ANDREIA DE LIMA CAMPOS ROCHA

ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO: UMA NECESSIDADE NA EDUCAO

DE SURDOS

Monografia apresentada ao Programa de PsGraduao Lato Sensu em Libras da

Universidade Catlica de Braslia, como
requisito parcial para obteno do certificado
de Especialista em Libras.
Orientadora: Prof. MSc. Layane Rodrigues de
Lima

Braslia
2012

Monografia

de

autoria

de

Andreia

de

Lima

Campos

Rocha,

intitulada

ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO: UMA NECESSIDADE DA EDUCAO

DE SURDOS, apresentada como requisito parcial para obteno do certificado de
Especialista em Libras da Universidade Catlica de Braslia, em 08 de agosto de 2012,
defendida e/ou aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

Prof. MSc. Layane Rodrigues de Lima

Orientadora
Programa de Ps-Graduao em Libras - UCB

Prof. Esp. Valcia Ferreira Gomes

Programa de Ps-Graduao em Libras - UCB

Braslia
2012

Dedico esse trabalho a todos os alunos surdos

e seus professores.

AGRADECIMENTOS

A realizao deste trabalho somente foi possvel porque contei com a colaborao de
muitas pessoas; pessoas amigas e queridas, para as quais nutro profunda estima e registro
meus sinceros agradecimentos:
Como no poderia ser diferente, primeiramente, a Deus, por me fazer ver e sentir seu
imenso amor a cada manh; ao Senhor Jesus, meu Mestre, por me dar sua vida e sua to
grande Salvao; ao Esprito Santo, por sua presena constante ao meu lado.
Ao meu Amado Esposo, Marcos Augusto, por sua compreenso e generosidade, ao
abnegar-se de muitas horas de minha companhia ao seu lado para que eu desenvolvesse este
trabalho. A voc Amor Meu, o meu amor!
Famlia pelo apoio de sempre, to necessrio. A vocs Me, Keka e Thingo, muito
obrigada!
Amiga Gerciane, pelas oraes ao Bondoso Deus por minha vida. Vivenciei a
resposta de cada um de seus pedidos. Obrigada Amiga!
Turma da Ps em Libras, por compartilhar comigo tantos ensinos e pontos de vista
permitindo-me aprender ainda mais.
Aos mais novos Amigos, que foram fundamentais nesse processo de construo do
conhecimento: Drio, Gisele, Chelon e Rbia. Vocs so importantes para mim, so como
molas propulsoras que me impulsionam a estudar, pesquisar e desenvolver sempre!
Aos professores do curso, que sem eles, no teria chegado at aqui. Em especial,
Prof. Dr. Sandra Patrcia que com imensa generosidade e simplicidade compartilhou toda a
sua riqueza de conhecimentos sobre o universo surdo; Prof. MSc. Layane, orientadora desta
pesquisa, pela benevolncia de ter me aceitado como sua orientanda, mesmo no podendo.
Obrigada Layane por acreditar em mim!

A todos vocs, minha admirao e gratido!

E disse-lhe o Senhor: Quem fez a boca do homem? Ou quem fez o mudo,

ou o surdo, ou o que v, ou o cego? No sou eu, o Senhor?
xodo 4:11, Bblia Sagrada

RESUMO

O presente trabalho aborda a elaborao de material didtico na educao de surdos e traz

discusso a necessidade de se construir materiais didticos ao aluno surdo para os diferentes
nveis educacionais. Para esta anlise, tornou-se imprescindvel estudar as caractersticas da
pessoa surda, o processo histrico educacional do aprendiz, aspectos culturais e questes
relevantes para seu aprendizado. No tocante atividade de elaborao de material didtico
para a educao de surdos, no apenas relatou-se algumas experincias como tambm, a partir
das anlises realizadas, extraiu-se dessas algumas indicaes que podero servir de
orientaes pedaggicas construo de recursos audiovisuais para o pblico pesquisado, ou
seja, alunos surdos. Diante das pesquisas realizadas, tanto concernente aos referenciais
tericos quanto s realizadas por meio de observaes em sala de aula em materiais
produzidos pelos docentes, constatou-se que, de fato, h uma premente necessidade dos
professores de surdos elaborar material didtico das disciplinas as quais licenciam
independente do nvel educacional em que as ministram, haja vista a diferena lingustica e
percepo visual do aprendiz surdo. Doutra forma, evidenciar-se- a excluso educacional a
esse grupo de educandos iniciando pelo recurso didtico oferecido no correspondente suas
necessidades educacionais especiais.

Palavras-chave: Educao. Material didtico. Surdos.

RESUMO EM LNGUA ESTRANGEIRA

This paper discusses a didactic material elaboration of education for the deaf and broaches a
subject to behind the one you need to build materials teaching deaf student for different
educational levels. This analysis has become essential to study how characteristics of deaf
people, the process of the learner's educational background, cultural aspects and issues
relevant paragraph your learning. Regarding the activity preparation of teaching material for
the deaf education, not only reported if some experiences as also, from the analyzes
performed, extracted if some of these indications that could serve as guidelines for teaching
construction resources audiovisual paragraph the public researched, deaf students. Given the
research conducted, in both in publications and observations in classroom, it was found that in
fact there is a pressing need for teachers of the deaf to prepare didactic material of which
educational process disciplines such as the independent educational level, given the language
difference visual perception and the deaf student. Otherwise, it will show in fact an
educational process that exclude deaf group starting at appeal-guided students not offered
corresponding to your special educational needs.

Key words: Education. Didactic Material. Deafer.

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................................... 9
1. FUNDAMENTAO TERICA ....................................................................................... 10
1.1. Sujeito Surdo.................................................................................................................. 10
1.2. A lngua de sinais e a manifestao da Cultura Surda ................................................... 12
1.3. Educao de Surdos ....................................................................................................... 16
1.3.1. Processo histrico da educao dos Surdos ............................................................ 16
1.3.2. O advento da incluso educacional dos Surdos ...................................................... 20
1.3.3. O processo de ensino/aprendizagem do Surdo........................................................ 23
2. PRODUO DE MULTIMEIOS NA EDUCAO DE SURDOS................................... 25
2.1. Material Didtico: origens e definies ......................................................................... 25
2.1.1. Definies de material didtico ............................................................................... 26
2.2. Elaborao ou adaptao de material? ........................................................................... 27
2.3. Diretrizes elaborao de material didtico .................................................................. 29
2.3.1. Das abordagens e mtodos do ensino de segunda lngua ........................................ 30
2.3.2. Da elaborao de material didtico para o ensino de Lngua Portuguesa como
segunda lngua ................................................................................................................... 32
3. METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS ...................................................................... 35
3.1. Metodologia ................................................................................................................... 35
3.2. Observao e Anlise dos dados .................................................................................... 36
3.2.1. Material Didtico para o ensino de Portugus escrito ............................................. 36
3.2.1.1. Anlise do material didtico ................................................................................. 38
3.2.2. Material Didtico para o ensino de Biologia ........................................................... 40
3.2.2.1. Anlise do material didtico ................................................................................. 42
3.2.3. Consideraes Parciais ............................................................................................ 42
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 44
REFERNCIAS ....................................................................................................................... 45

INTRODUO

Contar com recursos didticos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem na

educao formal e que ainda possibilitem maior autonomia ao estudante o desejo de todo
professor. O uso do material didtico na prtica educativa no algo novo, ao contrrio,
advm desde o sculo XVI.
De l para c, inmeras foram as mudanas na rea educacional, inclusive no tocante
ao modo de ensinar. Mudanas essas constantemente requeridas ao professor, especialmente
para atender aos anseios de uma educao inclusiva e proporcionar um ensino de qualidade a
todos. Qualidade de ensino perseguida para os alunos surdos, atualmente includos em salas e
escolas de ensino regular, em sua maioria do sistema de ensino pblico.
Uma educao de qualidade refere-se ao ensino eficaz, pelo qual se alcancem
resultados satisfatrios que, concernente educao de surdos, as prticas educativas devem
convergir s suas necessidades educacionais especiais, para as quais, necessariamente, devem
satisfazer as peculiares do modo surdo de ser.
Ser que os materiais didticos (livros didticos, textos, exerccios, mural de avisos,
avaliaes, aula expositiva, etc.) construdos sob a perspectiva de uma lngua de modalidade
oral-auditiva contemplam e proporcionam igualdade de oportunidades educativas a alunos
falantes de lnguas diferentes? E ainda, sendo o surdo uma pessoa essencialmente visual e
tendo o portugus como sua segunda lngua, o material didtico massiamente desenvolvido
na lngua na qual no possui domnio, estaria ele de fato aprendendo?
Neste sentido, busca-se identificar os tipos de materiais didticos que satisfariam o
processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo, privilegiando sua experincia visual e ainda
a necessidade desses serem confeccionados por seus professores das vrias disciplinas que
compem o currculo educacional.
Para responder a essas questes, a presente pesquisa, dividida em trs captulos,
abarcar no primeiro captulo a fundamentao terica, a qual foi realizada por meio de
levantamento bibliogrfico, em que se contemplaram as questes relacionadas pessoa
(aluno) surda. Em seguida, um captulo tambm conceitual, o segundo captulo abarcar os
conceitos e histria dos recursos audiovisuais, focando em especial os materiais didticos
desenvolvidos para a educao de surdos. E, por ltimo, no terceiro captulo sero
apresentadas anlises dos recursos propostos na prtica como material didtico pelos
professores de alunos surdos.

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1. FUNDAMENTAO TERICA

luz de uma reviso da literatura, o presente captulo abordar as questes

relacionadas ao aprendiz surdo, perpassando desde a sua caracterizao, processo educacional
e forma de aprendizagem, como intuito de proporcionar a real compreenso de sua diferena
lingustica e a implicao dessa no contexto educacional.

1.1. SUJEITO SURDO

A pessoa surda definida por S (2002, p. 48-49) como sendo algum que vivencia
um dficit de audio que a impede de adquirir, de maneia natural, a lngua oral/auditiva
usada pela comunidade majoritria e que constri sua identidade com base, principalmente,
nesta diferena, e para isso utiliza estratgias cognitivas e de manifestaes comportamentais
culturais diferentes da maioria das pessoas que ouvem.
Corroborando na definio, Brito (1993, p. 28, 86) define o surdo como uma pessoa
pertencente de uma comunidade com uma lngua diferente da que os ouvintes falam, no
obstante, esta lngua possui regras gramaticais, princpios pragmticos e regras de polidez
prprias. Para a linguista, o reconhecimento dessa diferena o primeiro passo promoo da
integrao do surdo na comunidade ouvinte que o circunda. Alm de encarar a realidade
relativa ao surdo, importante tambm, segundo Brito (1993, p.45) reconhecer sua
habilidade lingustica que se manifesta na criao, uso e desenvolvimento de lnguas gestuaisvisuais, ou seja, de Lngua de Sinais.
De uma forma simplificada, Felipe define que ser surdo :
saber que pode falar com as mos e aprender uma lngua oral-auditiva atravs dessa,
conviver com pessoas que, em um universo de barulhos, deparam-se com pessoas
que esto percebendo o mundo, principalmente, pela viso, e isso faz com que eles
sejam diferentes e no necessariamente deficientes (FELIPE, 2005, p.44).

Para alm da mera conceituao dessa pessoa, o importante, segundo Brito (1993, p.
85), reconhecer e respeitar a diferena da pessoa surda utilizando os termos surdo e
surdez, uma vez que os termos deficientes auditivos e deficincia auditiva escondem
preconceitos com relao s pessoas surdas por considerarem-nas defeituosas, e que uma
lngua foi criada em funo da falta de audio, levando-as a desenvolver habilidades
especficas. No entanto, essas pessoas apresentam um impedimento de ordem sensorial na

11

percepo das distines fonmicas da fala, que consequentemente prejudica a compreenso

dos significados, propiciando assim o desenvolvimento lingustico atravs de uma modalidade
gestual-visual o que levou ao surgimento de uma lngua diferente da lngua oral falada. Surge
ento uma lngua com estrutura prpria e, portanto, codificadora que revela uma viso de
mundo especfica: a lngua de sinais que, como a prpria pesquisadora afirma, o smbolo
por excelncia da surdez.
Perante a legislao brasileira, conforme consta no Decreto n. 5.626/05, a pessoa
surda concebida como aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o
mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Lngua Brasileira de Sinais Libras (BRASIL, 2005).
O Decreto n. 5.626/05 veio regulamentar a Lei n. 10.436, de 24 de Abril de 2002, a
qual j reconhecia a Libras como meio legal de comunicao e expresso do surdo,
denominada assim de a Lei da Libras. Todavia, ressalta que a Libras no poder substituir a
modalidade escrita da Lngua Portuguesa (BRASIL, 2002).
Face ao que posto ao surdo duas lnguas Felipe (2005, p. 21) nos alerta quanto
aos mitos em torno da Libras que precisam ser desfeitos, entre eles est na crena de que a
Libras o portugus feito com as mos, acreditando que os sinais substituem as palavras desta
lngua. Como toda lngua de sinais, a Libras uma lngua de modalidade gestual-visual que
utiliza, como canal ou meio de comunicao, movimentos gestuais e expresses faciais que
so percebidos pela viso (FELIPE, 2005, p. 21).
E como lngua, a Libras tambm apresenta os mesmos nveis lingusticos (fonolgico,
morfolgico, sinttico e o semntico) e composio do item lexical utilizam-se os
parmetros

(configurao

das

mos,

ponto

de

articulao,

movimento,

orientao/direcionalidade e expresso facial e/ou corporal) que combinados formam os

sinais, o mesmo que palavra na Lngua Portuguesa (FELIPE, 2005, p. 22-23).
Dessa maneira, o surdo se caracteriza por suas necessidades, desejos, peculiaridades
etc., comuns a qualquer outra pessoa, tendo por caracterstica marcante, sua diferena
lingustica e forma de captar o mundo sua volta; pelo olho ele recebe as informaes e seus
pensamentos so exteriorizados pelas mos. Essa diferena lhe confere uma condio de
indivduo e, consequentemente, produtor de uma cultura prpria, a qual merece ser
compreendida e respeitada pela sociedade.

12

1.2. A LNGUA DE SINAIS E A MANIFESTAO DA CULTURA SURDA

A lngua de sinais foi criada pelos surdos em decorrncia da impossibilidade de

adquirirem, de forma natural, a lngua oral. Assim, desenvolveram-na e a transmitiram de
gerao em gerao atravs da modalidade de recepo e produo viso-gestual. A lngua oral
passou a ser para os surdos uma segunda lngua (SKLIAR, 1997, p. 89).
Sacks (1998, p. 88) conta que at os fins da dcada de 1950, a lngua de sinais ainda
no era considerada propriamente uma lngua, antes, como uma espcie de pantomima ou
cdigo gestual. Coube ao linguista William Stokoe perceber e provar que aquela se tratava de
uma lngua genuna. Em 1960, atravs da publicao da primeira pesquisa cientfica em
lngua de sinais Sign Language structure ficou comprovado que se tratava de fato de uma
lngua.
A linguista brasileira pioneira no estudo da Libras, Lucinda Ferreira Brito (1993,
p.14), constatou no incio de suas pesquisas, que essa lngua de modalidade gestual-espacial
para as pessoas surdas de vital importncia, tanto no que se refere ao seu desenvolvimento
lingustico-cognitivo como tambm sua socializao e integrao na sociedade em que
vivem. Acrescenta ainda, que essa lngua, criada espontaneamente pelos surdos, possui
estrutura altamente sofisticada, em que pese recorrer s mos, expresso facial, ao corpo, ao
espao e ao movimento; dotada de dupla articulao (unidades distintas e significativas)
alm de possuir sintaxe e morfologia to elaboradas como qualquer outra lngua de
modalidade oral-auditiva.
Para essa pesquisadora, as lnguas de sinais so to abstratas como as lnguas orais,
assim como complexas, o que permite aos surdos fazer o que desejar por meio dela: de
poesias/transmisso de sentimentos a reflexes filosficas/lingusticas/lgicas. Ainda ao
contrrio do que muitos podem pensar, tambm desmistifica a universalidade da lngua de
sinais. Brito aponta que, como qualquer outra lngua, essa lngua de modalidade gestualvisual apresenta suas variantes regionais e est relacionada aos costumes e especificidades
ambientais e culturais de cada regio.
A lngua, alm de representar o desenvolvimento cognitivo, tambm representa a
cultura a que o indivduo participa. Brito (1993, p.75) ressalta que a
lngua cultura e lngua e pensamento objetivo so coisas intimamente ligadas e que
a ausncia de uma implica na outra. (...) Alm de ser o principal veculo de
comunicao, tambm o mais importante meio de identificao do indivduo com
sua cultura e o suporte do conhecimento da realidade que nos circunda.

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Como pessoas desenvolvedoras de uma cultura prpria, os surdos manifestam a

cultura surda por meio de sua lngua. Segundo Felipe (2005, p. 44), a palavra cultura possui
vrios significados, e essa, relacionada ao contexto da pessoa surda, representa identidade,
isso porque cada pessoa tem uma forma peculiar de apreender o mundo.
Na perspectiva de constituio de grupo social, S (2002, p. 91) diz que os surdos
estabelecem seus grupos a partir dos interesses, objetivos, lutas e direitos em comum, e como
qualquer outro, est sujeito aos conflitos e tenses tpicos de grupos sociais.
A cultura analisada sob a forma global de vida ou como experincia vivida de um
grupo social, conforme afirma S (2002, p. 83), e, dessa forma, para os estudos culturais, a
cultura concebida como um campo de luta em torno da significao social. Tangenciando,
nos Estudos Culturais, para a autora, a cultura dos surdos abordada atravs de uma
reconstruo da posio social dos seus usurios. Dentro ento desse grupo de pessoas surdas,
o principal fator de integrao o uso da lngua de sinais, o que a autora considera uma
evidncia bsica ao pertencimento dessa comunidade surda. Muito embora a lngua de
sinais faa parte da experincia vivida da comunidade surda, a lngua considerada artefato
cultural tambm submetida significao cultural.
Neste sentido, torna-se relevante trazer tona o conceito de artefato cultural. De
acordo com Strobel (2009, p. 39), o conceito de artefato ultrapassa o relacionamento do
materialismo cultural; artefato tudo aquilo que ilustra uma cultura, ou seja, so as
produes do sujeito que revelam seu modo de ser, ver, entender e transformar o mundo. A
cultura surda ento ilustrada por oito artefatos culturais, que para Strobel (2009, p. 40-87),
so os mais importantes: 1) experincia visual; 2) lingustico; 3) familiar; 4) literatura surda;
5) vida social e esportiva; 6) artes visuais; 7) poltica e 8) materiais.
O artefato cultural experincia visual diz respeito forma como o povo surdo percebe
o mundo; a informao e compreenso de mundo lhe vm pela viso. Tanto as ocorrncias
cotidianas como as percepes emotivas so adquiridas por meio da interpretao visual de
cada experincia vivenciada. A ausncia do recurso visual compromete a eficincia da pessoa
surda nos mais variados ambientes (STROBEL, 2009, p. 40).
J o artefato lingustico est relacionado lngua viso-espao-gestual a lngua de
sinais. Todavia, ressalta-se que neste artefato, alm dos sinais prprios da lngua, tambm
esto includos os sinais caseiros, ou seja, aqueles criados por surdos isolados de comunidades
surdas. Dentro ainda desse artefato est o sistema de escrita de sinais SignWriting (SW) o
qual no Brasil, reconhecido como Escrita em Lngua de Sinais ELS (STROBEL, 2009, p.
47).

14

Outro importante artefato a famlia. o meio mais propcio ao aprendizado e

desenvolvimento da criana. Contudo, para a criana surda com famlia ouvinte, a aquisio
de uma identidade surda pode ser comprometida caso essa famlia no a insira numa
comunidade surda a fim de que esta aprenda a ser surda e tenha exemplos adultos para isso;
segundo a autora, quem no foi surdo, no sabe ser surdo, da a importncia da famlia
compreender as necessidades e diferenas culturais da pessoa surda e promover este contato o
mais cedo possvel. Por outro lado, a criana ouvinte na famlia surda aprende a transitar nas
duas culturas: ouvinte e surda (STROBEL, 2009, p. 53).
O artefato cultural literatura surda abrange as publicaes de autores e pesquisadores
surdos os quais demonstram em suas produes o jeito surdo de ser; importante para o
prprio povo surdo como aos participantes de comunidades surdas (STROBEL, 2009, p. 61).
A vida social e esportiva tambm um artefato cultural, haja vista despertar nas
pessoas surdas comportamentos e atitudes diante de situaes que necessitam da voz e da
audio. Outro aspecto revelado neste artefato a forma com a qual os sujeitos surdos se
apresentam pelo grau da surdez ou no. Esse ato j antecipa o entendimento do outro
compreenso de sua imerso cultura ou comunidade surda (STROBEL, 2009, p. 67).
Por meio das artes visuais, os surdos tambm se revelam culturalmente. Pela prpria
questo da relevncia do visual na vida dos surdos, as artes visuais so to afloradas. Muitos
so os surdos que desenvolvem trabalhos artsticos como desenhistas, pintores, escultores,
atores, produtores teatrais e de cinema (STROBEL, 2009, p. 73).
A poltica tambm consiste num importante artefato cultural, j que por meio dela, da
conscincia que os surdos adquirem enquanto cidados, esses conquistam os direitos
pleiteados atravs de lutas e diversos movimentos. Prova do uso dessa conscincia, que o
povo surdo est organizado em federao, confederao e outras representaes. Dessa luta
alcanaram o reconhecimento de sua lngua Libras; o dia do Surdo; a organizao e oferta
de um curso superior Letras/Libras; e atualmente, luta por uma Pedagogia Surda ao ensino
de Surdos (STROBEL, 2009, p. 78).
E, por ltimo, o artefato materiais, o qual representado pelos materiais criados
segundo as especificidades e necessidades do pblico surdo, como por exemplo: o telefone
TDD1, telefones, rdios e campainhas com luzes, programao com legendas, aplicativos de
mensagens instantneas e de celulares, entre outros (STROBEL, 2009, p. 84).

Telecommunications Device for the Deaf (TDD) trata-se de um telefone de texto tpico que se parece com uma
mquina de escrever eltrica com uma pequena tela em que cabe uma linha nica de texto e um receptculo

15

Na medida em que a pessoa surda percebe que seu modo de ser produz uma cultura
diferente da que est a sua volta cultura majoritria ela tambm se percebe como diferente.
S (2002, p. 99-100), analisando a experincia da surdez, menciona dois aspectos
intrinsecamente relacionados: a identidade e diferena. Segundo a autora, a identidade surda
construda ao reconhecer-se diferente da pessoa ouvinte. Essa compreenso remete ao
entendimento sobre o eu, que aliado ao significado de linguagem e cultura permitir a
adoo de uma identidade. As identidades surdas so desenvolvidas e fundamentadas na
diferena. Assim, tantos surdos como a comunidade surda so plurais, como todo
agrupamento humano. S (2002, p.103) conclui que toda identidade dinmica e
transformada continuamente.
Segundo Perlin (2010, p. 54-72), a condio de ser surdo a diferena que separar a
identidade surda da ouvinte. Ela afirma que os surdos so surdos em relao experincia
visual e no a auditiva como se pensava. So as experincias visuais e diferenas que
identificaro as categorias das identidades surdas. Perlin apresenta cinco categorias de
identidades: 1) Identidades surdas sobressai a militncia, reconhece-se como
definitivamente diferente; 2) Identidades surdas hbridas caractersticas de surdos que
nasceram ouvintes e tornaram-se surdos, vivenciam as duas lnguas; 3) Identidades surdas de
transio so os surdos que passaram da identidade ouvinte para a surda; 4) Identidade surda
incompleta surdos que no se aceitam como surdos e buscam a reproduo da identidade
ouvinte; 5) Identidades surdas flutuantes surdos que buscam atender ao grupo social em que
esto inseridos, constroem suas identidades com fragmentos das mltiplas identidades. Para a
pesquisadora, a educao precisa caminhar no sentido da identidade da pessoa surda,
permitindo tambm a presena do professor surdo (PERLIM, 2010, p. 72).
No sentido de aceitar a identidade da pessoa surda, S (2002, p. 54) pondera que
muitas vezes a surdez no concebida por identidade cultural por representar o enfrentamento
das consequncias (mudanas nos objetivos educacionais, o desalojamento de posies de
educadores ouvintes e o incentivo para a formao e colocao de professores surdos, a
necessidade de oficializao da lngua de sinais e as obrigaes estatais decorrentes, a
providncia de intrpretes de lngua de sinais nos locais pblicos, etc.) tornando-se mais
fcil negar as diferenas.
As diferenas lingusticas so, assim, um produto cultural; as quais revelam as
crenas, ideologias, posturas e comportamentos dos indivduos surdos, sua comunidade e sua
duplo embutido para a insero dos bocais da parte do telefone em que normalmente se fala e escuta
(CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURCIO, 2009, p. 2094).

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cultural que, por sua vez, so levadas a todos os ambientes, inclusive para os espaos
educacionais.

1.3. EDUCAO DE SURDOS

Por um longo perodo da histria, a pessoa com deficincia foi desconsiderada pela
sociedade e at pela prpria famlia. S (2002, p. 51-52) aponta que na Antiguidade os surdos
enquadrados entre os deficientes eram, geralmente, lanados dos penhascos. Pessotti
(1984, p. 4) relata que a pessoa com deficincia era tratada de forma at desumana: com
desprezo, abandono, misticismo e at eliminao. Com o advento do Cristianismo, os
sentimentos de piedade e caridade recaram sobre a pessoa com deficincia e um novo
tratamento nas relaes familiares foi proposto para com o familiar deficiente. A
responsabilidade pela deficincia foi delegada divindade. Este passou a ser visto ento como
filho de Deus, como os demais seres humanos, e, por conseguinte, possuidor de alma, e dessa
forma no poderia ser eliminado, abandonado ou vendido como escravo. Considerado como
membro da famlia, o direito da educao tambm lhe foi ofertado, inclusive aos surdos.

1.3.1. Processo histrico da educao dos Surdos

Segundo Slomski (2010, p. 26), por sculos a pessoa surda foi concebida como no
educvel ou sem capacidade para responder por seus atos. Tal concepo persistiu at o
sculo XV e somente a partir do sculo seguinte cogitou-se a possibilidade de iniciar sua
educao com a prtica do preceptorado, cuja educao focava-se no ensino e
desenvolvimento da fala em surdos da nobreza. Surgem, no sculo XVIII, sob os ideais
iluministas, as primeiras instituies escolares especializadas s pessoas surdas.
Assim, a partir do sculo XVIII, aparecem as informaes de surdos em situaes
educacionais. Conforme relata S (2002, p. 52), a educao de surdos iniciou-se em Paris,
1756, com um grupo de crianas surdas, quando o Padre Abb lpe interessou-se pela
instruo daquelas crianas. A pequena escola cresceu; recebeu o apoio real e assim ganhou
fama internacional. Sacks (1998, p. 30-31) nos conta que o abade, associando sinais a figuras
e palavras escritas, ensinou os surdos a ler e com isso deu-lhes o acesso aos conhecimentos e
cultura do mundo. Na combinao da lngua de sinais nativa com a gramtica francesa

17

traduzida em sinais, permitiu aos alunos surdos escrever e ler, adquirindo dessa forma,
educao.
Brito (1993, p. 4) relata que a primeira escola para surdos no Brasil foi fundada pelo
imperador D. Pedro II em 1856, o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM), influenciado pela obra
do francs Het. Segundo Lemos (1981, apud JANNUZZI, 2006, p. 13), o educador Edouard
Het, surdo congnito, ficou incumbido pelo imperador a organizar o primeiro educandrio
para o ensino dos surdos. De acordo com Jannuzzi (2006, p. 13), o Instituto teve a
denominao alterada por duas vezes: em 1857 para Instituto Nacional dos Surdos-Mudos
(INSM) e, posteriormente, em 1957 para Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Para Jannuzzi (2006, p. 11), a proximidade de pessoas interessadas em transmitir
ensinamentos especializados aceitos como fundamentais ao alunado considerado excepcional
incluindo os surdos corroborou na criao de uma instituio especializada sua
educao.
Alm do INES, tivemos no Brasil duas outras escolas especiais para surdos, que em
virtude de sua importncia devem ser referenciadas. Segundo Brito (1993, p. 6), essas trs
escolas tiveram um relevante papel na educao de surdos ao promover o desenvolvimento e
uso da lngua de sinais, so elas: INES (1956) no Rio de Janeiro; Instituto Santa Terezinha
(1929) em So Paulo, voltado educao de moas surdas; e o Instituto Domingos Svio em
Recife.
A essa lista, Felipe (2005, p. 158) acrescenta outras escolas, tanto de iniciativa privada
como pblica, destinadas s crianas surdas: Escola Concrdia em Porto Alegre (1954),
Escola de Surdos em Vitria-ES (1957), Escola Rompendo o Silncio Rezende/RJ, Escola
Municipal Anne Sullivan So Caetano do Sul/RJ, Escola Hellen Keller Caxias do Sul/RJ.
Nessas escolas, segundo a pesquisadora, a proposta implementada educao de surdos o
bilinguismo, na qual a Libras ensinada e o aprendizado conta com metodologia apropriada
da Lngua Portuguesa e da Libras.
Muito antes da instituio da escolarizao dos surdos no Brasil, em outros pases j
eram desenvolvidos mtodos educao de surdos. Slomski (2010, p. 27) ressalta que, de
acordo com algumas afirmaes, os primeiros educadores de surdos desenvolveram mtodos
diferenciados para educ-los. O alemo Samuel Heinicke (1729-1790) criou o mtodo oral,
hoje conhecido por leitura orofacial, no qual se baseou na lngua oral para ensinar os surdos a
falar mediante movimentos normais dos lbios, atribuindo grande valor fala. O francs
Abade lpe (1712-1789), fundador da primeira escola pblica para surdos, criou o mtodo
gestual aps pesquisar as lnguas de sinais; por meio de suas iniciativas, garantiu aos surdos o

18

direito de aquisio de uma lngua natural. J o ingls Thomas Braidwood (1715-1806) a

partir de cdigos visuais, criou o mtodo combinado para facilitar a comunicao com seus
alunos; tal mtodo no se configurou como uma lngua. Essas trs metodologias, vigentes at
hoje na educao de surdos, originaram disputas metodolgicas em torno do
oralismo/gestualismo. A partir de meados do sculo XVIII at a primeira metade do sculo
XIX perduram as experincias educativas por meio da lngua de sinais.
Skliar (1997, p. 77) considera dois grandes perodos histricos na educao de surdos:
a fase anterior do Congresso em Milo, fase em que as prticas educativas de surdos eram
baseadas no uso da linguagem de sinais termo assim utilizado porque ainda no se
reconhecia a comunicao por sinais como lngua e uma posterior ao Congresso, na qual a
educao dos surdos equacionou-se absolutamente lngua oral.
Segundo Slomski (2010, p. 28), o percurso da educao de surdos foi alterado com a
realizao do segundo Congresso Internacional sobre a Educao de Surdos, em 1880, em
Milo, na Itlia, onde se estabeleceu o Mtodo Oral como o mais adequado educao da
criana surda. Conforme a autora ainda afirma, o oralismo tornou-se hegemnico na educao
de surdos at a dcada de 1960, atribuindo linguagem de gestos uma concepo
tradicionalista e acientfica; quando, enfim, novas concepes sobre surdez embasadas na
Lingustica e em suas diferentes disciplinas originam novas percepes sobre a pessoa surda e
sua educao, propiciando diversificadas alternativas pedaggicas.
Skliar (1997, p. 80) remete o fracasso da educao de surdos ao oralismo. Para ele, o
fracasso pedaggico do mtodo contribui para a marginalizao social de algumas
comunidades de surdos. Na tentativa de esconder os surdos e a surdez, ou seja, de negar e
aceitar a condio de ser surdo, provocou nas crianas surdas o desenvolvimento de dois tipos
de identidade cultural: uma identidade deficitria a qual ressalta de que no ouvintes; e outra,
a identidade surda ao pertencerem sua comunidade surda. Essa crise, que o oralismo no
resolveu, origina uma sria de problemticas psicossociais, permeia no s o ambiente escolar
como o lar da criana.
Luchesi (2003, p. 20-21) faz significativas observaes a respeito do processo de
educao dos surdos. De acordo com essa autora, ao longo da histria educacional dos surdos,
a escolarizao desses foi marcada pela dualidade do uso de tcnicas, ora submetendo-os ao
desenvolvimento da fala e da leitura labial, ora o uso de sinais; adotaram-se diferentes
mtodos: oralismo, gestualismo ou o mtodo combinado tambm conhecido como
comunicao total , e para cada um deles atribui-se a responsabilidade pela qualidade do
ensino, dos sucessos ou dos fracassos alcanados. Para a autora, o que se verifica na adoo

19

desses procedimentos, embora necessrios, a atribuio de valor absoluto surdez, como se

a essncia do indivduo fosse sua condio de no ouvir. Dessa forma, ora educam o surdo
para ser normalizado, por meio de processos reabilitatrios, ora para integr-lo em seus
grupos de iguais, aceitando sua forma de comunicao.
Muito embora o oralismo tenha se mantido dominante na educao de surdos at os
anos 60, anterior ao surgimento do bilinguismo, outra filosofia educacional surgiu como
desdobramento das investigaes relacionadas comunicao gestual do surdo. Estudos
mostraram que sua aquisio no prejudicava o desenvolvimento cognitivo e lingustico, e os
estudos concernentes sua estrutura e gramtica contriburam para a valorizao lingustica
da comunicao gestual e suas possibilidades de expresso. Todos esses avanos favoreceram
ao desenvolvimento da abordagem comunicao total, assim como de outras abordagens
metodolgicas (LUCHESI, 2003, p. 20).
A comunicao total definida por Kirk e Gallagher (1991, p. 254) como uma
filosofia que requer a incorporao de modelos auditivos, manuais e orais adequados para
assegurar a comunicao eficaz com e entre pessoas deficientes auditivas. Luchesi
complementa, afirmando que a comunicao total:
utiliza-se das prticas oralistas (linguagem oral, leitura labial, aparelhos de
amplificao sonora para desenvolvimento de pistas auditivas), assim como de
traos da abordagem gestual (linguagem de sinais, sinais gramaticais modificados e
marcadores para elementos no presentes na comunicao gestual de surdos). Seus
adeptos acreditam que, dessa forma, facilitam a aquisio e a compreenso da
linguagem oral, bem como a aquisio da leitura e da escrita (LUCHESI, 2003, p.
21).

Percebe-se nos posicionamentos dos autores acima, que a filosofia comunicao total
concebe a surdez sob a perspectiva clnica, haja vista em preocupar no favorecimento da fala
ao surdo.
Mas, de acordo com Brito (1993, p. 65), o bilinguismo no se trata de uma filosofia
recente. J em 1986, durante o evento Primer Encuentro Latinoamericano de Investigadores
de los Lenguajes de Seas de los Sordos, em Montevidu, o bilinguismo, por unanimidade,
foi considerada a melhor filosofia para educar surdos. Para a autora, o bilinguismo constituise na nica possibilidade de desenvolvimento psico-social e cognitivo do surdo, na sua
plenitude. E, depois de tantas disputas por qual filosofia adotar educao de surdos, a
pesquisadora considera apenas duas, pois estas persistem at os dias atuais: Oralismo (defende
o aprendizado apenas da lngua oral) e o Bilinguismo (defende o aprendizado da lngua oral,
modalidade escrita, e da lngua de sinais por reconhecer o surdo na sua diferena e
especificidade).

20

Atualmente, no Brasil, conforme o Decreto n. 5.626/05, a filosofia empregada

educao de surdos o bilinguismo, em que se prev o ensino da Libras e a Lngua
Portuguesa, na modalidade escrita.

1.3.2. O advento da incluso educacional dos Surdos

Aps aceitar o compromisso de uma Educao para Todos com a Declarao de

Jomtien, em 1990, o Brasil adotou medidas polticas com o propsito de atender s diretrizes
de incluso de todos na escola (Universalizao do Ensino) estabelecidas na referida
declarao. Na sequncia, em 1994, o pas se tornou signatrio tambm da Declarao de
Salamanca, documento no qual se especificou as aes a serem adotadas implementao de
um processo de incluso de crianas e jovens com deficincia na rede regular de ensino, com
o foco, sempre, da promoo da educao para todos, sem distino. Dessa forma, o Brasil
adotou por poltica educacional a Educao para Todos, fundamentalmente voltada aos alunos
da Educao Especial, todavia na perspectiva de incluso. Tal modalidade, prevista no
Captulo V da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBN) Lei n. 9.394/96
assegura aos educandos servios de apoio especializados. O ensino passa a ser oferecido no
mais em escolas, classes ou instituies especiais, mas sim em salas regulares, alcanando
inclusive o ensino superior, contando assim, com os recursos metodolgicos tambm
denominados de ajuda tcnica.
guisa da incluso dos alunos surdos s escolas e salas de aulas regulares, h os que a
defendem e os que discordam pelas mais variadas razes.
De acordo com Tunes (2003, p. 7), a incluso educacional de crianas e jovens com
distrbios biolgicos (anomalias sensoriais, genticas, da fala etc.) perpassa pela maneira a
qual se concebe a anomalia biolgica, se sob a perspectiva naturalista ou socialista. A doutora
explica que sob a viso naturalista entende-se que a disfuno biolgica acarreta um distrbio
no processo de desenvolvimento intelectual do indivduo, enquanto que na viso socialista, a
mesma disfuno biolgica concebida como uma manifestao da diversidade da espcie
humana (p. 8). Os que adotam essa ltima viso acreditam ser necessrio assim, buscar
meios sociais que aproveitem o potencial criativo de tais pessoas, principalmente, no mbito
educacional. Neste sentido, Tunes aponta para o carter desafiante que a anomalia se revela
ao educador, quando requerer investigao, descobertas e buscas pelos conhecimentos e
ferramentas para tal tarefa. Ainda sob esse enfoque, Tunes nos leva reflexo quando afirma:

21

Falamos de incluso porque, vendo a diferena de constituio biolgica como uma

barreira socialmente intransponvel, realizamos prticas sociais de excluso. Mas
hoje mesmo podemos instituir novas prticas sociais. Basta no excluir e aceitar a
diferena biolgica como um desafio a ser socialmente enfrentado e vencido. Tratase, pois, de uma opo: a de promover socialmente a pessoa biologicamente
diferente, no a apartando de ns, respeitando, portanto, a sua condio de ser
humano entre os seres humanos (TUNES, 2003, p. 10).

Seguindo o princpio da diferena humana, Edler (2006, p. 27) aponta como positivo o
aprendizado a partir da convivncia com a diversidade. Para a pesquisadora, uma turma
heterognea serve como oportunidade para os prprios educandos conviverem com a
diferena e desenvolverem os saudveis sentimentos de solidariedade orgnica. Edler
acrescenta ainda que, o ambiente educacional cuja prtica pedaggica inclusiva corrobora ao
envolvimento de todos e a cada um, onde todos so motivados aprendizagem, favorecendo
assim, por meio das atividades em grupo, o desenvolvimento das relaes de cooperao (p.
32).
Outro aspecto positivo da escola inclusiva apontado por Edler (2006, p. 28-36) a
especializao dos professores nos aprendizes, de forma mais genrica e no mais
especializados nas especificidades dos grupos de alunos: cegos, surdos, com paralisia
cerebral, autistas etc. O conhecimento especfico deve ser compartilhado pelos professores de
mtodos e recursos, os antigos professores das classes especiais, os quais devem atuar como
consultores de apoio. Para Edler, a abordagem da educao inclusiva implica,
incondicionalmente, na mudana de atitudes frente s diferenas individuais (p. 36),
considerando que somos todos diferentes. Ainda ressalta de que o direito educao inclusiva
educao de qualidade para todos perpassa pelo direito igualdade de oportunidades, em
que se traduz em educar a cada um segundo seus interesses e caractersticas individuais,
segundo o que necessita e no educar a todos de modo igual (p. 35).
Na preconizao da escola inclusiva, estabelece-se por ideal que toda criana e jovem
sejam integrados ao sistema de ensino regular por meio da matrcula em uma escola de seu
bairro, independentemente se possuir ou no necessidades educacionais especiais. Quadros
(2005a, p. 1) aponta uma incongruncia eficincia de implementao dessa poltica
educacional com base na legislao brasileira. De acordo com a pesquisadora, o direito
lingustico do surdo garantido assim como o acesso aos conhecimentos escolares por meio
da lngua de sinais, mas na prtica no o que acontece, pois no h uma estrutura para
oferecer uma educao em lngua de sinais pela falta de professores bilngues, minimamente
conhecedores da lngua. O ensino oferecido em Lngua Portuguesa a segunda lngua, na
modalidade escrita, para os surdos segundo uma metodologia ouvintista, ou seja,

22

prevalecendo a forma de aprendizagem da maioria dos alunos da sala de aula, sem relevar as
questes metodolgicas, culturais e sociais do aluno surdo. Levando a questionar o acesso
educao e a permanncia desse aluno surdo na escola regular. Procurando driblar esta
situao, recorreu-se atuao do intrprete de lngua de sinais nas salas de aulas, conforme
ressalta Quadros (2005a, p. 2).
Da maneira como a educao inclusiva praticada atualmente, cria-se uma falsa
imagem de que ela um sucesso, pois, apesar de presente fisicamente, o aluno surdo no
considerado em vrios aspectos (LACERDA, 2006a, p. 181).
No vis da legitimao do direito do acesso e permanncia educao, concedidos
pela Constituio Federal de 1988 (CF/88), outras leis foram sancionadas com o propsito de
discriminar e regulamentar os recursos acessibilidade; que, para os fins educacionais do
educando surdo, se consiste na eliminao das barreiras na comunicao, pelo que, conforme
Lei n. 10.098/00, essa barreira na comunicao da pessoa com deficincia auditiva ser
ultrapassada por meio da linguagem de sinais termos utilizados na referida Lei.
Para que o aluno surdo passasse a frequentar salas de aulas do ensino regular algumas
medidas foram adotadas, como por exemplo, a insero de outro agente educacional o
intrprete de lngua de sinais (ILS).
Apesar de antiga a profisso, o ILS teve sua atividade laboral regulamentada no Brasil
recentemente pela Lei n. 12.319/10. Com a regulamentao, vieram tambm as definies de
suas atribuies. Segundo o 6 Art. da referida lei, so atribuies do Tradutor/Intrprete de
da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS:
I - efetuar comunicao entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdoscegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a lngua oral e vice-versa;
II - interpretar, em Lngua Brasileira de Sinais - Lngua Portuguesa, as atividades
didtico-pedaggicas e culturais desenvolvidas nas instituies de ensino nos nveis
fundamental, mdio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos contedos
curriculares;
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino e nos
concursos pblicos;
IV - atuar no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim das instituies
de ensino e reparties pblicas; e
V - prestar seus servios em depoimentos em juzo, em rgos administrativos ou
policiais (BRASIL, 2010).

O intrprete de LIBRAS tem por papel fundamental mediar a comunicao entre duas
lnguas dentro do espao inclusivo e sua presena no pode ser concebida como a soluo dos
problemas enfrentados na incluso do estudante surdo, a sua simples e pura presena numa
sala de aula regular no pode ser entendida tambm pela promoo de uma educao

23

inclusiva. Neste aspecto, Lacerda (2010b, p.35) incisiva ao afirmar que a incluso do
intrprete no soluciona todos os problemas educacionais dos surdos, sendo necessrio pensar
a educao inclusiva, em qualquer grau de ensino, de maneira ampla e consequente.
Todavia, a atuao do ILS mais incisiva nos ltimos anos (6 ao 9) do Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior da educao brasileira. Na Educao Infantil e
Ensino Fundamental anos iniciais (1 ao 5), em virtude da prpria caracterstica desses
ensinos a permanncia de apenas um docente em sala - recomenda-se a presena de
professores surdos ou com conhecimento em lngua de sinais.
Quadros (2005, p. 15) tambm aponta que a educao inclusiva no o modelo
educacional que os prprios surdos desejam. Segundo a pesquisadora, em 1999, motivados
pelo V Congresso Latino Americano de Educao Bilngue para Surdos, realizado em Porto
Alegre/RS, os surdos se reuniram e escreveram um documento no qual expressavam seu
desejo de escola e educao. O documento intitulado por A educao que ns queremos
teve ampla divulgao em todo pas, tanto a surdos, organizaes governamentais e nogovernamentais. Entre as proposies do documento, constou uma proposta detalhada de uma
educao em lngua de sinais, com professores surdos e bilngues.
O desejo educacional dos surdos, expressos no documento, reflete e converge para o
significado da proposta de uma educao inclusiva, o qual oferecer um ensino de qualidade
a todos. Esse o desejo dos surdos: uma educao de qualidade que respeite sua diferena
lingustica.

1.3.3. O processo de ensino/aprendizagem do Surdo

Para a linguista Brito (1993, p. 49), o ideal ao desenvolvimento da criana surda sua
exposio lngua de sinais desde a mais tenra idade, e, gradativamente ela aprenderia uma
segunda lngua, que no Brasil a Lngua Portuguesa. Considerando a evidncia de seu o canal
natural para o ensino/aprendizagem do surdo o visual, a partir dos trs anos de idade d-se
nfase escrita. Ao adquirir um bom desempenho em lngua de sinais, o surdo ter mais
contedo semntico a dizer, proporcionando-lhe um desenvolvimento cognitivo equivalente
ao do ouvinte. Mas para isso, segundo prope, todas as disciplinas dos ensinos fundamental e
mdio devem ser ministradas por professores fluentes em lngua de sinais.
Neste sentido, Denton (1987, apud BRITO, 1993, p. 29) afirmou que, embora
tenhamos uma grande divulgao da Lngua de Sinais nas escolas, precisamos compreender

24

definitivamente que, a via primria para atingir o intelecto do indivduo surdo o olho.
Brito (1993) ainda ressalta outra importncia da lngua de sinais para os surdos, pois alm da
funo comunicativa, as lnguas naturais como a lngua de sinais para o surdo do o
suporte lingustico estruturao do pensamento, aspecto este que no pode ser negligenciado
pelos educadores que geralmente somente a veem por meio de comunicao.
No processo de aprendizagem da criana surda, Brito (1993, p. 49) ressalta que esta
dever adquirir a lngua de sinais como sua primeira lngua (L1) e paralelamente ser exposta
ao processo de aprendizagem da segunda lngua (L2) que, no caso aqui, se tratar da Lngua
Portuguesa, em que este ltimo aprendizado ter nfase modalidade escrita.
Segundo S (2002, p. 361), por muito tempo a escolarizao foi negligenciada o que
se viu foram propostas de qualificao para o mercado de trabalho. Para ela, para que haja os
desejveis avanos educacionais, faz-se necessria a conscientizao dos educadores em
trabalhar por uma educao plural, que valorize diferentes saberes na produo do
conhecimento, e que considere o universo cultural e singular dos grupos minoritrios. Neste
sentido, o papel da escola crucial para diferentes segmentos da populao brasileira em que
a diferenciao sociocultural deve ser concebida como uma enorme riqueza de possibilidades.
Assim, o desafio que se nos apresenta a construo de uma escola, juntamente com os
surdos, que leve em considerao a lngua, as formas culturais e os projetos da comunidade
surda, uma escola no teraputica, mas antes enriquecida por uma significativa prtica
pedaggica que verdadeiramente gere um processo de produo de conhecimentos e de
formao de recursos humanos surdos. Nas palavras instigativas de S:
imprescindvel que, assim, a educao se torne, de fato, um processo socializador,
e que seus agentes respondam s exigncias das diferenciaes scio-culturais. A
educao formal de surdos, nesta perspectiva, , realmente, um desafio (S, 2002, p.
362).

Dessa forma, para oferecer uma educao de qualidade pessoa surda, necessrio
conhec-la em sua plenitude; concebendo-a por uma pessoa diferente lingustica e
culturalmente; respeitando sua forma de aprender, de ver e de interagir com o mundo. Para
isso, necessrio conhecer sua histria e suas peculiaridades.

25

2. PRODUO DE MULTIMEIOS NA EDUCAO DE SURDOS

No presente captulo sero abordadas as experincias relatadas concernentes

elaborao de material didtico para a educao de surdos, bem como as orientaes e
diretrizes encontradas no processo de reviso de literatura que norteiam tal atividade,
perpassando, antes, pela origem da utilizao de material na sala de aula no processo de
ensino-aprendizagem.

2.1. MATERIAL DIDTICO: ORIGEM E DEFINIES

O material didtico tem sua origem com o surgimento do livro didtico, a partir da
inveno da imprensa, no sculo XV, e intrinsecamente associado ao ensino de lnguas
(PAIVA, 2012, p. 1).
O livro passou a assumir uma caracterstica didtica no momento em que adentrou ao
ambiente de ensino, cujos registros, nele contidos, apoiavam o ensino de determinada lngua.
Em virtude da escassez dos livros, esses ficavam na mo do professor e seu contedo era
repassado aos alunos por meio do ditado e discutidos dialogicamente. Assim, at o final do
sculo XVII, era comum ter por livro didtico as gramticas, haja vista, tambm, que o
ensino de lngua poca se firmar no ensino da estrutura gramatical com referncia sua
forma escrita (KELLY, 1969, apud PAIVA, 2012, p. 2).
O primeiro registro de livro didtico voltado ao ensino de uma lngua a obra Orbis
Pictus de Joo Amos Comenius, escrita em 1654, para o ensino de latim. Por defender o
emprego de recursos de concretizao no ensino, Comenius escreveu uma obra em que as
palavras foram ilustradas com representaes pintadas, por acreditar que as representaes
visuais, principalmente os desenhos ilustrativos e gravuras, estimulariam os sentidos, a
memria e a inteligncia dos estudantes (HAIDT, 2000, p. 227).
Paiva (2012, p. 3, apud THOMPSON, 2000) comenta que esta obra de Comenius
serviu de modelo para outros livros didticos do sculo XVIII e XIX. Segundo a autora, na
primeira metade do sculo XX, entre os livros adotados no Brasil para o ensino de lnguas,
adotou-se um material didtico considerado bastante inovador para poca: o livro didtico
An English Method, do Padre Julio Albino Pinheiro, publicado em Coimbra, em 1930 (p.
5). Sua inovao se deve ao conceito de lngua nele praticado, em que a lngua tambm

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concebida como comunicao e como veculo de prticas sociais diversas. O material

didtico, construdo sob essa perspectiva, tinha o intuito de promover autonomia do aprendiz
por meio dos dilogos nele inclusos e exerccios de conversao. Assim, o livro didtico era
acompanhado de um disco, em cuja tecnologia sonora, estavam gravados os sons dos
smbolos fonticos. Para Paiva (2012, p. 7), esse livro inaugurou, no Brasil, a incorporao da
tecnologia sonora (material gravado) como material didtico. Depois dos discos para uso no
gramofone, vieram os cassetes, CDs, CD-Roms e agora a internet (p.8).
Diante da evoluo no uso de recursos variados na prtica educativa, faz-se necessrio
abordar uma definio do que hoje est sendo considerado por material didtico alm do livro
didtico.

2.1.1. Definies de material didtico

Vilaa (2009, p.4) amparado nas definies de Tomlinson (2004) e Salas (2004),
compreende que material didtico se refere a tudo aquilo que usado para auxiliar a
aprendizagem/aluno e, consequentemente, auxiliar o ensino/professor, traduzindo-se assim na
sua funo: auxiliar o processo de ensino/aprendizagem de forma a contribuir aprendizagem
bem-sucedida. Segundo o autor, enquanto para Tomlinson os materiais didticos esto ao
servio do professor, para Salas eles servem tanto a professores como alunos, permitindo
compreender que os livros didticos, juntamente com resumos, tarefas, CD-Roms, vdeos,
CDs, exerccios fotocopiados elaborados pelo professor, entre outras possibilidades, so,
portanto, formas ou modalidades de realizao e emprego de materiais didticos (VILAA,
2009, p. 5).
Haja vista o emprego de inmeros materiais e recursos no auxlio do processo de
ensino-aprendizagem, a expresso material didtico associada tradicionalidade,
tornando-se mais usual a expresso recurso audiovisual, conforme afirma Parra (1974b, p.
77): podemos identificar os recursos audiovisuais com os tradicionais materiais didticos,
entendendo-se por isso todos os auxiliares ou meios materiais que se dirigem, inicialmente,
aos rgos sensoriais.
Haidt (2009) aponta que o emprego da expresso material ou recurso audiovisual
novo entre os educadores, mais precisamente na metade do sculo XX, aps a Segunda
Guerra Mundial. Mas, segundo a autora, h muito tempo vrios educadores j defendiam a
necessidade de usar recursos auxiliares do ensino, com o objetivo de ilustrar a palavra do

27

professor, tornando as lies mais concretas e mais ligadas realidade (HAIDT, 2009, p.
226). A autora salienta de que os recursos audiovisuais constituem num instrumento, um
meio e no um fim em si mesmos (p. 235), de modo que podem ser classificados de variadas
formas.
A classificao mais difundida dos materiais auxiliares do processo ensinoaprendizagem a proposta por Parra (1972a, p. 32), a qual os divide em trs categorias de
acordo com o critrio adotado: recursos visuais voltados viso; recursos auditivos
voltados audio e; recursos audiovisuais renem os dois estmulos. Aos recursos visuais
empregam-se os materiais: quadro de giz, flanelgrafo, imangrafo, quadros de pregas,
cartazes, gravuras, modelos, museus, espcimes, diafilmes, filmes, fotografias, lbum seriado,
mural didtico, exposio, grficos, diagramas, mapas, objetos, transparncias, entre outros.
J aos recursos auditivos esto o rdio, os discos, as fitas magnticas. Por ltimo, os recursos
audiovisuais tratam-se dos filmes com som, cinema sonoro e televiso.
Diante do ano em que a classificao foi proposta, alguns dos materiais mais
conhecidos na atualidade no foram mencionados, como, por exemplo: videocassete, aparelho
de DVD, CD, etc.
Percebemos ento, que todos os materiais ou recursos utilizados para ajudar tanto na
aprendizagem do aluno como na prtica educativa do professor podem ser considerados
materiais didticos recursos didticos, recursos audiovisuais, materiais auxiliares do
processo ensino-aprendizagem, etc.

2.2. ELABORAO OU ADAPTAO DE MATERIAL?

Conforme j foi tratado no captulo anterior, os alunos surdos recebem uma educao
especial de forma inclusiva. Dessa forma, lhe so assegurados alguns direitos previstos em lei
de acesso ao contedo. No Captulo V, Art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei n. 9.394/96 assegurado aos alunos da educao especial currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas
necessidades.
Na literatura pesquisada, como Herrero (2000), Glat (2006), Valle e Guedes (2003),
entre outros, encontraram-se algumas referncias em que o termo mais utilizado foi
adaptao curricular, as quais, na maioria das vezes, so relatos de experincias de

28

professores que sugerem uma maneira de adaptar o contedo de acordo com as necessidades
de seus alunos (deficincia visual, intelectual, etc.).
Em apenas um dos materiais encontramos uma orientao clara de como se proceder a
uma adaptao de unidade de contedo. Segundo as orientaes de Herrero (2000, p. 145),
citando Coll (1986), a adaptao curricular realizada com base nos objetivos da prtica, a
partir da seleo dos contedos/unidades que requeiram adaptao quanto forma de acesso
ao contedo.
Percebe-se que a orientao trazida por Herrero (2000) convergente ao ato de
adaptar, semanticamente falando. De acordo com a definio de Houaiss (2004), adaptar
ajustar ou acomodar (uma coisa a outra), modificar (obra escrita) para torn-la mais de
acordo com o pblico a que se destina [...]. Neste sentido, a adaptao curricular plausvel
quando o contedo, mtodo, materiais e objetivos permanecero os mesmos, necessitando
apenas de se modificar a forma como o aluno experimentar ter acesso tal aprendizagem.
Em outras palavras, em caso prtico, citamos como exemplo a adaptao de material a alunos
com deficincia visual. Para que eles tenham a mesma oportunidade de aprendizagem dos
demais alunos, o contedo/unidade primordialmente apresentado em tinta (digitado,
datilografado, escrito, etc.) dever ser transcrito para Braille. Neste caso, modificou-se a
forma de acesso; de uma forma inicial impossvel de acesso informao para uma maneira
possvel sua leitura.
Seguindo a premissa da adaptao, como essa seria possvel aos alunos surdos? Para
responder a essa questo, necessitamos antes refletir e retomar alguns aspectos de
caracterizao do aluno surdo.
A caracterstica mais marcante da pessoa surda com relao s demais pessoas sua
diferena lingustica. Enquanto a lngua de sinais sua primeira lngua (L1) a lngua
portuguesa (LP) escrita sua segunda (L2). Por este fator lhe foi garantido, no Brasil, o
direito a uma educao bilngue conforme Decreto n. 5.626/2006 em que corresponde o
acesso educao por meio de sua L1 e o ensino da L2 na modalidade escrita (QUADROS;
SCHMIEDT, 2006, p. 15-18). A adaptao do material didtico, nesse contexto, deveria ser
ento em transpor o contedo da lngua portuguesa escrita para a lngua de sinais, a qual no
mbito nacional se trata da Libras, uma vez que no se adotado o sistema de escrita da
lngua de sinais, a saber o SignWritting, criado h cerca de 30 anos por Valerie Sutton na
Califrnia, mas no difundido nacionalmente (STUMPF, 2004, p. 147).
Ao mesmo tempo em que lhe outorgado o acesso educao por meio de sua lngua
de instruo (L1) tambm lhe imposto o aprendizado da escrita da L2. E, para se chegar

29

informao (contedo), contida no material didtico, palpvel e escrita, necessrio,

prioritariamente, que o aluno surdo domine a L2. Entramos, assim, num crculo vicioso!
Deparamos-nos ento na impossibilidade de adaptar o contedo para a educao de
surdos, j que no contamos com um sistema de escrita de sinais, no se possvel transpor o
contedo escrito em Lngua Portuguesa para a Libras escrita.
nesse momento que adentramos na perspectiva da elaborao de material didtico,
a qual pela prpria significao semntica nos possibilita refletir sobre outra proposta de
material didtico para a educao de surdos. Partindo assim do mesmo pressuposto: a
compreenso semntica, elaborar significa preparar laboriosa e paulatinamente; realizar,
organizar com grande cuidado; fazer com que fique assimilvel; [...] (HOUAISS, 2004).
Neste sentido, necessrio que o material educao de surdos seja preparado de forma que
se propicie a compreenso, primeiro, da lngua portuguesa e em seguida ao contedo
especificamente, independentemente da natureza do conhecimento.
Percebemos assim, que a elaborao de material didtico educao de surdos
perpassa, na verdade, pela metodologia de ensino de lnguas. No por acaso que a maioria
dos referenciais tericos que tratam dessa temtica nos subsidiam, substancialmente, a
respeito da elaborao de material didtico para o ensino de lngua portuguesa para surdos.
Dessa forma, importante ressaltar que traremos tona, no captulo 3 deste trabalho,
as orientaes, relatos de experincia ou sugestes concernentes elaborao de material que
tangenciam a educao de surdos, inclusive, s focadas no ensino de LP, em que pese no ser
este o nico objetivo desta pesquisa.

2.3. DIRETRIZES ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO

Com base nos subsdios resultantes da reviso de literatura, a elaborao de material

encontra-se no mesmo patamar que a adaptao curricular: informaes de carter sugestivo a
partir das experincias exitosas de professores que ensinam alunos surdos. E, conforme j
abordado, muitas dessas sugestes referem-se ao ensino de LP escrita como segunda lngua.
Dentre os conhecimentos da educao formal, o nico para o qual se tem um
direcionamento prtica educativa o ensino de segunda lngua/lngua estrangeira. Esse
ensino est fundamentado em abordagens e mtodos de ensino, o que certamente norteiam a
elaborao de material didtico. Da a importncia de se abordar, tambm, tais conceitos, haja

30

vista seu desdobramento na preparao de material educao de surdos, cujo ato perpassar
os demais ensinamentos, em que todos, fundamentalmente, estaro ancorados na LP.

2.3.1. Das abordagens e mtodos do ensino de segunda lngua

Para o ensino de uma lngua faz-se necessrio, primeiramente, estabelecer a concepo

de lngua para que ento, seja traado modo de ensino e de aprendizado. Desta forma, so
concebidas as abordagens e os mtodos de ensino, fundamentados no conceito de lngua, os
quais so encontrados e respaldados no mbito da lingustica. A abordagem est associada s
concepes tericas enquanto o mtodo, implementao dessas concepes prtica de
ensino, amparado por tcnicas especficas. Trs abordagens so consideradas principais neste
sculo, a saber: a estruturalista, a funcionalista e a interacionista (SALLES, et al., 2004, p.
98).
Na abordagem estruturalista, adotada nos anos 50 a 60, entendia-se que a
aprendizagem de uma lngua se dava no domnio dos elementos do sistema lingustico
(unidades fonolgicas, gramaticais, operaes gramaticais e itens lexicais), pela qual se
originou o mtodo audiolingual. J na abordagem funcionalista, praticada nos anos 70, o
objetivo da aprendizagem enfatizava a compreenso semntica e comunicativa da lngua, cuja
forma de ensinar ensino comunicativo provocou significativas mudanas tanto na
elaborao do material didtico como nos procedimentos em sala de aula, isso porque a lngua
era concebida como instrumento de comunicao. E por ltimo, a abordagem interacionista,
praticada desde os anos 80, como o prprio nome revela, a lngua aprendida pela interao
entre as pessoas, pelo exerccio comunicativo por meio de uma construo do discurso. Os
mtodos de ensino, nesta abordagem, priorizam a interao contextualizada, em que sejam
buscadas e aproveitadas as situaes naturais ao cotidiano dos alunos, tanto dentro de sala de
aula como fora dela (SALLES, et al., 2004, p. 99-107).
Dessa forma, a aprendizagem da L2/LP pelo aprendiz surdo assume caractersticas
especiais, pois essa no ser adquirida de forma natural, mas de maneira formal na escola e no
modo escrito, que, por esses motivos, Salles et al. so contundentes ao afirmarem:
Diante da ausncia de trocas orais, fica claro que o texto escrito no pode se
restringir a transmitir informaes estruturais e lexicais, mas caber a ele assumir o
papel de contextualizador, trazendo aspectos pragmticos, sociolingusticos e
culturais (SALLES, et al., 2004, p. 115).

31

Nas consideraes das autoras, encontramos ainda, o que podemos considerar como
diretrizes elaborao do material didtico ao ensino de LP/L2 para surdos, orientaes
seleo de textos para esse ensino segundo a abordagem interacionista. De acordo com Salles
et al., os textos precisam:
ser autnticos, sempre que possvel;
conter temas relacionados experincia dos aprendizes, levando a um maior
envolvimento pessoal e provocando relaes e manifestaes;
estar associados a imagens a boa opo seria artigos de revistas e jornais, que
costumam estar ilustrados, bem como propagandas (SALLES, et al., 2004, p. 115
transcritos conforme o original).

As autoras ainda recomendam a no aceitao de materiais didticos os quais

apresentem a lngua de forma esttica; orientando que nesses a lngua esteja inserida nas mais
variadas situaes comunicativas, para que dessa forma, a partir do que se aprendeu, o aluno
no apenas faa uso dessa lngua em sala de aula como tambm seja capaz de comunicar
adequadamente fora dela (SALLES, et al., 2004, p. 117).
Na mesma perspectiva, Nascimento (2010, p. 21) defende um ensino instrumental da
LP para surdos. De acordo com a autora, o ensino de L2 contempla o desenvolvimento das
quatro habilidades lingusticas: fala, audio, leitura e a escrita, as quais podem ser
desenvolvidas concomitante ou separadamente. Essa especificidade do ensino de L2 que lhe
distingue como ensino instrumental. Em seu mtodo de ensino a surdos, Nascimento (2010)
enfoca no ensino de L2 duas habilidades: a leitura (compreensiva) e a escrita, por considerar
que essas duas habilidades cumpriram seu papel social para os surdos, conferindo-lhes a
fluncia necessria na LP, uma vez que o registro escrito da lngua substitui a audio e a
leitura visual, com os olhos, substitui a fala (p. 22).
Uma das caractersticas dos surdos contemplada no mtodo de Nascimento (2010) nos
fornece um subsdio de como o material didtico desses alunos dever ser produzido.
Conforme a autora, uma vez que os Surdos so sujeitos visuais, ser aproveitado no ensino
de portugus como lngua segunda todo o tipo de estratgia visual que possa vir a contribuir
para a leitura e a escrita (NASCIMENTO, 2010, p. 22).
Fica evidente, diante dos apontamentos acima que, elaborao de material didtico
para a educao de surdos, faz-se necessrio considerar, acima de tudo, sua caracterstica
predominante: percepo visual, bem como ancorar a linguagem escrita a LP na condio
de segunda lngua.

32

2.3.2. Da elaborao de material didtico para o ensino de Lngua Portuguesa como

segunda lngua

Segundo Quadros e Schmiedt (2006, p. 99), h inmeros recursos didticos que podem
ser utilizados no ensino de portugus (L2) para surdos, dependendo apenas da criatividade do
professor. Apesar disso, as autoras afirmam ser comum se deparar com professores
angustiados pela falta de material para essa prtica de ensino, pelo que ressaltam a
necessidade desses confeccionarem seu prprio material de apoio, a fim de levar a criana
compreenso do contedo e, por conseguinte, ao aprendizado da lngua em sua modalidade
escrita.
Conforme as prprias autoras ponderaram, as sugestes trazidas por elas no tiveram o
objetivo de esgotar o assunto concernente elaborao dos recursos didticos, haja vista as
vrias situaes enfrentadas as quais requerero um material diferente e adequado realidade.
Na verdade, a inteno de Quadros e Schmiedt (2006, p. 99), ao abordar o tema, repartir
algumas ideias de materiais j utilizados no trabalho com surdos os quais demonstraram bons
resultados no ensino da L2.
Entre as sugestes de materiais didticos para o ensino de portugus (L2) para surdos,
h a indicao do fichrio, o qual consiste em uma caixa contendo diversas fichas
padronizadas com figura e palavra correspondente; o objetivo desse material mostrar o
nome das coisas; as fichas devem ser confeccionadas com figuras ntidas que se aproximam
ao mximo da realidade do aluno, alm de serem limpas, ou seja, que no haja outros
elementos diferentes ao da palavra-chave (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 101).
Outra sugesto interessante o dicionrio configurao de mos/portugus. Trata-se
de um caderno no qual as configuraes de mos estaro coladas na borda das folhas.
Diferentemente da lgica do dicionrio em portugus, neste, a sequncia lexical se d pela
configurao da mo e no pela ordem alfabtica, cujo objetivo incentivar o aluno a buscar
sozinho, as palavras desejadas construo textual em portugus. Os sinais ou as figuras
correspondentes s determinadas configuraes de mo sero agrupados, colados e
identificados pela palavra que o nomeia (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 103).
Quadros e Schmiedt (2006, p. 104) ainda sugerem as caixas de gravuras, de verbos,
de alfabeto Libras e Portugus e uma de histrias em sequncia. Para a caixa de gravuras,
as autoras recomendam selecionar imagens ricas em informaes com as quais se estimule o
aluno a produzir textos sobre a informao que gravura passa. Com relao de verbos, a

33

orientao para que apenas um verbo esteja destacado na imagem, por exemplo, se o verbo
sorrir, no deve ter na gravura uma pessoa sorrindo ao mesmo tempo em que realiza outra
ao, como abrir uma porta concomitante ao ato de sorrir. J os alfabetos, tanto em Libras
como em Portugus, devem ser confeccionados em cartelas a fim de propiciar a construo de
palavras. Com relao s histrias, as autoras recomendam fichas com diferentes nmeros de
cenas sequenciais para as quais os alunos devero escrever seu enredo, estimulando dessa
forma a produo de frases ou texto, do pensamento e da criatividade.
O material didtico sugerido por Grannier e Silva (2007, p. 1) direcionado ao ensino
do portugus-por-escrito expresso utilizada por Grannier (2002, apud GRANNIER;
SILVA, 2007, p. 2) s crianas com surdez profunda, as quais chegam escola com
conhecimento de Libras, mas no de portugus. Na proposta das autoras, o material didtico
refere-se ao texto-base e s atividades didticas e ressaltam que, tanto o material didtico
como o professor tem o papel de facilitar o contato direto do aprendiz surdo com a lngua (p.
7).
Para Grannier e Silva (2007, p. 2), os textos, assim como no ensino a ouvintes, devem
ser criteriosamente selecionados. A principal caracterstica dos materiais utilizados o gnero
textual, pois, de acordo com as autoras, ele permite o desencadeamento de um conjunto de
atividades, servindo de instrumento para o desenvolvimento de capacidades de linguagem: de
ao, discursivas e lingustico-discursivas.
Dessa forma, os textos selecionados devem ser autnticos e chamar a ateno dos
alunos, de preferncia, textos em cores e conter as referncias bibliogrficas. Com base no
texto selecionado, o gnero textual deve ser trabalhado a partir de perguntas e diferentes tipos
de

atividades,

cujas

quais

considerem

leitura,

compreenso

interpretao;

gramtica/vocabulrio e produo textual (GRANNIER; SILVA, 2007, p. 3).

Considerando tratar-se do ensino da L2 para surdos, e esta deve ser funcional
(NASCIMENTO, 2010, p. 21), de acordo com Grannier e Silva (2007), alguns gneros
textuais propiciam noes relevantes e necessrias a respeito do portugus, em especial a
respeito de alguns pontos gramaticais especficos, como por exemplo:
- textos descritivos/expositivos: formas do presente, verbos regulares, verbos ser e
estar e outros;
- textos narrativos: pretrito perfeito, pretrito imperfeito; noes de tempo,
ordenao de fatos; expresses do cotidiano; duplo sentido e outros;
- textos dissertativos: formas do modo subjuntivo, construo de passivas, uso de
expresses conectivas, noes de oposio, causa, consequncia e outras
(GRANNIER; SILVA, 2007, p. 3).

34

Para se destacar e reforar os aspectos estruturantes da lngua, os quais se objetiva

trabalhar, Grannier e Silva (2007, p. 12) orientam a confeco de fichas e tiras contendo os
dilogos do texto, as expresses, as estruturas com preposies, vocabulrios e itens
gramaticais, ou seja, tudo aquilo que o professor desejar focar no ensino com base no texto
selecionado. As fichas e tiras comporo o material didtico permitindo atividades variadas em
que aproximar o aprendiz da lngua de acordo com a dinmica adotada.
Tanto nas sugestes de Quadros e Schmiedt (2006) como na de Grannier e Silva
(2007) a condio visual do aluno surdo foi considerada para a elaborao de material
didtico no ensino do portugus escrito, mostrando dessa forma, que essa caracterstica no
pode ser menosprezada na preparao dos recursos didticos para a educao de surdos,
principalmente no tocante ao ensino de L2, uma vez que as palavras (frases, textos, estruturas
gramaticais, etc.) sero para eles mais algumas imagens.

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3. METODOLOGIA E ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, dividido em duas sees, ser apresentada a metodologia empregada

na pesquisa e a discusso dos dados. Primeiramente, caracterizar-se- o espao pesquisado e,
em seguida, a descrio da coleta de dados, que, em virtude da forma como se deu, optou-se
pelo relato de observao concomitante com a anlise dos dados.

3.1. METODOLOGIA

Face aos procedimentos de investigao utilizados pesquisa, esta assume as

caractersticas de dois tipos de pesquisa: exploratria e descritiva qualitativa.
Exploratria em virtude do levantamento bibliogrfico realizado por meio de livros,
dicionrios e artigos cientficos disponveis na internet. Descritiva qualitativa pela
necessidade da pesquisa em campo, em que se utilizou o mtodo de observao seguida da
anlise dos materiais confeccionados e utilizados pelas professoras em suas prticas
educativas (BEZZON, 2005, p. 23).
A pesquisa em campo foi realizada no ms de maio de 2012 em uma escola de ensino
regular de Taguatinga Norte, em que h alunos surdos includos, cuja unidade est ligada
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF).
Inicialmente, buscou-se observar os materiais didticos elaborados por professores do
Ensino Fundamental e Mdio. Contudo, somente foi possvel observar os materiais das
disciplinas Portugus e Biologia do Ensino Mdio, face sutil resistncia encontrada nos
professores da escola do ensino fundamental em submeter seu material pesquisa, ainda que
se ressaltasse o objetivo maior: observao (to somente) dos materiais e no a avaliao
desses.
Em que pese o foco da observao ter sido os materiais didticos elaborados para o
ensino de surdos, muitas informaes e explicaes a respeito deles foram obtidas a partir da
observao da aula em que foram utilizados e por meio de conversas com as professoras
elaboradoras e aplicadoras dos tais.
Dessa forma, a seguir, tanto as visitas como os materiais didticos (recursos
audiovisuais) e os comentrios das professoras sero relatados, seguidos das anlises
possibilitadas pelo conhecimento obtido por meio da fundamentao terica.

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3.2. OBSERVAO E ANLISE DOS DADOS

Conforme apontado anteriormente, o foco das observaes se concentrou nos

materiais didticos elaborados para emprego no processo ensino-aprendizagem do aluno
surdo.

3.2.1. Material Didtico para o ensino de Portugus escrito

A primeira observao oportunizada se deu na sala ambiente para o ensino de

Portugus para Surdos do Ensino Mdio. A sala se configura num ambiente propcio
educao de surdos, pois privilegia a experincia visual do surdo e o contato (visualizao)
com a lngua em sua modalidade escrita. H na sala uma variedade de recursos visuais
(materiais didticos) como: cartazes com alfabeto em portugus com imagens e a palavra
correspondente letra estampada, dicionrios dos prprios alunos ou do acervo da
professora/escola, livros de literatura, ficha de inscrio de leitor (ficha da biblioteca) mural
de avisos, mural didtico, lbum seriado, quadro branco, projetor DataShow, textos com
respectivas atividades e internet.
Tanto na aula para o 1 ano como nas aulas do 2 ano, pde-se no apenas ter acesso
aos materiais elaborados pelas professoras como observar sua aplicao.
Logo no incio da observao (e das conversas), uma das professoras da disciplina
esclareceu de que o material construdo de acordo com a necessidade e caracterstica da
turma.
O primeiro material didtico de autoria de uma das professoras foi um Roteiro de
Leitura, o qual foi registrado no quadro branco para que os alunos o copiassem. Os alunos
deveriam escolher e ler um livro de leitura e, na data marcada, entregar o roteiro respondido.
Alm de trabalhar a habilidade da escrita, o roteiro propiciaria tambm a leitura
compreensiva, pois nele, os alunos deveriam responder algumas questes e contar a histria,
ou seja, redigir um resumo da obra. O preenchimento do roteiro iniciava pelo cabealho com
os dados do aluno/leitor e em seguida, pelos dados do livro lido: ttulo da obra, autor, editora
e ano de publicao. Posteriormente, redigiria um texto abordando o incio, o meio e o fim da
histria. Para aferir o nvel de compreenso da leitura, o aluno ainda deveria registrar os
aspectos interessantes da histria, respondendo s perguntas a respeito do que tinha gostado,
gostado mais e do que no gostou.

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Condizente com a afirmao inicial da professora, conforme surgem as necessidades,

o material aperfeioado. Foi exatamente o que se verificou.
Ao aplicar o roteiro para uma segunda turma, precisou acrescentar mais algumas
instrues atividade de leitura e preenchimento do roteiro. As orientaes acrescentadas
perpassaram desde a indicao de pesquisas ao dicionrio, leitura diria e marcao da
interrupo da leitura. Instruiu-se tambm quanto s distines do ato de contar/copiar uma
histria alm das orientaes metodolgicas de como ler e redigir um texto.
O segundo recurso observado esse de autoria da outra professora da disciplina
refere-se a um material impresso composto por um texto autntico e atividades didticas. O
texto, de gnero textual, se trata de uma entrevista da Vanessa Vidal, modelo surda e
coordenadora do Concurso Miss Surda Brasil, concedida ao Blog Vendo Vozes. A primeira
recomendao constante no material, em forma de comando e bem destacada, recomendava o
uso do dicionrio para leitura do texto e resposta s questes. O primeiro comando
relacionado atividade didtica solicitava a leitura do texto; na segunda atividade o aluno
deveria escrever outras trs perguntas que ele faria entrevistada; e por ltimo, na terceira
atividade, o aluno deveria recortar as imagens fornecidas no material e col-las nos
respectivos espaos com frases relacionadas informao das fotos, alm de completar as
lacunas das frases. Essa terceira questo j no se relacionava ao texto, mas ao gnero textual:
entrevista (texto jornalstico), em que o foco permaneceu a modelo surda acrescentando-se
outros entrevistadores. Evidenciando-se assim o grupo lexical a ser trabalhado:
ENTREVISTA ENTREVISTADA ENTREVISTADOR ENTREVISTADORA.
O terceiro material, tambm de autoria das professoras, fica exposto de contnuo na
sala por se tratar de um lbum seriado fixado na parede. Neste material, em cada uma de suas
folhas de papel pardo, h uma palavra, escrita na cor vermelha e em caixa alta, a qual intitula
o grupo lexical. Assim como na ltima atividade descrita acima, so acrescentadas quele
grupo lexical novas palavras, em cor diferente, compreendidas pelo mesmo sentido
semntico. A inteno que o aluno perceba os vrios sentidos e formas de uso de um
determinado lxico. Objetivo alcanado em uma das aulas, quando um dos alunos percebeu,
no momento em que copiava o Roteiro de Leitura (primeiro material descrito), que no grupo
do lxico LER faltava a palavra lido. Imediatamente a palavra foi includa pela professora,
a qual chamou a ateno dos demais alunos da turma para este acontecimento.
Por acreditar que a visualizao desse material possibilitar uma melhor compreenso
do que fora relatado, esse ser representado a seguir por uma ilustrao, de autoria desta

38

pesquisadora e observadora dos materiais didticos, face falta de autorizao para fotograflo.
Ilustrao 1: Representao do Material Didtico observado

LER

medida que surgem novas palavras, essas so acrescentadas ao grupo lexical, como
aconteceu com o vocbulo lido, ou um novo grupo includo ao material, o que de certo
ser feito em virtude do novo grupo estudado: ENTREVISTA.

3.2.1.1. Anlise do material didtico

O primeiro material didtico observado, a saber, o Roteiro de Leitura, recorreu a

vrios outros recursos didticos para se constituir como tal: um recurso visual. Para construlo, a professora utilizou no apenas o quadro branco como tambm recorreu ao desenho. Aps
escrever as instrues no quadro, ela desenhou um esboo da estrutura do trabalho, indicando
inclusive quantas linhas seriam necessrias para responder s questes propostas. Em seguida,
em Libras, explicou item a item de como deveria ser feito o trabalho. A comear pela
originalidade e criatividade da professora, seguida pela estrutura metodolgica adotada no
roteiro e a forma de apresentao do guia (representao grfica), demonstrou considerao
pelas caractersticas do aluno surdo, possibilitando-o contato e o ensino da lngua por meio do
visual.
As estruturas semnticas dos comandos facilitavam a compreenso do aluno
concernente ao que tinha de fazer. Os comandos eram simples e diretos, demonstrando o foco
da prtica educativa: o ensino funcional da lngua. Atendendo dessa forma, aos preceitos
legais do ensino do portugus como segunda lngua.
Assim como o primeiro, o segundo material didtico para ensino de portugus
observado tambm privilegiou a experincia visual do surdo, destacando ainda mais o que era

39

imprescindvel ao aluno observar para compreender o texto. Utilizando-se dos mais variados
tipos de destaques textuais, as professoras acabam por demonstrar, inclusive, o mtodo o qual
seguem para elaborar materiais didticos. Os comandos so iniciados sempre por verbos e
esses so escritos em caixa alta e negritados. Algumas palavras-chave recebem o mesmo
tratamento. Essa caracterstica pode ser verificada com os extratos do material didtico,
anexados a seguir:
Figura 1 Extrato do Material Didtico observado

Fonte: Atividade Discursiva 1 Bimestre

Na questo seguinte, o comando desmembrado e para cada ao (resposta ao

exerccio) aplica-se a mesma tcnica de destacar o verbo-chave com letras em caixa altas e
negritadas.
Figura 2 - Extrato do Material Didtico observado

Fonte: Atividade Discursiva 1 Bimestre

40

Atividades como essa corroboram para a compreenso semntica das palavras e para o
despertar no aluno surdo quanto notar a distino grfica dos vocbulos. Essa distino para
eles, que veem o texto como um conjunto de imagens, fundamental, haja vista a ausncia ou
presena de determinadas letras mudarem a palavra e alterarem o sentido da informao a
qual se deseja passar. Isso fica claro com as situaes e combinaes propostas no exerccio; a
informao referente Vanessa Vidal ser distorcida se ao invs de entrevistada o aluno
escrever entrevistadORA.
Outro aspecto salutar nesse material didtico elaborado a autenticidade do texto
conforme orientam as autoras Grannier e Silva (2007) e, principalmente, a valorizao da
cultura surda. O texto trouxe de forma muito positiva um par semelhante: uma surda
sinalizante. O tema instigante leitura, pois envolve o aluno ao contexto do texto; atual e
trouxe informaes pertinentes e de interesse faixa etria; o gnero textual possibilita
visualizar a lngua em seu processo usual, como de fato praticada.
As imagens selecionadas so claras, do ponto de vista informacional. Do pistas para a
compreenso da informao facilitando no apenas sua interpretao como o relacionamento
s frases do exerccio. Demonstrando que o apelo ao visual, tanto na seleo das imagens
como nas estratgias utilizadas pelas professoras, so condizentes s premissas de ensino de
portugus, como L2 para surdos, propostas por Nascimento (2010). Quo bom seria se o
material tivesse sido fotocopiado em cores, propiciando (mais) nitidez s imagens.

3.2.2. Material Didtico para o ensino de Biologia

Em virtude de na escola existir em seu corpo docente mais de um professor de

Biologia, e dentre eles existir uma professora com fluncia em Libras, construiu e equipou-se
uma sala para o ensino especfico, possibilitando dessa forma, uma sala ambiente da
disciplina para surdos.
Nesta sala h diversos recursos visuais, tais como: mural de notcias, o quadro branco,
internet, espcimes de insetos em conserva; livros didticos, mbiles de algumas partes do
corpo humano e apostilas de textos e exerccios.
Apesar de ter disposio variados livros didticos, a professora diz ser necessrio
elaborar seu prprio material didtico, pois os textos dos livros didticos so de difcil
compreenso para os alunos surdos. A linguagem rebuscada em portugus e a estrutura de

41

como os conceitos so trabalhados no favorecem a compreenso daqueles para os quais o

portugus segunda lngua. Por isso, essa professora elabora seu prprio material, focando
sempre na estrutura textual de L2, ou seja, os conceitos so redigidos de forma clara e direta,
amparados sempre pelas imagens dos respectivos conceitos, segundo a professora.
Para estruturar o contedo no material produzido, uma apostila, a professora indicou o
tema da unidade curricular e construiu pequenos textos com foco nos conceitos. Sempre que
possvel e identificado na internet, ela complementa o material impresso com apresentao de
vdeos disponveis na rede, dando preferncia pelos vdeos publicitrios, por considerar a
linguagem de cunho educativo, simples e direta quanto informao que se deseja transmitir.
Assim como aos conceitos, a professora tambm redigiu os comandos dos exerccios
de forma objetiva, como por exemplo: Preencha os espaos abaixo., Relacione as
colunas., etc. O material muito rico em imagens. Ora usadas para ilustrar um conceito, ora
como metodologia de interpretao e resposta de exerccios.
Aps trabalhar cada um dos conceitos planejados, ela solicita aos alunos que anotem
os vocbulos novos num caderno, uma espcie de dicionrio particular e temtico, ou seja,
apenas dos temas relacionados disciplina Biologia.
Cada aluno tem um caderno formatado semelhana de uma agenda telefnica, em
que as bordas das folhas so identificadas por uma letra do alfabeto na sequncia em que so
ordenadas. Dessa forma, na medida em que se trabalhado um conceito, esse registrado nos
dicionrios personalizados. Assim, quando necessitam rever qualquer conceito, eles recorrem
s suas anotaes. Um dos exemplos observados foi de mitocndria, cujo conceito estava
registrado na pgina da letra M. Houve alunos que aproveitam para grafar o sinal das
palavras.
Esse caderno semelhante ao recurso proposto por Quadros e Schmiedt (2006, p.
104), guardadas as devidas adaptaes conforme figura a seguir:
Figura 3 Sugesto de Material Didtico para o ensino de Portugus

42

3.2.2.1. Anlise do material didtico

A apostila elaborada pela professora se ocupa de duas funes: facilitar o acesso do

contedo de Biologia ao aprendiz surdo ao mesmo tempo em que o aproxima do portugus. A
estrutura frasal direta e objetiva favorece a compreenso do contedo, na medida em que se
apresenta pela ideia-chave: o que, como, quando e para qu? Os comandos das atividades
didticas iniciadas por verbos do a orientao necessria do que o aluno precisa fazer.
A preocupao da professora em sempre selecionar imagens ntidas e livres de
quaisquer outros elementos que possam comprometer a interpretao e associao corretas
conforme os conceitos ensinados, e, recorrer aos vdeos para complementar o material
demonstra estar atenta s caractersticas da pessoa surda: informao e leitura de mundo
captadas pela viso.
Contudo, considerando que em determinados contedos dessa disciplina, algumas
estruturas, as celulares, por exemplo, so identificadas e distinguidas pelas cores imprimidas
nas ilustraes, o material didtico fotocopiado compromete sua eficcia a qual subsidiar o
aprendiz surdo de contedo com igual ou aproximada qualidade de imagem como a
encontrada nos livros didticos.
Neste sentido, importante que o livro didtico seja mais um subsdio ao processo de
ensino-aprendizagem dessa disciplina para alunos e professora, ainda que este sirva para
analisar as imagens correspondentes a cada contedo.
A falta de autorizao para anexar a referida apostila ou extratos de seu contedo nesta
pesquisa, talvez tenha comprometido o relato da observao, pois possibilitaria uma anlise
com mais riqueza de detalhes. Todavia, ainda que tenham faltado as ilustraes desejadas, a
oportunidade de observar um material didtico para o ensino de Biologia, possibilita analisar
a necessidade de um ensino com metodologia prpria educao de surdos, e como essa
deveria ser.

3.2.3. Consideraes Parciais

Os materiais didticos elaborados para o ensino de ambas as disciplinas foram

confeccionados a partir da constatao das professoras quanto necessidade de ter um recurso
pedaggico especfico educao de surdos, cujo qual privilegiasse as caractersticas do

43

aluno surdo e fosse eficiente ao processo ensino-aprendizagem desse grupo de aprendizes que
recorrem ao olho para aprender.
Com relao ao ensino da lngua portuguesa para surdos, modalidade escrita, a
necessidade de elaborao de material didtico uma unanimidade entre os professores de
portugus para surdos, uma vez que o tema recente haja vista o reconhecimento da Libras
em 2002. Isso se comprova pelo nmero de pesquisas publicadas e em andamento a respeito
desse ensino para esse pblico.
Agora, com relao ao ensino de outras disciplinas, no se encontra estudos nem
pesquisas que visem a investigao de um mtodo apropriado para a educao de surdos.
de se questionar ento: os alunos surdos esto aprendendo, de fato, as outras
disciplinas, as quais so ensinadas a partir de uma metodologia que atende a maioria
ouvinte, com argumentao (explicao), livros e contedos escritos em L2 e contando
apenas com a interpretao?
Talvez essa seja a pergunta que no quer calar. Essa merece ser respondida pelo
princpio da incluso: educao de qualidade para TODOS.

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CONSIDERAES FINAIS

Os recursos audiovisuais disponveis ao sistema de ensino brasileiro, professores e

alunos esto voltados ao processo de ensino-aprendizagem da maioria ouvinte devido forma
como foram construdos: confeccionados sob a perspectiva da lngua oral, o portugus. Da
expresso oral escrita, o pensamento, informao e contedo esto organizados sob a
estrutura da lngua que para o surdo L2 que, em virtude do precrio domnio dessa lngua,
pela maioria dos surdos, compromete a aquisio do conhecimento e, por conseguinte, do
aprendizado. Com isso, os surdos j esto em desvantagem com relao aos ouvintes quanto
ao ensino que recebem.
Premente a necessidade de se elaborar materiais didticos voltados educao de
surdos para todos os nveis educacionais. Materiais didticos com metodologia que privilegie
o modo surdo de ser, o qual contemple a experincia visual desse aluno e o ampare em seu
processo de ensino-aprendizagem com uma educao de qualidade.
Muitos dos materiais didticos produzidos por professores, espalhados pelo Brasil, so
elaborados em virtude das necessidades que se apresentam para desenvolver a prtica
educativa com os alunos surdos. Esses professores, comprometidos com a educao e seus
alunos, se desdobram em criatividade e originalidade para criar seu prprio material, os quais
merecem e precisam ser compartilhados para o melhoramento da educao dos surdos, a fim
de que esses tenham, de fato, a mesma educao (de qualidade) e oportunidade a que os
ouvintes gozam.
A resistncia enfrentada pelos professores em submeter seus materiais didticos talvez
advenha da insegurana concernente eficcia de seus recursos, uma vez que no h na
literatura ou nos rgos competentes qualquer orientao elaborao de materiais didticos
para educao de surdos. A pouca referncia encontrada tange o aspecto sugestivo. Ainda
assim, essas experincias necessitam ser publicadas a fim de possibilitar a construo de um
manual, um guia, uma ajuda aos professores, de todas as disciplinas, para a elaborao de seus
materiais didticos e assim facilitar a aproximao do ensino ao aluno surdo.
A esperana de que de posse de um material didtico que lhe atenda, o aluno surdo
seja to autnomo na busca do conhecimento como os demais alunos o so, ou ao menos lhe
propiciado que seja, uma vez que o conhecimento, adquirido na educao formal, est em sua
segunda lngua, o portugus.

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