
alunos é mais difícil dar mais atenção (ENTREVISTADO 01).

O Entrevistado 02 também relatou suas experiências com alunos de faixas

etárias distintas na mesma sala:
a gente teve várias épocas na escola que a gente teve aluno de 10 anos
com 17 alunos de 40, na mesma sala de aula (ENTREVISTADO 02).
E como foi a experiência? (ENTREVISTADOR)
Terrível (ENTREVISTADO 02).

De acordo com o Entrevistado 02 as turmas infantis devem ter menos alunos

em sala de aula, também é preciso que a abordagem e espaço físico sejam
adequados a essa faixa etária:
colocar 15 crianças em sala de aula com um violino na mão é pedir pra
morrer. Então eu acho que aí, deveria ser... no máximo 7 alunos por
turma, para gente poder controlar a galera. Criança tem mais energia
que adulto, mas dispersa mais rápido. [...] Então aí a abordagem com
criança tem que ser diferente, né? Não dá para dar aula para criança no
mesmo [espaço] que dá para adolescente. [...] O ideal é uma salinha
com um tatamezinho pra poder largar o instrumento... fazer uma
brincadeira no chão... Um jogo de memória (ENTREVISTADO 02).

Na visão do Entrevistado 02 também é importante a divisão de faixa etária

devido à diferença de coordenação motora entre adolescentes e adultos:
É aquela diferença de coordenação motora. Se você tem uma pessoa
de 50 anos aprendendo o instrumento e tem uma de 16, é diferente. A
pessoa de 50, vai ter mais dificuldade então ela vai querer repetir
bastante. A pessoa de 16, ela já pegou a mecânica, ela não vai querer
ficar repetindo, vai ficar maçante e ficando maçante ela dá abertura para
criar vício (ENTREVISTADO 02).

Portanto, separar corretamente as faixas etárias e manter um número de alunos

adequados em sala de aula é essencial para que as aulas mantenham a qualidade.
Para ter uma informação mais consistente de qual é o número ideal de alunos, foi
perguntado aos entrevistados qual é o número máximo de alunos que é possível ter
em sala de aula. As respostas podem variar, porque outros fatores podem influenciar
no trabalho do professor, como: i) espaço físico que cada professor tem disponível, ii)

75
qualidade da acústica da sala, iii) recursos técnicos disponíveis, iv) tipo de ensino que
emprega (ensino de instrumento ou musicalização), entre outros fatores.
A entrevista registrou, conforme Quadro 9, a opinião dos professores a respeito
do número máximo de alunos, dentro de certas faixas etárias, pensando em um
projeto com o enfoque social, no qual o objetivo é atender o máximo de alunos
possível. Algumas faixas etárias são bem amplas, e a intenção foi levantar por
aproximação quais idades têm maior facilidade de aprendizado e quais têm maior
dificuldade, entretanto, será importante fazer divisões de faixa etária mais precisas,
como de 12 a 17 anos, por exemplo.

Quadro 9 – Sugestão de número máximo de alunos de acordo com as diversas faixas

etárias
Número máximo de alunos por sala, de acordo com a idade
7, 8 ou 9 10 e 11 anos 12 a 59 anos Acima de 60
anos anos
Entrev. 01 5 alunos 8 alunos 10 a 12 alunos 8 alunos
Entrev. 02 7 alunos 10 alunos 10 a 12 alunos 10 alunos
Entrev. 03 10 alunos 14 alunos 20 alunos 8 alunos
Entrev. 04 12 alunos 12 alunos 15 alunos 5 alunos
Entrev. 05 10 alunos 12 ou 15 15 alunos (até 17 10 a 12 alunos
alunos anos)
20 alunos (acima de
17 anos)
Média 9 alunos 11 alunos 14 alunos 8 alunos
Fonte: Autoria própria com base na opinião dos entrevistados

Já o Quadro 10 indica o número de alunos com os quais os professores

atualmente trabalham em sala, independente da faixa etária.

76
Quadro 10 - Atualmente quantos alunos há em sala de aula?
Atualmente tem em média quantos alunos por sala?
Entrevistado 01 Em média, 15 alunos, chega a ter 25 alunos
Entrevistado 02 Aula de naipe com: 10 alunos quando iniciante, após evasão
fica com 5 alunos
Ensaio geral com 35 a 40 alunos
Entrevistado 03 A maioria entre 12 a 15. O máximo são 20 alunos por turma
Entrevistado 04 Entre 6 e 25. A maioria tem em torno de 10
Entrevistado 05 Máximo 15 alunos
Fonte: Autoria própria com base no relato dos entrevistados

Para Ying (2007), o ideal é ter 8 alunos em sala, sendo o número máximo de
10 alunos. Por outro lado, na visão dos entrevistados é possível chegar a 14 alunos
em sala de aula. O Quadro 11 mostra o número máximo de alunos que os
entrevistados afirmaram possuir, em seguida mostra quantos alunos que essa turma
possui a mais que o recomendado pela Ying (2007) e, por fim, quantos alunos que a
turma possui a mais em relação à recomendação dos entrevistados.

Quadro 11 – Relação entre número de alunos em sala e sugestão

Máximo de Quantidade de Quantidade de
alunos em sala alunos acima do alunos acima do
recomendado por sugerido pelos
Ying (10 alunos) entrevistados (14
alunos)
Entrev. 01 25 alunos 15 alunos 11 alunos
Entrev. 02 10 alunos 0 0
Entrev. 03 20 alunos 10 alunos 6 alunos
Entrev. 04 25 alunos 15 alunos 11 alunos
Entrev. 05 15 alunos 5 alunos 1 aluno
Fonte: Autoria própria com base no relato dos entrevistados
Legenda das cores
De acordo com o ideal
Fora do ideal
Informações fornecidas pelos entrevistados
77
 Os Entrevistados 01 e 04 chegam a ter 25 alunos em sala de aula, número bem
acima do que foi indicado prelos próprios entrevistados, que é de 14 alunos. Quando
relacionado os 25 alunos em sala de aula com o indicado pela Ying (2007), é como se
esses professores estivessem trabalhando com duas turmas e meia em uma única
sala. Uma quantidade de alunos muito superior ao recomendado.
O Entrevistado 03 chega a ter 20 alunos em sala de aula, sendo este um
número significativamente maior que os entrevistados indicaram como ideal. Esse
professor trabalha com o dobro de alunos recomendado pela Ying (2007).
Nota-se que os entrevistados, em média, sugerem que se deve ter menos
alunos quando se trabalha com crianças e com idosos, por considerarem idades mais
complexas. Durante as análises das entrevistas, percebeu-se que o número de alunos
afeta a qualidade da aula por vários motivos. Além da idade, há outros fatores que
podem limitar o número de alunos em sala de aula, como tamanho do espaço físico e
nível de ruído. Esses dados serão abordados nas próximas secções.

4.1.4 Tempo para preparar a aula

O planejamento de aula é essencial para que o professor possa refletir sobre
as atividades que pretende desenvolver em sala de aula e estudar as músicas que irá
ensinar, devendo conhecer a linha melódica de cada um dos instrumentos. O
professor deve tentar prever em quais compassos os seus alunos terão mais
dificuldade, determinar se é uma dificuldade rítmica, de dedilhado, leitura, arco, e já
definir antecipadamente quais exercícios serão fundamentais para que eles superem
estes desafios. Este seria, portanto, o planejamento adequado.

Os Entrevistados 04 e 05 comentam que, no passado, tocavam os arranjos

para reconhecer quais dificuldades o aluno enfrentaria em sala de aula:
Eu até tocava para ver como que estava indo, em questão de dedilhado,
posição. Com o passar do tempo, você já vai pegando o jeito, vai tendo
consciência do que funciona e do que não funciona para cada aluno seu
[...]. Ainda mais eu, que eu toco violino, eu pegar um arranjo e tocar no
violoncelo, eu vou ter uma dificuldade parecida com a dificuldade do
aluno. Como não é o meu instrumento, eu não toco ele de verdade,
então a dificuldade que eu vou ter ali, provavelmente o aluno vai ter

78
 também, então se eu tocar o arranjo, ajuda bastante sim
(ENTREVISTADO 05).

No início eu tocava em cada instrumento, mas hoje a maioria eu já sei

o grau de dificuldade só de olhar (ENTREVISTADO 04).

Para o Entrevistado 01 é importante que o professor reserve um tempo para

estudar cada um dos instrumentos que vai ensinar e tocar os arranjos que preparou
para verificar se está adequado:
Então eu percebo que uma necessidade, seria o conhecimento dos
quatro instrumentos musicais para poder atuar em sala de aula. [...] Até
seria interessante que esse professor tivesse um tempo durante a
semana para estudar um pouco. Perceber aqueles exercícios que ele
está fazendo para ver se aquilo é possível executar, porque uma coisa
é você olhar para a partitura as notas, né, ritmicamente são simples.
Mas se para você que já toca ele exige uma força, uma resistência, é
difícil, então para aquele aluno que nunca pegou o instrumento é
impossível executar. Então eu percebo que não ter um conhecimento,
pelo menos o básico do instrumento, que não é o principal, é dificultante
(ENTREVISTADO 01).

Todos os entrevistados, em algum momento, disseram que produzem arranjos

ou elaboram algum tipo de exercício para os alunos:
Quando o pessoal inicia mesmo, eu vou bastante naquele String Builder,
o All For Strings também, são bem parecidos, e... vou fazendo arranjos
personalizados de acordo com o nível de cada turma, mas de método
mesmo são poucos que têm de ensino coletivo, mas aqui na instituição
eu fico bastante com o String Builder (ENTREVISTADO 05).

Se tiver uma turma mista com níveis diferentes, é preciso ver isso o
quanto antes. Porque não adianta ele passar um material de iniciação
para um aluno que está com um conhecimento um pouco mais
avançado, isso acaba desestimulando o aluno. Então se ele [professor]
conseguir filtrar nas primeiras aulas, quando ele vai conhecer os alunos
e ele vai saber do nível técnico deles. Aí pode criar materiais para
trabalhar por igual com todos (ENTREVISTADO 03).

Nas aulas é difícil aplicar o material de contrabaixo, porque dou aula de

contrabaixo e violoncelo e... para aplicar qualquer outro método, requer
um... uma adaptação muito grande, tem exercícios que eu desenvolvi
que eu fiz e que eu aplico nas aulas para complementar
(ENTREVISTADO 02).

Assim sendo, o trabalho do professor vai além dos materiais pedagógicos já

existentes. Isso porque a turma poderá apresentar alguma dificuldade específica, e,

79
nesse caso, a elaboração de um exercício pode ajudá-los. Professores também fazem
arranjos musicais para os alunos tocarem.
Os Entrevistados 04 e 05 apresentam opiniões distintas a respeito da
quantidade de arranjos já existentes. O Entrevistado 04 diz já existir bastante material
pronto enquanto o Entrevistado 05 diz que há poucos materiais. Apesar disso, é
defendido que os alunos precisam que arranjos ou exercícios sejam coerentes com
as necessidades deles.
Existe muito material pronto, então não acredito que seja tão importante
saber fazer, mas é interessante para que se tenha algo bem adaptado
aos alunos de quem o faz (ENTREVISTADO 04).

Eu acho importante a pessoa saber pelo menos o básico. Porque... na

sala de Ensino Coletivo de Cordas já tem tão, tão pouco material que
se o professor não souber pelo menos o básico do básico, entendeu?
Fica mais difícil ainda (ENTREVISTADO 05).

Pelo menos você tentar fazer alguma coisa com o que você sabe. Às
vezes não fica aquela coisa de... complexa, né? Perfeita... mas atende
sua necessidade ali na hora [...] Uma época que eu dei aula em um
ensaio geral, eu pude adaptar os exercícios para um violinista tocar
(ENTREVISTADO 02).

O Entrevistado 01 relata que tem dificuldade de fazer arranjos porque as aulas

na faculdade não foram suficientes:
Bom, eu tenho dificuldade com arranjo devido à formação, a gente não
tem essa base tão solidificada. Então o processo de escrita já é um
pouco complexo para mim, então leva um pouco de tempo para eu
conseguir arranjar. Além disso, a dificuldade é de trabalhar mais de uma
voz com os alunos, porque o aluno desenvolve bem o repertório
avançado, mas o outro amigo que está com a parte mais fácil, nem
sempre consegue acompanhar a própria linha de uma voz diferenciada
(ENTREVISTADO 01).

Os Entrevistados 01 e 02 relataram sobre a importância do planejamento de

aula:
Eu vejo a importância para a qualidade da aula que eu ofereço para o
aluno. Para poder ter exercícios que facilitem uma coisa ou outra que
eles precisem tocar, um repertório mais interessante (ENTREVISTADO
01).

Se você tem uma ideia do que você está enfrentando na aula, né, você
sabe qual... qual a meta tem que atingir, você precisa pensar em
exercícios que cheguem lá. Os métodos que a gente tem, normalmente
não são tão bem escritos, né? Então a gente precisa planejar coisas
que complementem eles. Seja Dalcroze, All For Strings, sempre vai ter

80
 alguma coisa que a gente vai ter que adaptar à nossa realidade
(ENTREVISTADO 02).

Apesar do Entrevistado 02 dizer que o planejamento de aula é importante, ele

relata que onde trabalha não há carga horária para essa finalidade:
Na escola que eu trabalho não tem essa definição de carga de hora de
planejamento, nossas horas são só parte prática mesmo. Então
planejamento é por fora, se eu for contar assim, eu contaria umas 3
horas por semana para planejamento (ENTREVISTADO 02).

Como mencionado anteriormente, os cinco entrevistados afirmaram que de

alguma forma preparam exercícios próprios ou arranjos para trabalhar em sala de
aula, ficando evidente que é essencial ter exercícios sempre adaptados aos alunos.
Sendo assim, o professor precisa ter um momento, da carga horária, reservado para
o planejamento de aula. Apenas o Entrevistado 02 afirmou não ter esse horário para
planejamento e que, se for fazer planejamento, necessita fazer nos horários livres em
casa.
O Entrevistado 01 afirmou que há horário para o planejamento, mas a escola
pode requerer outras atividades que possam consumir parte da carga horária de
planejamento semanal, portanto, esse período de planejamento é flexível. O
Entrevistado 05 também afirmou que o professor precisa pesquisar bastante, entrar
em contato com quem trabalha coletivamente, fazer pesquisa de campo, procurar por
materiais e conhecer sobre cada instrumento que vai trabalhar. Todas essas coisas
demandam tempo, somente havendo um horário específico para planejamento de
aula é que se torna possível fazer essas pesquisas.
Percebe-se, então, que o planejamento de aula e pesquisa deve fazer parte do
cotidiano do professor, assim sendo, o tempo do professor dando aulas deve ser no
máximo de 2/3 (dois terços) de sua carga horária total, o restante deve ficar para
planejamento. A Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 (BRASIL, 2008), determina, em
seu artigo 2, parágrafo 4, que os professores da rede básica devam limitar 2/3 (dois
terços) da sua carga horária para desempenhar atividades de interação com os
educandos. Apesar dessa lei referir-se diretamente ao ensino básico, demonstra que
é essencial que um professor tenha uma carga horária reservada para atividades sem
os educandos, como é o caso do planejamento de aula e pesquisas. Portanto, é
necessário reservar, no ensino coletivo, pelo menos 1/3 da carga horária para essas
pesquisas e planos de aula.
81
 A ausência de um horário para planejamento de aula implica em diversos
problemas em sala. Os alunos terão sempre que trabalhar apenas com exercícios que
estão no método, que nem sempre vão trabalhar diretamente a dificuldade do aluno.
Além disso, se algum aluno possuir alguma limitação física ou mental poderá ser mais
difícil para o professor atendê-lo adequadamente, uma vez que o profissional não
conseguirá tempo para pesquisar sobre essas limitações e tampouco saber como lidar
com elas em sala de aula.
Além disso, a ausência de horário para planejamento de aula é assunto
contraditório principalmente quando se trata de um projeto social, uma vez que, sendo
social, as pequenas diferenças dos alunos devem ser reconhecidas e trabalhadas
para que haja a inclusão, o que acaba não ocorrendo por falta de tempo do professor
para pesquisar e planejar, portanto, em vez de inclusão, o que ocorre é a exclusão
desses alunos que precisam de alguma atenção especial.

4.1.5 Material didático e metodologia

Os materiais didáticos, também chamados de métodos musicais, normalmente
contém exercícios e explicações de teoria musical. Esses materiais já contém um
caminho lógico a ser seguido para o aprendizado do instrumento. Há métodos que
optam por iniciar pela corda Mi do violino, outros pela corda Ré e tem aqueles que
optam por ensinar, primeiramente, todas as cordas soltas.
É importante que o material didático apresente exercícios que desenvolvem as
aptidões musicais de forma coerente, sem pular etapas. Há materiais voltados para
crianças, que apresentam personagens, diálogos e uma linguagem mais adequada a
esse público alvo. Há casos em que o professor utiliza dois ou três métodos diferentes
em sala de aula, o que demonstra que há casos em que precisam que um material
complemente o outro.
Devido a essas características diferentes dos métodos, é importante a escolha
correta do material de acordo com os objetivos de cada projeto de ECIM. Verificamos
com os entrevistados quais materiais eles já usaram, o material mais conhecido e
citado foi o All for Strings. O Quadro 12 demonstra os materiais usados pelos
entrevistados.

82
Quadro 12 – Materiais didáticos que os professores já utilizaram durante a carreira
Materiais Didáticos que utiliza ou já utilizou
Entrevistado 01 Atualmente usa exercícios próprios com base no Suzuki, All for Strings
e Hans Sitt.
Já usou um material que foi feito por uma escola, baseado no método
de Alberto Jaffé.
Entrevistado 02 All for Strings e adaptação do método Applebaum feita pelo Pedro
Cameron.
Entrevistado 03 All for strings, Essential Elements. Atualmente Método SESI-SP de
Ensino de Música (livro I e II) e Suzuki.
Entrevistado 04 All for Strings, Suzuki, Meu Primeiro Livro de Violino (Marylin Brito),
Laureux, Método SESI-SP de Ensino de Música.
Entrevistado 05 All for Strings e String Builder.
Fonte: Autoria própria com base nas respostas dos entrevistados

Os cinco entrevistados afirmaram que fazem arranjos musicais ou produzem

exercícios para os alunos, ficando evidente que há lacunas existentes entre material
pedagógico e realidade local. Essa necessidade de produzir materiais pode ser um
fator agravante quando o professor ainda está iniciando a carreira com trabalho
coletivo, uma vez que ele ainda é inexperiente no próprio ensino coletivo, há muito o
que pesquisar e compreender, por isso, o planejamento de aula para este professor
toma mais tempo, o que dificulta a criação de novos exercícios e arranjos.
A escolha do material didático deve levar em conta objetivos do curso, qual a
faixa etária atendida, se os alunos já possuem algum conhecimento musical prévio,
se a turma é homogênea ou heterogênea.

4.1.6 Formação e perfil do profissional

Há músicos que iniciam sua carreira como professor sem ter nenhuma
formação na área da educação. Eventualmente aparece alguma vaga para dar aulas
em escola de música ou, até mesmo, há pessoas que o procuram querendo aprender
um instrumento.
É importante que o professor tenha conhecimentos pedagógicos para
compreender como o aprendizado ocorre e determinar melhores estratégias de ensino
para suas turmas de música. Até mesmo pessoas formadas em cursos de licenciatura,

83
podem sentir necessidade de procurar outros cursos para complementar o que
aprendeu na faculdade. Por isso, foi perguntado quais cursos específicos que os
entrevistados cursaram que os ajudam de alguma forma a dar aulas coletivas de
música.
O Entrevistado 01 cita que as práticas de orquestra feitas no conservatório
foram relevantes:
Fazer o conservatório, que foi um curso que eu tive a experiência com
outras pessoas também, então trabalhar com o coletivo e observar
como um regente atua em sala, é, no momento que a gente tá
aprendendo (ENTREVISTADO 01).

O Entrevistado 02 descreve a importância de ter feito aula de regência coral:

Eu acho que o curso de regência coral que eu fiz na faculdade ajudou
bastante... a ter uma unidade melhor da turma, eu acho, eu tinha uma
visão diferente, aí com a aula de coral a gente aprende que ao unificar
as vozes. Ajudou bastante a dar um sentido para as pessoas tocarem
juntas. Acho que toda a minha graduação muito boa para o ensino
coletivo. (ENTREVISTADO 02)

Também é relatado que música de câmara foi importante para conhecer

algumas particularidades de cada instrumento:
Eu tenho um curso de música de câmara do conservatório, que me
ajudou a entender outros instrumentos. Que foi o que eu falei, que
professor de cordas deveria conhecer pelo menos outros instrumentos,
então esse curso de câmara me ajudou bastante. (ENTREVISTADO 02)

O Entrevistado 03 cita o curso de Metodologia Suzuki. Ele fez desde o curso

de filosofia Suzuki e livros 1, 2, 4 e 5. O livro 3 ficou pendente.
Sobre o curso Suzuki, é... a princípio eles iniciam a filosofia do curso,
antes de iniciar os métodos. Essa metodologia mudou muito minha
forma de como aplicar essa parte técnica musical com os alunos. Eu
vim de uma formação tradicional, onde eu aprendi primeiro a teoria e
depois tive contato até a escolha do instrumento. Na filosofia Suzuki,
eles trabalham muito o interesse do aluno pelo instrumento, depois a
prática do instrumento, por último os conceitos teóricos. Eles associam
uma semelhança com a criança que primeiro aprende a falar, e aquilo é
comemorado a cada evolução dela (ENTREVISTADO 03).

Esse professor também citou as atividades realizadas durante o Workshop

Internacional de Aprendizado Coletivo de Cordas (WINACC):
Tivemos aulas coletivas por uma semana com os instrumentos
trocados. Vivenciando as dificuldades que os alunos enfrentariam ao
iniciar um instrumento. É lógico que no nosso caso foi muito mais fácil

84
 por sermos músicos, mas a experiência foi ótima. Durante o curso
tivemos masterclasses de cada instrumento com professores
convidados que trabalham com uma metodologia coletiva e que não se
intimidam em ensinar mais do que um instrumento fora o seu
instrumento predominante (ENTREVISTADO 03).

O Entrevistado 04 disse que participou de eventos voltados para educação:

[Curso] específico para ensino coletivo nenhum. [Participei de] algumas
palestras e fóruns voltados para educação como um todo (não musical)
e cultura no geral me ajudaram (ENTREVISTADO 04).

Já o Entrevistado 05 reforça suas graduações e troca de experiências com

outros profissionais:
Em relação a cursos, eu tenho a licenciatura, o bacharelado, fiz
pedagogia também. Mas em relação ao ensino coletivo em si, eu não
tenho nenhum curso específico. Vai mais pela experiência mesmo e
pela troca de conversa com os colegas mesmo, mas curso específico
mesmo eu não tenho não (ENTREVISTADO 05).

De acordo com as entrevistas, é muito comum o professor de ensino coletivo

fazer seus próprios arranjos ou exercícios específicos para os alunos. Os
Entrevistados 01, 02, 04 e 05 informam que preparam os arranjos para os alunos, já
o Entrevistado 03 disse não fazer arranjo, mas desenvolve exercícios musicais para
os alunos. Portanto, fazer um curso de arranjo poderá ser útil para as aulas.
Todos os entrevistados afirmaram ter alguma graduação em música, seja
licenciatura, bacharelado, ou os dois. Os Entrevistados 01 e 02 afirmam que é
importante conhecer teóricos da educação musical ou pedagogos para que a aula seja
adequada aos alunos, de acordo com a idade e diferenças de nível dentro de sala de
aula. O Entrevistado 04 afirma, ainda, que participar de palestras e fóruns sobre
educação em geral, mesmo que não sejam voltados especificamente para a música,
também o ajudaram a dar aulas melhores. Assim sendo, é importante para o ensino
musical que o professor conheça as bases teóricas da educação e busque sempre se
manter atualizado sobre as mais recentes pesquisas no campo da educação.
Corroborando com a afirmação de Cruvinel (2003) de que o professor de ensino
coletivo precisa ser um profissional que está sempre estudando, ser versátil, possuir
uma formação ampla e ter algum conhecimento de regência. O Entrevistado 02
também ressalta a importância que as aulas de regência tiveram para a profissão,
ajudando a unificar as vozes e a trabalhar com grupos de pessoas.

85
 Para os Entrevistados 01 e 02, uma exigência mínima, para professor de ensino
coletivo heterogêneo, é conhecer cada um dos instrumentos que vai ensinar, qual a
clave de cada um, qual o funcionamento básico e quais as dificuldades que o
instrumento possui. Não é preciso saber tocar concertos em todos os instrumentos,
mas é preciso reconhecer como funciona o essencial de cada um. É possível obter
parcialmente esses conhecimentos lendo sobre os instrumentos ou conversando com
instrumentistas, entretanto, é recomendável que o professor saiba tocar pelo menos
o básico de cada instrumento que irá ensinar, pois, ao tocar é mais fácil perceber as
particularidades de cada um, facilitando a compreensão das dúvidas que os alunos
apresentam em sala de aula.
Alguns cursos além da graduação podem ajudar no desenvolvimento do
professor. O Entrevistado 03 cita o curso da Metodologia Suzuki, para se trabalhar
com essa metodologia primeiro é necessário fazer o curso de Filosofia Suzuki, depois
o profissional deve fazer o curso de cada livro Suzuki que pretende dar aula, por
exemplo Livros 1 e 2 de violoncelo. Nestes cursos, o professor aprende a como
trabalhar pedagogicamente cada exercício do método. O Entrevistado 03 também cita
o WINACC (Workshop Internacional de Aprendizado Coletivo de Cordas), em que os
interessados fazem aulas coletivas, ajudando-os a perceberem as dificuldades dos
alunos. Também há masterclasses dos instrumentos de cordas, no WINACC é
possível conhecer metodologias de ensino coletivo. O Entrevistado 04 ressalta que
participou de fóruns e palestras voltados à educação em geral. O Entrevistado 02
afirma que participar do curso de música de câmara do conservatório também o
ajudou a conhecer os outros instrumentos de cordas.
Através dos relatos dos entrevistados, ficou evidente que é bem ampla a
formação dos professores de ensino coletivo.

4.1.7 Envolvimento com os pais

Na metodologia Suzuki, os pais são incentivados a se envolver no aprendizado
musical dos filhos, auxiliando e encorajando os estudos em casa durante a semana
(SUZUKI, 2019). Com base nos relatos dos entrevistados, é possível afirmar que o
envolvimento com os responsáveis pode ocorrer de formas distintas: 1) Conversas
periódicas com responsáveis com a intenção de verificar se os alunos gostam das

86
aulas de música, compreender se há algum aluno com alguma deficiência, se as
práticas pedagógicas estão adequadas a esses alunos e se os alunos têm estudado
em casa. 2) Efetuar apresentações formais, pequenos recitais ou aulas abertas
costumam incentivar os alunos a estudarem o instrumento para demonstrarem o que
aprendeu a algum conhecido. 3) Envolver os pais no ensino incentivando os alunos
a estudarem em casa. Além disso, os pais também devem aprender elementos da
música e do instrumento para que possam auxiliar o aluno nos estudos em casa.
Durante as entrevistas foi declarado que o envolvimento com os pais é
benéfico, entretanto é raro. Na Metodologia Suzuki (SUZUKI, 2019), os pais devem
se envolver com o ensino musical, durante a semana devem indicar e incentivar o
estudo das crianças, criando um ambiente agradável, e devem estimular a criança a
ouvir várias vezes as músicas do repertório.

No método Suzuki é trabalhado: o professor, pai e o aluno. Os três

trabalhando juntos. [...] O pai fica assistindo a aula e tomando nota de
tudo que o professor fala. Para que quando o aluno for estudar em casa,
o pai oriente o que o professor disse em aula. Já na aula coletiva, isso
não acontece não temos a presença do pai na sala de aula
(ENTREVISTADO 03).

É muito importante o envolvimento dos pais, [...] de alguém apoiando,

porque o aluno sempre se apoia nesse incentivo. Então o pai apoiar o
aluno em comprar um instrumento, ou então simplesmente apoiar em
levar o aluno a aula, é um incentivo enorme e acompanhar a evolução
do aluno também, isso incentiva bastante o aluno. O aluno também
motiva bastante o pai, conforme os resultados começam a surgir, a
aparecer, ele consegue ver esse retorno que tem no empenho do aluno
com o instrumento. A dedicação do aluno com o instrumento e a
concentração que ele começa a adquirir e todo envolvimento que ele
tem tanto em casa, quanto cultural e social (ENTREVISTADO 03).

Para o Entrevistado 01 é importante trazer os pais para verem apresentações

ou atividades em que possam ver o filho tocar:
Eu acredito que sim, pelo significado que é pro aluno, que o trabalho
dele que tá em sala de aula é importante. Ele gosta daquilo que ele faz,
eu percebo que quando eu falo para o aluno apresentar para o familiar,
o aluno se empolga. Então eu percebo que esse envolvimento torna
mais significativo o processo de aprendizado dele (ENTREVISTADO
01).

87
 Foi perguntado ao Entrevistado 01 se ele achava interessante que os pais
também soubessem o que está sendo dado em sala de aula e soubessem tocar o
instrumento, para que os pais pudessem também trabalhar em casa com os filhos.
“Seria interessante, seria o ideal sim”. (ENTREVISTADO 01).

Em seguida foi perguntado se havia algum caso em que o responsável e o filho

fazem aulas do instrumento. O Entrevistado 01 relata positivamente um dos casos em
que pai e filho fazem aula:
“Eu percebo que existe um estímulo maior, parece que existe um
comprometimento de ambos os lados” (ENTREVISTADO 01).
Também é citado outro caso em que, apesar dos pais terem conhecimento, eles
não se envolveram no ensino o que demonstra que o envolvimento é algo que vai
além de apenas estar presente:
Eu tive um caso em que um pai estudava na mesma turma, mas eu não
percebi um comprometimento para auxiliar na dificuldade dos filhos.
Pelo que eu cheguei a conversar com eles, notando a dificuldade,
solicitei até que o aluno fosse para uma turma indicada para a faixa
etária dele. Mas não podia na época, pedi para que os pais pudessem
auxiliá-lo nas dificuldades, já que eles estavam fazendo aula juntos,
mas, infelizmente, eu não percebi um auxílio desses pais
(ENTREVISTADO 01).

Já o Entrevistado 02 descreve um caso em que o envolvimento do responsável

não foi adequado ao aprendizado:
Eu tenho uma aluna que faz aula de violoncelo comigo e a mãe faz aula
de viola. A ideia das notas é a mesma, primeiro dedo é Mi e tal, mas
acaba que gera uma cobrança a mais do responsável nesse aluno. Às
vezes, que é o caso dessa minha aluna. Acabou que colocou uma
pressão desnecessária, o aluno não precisa chegar com tudo perfeito
em sala de aula... e se o responsável tem aquela insistência, né, eu
preciso fazer meu filho tocar porque... não vai dar certo.
(ENTREVISTADO 02)

Os entrevistados também relatam a dificuldade em ter contato e envolver os

pais nas atividades. O Entrevistado 02 tenta contato com os pais, de maneira geral,
para verificar se os filhos gostam do curso e se não estão sobrecarregados na escola:
Tento perguntar para eles se o aluno está gostando. [...] É complicado
porque às vezes ele está lá meio obrigado pelo pai. Então eu gosto de
ter esse contato com o pai e a mãe para ver por que ele tá fazendo
música, se é o que ele gosta mesmo... Quando é adolescente é legal
88
 ter o contato e ver se está tudo bem... porque as vezes o adolescente
está com muita coisa acumulada e a gente não sabe o porquê. Tentar
conversar com o pai e tentar deixar ele mais próximo possível. É difícil
porque, dificilmente pai se envolve com curso extra. [...] Curso extra foi
feito para tirar o filho dele de casa e deixar ele em paz por mais algumas
horas. (ENTREVISTADO 02).

O Entrevistado 04 diz que, obviamente, são muitos pais, o que dificulta o

contato. Então, há mais contato com os ditos casos especiais:
Envolvo os pais, mas como são muitos, nem tanto. Faço reuniões no
início e fim do semestre para atualizá-los, cobro o estudo dos alunos.
Quando necessário envio bilhete ou peço para conversar. Os casos
especiais, hiperatividade, autismo, dislexia, esses em geral eu converso
mais com os pais, até para que eles vejam a evolução do aluno,
possamos pensar em abordagens e que eles, pais, vejam que seus
filhos são capazes. No caso de um aluno hiperativo, dislexia e com
Asperger a mãe começou a ter aulas, em outro horário, e o ajuda a
estudar em casa. (ENTREVISTADO 04)

O relato dos entrevistados demonstra diferentes envolvimentos com os pais. O

Entrevistado 03 diz que na Metodologia Suzuki o envolvimento dos pais deve ser para
incentivar o aluno, comemorando cada conquista e auxiliando no estudo em casa. O
Entrevistado 01 diz que em um dos casos o envolvimento de pai e filho proporcionou
um comprometimento maior no estudo do instrumento tanto do pai quanto do filho.
Houve também um caso de um pai que não se comprometia em ajudar e tirar dúvidas
do filho durante os estudos de casa. Há ainda o episódio relatado pelo Entrevistado
02, em que o responsável cobrava demais do aluno.
O correto envolvimento dos pais pode trazer benefícios. De acordo com Suzuki
(2019), os responsáveis devem estar em sala para entender sobre o instrumento,
observar o que o professor fala e anotar o que o professor indica que deve ser
estudado em casa. Em casa, deve-se estimular de forma positiva o estudo do filho,
encorajá-lo e ficar feliz com os progressos atingidos pelo filho, também é necessário
o estimular a ouvir centenas de vezes as músicas do repertório que está estudando e
que vai estudar.

4.2 Aprofundamento dos dados

De acordo com os resultados das entrevistas, as habilidades consideradas
mais difíceis para os alunos desenvolverem em sala de aula são: conseguir corrigir a
afinação da nota e perceber que está tocando desafinado, conforme apresentado no
89
Quadro 13. Ele também ordena os conteúdos e habilidades de acordo com o nível de
dificuldade relatado pelos professores, cada tópico recebeu uma pontuação
relacionada à dificuldade que cada professor relatou. Os tópicos classificados como
difíceis receberam 3 pontos, os tópicos classificados como médio, ou normal,
receberam 2 pontos, e os tópicos descritos como fáceis receberam 1 ponto.

Quadro 13 - Nível de dificuldade dos conteúdos e habilidades ensinados

Nível de dificuldade dos alunos em relação aos conteúdos e habilidades
Entr. 01 Entr. 02 Entr. 03 Entr. 04 Entr. 05 Soma
Dedilhado Normal Médio Médio Fácil Fácil 8
Básico
Postura da Mão Médio Difícil Médio Fácil Fácil 9,5
Esquerda Médio
Ritmo Normal Médio Fácil Médio Difícil 10
Leitura de Normal Difícil Difícil Fácil Médio 11
Partitura
Segurar o arco Difícil Médio Difícil Médio Médio 12
Movimento de Normal Fácil Difícil Difícil Difícil 12,5
arco Difícil
Afinação Difícil Difícil Difícil Difícil Fácil 13
(Percepção)¹
Afinação Difícil Difícil Difícil Difícil Difícil 15
(Corrigir a nota)²
Afinação (Percepção)1: Perceber que a própria nota está desafinada
Afinação (Corrigir a nota)2: Realizar o movimento correto do dedo para afinar a nota
Legenda das cores: Elementos considerados mais complexos de ensinar

Fonte: Autoria própria, com base nas opiniões dos entrevistados

4.2.1 Causas e subcausas dos problemas em sala

Existem diversos itens que podem influenciar no aprendizado, por isso, alguns
deles podem passar desapercebidos, seja pela coordenação, durante o período de
estruturação do curso, ou pelo professor em sala de aula.

90
 No presente trabalho, os professores entrevistados mencionaram que as
maiores dificuldades em sala de aula são: i) o aluno corrigir a afinação de uma nota;
ii) o aluno perceber que uma nota está desafinada; iii) movimentar corretamente o
arco; e iv) segurar corretamente o arco. Esses itens se relacionam durante o
aprendizado do aluno. Para que o aluno consiga movimentar corretamente o arco,
antes é necessário que ele consiga segurar de forma adequada o arco. Para conseguir
afinar a nota, antes é preciso ter a habilidade de perceber que a nota está desafinada.
O correto movimento do arco é essencial para tirar um som estável do instrumento e
sem ruídos, somente assim é possível tocar afinado. Para que o aluno desenvolva a
competência de tocar afinado, então, é preciso desenvolver as habilidades de
percepção sonora, de segurar o arco e de movimentar o arco. A Figura 5 demonstra
como essas habilidades se relacionam para o desenvolvimento da competência de
afinar a nota.

Figura 5 – Habilidades necessárias para desenvolver a competência de afinar a nota

Segurar
Movimento de
corretamente
arco
o arco
Competência
de afinar a
nota
Perceber se a
nota está
afinada

Fonte: Autoria Própria

Com a intenção de observar todos os fatores que podem influenciar no

desenvolvimento da afinação, foi criado um diagrama de causa-efeito, demonstrado
na Figura 6. Nesse diagrama, as possíveis causas foram divididas em 6 categorias,
sendo elas: i) Método, referente à forma de ensinar e avaliar os alunos; ii) Material,
qualidade dos materiais usados nos instrumentos; iii) Mão de obra, que deve ser vista
como o aluno em si; iv) Máquina, que deve ser vista como o instrumento musical usado
pelo aluno; v) Medida (calibração), referindo-se ao ajuste básico do instrumento antes

91
de tocá-lo (afinação do instrumento, tensão da crina, breu passado); vi) Meio
ambiente, condições das salas de aula.

92
 Figura 6 – Diagrama ilustrando as possíveis causas de problemas de afinação dos alunos

Fonte: Autoria Própria

93
 Após observar o diagrama, na Figura 6, pode-se perceber que três categorias
estão diretamente ligadas ao professor, são elas: i) Método, que está ligado a forma
que o professor ensina; ii) Mão de obra (aluno), uma vez que é função do professor
ajudar o aluno a se desenvolver; e iii) Medida (calibração), porque é possível fazer os
devidos ajustes nos instrumentos.
Por outro lado, há três outras categorias que geralmente dependem de outras
pessoas, são elas: i) Material, em diversas instituições é preciso que um supervisor
aprove as compras de cordas e arcos. A qualidade desses materiais também depende
do orçamento disponível em cada instituição; ii) Máquina, as devidas manutenções do
instrumento devem ser feitas por um luthier; iii) Meio Ambiente, o investimento em
isolamento acústico, tratamento de reverberação sonora, ar condicionado e outras
melhorias para a sala de aula, dependem da aprovação de um supervisor e do
orçamento disponível na instituição. Assim sendo, é importante envolver a
coordenação do curso, explicar os benefícios de cada investimento e buscar as
melhores soluções de acordo com a realidade de cada local.
Depois de se levantar as possíveis causas dos problemas, é possível observar
como uma causa influencia as aulas, gerando problemas que antes não existiam, ou
acentuando problemas já existentes. A Figura 7 mostra que o problema de ter muitos
alunos em sala de aula desencadeia outras dificuldades.

94
Figura 7 - Diagrama demonstrando que uma causa pode desencadear outros problemas

Fonte: Autoria Própria

Legenda das cores: Elementos que podem influenciar na afinação do aluno Exemplo de elemento inadequado
Consequências diretas causadas pelo elemento inadequado Consequências indiretas causadas pelo elemento inadequado

95
 A Figura 7 demonstra que o aumento de alunos em sala de aula influencia na
forma como o professor planejará sua aula, já que precisará atender as necessidades
de mais pessoas; quanto mais alunos em sala, mais provável que os alunos
apresentem dificuldades distintas ou que haja pessoas com alguma deficiência que
necessitem de mais atenção. Logo, quanto mais alunos, mais é complicado planejar
corretamente as aulas.
Mais alunos em sala também torna mais difícil avaliar corretamente o
aprendizado de cada um deles durante as aulas, demorando mais para identificar
dificuldades e, por consequência, levando mais tempo para corrigir o aluno. A
sonoridade da sala também é afetada, o que desencadeia dois problemas, dificuldade
do aluno de ouvir o próprio som e diminuição da concentração do aluno porque está
recebendo muitos estímulos sonoros. Quando há mais alunos do que a sala comporta,
os alunos acabam esbarrando o arco nos colegas, e, para evitar esse problema, será
necessário usar pouco arco, o que influencia na afinação. A presença de muitas
pessoas dentro de uma sala pequena faz a temperatura ambiente se elevar,
aumentando o desconforto e diminuindo a concentração dos alunos, o que diminui a
capacidade de aprendizado e de afinação.
Estas questões de causa e efeito demonstram a importância de primeiramente
discutir sobre a estrutura do ensino coletivo, para, em momento posterior, criar
exercícios com as dificuldades em sala de aula. Porque mesmo que haja um material
didático bem elaborado, se esse material for aplicado em ambiente mal estruturado, o
resultado será insatisfatório.
Sabe-se que certas estruturas pedagógicas são elaboradas tentando se
adaptar às realidades locais. Nem todos os projetos têm dinheiro suficiente para criar
uma estrutura ideal, com isolamento acústico, bons instrumentos e ter poucos alunos
em sala de aula. Nesses casos, é preciso fazer algum tipo de adaptação com o
objetivo de atingir o melhor resultado dentro dessas realidades. Entretanto, se não for
bem planejada, a adaptação pode trazer problemas ao ensino coletivo, piorando o
aprendizado, em vez de melhorá-lo. O sucesso ou fracasso de um ensino coletivo de
música depende do planejamento acertado da estrutura desse curso.
Por isso, antes de decidir a estrutura do curso, é fundamental refletir sobre os
prejuízos e benefícios do tamanho disponível da sala de aula, refletir quantos alunos
terá em cada turma, qual carga horária, material pedagógico que será usado, número

96
de professores, objetivo do curso, entre tantas outras coisas. Somente assim será
possível decidir qual a melhor estrutura para a realidade local, evitando prejuízos ao
ensino coletivo.
Se de um lado há a dificuldade de ter um ensino efetivo por falta de dinheiro
para se obter condições melhores, por outro lado, há soluções que simplesmente
passam desapercebidas. Por exemplo, se uma sala fica próxima de um local com
ruídos, pode-se optar por utilizar essa sala para guardar instrumentos ou partituras,
deixando as salas de aula para os ambientes com menos ruídos externos. Há ainda
locais que têm condições financeiras para efetuar melhorias, mas não perceberam
qual a fonte do problema, por isso não sabem como fazer investimento e quais são os
benefícios desses investimentos estruturais.
Apesar dos professores terem afirmado que possuem grandes problemas em
ensinar a afinação, percebe-se que o primeiro passo a ser dado é resolver os diversos
problemas estruturais que atrapalham o aprendizado do aluno. Como, por exemplo,
ruídos externos e sala muito reverberante dificultam, ou até mesmo impossibilitam,
que o aluno perceba o som do próprio instrumento. É preciso ressaltar que até mesmo
músicos profissionais terão mais dificuldades em tocar afinado em um ambiente desse
tipo. Sendo assim, nessas condições precárias, nota-se que mesmo que sejam
produzidos exercícios para melhorar a afinação, haverá pouco desenvolvimento,
porque o aluno não está em um ambiente em que é possível ouvir com clareza os
sons.
Portanto, o presente estudo produziu um material que possa apontar de forma
clara e objetiva quais são as condições para se obter boa estrutura para o Ensino
Coletivo de Cordas Friccionadas, permitindo, assim, que os projetos de ensino coletivo
possam verificar quais condições são passíveis de melhoria, de acordo com a
realidade local. O material também pode cooperar para que novos projetos musicais
sejam criados com estruturas mais sólidas.

4.3 O Guia
A análise das entrevistas proporcionou elementos suficientes para elaborar um
guia sobre a implementação do Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. O conteúdo
do guia contém uma apresentação a respeito do Ensino Coletivo de Cordas
Friccionadas, suas vantagens e uma breve explicação sobre as suas finalidades. No
97
Capítulo 2 foram abordadas as dimensões adequadas para a sala de aula, distância
das cadeiras, nível sonoro em sala de aula e reverberação. O Capítulo 3 descreve a
estrutura pedagógica, explica o que são turmas homogêneas e heterogêneas, indica
a frequência, duração de cada aula, número de alunos e a divisão por faixa etária. O
Capítulo 4 descreve alguns materiais didáticos e aborda o tempo para planejamento
individual e em grupo. O Capítulo 5 lista os recursos técnicos importantes para o
ensino coletivo. No final do Guia há uma lista das referências bibliográficas utilizadas
para a construção do material.

4.3.1 Sugestões dos peritos

As sugestões feitas pelos três peritos eram sobre alterações referentes ao
texto, à linguagem, às ilustrações e à avaliação geral do guia.
A primeira versão do guia foi enviada para análise dos peritos e avaliada por
meio da Ficha de Avaliação (Anexo 3). A ficha, sendo uma adaptação do material de
Reberte (2008), possuía campos para que os peritos anotassem recomendações para
melhoria do conteúdo, linguagem e ilustrações do guia.
Os peritos foram selecionados de acordo com os seguintes critérios:
- Devem atuar no ensino superior
- Devem ter experiência com ensino coletivo. Podendo ser como professor-
regente, professor-assistente, regendo grupo de Cordas Friccionadas ou regendo
orquestras.

4.3.1.1 Sugestões incorporadas no guia

As sugestões feitas pelos peritos diziam respeito ao texto, à linguagem, às
ilustrações e ao layout do material.
Quanto ao texto e à linguagem foram feitas indicações de inclusão de novas
informações, de alterações, de exclusão e de reformulação de vocabulário. O Quadro
14 demonstra as sugestões feitas sugestões para inclusão no guia:

98
Quadro 14 – Sugestões dos peritos para inclusão de informações no guia.
Assunto Sugestões
Inclusão de novas Incluir texto sobre professores auxiliares (monitores) para
informações e ajudar nas aulas e a afinar os instrumentos.
conteúdos ao guia Incluir parágrafo para finalizar o capítulo 05.
Incluir conceitos basilares como Estudo Dirigido, Teoria
Aplicada, Professor Regente e Professor Assistente
disseminados por Alberto Jaffé e presentes nas obras de
Cruvinel (2003), Galindo (2000) e Oliveira (1998).
Incluir elementos básicos de um planejamento de aula e
mostrar um modelo.
Incluir informação que apesar do som, em sala de aula,
ultrapassar 85 dB nem sempre ele é constante.
Inclusão de referências Incluir referências das pesquisas que indicam o excesso
em nota de rodapé sonoro dentro de sala de aula.
Incluir referência sobre as frequências de aulas indicadas
Incluir referência sobre a divisão da faixa etária.
Incluir referência sobre a carga horária destinada a
planejamento de aula.
Inclusão de fonte na Fonte da ilustração da página 6.
bibliografia Fonte da NR15.
Fonte: Autoria Própria

No Quadro 15, estão apresentadas as sugestões feitas em relação às

alterações no texto do guia.

Quadro 15 – Sugestões dos peritos para alterações de informações no guia.

Assuntos Sugestões
Reescrever trecho para Reescrever trecho sobre a mescla dos modelos
ficar mais claro heterogêneo e homogêneo, não está claro.

99
 Reescrever informação sobre a distância das cadeiras,
não está claro se a medida é do primeiro pé da cadeira
de trás e o último pé da cadeira da frente.
Esclarecer melhor o papel dos dois professores.
Modificar trecho Evidenciar a diferença entre a dimensão de sala ideal e
evidenciando que existe o real.
diferença entre o ideal e Evidenciar que raramente os projetos de ensino coletivo
o real apresentam condições de ter separações tão próximas
de faixas etárias.
Reescrever informações da duração de aulas, indicando
que o ideal é possui 6h semanais.
Apesar da norma indicar que o máximo de ruído externo
é de 45 dB. É interessante haver uma tolerância maior,
dificilmente uma sala de aula consegue se manter dentro
dessa norma.
Alterar a ordem das Iniciar o guia com “Sobre esse guia”.
informações Colocar a frase “possível atender muitos alunos a um
baixo custo” no final da lista.
Alterar ordem da lista dos recursos técnicos. Deveriam
estar na sequência da estrutura da sala e cadeiras etc.
Modificar frase tomando Reescrever trecho das frequências e duração de aula
cuidado com termos tomando cuidado com generalizações, 3 ensaios não
utilizados garantem o nível técnico.
Reescrever trecho focando na aprendizagem
colaborativa (comentário sobre a frase “Estimula os
alunos a se dedicarem para obter posições de destaque
no grupo”).
Alterar frase. O computador e caixa de som são recursos
que auxilia no desenvolvimento pedagógico. O termo
fundamental se usa para aquilo que é alicerce, que sem
ele a proposta pedagógica não poderia acontecer.
Fonte: Autoria Própria

100
 No Quadro 16, estão apresentadas as sugestões feitas em relação às
exclusões de termos ou frases presentes no guia.

Quadro 16 – Sugestões dos peritos para exclusão de termos ou frases presentes no

guia.
Assunto Sugestões
Excluir termos ou Evitar a afirmação “Os alunos menos talentosos
frases por não serem conseguem seguir mais facilmente o grupo”.
adequadas Evitar afirmação “Pode ser mais barato iniciar um grupo
homogêneo, uma vez que violinos tem custo menor [...]”.
Não é uma característica do grupo homogêneo. Também
é uma afirmação relativa: pode-se comprar instrumentos
artesanais que são mais caros.
Excluir os termos “bons” e “medianos" para referir aos
alunos, esses termos são inapropriados.
Fonte: Autoria Própria

No Quadro 17, estão apresentadas as sugestões feitas em relação à

reformulação de vocabulário.

Quadro 17 - Sugestões dos peritos para reformulação de vocabulário.

Frase no guia: Sugestões:
Ensino coletivo musical Ensino Coletivo de Instrumento Musical
(ECIM)
Ensino de cordas Ensino Coletivo de Cordas
Turmas homogêneas, turmas Turmas homogêneas, turmas
heterogêneas ou com os dois modelos heterogêneas ou alternância dos
modelos
É possível atender muitos alunos a um É possível atender grupo de alunos
baixo custo otimizando os recursos humanos e
econômicos

101
 Sonoridade mais agradável nos alunos Sonoridade é mais agradável para os
iniciantes alunos iniciantes
Melhora a socialização e faz os alunos Promove a socialização e pertencimento
se sentirem parte de um grupo dos alunos como parte de um grupo
Proporciona um momento de lazer, Proporciona momentos de ludicidade e
podendo melhorar a qualidade de vida prazer que podem levar à melhora da
de quem toca um instrumento qualidade de vida pela formação
instrumental
é preciso que, pelo menos, uma turma de o ideal é que a turma de alunos tenha
alunos tenha ensaio 3 vezes por ensaio 3 vezes por semana, sendo cada
semana, sendo cada ensaio com ensaio com duração de 1h30 a 2 horas
duração de 1h30 a 2h00.
alunos bons alunos que produzem sonorização
afinada e agradável
tamanho da sala dimensões da sala
Ruídos externos atrapalham muito as Ruídos externos atrapalham as aulas
aulas
os alunos de distram os alunos se distraem
+ mais
garante a qualidade de ensino influencia na qualidade de ensino
Recursos técnicos Recursos Técnicos e Humanos
Guia para a implementação do Ensino Guia para implementação do Ensino
Coletivo Coletivo de Cordas Friccionadas
Fonte: Autoria Própria

No Quadro 18, contém as sugestões quanto às ilustrações e ao layout que

foram implementados.

Quadro 18 - Sugestões dos peritos para melhorias nas ilustrações, layout e textual.
Sugestões
Seguir normas da ABNT para as ilustrações, com título acima e fonte abaixo.
Poderia ter mais ilustrações, inclusive ilustrações de sala de aula.
102
 Inserir no sumário lista de figuras.
Substituir ilustrações que estão em baixa resolução e inserir uma imagem que
represente melhor o ensino homogêneo e o heterogêneo
Modificar o layout de todo o guia para tonar a leitura do material mais atrativa.
Enviar o guia para revisão textual profissional.
Fonte: Autoria Própria

4.3.1.2 Sugestões não incorporadas

A seguir, estão descritas as sugestões dos peritos que não foram
implementadas no guia. Há sugestões que se referem ao texto, às ilustrações ou ao
layout. Nos respectivos itens são apresentadas as justificativas para a não
incorporação das sugestões.
Houve uma sugestão para indicar que ter apenas uma aula semanal não gera
continuidade no trabalho musical. Optou-se por reescrever todo o trecho do guia
dando ênfase que o ideal é ter duas ou três aulas semanais e excluir as demais
informações.
Foi indicado alterar o número de alunos em sala de aula, informando que,
independente da faixa etária dos alunos, o ideal é ter até 10 alunos em sala de aula e
15 no máximo. Decidiu-se manter as informações que estavam no guia porque esses
dados vieram da opinião dos professores inicialmente entrevistados, que ficou
evidente que dependendo da idade do aluno há maior necessidade de atenção por
parte do professor.
As próximas sugestões não foram implantadas nessa etapa da pesquisa, mas
deverão ser implantadas posteriormente. A seguir estão descritas essas indicações
de melhoria e as justificativas.
Houve uma indicação de que o guia pode ser algo mais robusto, se
aprofundando na parte pedagógica e uma sugestão de acrescentar o
acompanhamento dos responsáveis pelos alunos para que o aprendizado ocorra de
forma mais construtiva. A parte pedagógica do guia poderá ser aprofundada, inclusive
indicando atividades pedagógicas e planos de aula, entretanto demandará novas
pesquisas sobre o tema, sendo mais apropriado a implantação após pesquisas
futuras.

103
4.3.2 Avaliação dos professores de música
A segunda versão do guia foi produzida com base nas sugestões dos peritos,
em seguida foi enviada para aos cinco professores de música que foram
entrevistados. Apensa um dos professores optou por não participar dessa etapa da
pesquisa. Portanto, quatro professores analisaram o material.
Foram feitas apenas duas sugestões de melhoria.
A primeira sugestão indicava que deveria unir as informações da divisão de
faixa etária ao tópico de número de alunos por turma, uma vez que essas informações
estão relacionadas. A implementação foi feita, deixando o texto mais fluido.
Foi feita a sugestão de inserir exercícios extras de coordenação motora para
adultos. O ideal é ser implementar em trabalhos futuros, elaborando um material mais
aprofundado a respeito de práticas pedagógicas do ensino coletivo.

4.3.3 Comentários positivos dos professores e peritos sobre o material

O material recebeu comentários positivos dos peritos e professores de música.
O Guia apresenta claramente pontos pertinentes a respeito do ensino
coletivo, contribuindo tanto aos professores que já trabalham com
ensino coletivo, como àqueles que estão iniciando na área. Gostaria
apenas de parabenizar pela ótima estruturação deste guia, que
procura apresentar os pontos cruciais de um ensino coletivo e espero
que este material venha muito a contribuir dentro do ensino musical
(ENTREVISTADO 01).

O material é muito didático, o que proporciona um fácil acesso a

qualquer tipo de público. As informações prestadas são de ótima fonte
e todas as atividades propostas são de fácil entendimento e aplicação
em sala de aula. É um ótimo guia para as instituições organizarem
seus projetos coletivos existentes ou não (ENTREVISTADO 02).

O material é relevante, reúne várias informações que geralmente não

se encontram. Não conheço nenhum outro material em português que
aborde o tema de forma tão completa e ao mesmo tempo direta e de
fácil compreensão (ENTREVISTADO 04).

A pesquisa é muito pertinente, pois a quantidade de material

relacionado a estruturas pedagógicas e física, é muito escassa. A
pesquisa visa contribuir não apenas com o ensino coletivo de cordas
e sim com o ensino de música em geral. O material é bem detalhado
e está descrito de forma clara e de fácil compreensão, contribuirá
significantemente com o ensino de música (ENTREVISTADO 05).

104
 Acredito que o material vá auxiliar os professores que estão iniciando
o trabalho com Ensino Coletivo de Instrumento Musical, sobretudo, o
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas (PERITO 02).

Os relatos foram positivos, o que evidencia a importância de existir um material

que colabore para a estruturação de cursos de ensino coletivo para proporcionar maior
qualidade as aulas de música.

4.3.4 Planilha de diagnóstico da estrutura do curso

Com a finalidade de tornar mais fácil avaliar quais os problemas estruturais um
curso de música está enfrentando, foi criada uma planilha, através do Excel, que gera
um diagnóstico das condições atuais de um curso de música. Por exemplo, após ao
inserir a informação sobre a área total da sala de aula, a planilha indicará qual a
capacidade máxima de alunos que essa sala poderá abrigar. Ao preencher qual a
carga horária semanal de aula, a planilha indicará se essa carga horária está
adequada ou sugerir que ela seja aumentada. Assim sendo, para cada informação
preenchida resposta poderá ser retornada uma sugestão de melhoria para o projeto
de ensino coletivo.

Figura 8 – Tela inicial do programa de diagnóstico

Fonte: Autoria Própria

A figura 10, indica um exemplo de alguns campos de diagnóstico preenchidos.

Ao mencionar que a sala tem 60m², o programa indica cabem até 14 alunos nessa
105
sala para ensaio. Ao inserir a informação de que o nível de ruído externo é de 70 dB,
é indicado um ícone vermelho, chamando a atenção para um problema que deve ser
resolvido e aparece um texto explicativo.

Figura 9 – Exemplo do programa de diagnóstico parcialmente preenchido

Fonte: Autoria Própria

O usuário poderá preencher um quadro com a faixa etária, número de alunos

na turma, carga horária semanal e tipo de formação instrumental sobre cada turma do
ensino coletivo. A Figura 10 demonstra um exemplo de quadro preenchido.

Figura 10 – Quadro com as informações das turmas de ensino coletivo

Fonte: Autoria Própria

Após preencher o quadro, o computador vai gerar um check-list de materiais a

serem comprados para implantar um novo projeto de ECIM de acordo com os dados
preenchidos. O check-list indica quantidade de instrumentos e seus tamanhos
adequados, quantidade de estantes de partituras, apoios para espigão do violoncelo,
cadeiras, entre outros materiais. A Figura 11 demonstra, parcialmente, um check-list
gerado pelo programa.

106
Figura 11 – Check-list gerado pelo programa

Fonte: Autoria Própria

Por fim, o programa mostrará uma previsão orçamentária para a compra dos
instrumentos musicais indicados no check-list e uma previsão orçamentária para
manutenção anual de cordas e arcos. O usuário deve verificar se o preço unitário
desses materiais se encontra atualizado e fazer as devidas atualizações se
necessário. A Figura 12 demonstra essas previsões orçamentárias geradas pelo
computador.

107
Figura 12 – Orçamento de compra de instrumento e compra anual de cordas e arcos

Fonte: Autoria Própria

Espera-se que o programa demonstre de forma clara e objetiva quais as

melhorias poderão ser aplicadas aos projetos musicais. Assim, o responsável pelo
projeto de ensino de música poderá avaliar quais melhorias são prioritárias e viáveis
e implantá-las, melhorando a qualidade do ensino musical. Também, é esperado que
auxilie na implantação de novos projetos, facilitando saber quais materiais comprar e
qual orçamento deverá ter para futuras manutenções.

108
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais contribui para o desenvolvimento

musical dos participantes da proposta e colabora com a formação integral do ser
humano. O seu surgimento se deu nos EUA no século XIX estendendo-se para
Europa. A sua expansão foi tão notória que, no final do século XIX, a empresa Murdock
and Company of London conseguiu inserir um programa de ensino em 5000 escolas
britânicas, chegando a ter 400.000 alunos de violino (OLIVEIRA, 1998 apud BATISTA,
2011).
No Brasil, o Ensino Coletivo de Cordas existe desde a década de 70, com o
professor Alberto Jaffé (YING, 2012). Atualmente, o ensino coletivo é difundido no
Brasil, contando 2.040 projetos musicais (TUHU, 2020), com destaque o Projeto Guri
que possui 338 polos (PROJETO GURI, 2019).
Nesta perspectiva, o Ensino Coletivo de Cordas pode se tornar uma importante
proposta para a democratização do ensino instrumental. Ele é útil para a formação
integral do ser humano, pois coopera para desenvolvendo das habilidades musicais,
da apreciação musical, da autoestima e do trabalho em grupo.
Apesar do Ensino Coletivo de Cordas ter grande notoriedade e de estar
presente em diversas cidades do país, ainda há muito o que se discutir em relação as
práticas didáticas-metodológicas e a diversidade cultural em que vivemos, com a
finalidade de obter um ensino musical mais eficiente (CRUVINEL, 2009).
Considerando este contexto, foi elaborado um guia voltado para o Ensino
Coletivo de Cordas Friccionadas, com a intenção de auxiliar os professores a
trabalharem melhor com essa proposta de ensino. Sem a pretensão de cobrir todos
os aspectos relativos ao tema procurou-se, no percurso, lançar um olhar positivo sobre
o processo de organização do espaço físico e pedagógico - enfatizando práticas que
foram compreendidas como aquelas comprometidas tanto com o processo de ensino
coletivo de cordas friccionadas, como a aprendizagem do aluno - a saber: (a) Estrutura
da sala de aula: suas dimensões e qualidades acústicas; (b) Estrutura pedagógica:
modelos de ensino homogêneo e heterogêneo, frequência e duração das aulas,
quantidade de alunos e faixa etárias; (c) Organização didático-pedagógica: materiais
didáticos utilizados, tempo para planejamento, modelo de plano de aula; (d) Recursos
Técnicos: recursos técnicos e financeiros.

109
 A pesquisa valorizou as experiências vivenciadas pelos professores
participantes. Suas falas contribuíram para o direcionamento e desenvolvimento da
pesquisa que, por sua vez, poderá contribuir para a evolução dos envolvidos com o
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas e/ou interessados nesse modelo de ensino
de música em diferentes segmentos. Este processo foi desafiador, pois “[...] uma ideia
não morre para ser substituída por outra, simplesmente. O que acontece é que
algumas certezas vão sendo questionadas, novas hipóteses vão se configurando e
acabam por constituir-se em outras ideias” (HOFFMANN, 2002, p. 108).
Este estudo não teve a aspiração de apresentar uma estrutura fixa para todos
os projetos de Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas, até porque cada projeto
coletivo pode apresentar características próprias. Como por exemplo: diferentes
objetivos, estruturas físicas e recursos financeiros. Por isso, foram apresentadas
estruturas consideradas ideais e que possam contribuir para a melhoria de projetos
coletivos já existentes, fazendo uso das ideias que serão úteis e aplicáveis a cada
realidade.
Deste modo, vantagens e dificuldades interpuseram-se a cada etapa da
pesquisa, posto que cada participante tem realidades diferenciadas quanto aos
diferentes aspectos analisados no estudo. Entretanto, a diversidade serviu para a
busca de possíveis soluções, resultando no crescimento de todos os envolvidos.
Principalmente por verificar que nos últimos anos essa metodologia de ensino tem
expandido e vem ganhando notoriedade. As vantagens advindas desta proposta são
diversas e significativas:
• Conhecer as estruturas ideias para o Ensino Coletivo de Cordas, o que torna
mais provável criar projetos musicais com uma estrutura mais acertada;
• Visualizar os benefícios advindos dos investimentos a partir dos resultados
desse estudo, objetivando a melhoria nos projetos já existentes;
• Obter maior efetividade no aprendizado musical, por meio da afinação, ritmo,
timbre e interpretação musical;
• Conhecimento sobre excessos sonoros em sala de aula, podendo tomar
providências para garantir a saúde auditiva do professor e alunos.
As dificuldades apresentadas pelos professores se fizeram presentes nas
entrevistas, elas foram concretas e se prestaram, enquanto contraponto, a incitar a

110
reflexão e o aperfeiçoamento para o trabalho, uma vez que indicaram aspectos a
serem superados.
Ao longo da pesquisa foram encontradas diversas dificuldades que, em geral,
serviram para maiores aprendizados. Dentre eles pode-se indicar:
• Escassez de material em português que aborde questões a respeito da
estrutura física ideal da sala de aula.
• Dificuldade em determinar quais informações eram mais relevantes para se
colocar no guia de implementação do Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas.
• Carência de fotos e ilustrações que demonstrem as diversas formas adequadas
de se armazenar os instrumentos de música.
• Impossibilidade de conhecer pessoalmente os locais de trabalho de cada
professor, o que não permitiu fazer medições de nível de ruído externo e nível
sonoro em sala de aula. Foi possível obter apenas uma visão parcial da
realidade de trabalho desses professores, através de seus relatos.
O estudo foi de grande importância para o meu desenvolvimento profissional,
permitindo uma melhor compreensão a respeito do ECIM, seus objetivos, suas
vantagens e suas limitações. Pode-se ressaltar as seguintes aprendizagens:
• Compreensão mais aprofundada dos efeitos que a má estruturação física e
pedagógica tem sobre a qualidade do ensino musical. O que permite descrever
com mais clareza às pessoas quais são os benefícios reais de implantar essas
melhorias e o que esperar de cada um desses investimentos.
• Conhecimento acerca da Norma Regulamentadora 15 (BRASIL, 1978) que
descreve medidas que devem ser seguidas para que a saúde auditiva do
profissional seja preservada ao longo dos anos.
• Importância da Norma Brasileira (NBR) 10152/1987 (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 1987) que descreve qual nível máximo
de ruído uma sala de música pode ter. O que contribui para uma aula mais
eficiente e com maior conforto.
• Visão crítica a respeito das minhas práticas de ensino e meus planejamentos
de aula.
Foi produzido um guia com linguagem acessível que demonstra elementos
fundamentais da estrutura física e pedagógica do Ensino Coletivo de Cordas, que foi

111
construído com base nas entrevistas a respeito da realidade dos professores de
música. Esse material será publicado em formato Ebook.
Espera-se que o material criado possa auxiliar coordenadores do ECIM a
identificar quais são as principais melhorias que o seu projeto de ensino coletivo
necessita e qual a viabilidade de implantá-las.
A pesquisa possibilitou conhecer melhor o ECIM, apesar disso é importante
ressaltar que ainda há o que pesquisar nessa área, inclusive a respeito de materiais
didáticos e práticas pedagógicas realizadas em outros países. Portanto, para estudos
futuros indica-se que sejam pesquisadas práticas pedagógicas para o ensino de
percepção e a afinação. Pois essas habilidades foram apontadas como sendo as mais
complexas de trabalhar em sala de aula. Para o desenvolvimento da afinação é
preciso (MOSS, 2017): i) trabalhar os intervalos musicais (quintas, quartas e oitavas
justas, terças maiores, entre outros); ii) os alunos devem ouvir, tocar e cantar
exercícios com acordes, primeiramente alguns alunos tocam a tônica do acorde,
depois outros alunos tocam a quinta do acorde e, por fim, outros tocam a terça; iii)
criar um contexto harmônico, ao tocar a música é importante ajustar cada nota para
uma perfeita afinação, sempre mantendo o tempo necessário para isso e executar as
cadências com fermatas. Para Streuff (em entrevista para BROUWER, 2020), é
importante praticar escalas musicais e treinar a escuta ativa, praticando e
reconhecendo os intervalos musicais.
Sugere-se que o guia seja ampliado e ofereça atividades pedagógicas de
coordenação e exercícios para treinar a percepção e afinação dos alunos.

112
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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118
7 APÊNDICES
APÊNDICE 1 – Primeiro roteiro de entrevistas
Primeiro Roteiro de entrevista (usado nos dois primeiros entrevistados)
1. Perfil do profissional:
a. idade, b. formação inicial (graduação, técnico), c. quanto tempo atua na área

2. Realidade do(s) local(is) que trabalha ou trabalhou:

a. Quantos alunos há em sala de aula? Qual a carga horária de cada aula?
b. As aulas ocorrem quantas vezes por semana?
c. Quantas horas por semana você tem para planejar aula/preparar arranjos e
partituras? Qual a importância de ter tempo para planejar as aulas?
d. Diga-me todos os recursos você usa em sala de aula! Piano? Computador?
Datashow? Caixa de som? Quais outros?
e. Já trabalhou em locais que possuíam outro número de alunos por sala? Outra
carga horária? Quais as vantagens de cada lugar que trabalhou?

3. Materiais pedagógicos:
a. Quais métodos musicais você usa? (Suzuki, All for strings) Quais os pontos
fortes deles?
b. Quais materiais didáticos já usou? Quais são os pontos fortes deles?

4. Práticas dos Professores:

a. Quais conteúdos são mais importantes para ensinar nas primeiras aulas?
b. Como você ensina esses conteúdos?
c. Quais conteúdos os alunos apresentam mais dificuldades? (Segurar o arco?
Movimento do arco? Ler partitura? Dedilhado da mão esquerda? Ritmo? Afinação?)
d. Como você trabalha esses conteúdos que os alunos apresentam mais
dificuldades?
e. Classifique em fácil, médio ou difícil a dificuldade dos alunos em aprender os
seguintes conteúdos: Segurar o arco? Movimento do arco? Ler partitura? Posição da
mão esquerda? Dedilhado básico (dedo 1, dedo 2, 3 e 4) da mão esquerda? Ritmo?
Afinação?

119
 f. Já fez algum cursou ou leu sobre liderança ou gestão de pessoas? Como isso
ajudou você a liderar e incentivar seus alunos durante as suas aulas?
g. Você envolve os pais no aprendizado dos seus alunos? Como você faz isso?
Qual a importância dos pais se envolverem?

5. Desenvolvimento:
a. Ao dar aulas coletivas é comum os alunos aprenderem em ritmos diferentes.
Como você trabalha com alunos de diferentes níveis na mesma sala de aula? (10 min)

6. Opiniões gerais:
a. Na sua opinião, o que é fundamental que um professor saiba antes de atuar
no ensino coletivo?
b. Quais dicas você dá para o professor que vai começar a trabalhar com ensino
coletivo?
c. Qual o máximo de alunos que o ensino coletivo deve ter? Por quê? Quais as
limitações de colocar mais alunos? (sonoridade? Afinação? Dificuldade em ver a
postura de todos?)
d. Quais cursos você fez que te ajudaram a trabalhar com Ensino Coletivo de
Cordas?

120
 APÊNDICE 2 – Segundo roteiro de entrevistas
Segundo Roteiro de entrevista (usado nos demais entrevistados)
1. Perfil do profissional:
a. Há quantos anos atua como professor de ensino coletivo?
b. Sua graduação é licenciatura ou bacharelado?
c. Qual sua idade?
d. Quais cursos, além da graduação, que você fez que te ajudaram a trabalhar
com Ensino Coletivo de Cordas?

2. Perguntas sobre a prática do ensino:

a. Quais materiais didáticos você usa e já usou (All for Strings, Suzuki)? Quais
são os pontos fortes deles?
b. Você faz arranjos de músicas? Você aprendeu a fazer arranjo na faculdade?
Na sua opinião é importante que o professor de ensino coletivo saiba fazer arranjos?
c. Após fazer o arranjo você chega a tocar em cada um dos instrumentos
(violino, viola, cello e baixo) para verificar quais dificuldades seu aluno terá ao tocar o
arranjo?
d. Em geral suas turmas têm quantos alunos em sala de aula?
e. Você envolve os pais no aprendizado dos seus alunos? Como você faz isso?
Qual a importância dos pais se envolverem?
f. Ao dar aulas coletivas é comum os alunos aprenderem em ritmos diferentes.
Como você trabalha com alunos de diferentes níveis na mesma sala de aula?

3. Dificuldade que os alunos apresentam em aula:

Para eu saber quais são os conteúdos que os alunos têm mais dificuldade em
aprender, classifique cada item abaixo com Fácil, Médio ou Difícil, de acordo com a
dificuldade que o aluno apresenta:
a. Segurar o arco
b. Movimento de arco (passar o arco, manter paralelo ao cavalete e com
pressão adequada)
c. Leitura de partitura
d. Postura da mão esquerda (ou seja, saber posicionar corretamente a mão
esquerda no instrumento)

121
 e. Dedilhado básico (saber que o primeiro dedo é o Mi, segundo o Fá, etc.
- aqui só estou preocupado com digitação, não havendo problema se ele põe o dedo
desafinado)
f. Ritmo
g. Grau de dificuldade de o aluno perceber que está tocando desafinado
h. Grau de dificuldade de o aluno conseguir corrigir o dedo para afinar a
nota

4. Opinião sobre o número máximo da alunos em sala:

De acordo com as faixas etárias abaixo, informe qual o número máximo de
alunos que você acredita que deve haver no ensino coletivo, para que não haja perda
de qualidade no ensino:
a. 7, 8 ou 9 anos:
b. 10 e 11 anos
c. 12 a 59 anos
d. Acima de 60 anos

5. Outras opiniões sobre ensino coletivo:

a. Quais recursos você acha importante ter em sala de aula? Piano?
Datashow? Computador? Outros recursos?
b. Na sua opinião, o que é fundamental que um professor saiba antes de atuar
no ensino coletivo? E quais dicas você dá para o professor que vai começar a trabalhar
com ensino coletivo?

122
8 ANEXOS

ANEXO 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Convite aos Professores de Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas

Eu, Davi Corrêa Bueno, aluno do Mestrado Profissional em Educação, do

Centro Universitário Adventista São Paulo - campos Engenheiro Coelho, e minha
orientadora, Dra. Betania Jacob Stange Lopes, estamos realizando uma pesquisa com
o título “Guia Metodológico sobre o Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas: uma
proposta para o ensino coletivo”. A pesquisa tem como objetivo elaborar um guia
metodológico como ferramenta de trabalho que contribuirá para o desenvolvimento
profissional dos professores de Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. Você está
sendo convidado(a) a participar dessa pesquisa por atuar como professor(a) de
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. A sua participação é voluntária, portanto, a
qualquer momento, é possível desistir de participar e retirar o consentimento. Não há
nenhum prejuízo em recusar a participação, ou abandonar a pesquisa em qualquer
momento.
Nessa pesquisa será(ão) realizada(s) entrevista(s) com perguntas sobre o
Ensino Coletivo de Cordas, suas vantagens, os desafios de ensino, a estrutura do
curso onde trabalha (número de alunos em sala de aula, carga horária, se a turma é
homogênea ou heterogênea, entre outras questões). Todas essas perguntas
nortearão quais são os conteúdos mais importantes para inserir no guia metodológico
que será elaborado. Após a construção do guia metodológico, o enviaremos para que
você possa observar e comentar suas impressões a respeito desse material, se a
linguagem no guia está boa, se o conteúdo escolhido é adequado, se as ilustrações
são coerentes.
A participação na pesquisa não envolve qualquer dano à sua integridade, uma
vez que sua identidade será preservada e protegida. O(s) local(is) e horário(s) da(s)
entrevista(s) será(ão) sempre combinado(s) com antecedência, com o objetivo de
encontrarmos um local e horário de fácil acesso. Daremos prioridade para locais mais
reservados para evitarmos interrupções nas entrevistas e para que fique mais à
vontade de expressar sua opinião sobre o assunto. O impacto da demanda de tempo
para as entrevistas poderá ser minimizado por meio da liberdade de organização
123
delas, ou seja, você tem total liberdade para escolher o horário para realização, assim
como para interromper a entrevista, para retomada em outro momento que seja
adequado. Da mesma forma, no caso de algum tema ou assunto abordado requerer
mais tempo ou uma pausa, será concedido sem problemas de acordo com o seu
desejo.
A sua participação será de grande valor na produção de conhecimento na área
de Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. Ao participar desta entrevista, você será
beneficiado tendo acesso total ao material produzido a partir dos seus relatos e
observações sobre ensino coletivo, e esperamos que o conteúdo desse material o
auxilie no seu dia a dia como docente.
Assim, venho pedir, por meio deste termo, a autorização para fazer e
transcrever as entrevistas, a fim de viabilizar os procedimentos de pesquisa com
qualidade e fidedignidade.
Quaisquer nomes de pessoas, lugares ou instituições mencionados e
registrados, ao serem publicados serão substituídos por códigos alfanuméricos que
impedirão a sua identificação, garantindo o sigilo. O material registrado durante os
procedimentos será armazenado no Centro Universitário Adventista São Paulo -
campus Engenheiro Coelho, junto à coordenação do Mestrado Profissional em
Educação.
Você está recebendo uma cópia deste termo. Nesta cópia está disponível o
telefone e endereço de minha orientadora, como responsável pela pesquisa. Há
disponibilidade total para oferecer quaisquer esclarecimentos, sanar dúvidas ou
disponibilizar mais informações, seja agora ou em qualquer momento futuro. Após a
conclusão dos trabalhos você terá acesso total ao estudo e demais produções
científicas ligadas a essa pesquisa. O trabalho de pesquisa não prevê qualquer ônus
para os participantes, porém, ainda assim, se houver algum tipo de custo eventual
para o participante, serão ressarcidos de forma adequada.

Orientando: Davi Corrêa Bueno (davicorreabueno@gmail.com), aluno do

Mestrado Profissional em Educação do Centro Universitário Adventista São Paulo –
UNASP-EC

124
 Prof.ª Dra Betania Jacob Stange Lopes, Orientadora do Mestrado Profissional
em Educação do Centro Universitário Adventista São Paulo – UNASP-EC, Celular:
(19) 996255674 betania.stange@ucb.org.br

Autorização
Eu, ____________________________________, autorizo a execução das
atividades acima citadas, referentes à pesquisa “Guia Metodológico sobre o Ensino
Coletivo de Cordas Friccionadas: uma proposta para o ensino coletivo”. Declaro estar
ciente de que irei participar de entrevista(s) que abordará(ão) o Ensino Coletivo de
Cordas Friccionadas e que posteriormente receberei o guia metodológico produzido
para que eu possa comentar qual a minha visão a respeito desse material. Declaro
ainda que entendi os objetivos, riscos e benefícios de participação na pesquisa,
conforme explicitado no Termo de Esclarecimento acima. Não haverá qualquer custo
financeiro na participação do trabalho de pesquisa. Todo material será fornecido pelo
pesquisador e ele será responsável por coletar e entregar todo o material de pesquisa.
Em caso de contato telefônico para sanar dúvidas ou pedir orientações será feito a
cobrar. Fui informado(a) que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos do UNASP, que funciona na Estrada de Itapecerica, 5859, CEP:
05858-001, São Paulo, SP, Telefone: (11) 21286100, Endereço eletrônico:
faleconoscosp@unasp.edu.br.

Assinatura:
_____________________________________________________________
Data: / /

DECLARAÇÃO DO PESQUISADOR

DECLARO, para fins de realização de pesquisa, ter elaborado este Termo de

Consentimento, cumprindo todas as exigências contidas nas alíneas acima
elencadas, e que obtive, de forma apropriada e voluntária, o consentimento livre e
esclarecido do declarante acima qualificado para a realização desta pesquisa.

125
 ANEXO 2 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Convite aos Professores Universitários

Eu, Davi Corrêa Bueno, aluno do Mestrado Profissional em Educação, do

Centro Universitário Adventista São Paulo - campos Engenheiro Coelho, e minha
orientadora, Dra. Betania Jacob Stange Lopes, estamos realizando uma pesquisa com
o título “Guia Metodológico sobre o Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas: uma
proposta para o ensino coletivo” e convidamos você para fazer parte deste estudo.
A pesquisa tem como objetivo elaborar um guia metodológico como ferramenta
de trabalho que contribuirá para o desenvolvimento profissional dos professores de
Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. Você está sendo convidado(a) a participar
dessa pesquisa por atuar como professor(a) do ensino superior. A sua participação é
voluntária, portanto, a qualquer momento, é possível desistir de participar e retirar o
consentimento. Não há nenhum prejuízo em recusar a participação, ou abandonar a
pesquisa em qualquer momento. Nessa pesquisa entregaremos uma cópia do guia
metodológico que produziremos para você observar e analisar. Enviaremos também
uma ficha de avaliação que servirá para você emitir suas opiniões a respeito do guia
metodológico com relação ao conteúdo escrito, à linguagem, às ilustrações e para que
você possa emitir suas opiniões gerais. Os comentários que você enviar serão usados
para melhorar e reformular o guia metodológico que produziremos.
A participação na pesquisa não envolve qualquer dano à sua integridade, uma
vez que sua identidade será preservada e protegida. O impacto da demanda de tempo
do preenchimento do formulário poderá ser minimizado por meio da liberdade de
interromper o processo a qualquer momento.
A sua participação será de grande valor na produção de conhecimento na área
de Ensino Coletivo de Cordas Friccionadas. Ao participar desta entrevista, você terá
acesso total ao estudo e material produzido.
Assim, venho pedir, por meio deste termo, a autorização para executar e
transcrever as informações que você emitirá a respeito desse guia metodológico, a
fim de viabilizar os procedimentos de pesquisa com qualidade e fidedignidade.

126
 Quaisquer nomes de pessoas, lugares ou instituições mencionados e
registrados, ao serem publicados serão substituídos por códigos alfanuméricos que
impedirão a sua identificação, garantindo o sigilo. O material registrado durante os
procedimentos será armazenado no Centro Universitário Adventista São Paulo -
campus Engenheiro Coelho, junto à coordenação do Mestrado Profissional em
Educação.
Há disponibilidade total para oferecer quaisquer esclarecimentos, sanar
dúvidas ou disponibilizar mais informações, seja agora ou em qualquer momento
futuro. O trabalho de pesquisa não prevê qualquer ônus para os participantes, porém,
ainda assim, se houver algum tipo de custo eventual para o participante, serão
ressarcidos de forma adequada.

Orientando: Davi Corrêa Bueno (davicorreabueno@gmail.com), aluno do

Mestrado Profissional em Educação do Centro Universitário Adventista São Paulo –
UNASP-EC

Prof.ª Dra Betania Jacob Stange Lopes, Orientadora do Mestrado Profissional

em Educação do Centro Universitário Adventista São Paulo – UNASP-EC, Celular:
(19) 996255674 betania.stange@ucb.org.br

Autorização
Eu, ____________________________________, autorizo a execução das
atividades acima citadas, referentes à pesquisa “Guia Metodológico sobre o Ensino
Coletivo de Cordas Friccionadas: uma proposta para o ensino coletivo”. Declaro estar
ciente de que irei participar respondendo questionário sobre um guia metodológico e
que minhas opiniões serão usadas para reformular e aperfeiçoar esse material.
Declaro ainda que entendi os objetivos, riscos e benefícios de participação na
pesquisa, conforme explicitado no Termo de Esclarecimento acima. Não haverá
qualquer custo financeiro na participação do trabalho de pesquisa. Todo material será
fornecido pelo pesquisador e ele será responsável por coletar e entregar todo o
material de pesquisa. Em caso de contato telefônico para sanar dúvidas ou pedir
orientações será feito a cobrar. Fui informado(a) que o projeto foi aprovado pelo

127
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do UNASP, que funciona na Estrada
de Itapecerica, 5859, CEP: 05858-001, São Paulo, SP, Telefone: (11) 21286100,
Endereço eletrônico: faleconoscosp@unasp.edu.br.

Assinatura:
_____________________________________________________________

Data: / /

DECLARAÇÃO DO PESQUISADOR

DECLARO, para fins de realização de pesquisa, ter elaborado este Termo de

Consentimento, cumprindo todas as exigências contidas nas alíneas acima
elencadas, e que obtive, de forma apropriada e voluntária, o consentimento livre e
esclarecido do declarante acima qualificado para a realização desta pesquisa.

128
 ANEXO 3 – Ficha de avaliação do Guia

Caso algum tópico seja assinalado com “não”, indicar página e o parágrafo e
dê sugestão para aperfeiçoar o guia:

Capítulo 01 – Introdução

1. Quanto ao conteúdo:
a) As informações estão corretas? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

2. Em relação à Linguagem:
a) É compreensível? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) As informações são apropriadas ao público-alvo? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

3. Em relação à ilustração (desenhos e figuras):

a) A composição visual é atrativa e bem organizada? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) A quantidade de ilustração é adequada? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) As ilustrações são pertinentes? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

129
Capítulo 02 – Estrutura da sala de aula

1. Quanto ao conteúdo:
a) As informações estão corretas? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

2. Em relação à Linguagem:
a) É compreensível? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) As informações são apropriadas ao público-alvo? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

3. Em relação à ilustração (desenhos e figuras):

a) A composição visual é atrativa e bem organizada? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) A quantidade de ilustração é adequada? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) As ilustrações são pertinentes? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

130
Capítulo 03 – Estrutura pedagógica

1. Quanto ao conteúdo:
a) As informações estão corretas? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

2. Em relação à Linguagem:
a) É compreensível? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) As informações são apropriadas ao público-alvo? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

3. Em relação à ilustração (desenhos e figuras):

a) A composição visual é atrativa e bem organizada? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) A quantidade de ilustração é adequada? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) As ilustrações são pertinentes? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

131
Capítulo 04 – Organização didático-pedagógica

1. Quanto ao conteúdo:
a) As informações estão corretas? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

2. Em relação à Linguagem:
a) É compreensível? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) As informações são apropriadas ao público-alvo? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

3. Em relação à ilustração (desenhos e figuras):

a) A composição visual é atrativa e bem organizada? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) A quantidade de ilustração é adequada? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) As ilustrações são pertinentes? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

132
Capítulo 05 – Recursos Técnicos

1. Quanto ao conteúdo:
a) As informações estão corretas? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

2. Em relação à Linguagem:
a) É compreensível? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) As informações são apropriadas ao público-alvo? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

3. Em relação à ilustração (desenhos e figuras):

a) A composição visual é atrativa e bem organizada? ( ) sim ( ) não
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) A quantidade de ilustração é adequada? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) As ilustrações são pertinentes? ( ) sim ( ) não

______________________________________________________________
______________________________________________________________

133
 4. Avaliação geral da cartilha
Em relação à estrutura/formato:
a) O tamanho (dimensões) do material está adequado? Sim ( ) Não ( )
______________________________________________________________
______________________________________________________________

b) O tamanho do texto é adequado (número de páginas)? Sim ( ) Não ( )

______________________________________________________________
______________________________________________________________

c) Apresentação do material está adequada (capa, cores utilizadas)? Sim ( )

Não ( )
______________________________________________________________
______________________________________________________________

d) Opinião final após a leitura?

______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________

5. Por favor, acrescente alguns outros comentários relevantes e que não foram
incluídos neste questionário.
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________

134
 ANEXO 4 – Lista de Projetos Sociais de Música
Lista de Projetos Sociais em Música no Brasil listados no Anuário Viva Música!
2013

A Arte de Tocar - Jacobina/BA

Academia de Orquestras e Coros Sinfônicos de Campos dos Goytacazes - Campos
dos Goytacazes/RJ
Ação Social pela Música - Juiz de Fora/MG
Ação Social pela Música do Brasil - Rio de Janeiro/RJ
Escola de Educação Artística Heitor Villa‐Lobos - Crato/CE
Escola de Música e Cidadania - Rio de Janeiro/RJ
Escola de Música IPDAE - Porto Alegre/RS
Escola de Música Maestro Emílio de César - Brasília/DF
Filarmônica Nossa Senhora da Conceição – Orquestras, Bandas, Coros e Escolas de
Música - Itabaiana/SE
Grupo Infantojuvenil Marimbas de Percussão Sinfônica - Maracanaú/CE
Inclusão Cultural – A Música Venceu - São Paulo/SP
Instituto Baccarelli - São Paulo/SP
Instituto Ciranda - Cuiabá/MT
Instituto de Música Maestro João de Matos - Itabaiana/SE
Instituto Zeca Pagodinho - Duque de Caxias/RJ
Mus’Arte - Juazeiro/BA
Núcleo de Aprendizagem Musical (Namus) - Natal/RN
Núcleos Estaduais de Orquestra Juvenis e Infantis da Bahia (Neojibá) - Salvador/BA
Oficina de Música Educacional - São Francisco do Conde/BA
Orquestra Criança Cidadã - Recife/PE
Orquestra de Câmara de Itaúna - Itaúna/MG
Orquestra de Cordas da Fundação Nelito Câmara - Ivinhema/MS
Orquestra de Cordas da Grota do Surucucu - Niterói/RJ
Orquestra de Cordas do AfroReggae - Rio de Janeiro/RJ
Orquestra de Violinos Cartola - Rio de Janeiro/RJ
Orquestra Filarmônica Jovem Camargo Guarnieri da Universidade Metodista de São
Paulo - São Bernardo do Campo/SP
Orquestra Infantil Grupo Zahran - Campo Grande/MS
Orquestra Jovem de Contagem - Contagem/MG
135
 Orquestra Jovem do Rio Grande do Sul - Porto Alegre/RS
Orquestra Jovem IPDAE - Porto Alegre/RS
Orquestra Jovem Viver Bem - Campo Grande/MS
Orquestra Sinfônica de Itabuna e Ibirapitanga - Itabuna/BA
Orquestra Sinfônica Jovem de Campo Grande - Rio de Janeiro/RJ
Programa Banda Escola de Cubatão (BEC) - Cubatão/SP
Programa Cordas da Amazônia - Belém/PA
Programa Cubatão Sinfonia - Cubatão/SP
Programa de Inclusão Através da Música e das Artes (Prima) - João Pessoa/PB
Programa Integração pela Música (PIM) - Vassouras/RJ
Programa Vale Música Espírito Santo - Serra/ES
Programa Vale Música Mato Grosso do Sul/Orquestra Vale Música Moinho Cultural -
Corumbá/MS
Programa Vale Música Pará - Belém/PA
Projeto Ambiente Musical - Santa Cruz Cabrália/BA
Projeto Bem‐me‐quer Paquetá - Rio de Janeiro/RJ
Projeto Casa Talento - Natal/RN
Projeto Cidadão Musical - Paulínia/SP
Projeto Dando Corda para Paz e Bem - Teixeira de Freitas/BA
Projeto Dando Cordas e Projeto Sopros - Ouro Branco/MG
Projeto de Educação Musical do Santuário de Aparecida (Pemsa) - Aparecida/SP
Projeto de Música Grupo Pão de Açúcar - São Paulo/SP
Projeto de Orquestra de Câmara de Curaçá - Curaçá/BA
Projeto Educando com Música - São Pedro de Alcântara/SC
Projeto Escola de Música Padre Simões - Ouro Preto/MG
Projeto Estrada Cultural - Rio de Janeiro/RJ
Projeto Guri (polos no interior e litoral do estado) - São Paulo/SP
Projeto Guri Santa Marcelina (polos da capital e região metropolitana) - São Paulo/SP
Projeto Locomotiva - Santo André/SP
Projeto Música e Cidadania - Brasília/DF
Projeto Música nas Escolas de Barra Mansa - Barra Mansa/RJ
Projeto Música para Todos - Teresina/PI
Projeto Orquestra Arte Livre - Caldas Novas/GO
Projeto Orquestra-Escola de Florianópolis - Florianópolis/SC
Solar Meninos de Luz - Rio de Janeiro/RJ
Som Mais Eu - Rio de Janeiro/RJ

136
Sons do Caeté de Bragança - Bragança/PA

137