BRINCAR E MOTIVAÇÃO SOCIAL

i n g
PARTE II su l t
o n
l d c
h i l
Steve Ward, MA, BCBA
le
c v e
o LLC s s i
h
w ace
Whole Child Consulting,
@ b
a
http://www.facebook.com/wholechildconsult
i ngllc/
@
*Nota Aba Acessível: Slides com vídeo não serão disponibilizados devido a LGPD.
Vamos pensar em um alunog que você
conhece l t i n
u s
no
l d c
Pergunta: Como podemos escolher alvos de jogo?
h i l
Resposta: Isto começa
l e c com v euma intensa avaliação de
o s i
reforçadores.
h s
w ace

Vamos olhar @ b
a
os adendos
@
O que eles gostam?
in g
u l t
n s
Itens como bala e bolhas podem ser relevantes, mas nós
c
estamos mais interessados em atividadeso que eles gostam.
Quais materiais eles gostam?ld
h i l
l e c v e
o
Quais processos eles gostam?
s i
h e s
w a c
@ b
Eles já gostam de algum jogo? O que eles gostam sobre estes
jogos? a
@
Expandindo a variedade
in g
l t
Como nós podemos utilizar esta informação para expandir a
u
variedade do brincar deles?
n s
o
Olhe para “processos” adicionais que
c
l d
podem ser utilizados com materiais
i
preferidos.
c h e l
o l e s i v
Olhe para materiais adicionais a serem
h s
w ace
utilizados com processos preferidos.
@ b
Olhe para jogos que já envolvam materiais
a
e processos preferidos
@
(Muitos exemplos estão incluídos no
Adendo)
Exemple: Letras/Ler
in g
u l t
n s
Se seu aluno gosta de letras e/ou ler, ele pode amar:
Boggle
c o
Scrabble
i l d
Jogo da forca
c h e l
Caça ao tesouro escrito
O “Jogo do Alfabeto” o l e s i v
h e s
w a c
@ jábgostam
Eles provavelmente de quebra-cabeças de letras, mas
sua participação coma
@atividade melhor ou pior?
as peças torna esta
(Não é uma pergunta retórica)
Impedimentos comuns para o g
lt i n
desenvolvimento de novos interesses
s u
o n
l d c
Começar com uma “cobrança” muito alta
Contratos de trabalho
h i l
l e c v e
Aluno tem resistência aos materiais
o s i
h s
Tempo excessivo gasto com materiais isolados (ex.: iPad)
w ace
@ b
a
@
_______ efetivamente reforça…
in g
t
Cooperando com instruções não preferidas (ou ajudas não

u l
preferidas ou outras dimensões instrucionais)

n s
Cooperando com instruções neutras ou fora de contexto

c o
Cooperando com instruções contextuais preferidas

i l d
Habilidades Sociais na Adolescência

c h e l
Ter outros como referência (ex: olhar para mim para ver meu rosto

o l e s i v feliz)

h s
w ace
Ativamente participando da atividade (ex.: pegando de volta o
tomate)
@ b
a
Aproximando-se de um professor para receber um item/atividade

@ (ex.: cócegas)
Aproximando-se de um item para pegar ou utilizar
Aceitando/tolerando a entrega do item/atividade
A probabilidade de trabalhar na direção da
motivação intrínseca in g
Reforçadore
u l t
s
s, modelos

n
c o na hora
i l d certa e

c h e l
facilitações
o l e s i v
h s
w ace
@Correções,

b
a
@
explicações,
atrasos,

ajudas
“Primeiro_____, então ____” contratos g
lt
impedem a expansão de interesses i n
s u
o n
Pedir (mando) é punido porque é
l d c seguido por trabalho.
Isto destaca o trabalho comoi um “meio para um fim”, e isso
c h e l
o l e
contribui para que os “fins” tenham
s i v que ser realmente valiosos
h s
w ace
“Hey, @
vocês b
querem brincar de 20 perguntas?”
a
@
Interesse excessivo emin g
iPad?
u l t
n s
c o
Pode precisar “recalibrar” as expectativas.
i l d
c h
Isto depende de quão grande o
e l
o l e s i v
problema é.
h s
w ace
@ b
a
@
Como você pode ensinar QUALQUER atividade
de brincar? n g i
u l t
Nós podemos brincar de jogos com outros
escolher participar em tempo real. Pares n s e permitir o aluno
servem como
modelos.
c o
i l d
Nós podemos depois convidar
c h um
e l aluno a participar em um
papel mais fácil/mais
o l e
interessante. (Roby, controle
s i v
remoto)
h e s
Nós ultimamente w c
ensinamos aos alunos todos os papéis de
@ ba
todos os jogos.
a
@
Vamos observar Andrew aprendendo a brincar de “dentista”
Condicionando atenção como um
reforçador in g
u l t
Atenção é parte da consequência
n s natural
de TODOS as
respostas sociais, então
c o
i l d
condicionar *atenção como reforçador é
c h l
pivotal. Nós nos esforçamos para utilizar
e
o l e i v
uma abordagem para instrução chamada de “interesse
s
h s
w ace
primeiro/resposta depois” (Ward, 2008).
@ b
a
@
*repertório social fundamental
Primeiro interesse, depois a resposta

in g
u l t
s
“Oi”

o n
l d c
h i l
Segurar
l e c v e
a porta
o s i “Obrigado”

h
aberta
s
w ace
@ b
a
@ “Boa

tentativa!”
Avaliando atuais “recompensas” e “custos”
in g
l t
Antes de chegarmos em jogos/atividades específicas, nós
u
podemos avaliar de forma ampla:
n s
o
-qual porcentagem das nossas interações
c
são “recompensas”?
i l d
c h
-quão alto é o “custo” para o aluno?
e l
o l e s i v

Teoricamente, nós h
podemos e s melhorar nossa relação somente
w a c
@
apenas colocando a caligrafia
b “em espera” e reforçando os
a com mais frequência.
pedidos por “doces”
@
 “Aumentando” o mando i n g
u l t
n s
Use antecipação
c o
i l
Construa em pequenos d momentos a
c
atenção do alunoh e l
(especialmente após
o
mandosl e de s i v
menor qualidade)
h s
w ace
@ b
a
@
Certas estratégias podem especificamente
g e
in
rapidamente, condicionar a ltatenção como
um reforçador s u
o n
l d c
Procedimento de pareamento h i l
estímulo- estímulo pode ajudar,
mas não é tão potente le c v e
o s i
h
quanto uma abordagem de
e s “estímulo
w c
@ ba
discriminativo” (Dinsmoor, 1950,e outros mais)
a
@
A abordagem de estímulo

discriminativo para

g
condicionamento de reforçadores
in
u l t
n s
c o
i l d
OM em efeito,

c h e
Atenção
l Resposta(s) e

atenção
ole fornecei v
mas sem
disponível,
forma (s) de

h s s um reforçamento
de ce respostas

disponível (ou

w
atenção
a
tipo errado
SD para

@ b
a
disponível)
relevantes

@
 in g
u l t
Olhe o “Guia de Motivação Extrínseca” no
n s seu adendo.
*Este conteúdo também pode ser
c o encontrado no
“index por assunto” no Ensinando
i l d Repertório de Bom
Aluno.
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
Mais estratégias com “estímulo discriminativo”

Mais estratégias com

in g
t
“estímulo discriminativo”

*Mando por
u l
atenção é um
n s
repertório
c o
social
fundamental.
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
Controle de Estímulo para Mando por Atenção

S-delta Exagerado (luz vermelha) e SD (luz verde)

in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
Brevemente, isto é “esperar por
permissão”

in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
Luz Vermelha/Luz Verde

in g
l
Luz vermelha/Luz verde pode melhorar:
u t
-referenciamento social
n s
o
-respeitar direcionamentos para “parar”
c
-apreciar o “vai”
i l d
c h
-paciência (tolerância de atrasos…tratar
e l
o e
“máquinas de mandos”)
l
-reparar ações s i v
h s
w ace
-mandos para outros para “parar” ou “ir”
@ b
-imitação
a
@
Pré-requisitos
in g
A habilidade de se mover.
u l t
n s
Eu sei, foi pouco para ocupar um
o slide inteiro, mas eu
sempre quero considerar se oc aluno demonstra os pré-
l d
requisitos necessários parai fazer uma atividade de forma
c h e l
a muitos erros e o l e
eficiente. Falhas em considerar
métodossinão
pré-requisitas podem levar
v saudáveis de encorajar a
h e s
w ac
participação, como lembretes excessivos e coação.
@ b
a
@
Instrução em etapas

in g
u l t
n s
Inicialmente, um aluno pode
c o precisar de um
grande prêmio no final
i l d
c h
Ele pode precisar de alguém segurando sua mão
l
Ele deveria parar somenteepor períodos curtos de
o l e
parar s i v
tempo e deveria
h s somente uma ou duas vezes.
w ace
@ b
a
@
Eventualmente…

in g
u l t
n s
Você pode precisar parar muitas vezes
c o
por durações longas e variadas
i l d
c h
Você pode “instiga-los”
e l
l e v
Eles podem ser a pessoa que chama
o s i
h s
w ace
@ b
a
@
Variações divertidas?

in g
u l t
O método em que requeremos os participantes
n s para se movimentarem

c
diversão (ex: corrida com 3-pernas, saco o
pode ser variado, expandindo as habilidades
de
que são fortalecidas e a
batata, etc)

Use apenas dicas visuais (ex.:h i l d

e c e
semáforos)
l
Use apenas dicas verbais
o l s i v
h
Faça-os brincar enquanto
s
estiverem fugindo de você (relevante para

w ace
alunos que fogem)

@ b
a
@
Vamos dizer que seu aluno não esteja
respondendo bem a Luz Vermelha/ Luz Verde?
in g
u l t
O que nós podemos mudar?
n s
- c o
- i l d
c h e l
-
o l e s i v
- h es
w ac
@ b
a
@
Hierarquia para “Jogos de Procurar”

in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
Breve comparação:
“Professor silencioso”
é muito similar ao
in g
“treino de resistência”
e pode virar “seu
u l t
mestre mandou”
n s
c o
Esta é uma ótima
i l d
h
forma de
transformar a
e c e l
imitação motora
o l s i v
do DTT em uma
h s
w ace
versão mais

@ b
funcional e

a
espontanea com
imitação dos
pares, no parque,
etc
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
Necessidade é a chave da intervenção. Neste caso, tivemos
i
alguns alunos que não tiveram l d sucesso no primeiro passo da
hierarquia. c h e l
o l e s i v
Quem trabalhou com
“escondendo w
h e s
alunos que não tiveram sucesso com

@ a c
o prêmio”? Por que você acha que não? O que
a b
você precisa trabalhar para ter sucesso com eles?
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
Mais resolução de problemas para nós…
Quente/frio g i n
u lt
s
Quente/frio pode ser ótimo para muitas coisas!
n
o
Tornar o "não" útil...uma informação...não aversivo
c
l d
Condicionar o “sim” como um reforçador
i
Um movimento de pausa
c h e l
o l e s i v
Estabelecendo o valor de "procurar" jogos
h s
Perseverança e tolerância
w ace
Estar sob controle de estímulo na perspectiva de outra pessoa
@ b
Coragem curricular
a
@
Reparar ações (quando joga em papéis distintos)
Para melhorar o desenvolvimento da atenção compartilhada
Quente/frio
in g
u l t
Deveria ser mais difícil
n s
do que a Luz
c o
Vermelha/Luz Verde,
i l d Os aprendizes precisam
c h
porque não estamos
e l de mais "coragem

o l e
direcionando nem
s
dando ajuda...estamos i v curricular".
h s
w ace
modelando e
corrigindo.
@ b
a
@
 Ensinando Quente/Friot(pg. i n g 127)
u l
n s
c o
*Nota: a relação entre "esperar por permissão" e seu aluno manter
i
os olhos cobertos até que você digal d "pronto". Eventualmente,
"esperar por permissão" é umhpré-requisito
l
l e c v e para brincar de
Quente/Frio apropriadamente
o s i
h s
w ace
@ b
a
@
 Introduzindo Quente/Frio
Esconda algo de tvalori n g
u l em um local

n s
fácil...não tão fácil a ponto do aluno

c o
ver antes de você começar o jogo.

i l d
“OK, vamos encontrar seu _____”

c h
Espere
e
que ele comece a olhar
l
o l e i v
Diga para ele "sim" quando ele está
sesaproximando do local certo e
h e s
w ac errada."não" quando ele vai para a direção
@ b
a Diga “sim” mais vezes do que você
@ diz "não"
Dados Quente/Frio(pg. 133)
in g
t
Taxa de
Data Ajudas Duração referência
u l
Comentários
social**
n s
c o
0 d
1/4/12 0 5 sec
h i l ?

e c e l
o l s i v
h s
w ace
1/4/12 1 10 sec 0 ?

@ b
a
1/6/12 2
@ 45 sec 15
Começou a olhar
muito para nós
 Vamos resolver
um problema ltin g
s u
n
Qual é seu antecedente(SD)?

c o
l d
Você fornece ajuda? Como? Quando?

i
c h e l
e
Quais respostas você reforça?

o l s i v
h s
w ace
Quais são os reforçadores?

@ b Quais problemas a gente pode encontrar e

a
como a gente lida com eles?

@
 g
Caça ao tesouro: Pré-requisitos
in
u l t
Desloca-se e mantém o foco na tarefan
s
c o
Emparelha figura ao lugar
l d
*isto é quase sempre uma boai atividade quando temos como alvo
c h e l
l
a compreensão de leitura
o e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 Caça ao tesouro
Às vezes, caça ao tesouroin
g
u
fácil do que Quente/Frio l t é mais
porque
n
tem dicas explícitass (SD’s)

c o
i l d
c h
Às vezes
um grande e
é
l
mais difícil porque

o l e
pode
s i
estarv número de dicas
envolvido
h s
w ace
@ b
a
@
Introduzindo ao Caça ao Tesouro
in g
u l t
n s
Assegure-se que seu aluno consegue emparelhar
figuras a lugares. c o
i l
Coloque um prêmio em um local. d
c h e l
Diga: "vamos encontrar seu _____" e dê para ele a
o l
figura do local alvo.e s i v
h s
w ace
Deixe que ele tente encontrar o prêmio
@ b
Aos poucos adicione as dicas *Pode ser útil
a
estabelecer um "envelope de dicas" consistente
@
para que ele possa procurar em cada lugar.
 Começando
in g
u l t
Mais fácil
n s
Mais difícil

Reforçador de maior
c o
Reforçador de menor
magnitude
i l dmagnitude

c h e l
1 ou 2 dicas
o l e s i vMais dicas

Trajetosw
h e s
@ ba
curtos c Trajetos longos

a
@
Dicas fáceis Dicas difíceis
 in g
u l t
Brincar nem sempre
o n s é fácil
l d c
h i l
l e c v e
oSteve s i
Ward, MA, BCBA

h s
w ace
www.wholechildconsulting.com
@ b
a
@
 i n g
u l t
Brincando com "crianças s fáceis”
o n
l d c
Fique disponível. h i l
Eles provavelmentel e c
vão v
teedizer o que eles querem
o s i
h
fazer com você. s
Escute-os.
w ace
@ b
a
@
Algumas "crianças fáceis" não sabem g
t
como dizer para você o que leles i n querem
s
fazer, mas são muito abertos
u a suas ideias
o n
l d c
h i l
l e c
Tente algumas coisas óbvias (ex.: esconde-esconde)
v e e, se isto funcionar,
faça novamente. Se não funcionar,
o s i não faça isto de novo.
h s
w ace
@ b
a
@
Algumas são um pouco mais
desafiadoras. Elas podem não n g gostar
de muitas de suas ideias. l t i
Observe-as mais de perto. O quen s u
elas estão fazendo? O que elas
parecem gostar naquilo que estãoc o fazendo? Tente entrar na
i l
brincadeira, mas tome cuidado d para não invadir a atividade.
Este é o “Timiteo” e c h e l
Vamos conhecê-lo o l s i
mais tarde. v
h s
w ace
@ b
a
@
Para parceiros de brincar difíceis...
Conform você apresenta suas ideias, fique
i n gcom coisas
que são muito similares ao que o aluno
u l t já está fazendo.
Por exemplo, se ele está montando
n s blocos e os
derrubando, tente:
c o
i
Uma resposta emocional divertidal d quando o bloco é derrubado
(ex.: “Ah não!”)
c h e l
Entregar um blocoo l
Adicionar alguns blocos e extra
para ele s ià
vtorre dele.
para ele colocar na torre dele
h
Usar uma bola para e s
derrubar a torre
w a
Usar algo para explodir c a torre
@
Usar outros itens bpara derrubar a torre
a está na ordem do que pode ser mais fácil/difícil
*Nota: isto não
@
Se ele gostar de suas ideias, você
está no caminho certo n g
l t i
Mesmo nos casos mais fáceis, eu crio s u
brincadeiras e expando os
interesses, especialmente interesses o nsociais, uma prioridade alta.
l d c
h i
Se ele não gostar de suas ideias, torne
l fácil para ele evitar a tarefa.
l e
Por exemplo, se você colocouc v e
algo na torre dele e ele protestou,
o s i
h
pare de colocar itens na s
torre
e dele na hora.
w extinção
*Nós NUNCA usamos
a c de fuga para
@ b
conseguir a participação no brincar, especialmente
a
@
quando nós temos como alvo a motivação intrínseca.
 in g
l t
Vamos olhar paranos s adendos
u
c o
i l d
c
Você vai encontrar um fluxogramah l
que
e cobre os elementos

o l
básicos da brincadeira livree para
s i v
alunos com desafios fáceis e
moderados.
h s
w ace
@ b
a
@
 Timiteo gosta de Timiteo também pode gostar de

Plástico bolha, professores fazendo bolhas com chiclete, soprar balões e vê-los voar,
professor usando um canudo para soprar bolhas em um copo de leite ou água, globos de
Bolhas
neve, lâmpadas de lava, brinquedos macios, garrafa com água e glitter, terapeuta inflando
e “esvaziando” suas bochechas

Quebra cabeça de Encaixes de letras, outros quebra-cabeças, professores escrevendo letras no

letras papel/lousa/calçada, estênceis, digitar, números

pular, balançar, luz vermelha/luz verde, queimada, esconde-esconde,

Correr corridas de revezamento, andar de patinete, triciclos/bicicletas, corridas de 1
perna só, corridas com carrinho de mão, corridas de saco de batata

Abraços, “Abraços de urso”, sacos de dormir, cobertores pesados,

Apertar a cabeça “motinhos”, arrastar o braço dele nas mãos do terapeuta, “tocar bateria” nas
costas dele, ficar de barriga para baixo.

Lanternas, quartos escuros, laminados coloridos para mostrar as luzes,

Sacudir as mãos na
colocar luz através de estênceis, dar a ele cobras de borracha para “sacudir”,
frente do seu rosto
pompons
 Timiteo gosta de Timiteo também pode gostar de

Spinner, jogos que giram, catavento, engrenagens, roda roda, brincadeiras

Rodas girando
de rodar.

Celulares, DVDs, video games, vídeos, fotos dele mesmo, computadores,

iPads
youtube.

Cavalinho Colocar nos ombros, “jogos “não-não”, cabo de guerra.

Legos, geometrix, quebra cabeças, aviões/carros/barcos, alfabeto/números,

Trens
personagens dentro/fora dos trens

Colocando a mão na Vocalizar através de rolos de papel toalha, microfones ou canos vazios,
boca para estereotipia ventiladores, batendo no peito que nem gorila, vocalizar alto e brinquedos
vocal de causa e efeito que fazem barulho.

Escorregadores, montanha russa, pistas de obstáculos, trepa-trepa, escalar

para recuperar o item, escalada de corda, paredes de pedra, assistência do
Escalar
professor para subir mais alto, colocar no ombro (ou nas costas), escadas
(especialmente com cordas para ficar seguro).
 Espere e observe. O que ele gosta
nisto? Você consegue participar?
Idealmente, você poderá
participar aumentando a diversão.
Se não, talvez você possa se
in g
Sim
u l t
posicionar para fornecer acesso a Eba! Continue e

n s
ele aos materiais de interesse periodicamente,

c o introduza pequenas
Ele está
i l d variações.
engajado?
c h e l
o l e s i v Sim

h e s

Não w c
Coloque

@ ba algo Funcionou?

a
atrativo
Pare de tentar por
@ Não ___ seg. Depois
tente de novo com
outro item
A probabilidade de trabalharmos com motivação
intrínseca.
in g
u l t
Reforçadores,
n s
modelos,
c o facilitações
i l d
c h e l
o l e s i v
h e s
wCorreções
c
@ ba
a
explicações,
@
atrasos e ajudas
A maior parte dos professores precisa de
treinamento extensivo nos seguintes g
pontos: lt i n
s u
Esconde-esconde não é... o n
l d c
“Sente aqui e cubra seus olhos. Conte até 10. Então, venha me encontrar".
h i l
A “instrução formal” descrida
l e c e
acima envolve:
v
Ouvir as instruções
o s i
Seguir instruções h
e s
Procurar w a c
@
*Alguns alunos
b
vão claramente protestar e/ou evitar estes passos.
Outros vão resistir de forma
a aversão e dificuldade@
amais sutil...eles vão parecer participar, mas
de compreender a tarefa vai impactar no interesse
em procurar/encontrar você
 in g
Estabelecer uma interação social divertida u l t
como valiosa neste
momento (cócegas, estamos "apavorados", n s eles são os
“predadores”, etc) c o
i l d
Siga os passos antes do "ataque"…"cadê/achou", distraia e se
c h e l
Normalmente levao
l e
esconda por perto enquanto
s ifaz
v barulho.

PENSAR sobrew
h semanas
e s e várias repetições antes de sequer

@ ba c
falar para o aluno "contar até 10"
a
@
Guias de motivação intrínseca (do livro
Ensinando Repertórios de Bom Aluno, Ward,
2013) in g
Entre quando há o "gás" u l t
Apenas use reforçadores naturais (ex: n s
ver e ouvir o som da torre
de blocos caindo, uma respostac o
animada à torre caindo)
i l
Do not add extrinsic reinforcers
d (e.g., don’t give candy for
building the tower) e c h e l
o l s i v
Apenas comece algumas
h e s
sugestões quando é claro que o aluno
wde suas
gosta de muitas
a c ideias.
@ b
NÃO direcione o aluno a participar até que esteja óbvio que ele
a
@
goste da maioria das suas ideias
Mas nem sempre é fácil. Alguns alunos:
i n g
Tem um GRANDE interesse em um tipo deltbrincar isolado (ex:
estereotipia, iPad) s u
Demonstra padrões de brincar rígidos o n e intolerância a variações
A aproximação de outros é um l d c
aversivo
Preferem "atenção negativa" h i ou l
correção
l e c v e
o s i
h s
w ace
@ b
a
@
Com crianças difíceis, há mais considerações
sutis afetando a probabilidade de você se reunir
a eles no brincar in g
u l
Você encontra uma t
s
ação ou item que
n
c o
ele aprecia e

i l dfornece de forma

c h não contingente
e l
o l e s i v
h e s
w a c
@ Você
b
faz uma
a
pergunta, dá uma
@
instrução ou faz um
pedido verbal
Mesmo no cenário mais desafiador...
i n g
u
ainda assiml t
Você rapidamente
fornece
e

n s
acesso não
c o contingente a
i l d materiais preferidos

c h e l
o l e s i v
h e s
w a c
Você diz alguma
@ palavra
b
a
@
Mesmo no cenário mais desafiador...
???
in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
Temh e s
wtudo que c
acesso livro
a
a
@quiserem,
b
eles
asilêncio, você
você está
@está há 4 metros
em

distante
Quais desafios existem para você
brincar (ou trabalhar) com seu n g aluno?
l t i
Interesse excessivo em Ipad ou outro item
Formas muito rígidas sobre como osnitens
u
s devem ser usados (ex:
trens devem fazer EXATAMENTEcisto, o tem que andar SOMENTE
neste caminho, etc) i l d
h estimulatórias
Altas taxas de respostascauto e l
l e
Roteiros (e talvez exigir
o s v
que aigente siga aquele exato roteiro)
h
Alta magnitude e/ou longa
e sduração de respostas intolerantes
Bullying w a c
@
Interesses mínimos,b atividades mínimas (distante)
a
@
Preferência para "atenção
"feedback corretivo"
negativa"... também chamado de
Hoje, nós vamos falar:
in g
Como inserir alunos desafiadores na brincadeira
u l t (e repertórios de
aluno necessários para fazer isto funcionar)s
n engajam em altas taxas
Como brincar e trabalhar com alunosoque
de respostas auto-estimulatóriasld c
Quando e como diminuir oc
i
h aeitens
acesso l que tenham interesse
excessivo
o l e s i v
Quando e como usar h e s
reforçadores extrínsecos para
w
aumentar o brincar ac
@ b
a
Quando e como "trabalhar" com desafios no
@outros repertórios primeiro
brincar ensinando
Primeiro, se torne MUITO BOM em brincar livre.
Mesmo com "crianças difíceis", grande parte dos
i n g
nossos esforços iniciais deveria ser em brincar livre de
u t
motivação intrínseca. Esta parte vai lendereçar como
n s
fazê-los participar e como participar das atividades
deles c o
di l
Trabalhe o "gás" BEM e c h el
CONTINUAMENTE
o l
Seja MUITO observador e s i v
h s
w ace
Seja MUITO criativo
@ b
a
@
Avaliação ruim de "gás"
in g
u l t
Isto é útil para avaliar os interesses do aluno, mas MAIS que isto,
é importante para direcionar a atenção
n s para o professor para
os interesses do aluno. o
c
Gás i l d
c h e l
Atividade
o l e
aproximado
(1-5)
s i v Comentários

h s
w ace
@ b

a
@

Dados deveriam ser coletados o máximo

possível, mas não de forma a ficar no
g caminho
lt i n
Gás
s u
Data Atividade aproximado
o n Comentários

l d c
(1-5)

08/01 Bolhas 3
h i l
Ele não consegue soprar sozinho

l e c v e
o s i
s
Ele está muito engajado, mas não quer mexer nos
08/01 Imãs
h
w ace
4
materiais

Patinete @ b
08/01
a 4 Ele precisa que a gente o empurre

09/01 Pintar
@ 2
Precisamos engaja-lo a participar a cada 20
segundos
O professor está tendo dificuldade de
conseguir o "gás" de forma acurada? n g
l t i
Vamos treinar: s u
o n
Assista diversos vídeos de alto/médio/baixo "gás". pontue-os junto. O
que o levou a pontua-los assim? c
i l d
Registre a frequência das iniciações do aluno em direção ao professor x
hprofessor
a frequência de iniciaçõescdo e l em direção ao aluno.
o l e
Registre sorrisos x caras
s i
fechadas.v
h
Registre aproximações
e s
x distanciamentos.
w a
Identifique precursores.c
@
Registre lembretesbe redirecionamentos.
a
@
Seja paciente - comemore pequenas
"vitórias" in g
u l t
Como você define uma "vitória"?
n s
Para muitos alunos, eu acho que os
c o seguintes exemplos são
"vitórias"
h li d
c l
Parar por um momento para me observar fazer alguma coisa (ex: rolar
e e
uma bola)
o l s i v
h s
Parar para aceitar um item ao invés de arrancá-lo de mim
w ace
Uma olhada rápida
@ b
Permitir que eu fique perto dele por alguns segundos
a
Aceitar um item preferido de mim
@
Um sorriso fugaz
A história de Christobol
in g
u l t
Christobol não seguia instruções e engajava
n s em um padrões
c o
limitados e rígidos de brincar (ex: olhava para fora da janela,
i l d
lambia o vidro e fechava as persianas) no seu brincar livre. Claro,
muito do nosso tempo era
c h brincarl livre, porque ele não seguia
e
instruções e mantinha
o l e1 a 2
s v
segundos
i de atenção para muitas
coisas h s
w ace
@ b
a
@
No seu tempo de descanso...
in g
u l
Uma das cosias que Christobol fez foi "apoiar-set no colo do
n s
professor". Isto poderia parecer algo social, mas não havia
referenciamento e se seu professor
c o tentava falar algo para ele,
i d
tocar/fazer carinho nele, etc, lele protestava e se encolhia.
Então, isto c h era uma
não
e l interação social
o l e s iv
h s
w ace
@ b
a
@
Ele tentava mudar a forma que ele
conseguia acesso ao colo
i n g
l t
Quando ele tentava voltar para o colo da professora,
u
ela
levantava.
n s
Alguns segundos depois, a professora
c o sentava e convidava-o
para sentar no seu colo
i l d
c h e l
*Nota: ele nunca aceitou
o l e i
o convite
s v dela para sentar no colo dela.
h e s
w a c
Falando de forma informal, eu acredito que sentar no colo dela teve
@ b controle dele...tinha que ser ideia dele.
que estarasob
@
Nós "acertamos"
in g
l t
Enquanto ele estava olhando para a janela e pegando as
u
s
persianas, de forma não contingente dizíamos "para baixo" e
n
o
baixamos as persianas por alguns segundos, então de forma
c
i l d
não contingente dizíamos "para cima" e a levantávamos. Nós
c h
fizemos isto de forma rítmica e padrão de música.
e l
o l e s i v
Nós repetíamos este padrão de forma não contingente 4-5
vezes.
h s
w ace
Nós poderíamos dizer que Christobol estava
@ b
começando a gostar porque ele se mantinha
a
observando a janela e persiana sem lamber a janela.
@
Depois que a gente percebeu que ele
estava gostando das músicas com as
i n g
persianas… l t
Fomos aumentando o critério de forma s u
gradual. Esperávamos
o n
que ele olhasse para a gente e para
l d c
falarmos "para baixo". Nós iconseguimos
as persianas, antes de
5-6 repetições desta
c h
referência social e consideramos e l
cada uma delas como uma
"vitória":) o l e s i v
Isto é um exemplo h e s
de modelagem da
w c
comunicação. @ ba
a
@
Observe MUITO e faça muitas
perguntas g
Se meu aluno esta engajado com algo (ex. correr), l t i no que EXATAMENTE
ele gosta nisto?
s u
O barulho do pé dele no chão? Ele gostao
n
também?
l c de ouvir o barulho do meu pé
d Ele iria gostar de um ventilador soprando
A forma como o cabelo vai para itrás?
seu cabelo para trás?
c h e l
correndo atrás dele? ol
Tentar passar obstáculos? e Ele iria
s i v
gostar de ter mais obstáculos? Pessoas
Ser pego? h e s
w
Ele está correndo c
para algum
a
lugar ou está correndo por
@
gostar de correr?
b
a
Ele sempre faz o mesmo caminho? Vai e vem ou continua
@
em uma direção específica?
Ele está correndo
corredor)?
atrás de algo (ex.: uma bola rolando pelo
Ele simplesmente tem muita energia para queimar?
Ele está correndo para fugir de nós?
O que o Timiteo está fazendo agora?
Observe-o atentamente n g
l t i
s u
Ele realmente está interessado em algo
o n (ex: encaixes, quebra
l d c
cabeça de alfabeto, etc)? Então, NÃO é hora de falar para ele que
vamos brincar de outra coisa.
h i Isto poderia ser problemático
l
devido a nova atividade
l e c
seria
v e
solicitada após o fim de uma
o
atividade/item preferido. s i
h e s
wde procurar
Talvez seja hora c algo mais potente.
@ ba
a
@
Então, temos uma boa ideia de como (e
como não) brincar com nossos i n g alunos
u l t
Ao invés de colocarmos muito tempo n s
nisto, nós deveríamos
periodicamente pensar...isto está c o
funcionando como deveria? As
l d
interações estão avançandoina direção certa? Se a resposta for
"não", quais modificaçõesc h e
deveríamosl considerar?
o l e s i v
h s
w ace
@ b
a
@
 Nos últimos 15 minutos, nós tentamos brincar
com Timiteo com os encaixes. O gráfico reflete
nossas tentativas bem sucedidas. g
lt i n
u
100

n s
c o
75

i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
50

@ b
a
@
25

0
1 min 2 min 3 min 4 min 5 min 6 min 7 min 8 min 9 min 10 min 11 min 12 min 13 min 14 min 15 min
A não ser que seu objetivo seja lazer
independente, esses dados não mostram
resultado da terapia... in g
u l t
Você deve ter notado que alguns dados n s estão faltando... esse
gráfico é de "lances bem-sucedidos" c o para interações
variadas/sociais. O professorilnãod estava apenas sentado quieto
na sala, certo? Ela tentavac h e l
periodicamente ingressar no Timiteo e
ele não aceitava seuso l e s
lances. i v
O que ele estava hfazendo e s
em vez de aceitar
w a c
@professor?
os lances de seu
b Ele estava apenas
a se afastando dela? Ele
a ignorando? Ele estava
estava protestando@ de alguma maneira?
 Nós mudamos para "iniciações más
sucedidas"
i n g
20

u l t
n s
c o
15

i l d
c h e l
o l e s i v
h s
w ace
10

@ b
a
@
5

0
1 min 2 min 3 min 4 min 5 min 6 min 7 min 8 min 9 min 10 min 11 min 12 min 13 min 14 min 15 min
“Tentativas más sucedidas”, definidas
para Timiteo i n g
u l t
Falta de resposta n s
Afastar-se do professor c o
Reclamar i l d
c h e l
o l e
Pegar objetos do professor ou
s i vlevar para longe dele
h s
w ace
@ b
a
@
Isto é um cenário ruim
in g
No melhor caso, Timiteo não está interessado
u l t na Marianna
(nome da professora)
n s
c o
No pior caso, Timiteo está praticamente rejeitando a
Marianna. Ele está percebendo
i l d Marianna e suas iniciações
como um estímulo aversivo.
c h e l
Marianna está ”perdendo tempo”
l e
na relação dela com Timiteo
o s eivisto não está melhorando.
h e
Resumindo, o relacionamentos deles seria
w a c
melhor SEM a experiência destes 15 minutos
@
de "brincar". ab
@
Timmy está BEM engajado nos
encaixes agora n g
l t i
s u
Isto é bom. Ele quer que eu participe?o nvai tolerar minha participação?
Ele
Ele tolera que eu esteja perto? dc
h i l
Se as respostas para todas estas
e c e l
questões forem "não", nós vamos ter
problemas.
o l s i v
h s
w ace
@ b
a
@
Como nós podemos competir com os
encaixes?
i n g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s

w ace
@ b
a
@
Que tal tentarmos com algo melhor?

in g
u l t
n s
c o
i l d
c h e l
o l e s i v
h s

w ace
@ b
a
@
Eu não consigo tornar a brincadeira g de
i n
lt sem mim"
encaixe "melhor comigo do u que
Nem consigo competir com n s o encaixe.
o c
i l d
c h e l
OK. Assumindo que os
o l e encaixes
s i v devem ser parte da vida de
Timiteo, como nós
h devemos s usá-los?
w ace
@ b
a
@
Procedimentos de ensino (não) saudáveis

Saudável Não saudável i n g

u l t
Modelar boas tentativas Modelar
ajudao
s
n etc)
resistência (muito difícil, sem

Ajudas no momento certo (quando o alunoild

c necessária,
Usar "ajuda"como redirecionamento ou
preciso e na dimensão correta)
c h e l
o l e s i v
"extinção de fuga"
h s
Reforçar
w ace Subornos, persuasões, bajulações

@
Evoca alta porcentagema
b
de respostas usa muitas dicas, incluindo
@ dicas desnecessárias
 Categorizando atividades preferidas
Melhor com a
Item ou atividades
Nós podemos Pode ser entregue

in
Acaba por si sóg gente do que sem
t
controlar o acesso aos poucos

u l a gente

n s
Imãs Alguns Alguns
c o Não Não

i l d
Simh
Não, mas precisa
Bolhas Sim
e c e l Sim de mim para

o l s i v assoprar para ele

h e s
Sim w
Não mas precisa
Balões
@ ba cSim Sim de mim para

a
assoprar

Doces Sim @ Sim Sim Não

Como nós usamos esses itens e atividades?
Dedique bastante tempo para jogar “melhor com do que sem
in g
você”. Balões e bolhas funcionam dessa maneira, em parte, porque
u l t
meu aluno NÃO PODE soprá-los sozinho. Vou brincar com eles por
n s
até 20 a 30 minutos de cada vez, desde que estejamos envolvidos
c o
em pelo menos uma variedade modesta de variações (por exemplo,
i l d
eu deixo ir para ele, ele está esperando com maior espontaneidade ,
c h e l
posso apontar onde a bolha caiu, posso criar antecipação de forma
o l e i v
eficaz I.E., AO MANTER SUA ATENÇÃO, ele está referenciando mais,
s
h s
w ace
ele começa a imitar qualquer coisa que eu estou fazendo, ele fala,
etc)
@ b
a
NÃO ESTOU COM pressa de aproveitar esse jogo de
@
balão como um reforço para o trabalho. Não estou
necessariamente parando para evocar um mando,
dependendo do perfil dele... quão PRONTO ele
está para o ensino de mando?
Eu também vou tirar vantagem
i n g
do doce...
u l t
n s
Posso fazer com que ele venhao
l d c até mim para ele pegar e eu
entregar doces, para que eu
h i possa
l
“ser o mocinho”.

l e c
Não preciso pegar o doce dele
entãoiv
e de volta, porque ele acaba
o
depois que ele come,
hos ímãs).s s não preciso “ser o cara mau”
(como faria com
w ac e
@ b
a
@
Às vezes, descrevo como alguns reforçadores
“recebem mais respeito” do que outros
i n g
Mais respeito
u l t
Menos respeito

n s
vamos fazer isso por um longo tempo
o
Vamos fazer isso por um tempo curto
c
Haverá pouquíssimos “impostos” (custo)… i l d
c h e l
e
perceba algumas referencias sociais, outros Haverá mais impostos (custo)... DTT, tarefas

o l
índices de interesses, enderece alguns
no s
i
mandos,vdomésticas, desafios de tolerância (por exemplo,

h
expanda interesses, “coloque dinheiro
s atrasos)
banco”
w ace
@ b
a estar Itens/atividades adicionais

disponíveis ao mesmo @
Itens/atividades adicionais podem podem estar disponíveis ao
tempo (por exemplo, mesmo tempo (por exemplo,
reprodução de música, permissão para o aluno reprodução de música,
passear, etc.) permissão para o aluno
passear, etc.)
2 racionais para contrastar o "respeito
dado" i n g
u l t
n s
Estou tornando as coisas sociais c o mais eficientes, e isso pode
i l
tornar meu aluno mais propenso d a optar por passar mais
tempo envolvido nessasc h e l
atividades
l e
Estou tornando asocoisas s iv sociais, mais isoladas e
menos
h e s
w
mais rígidas menos
a
eficientes,
c e isso pode tornar meu aluno
@ abescolher
mais propenso outra coisa.
a
@
O “SIM + protocolo de diminuição de
eficiência” g
O mais importante sobre isso é que estamos l t i n evitando o uso
da extinção. Se meu aluno REALMENTE s u quiser o iPad/
ímãs/etc, e eu tentar dizer a eleo n isso aumentará a
“não”,
motivação e terá um impacto l d cnegativo.
h i l
relaxar e confiar emle
c
Se eu disser “Sim”, não aumento
v e a motivação. Ele pode
o s i
mim. Depois que essa confiança for
h
conquistada, posso e s
aumentar gradualmente o
w a
“custo” de obter/usar co iPad/ímãs/etc.
@ b
a
@
Não existe uma progressão única que
eu uso, mas aqui está um bom i n g exemplo
u l t
n s
1. Certifique-se de solicitar com muita
c o calma
i
2. Expressões mais longas, mantendol d a calma
h el
3. Quaisquer expectativasccontextualmente relevantes (por
o l
exemplo, pegar a cadeira), e s i v
seguidas de solicitação calma
4. Mandos calmos h e s
+ expectativas naturais + atrasos naturais
w a c
@
5. Qualquer combinação
b dos itens acima + algumas
expectativas fora doa contexto
@
Posso ensinar alguns repertórios com
os ímãs? n g
l t i
s u
Entregar reforçadores? o n
d
Pedir educadamente para recuperá-los?
l c
Aprecio recebê-los de mim, h i l
alguns de cada vez?
l e c v e
Tolerar breves atrasos?
o s i
h
Cada um deles pode ser
e s
dividido em pequenos passos para aumentar a
w
chance de sucesso.
c
Exemplos.
a
Se funcionar, aumentarei gradualmente
@
as expectativas de
obtenção de ímãs.a b
Vou jogar "jogos de busca de reforços". Posso usar
ímãs como um@ reforçador extrínseco para o trabalho.
Pequenos passos para “entregar” os
ímãs
i n g
Podemos começar tão devagar quanto
u l tnos aproximamos
de Timiteo enquanto ele brinca com
n s ímãs, tocando um dos
ímãs e depois se afastando. Se estiver
c o tudo bem, estaremos
diminuindo sua defesa. Podemos
i l d construir a partir daí.
1. Deixe-me segurar um ímã
c h porlalguns segundos
e
2. Deixe-me brincar com
o l e meus
s i v próprios ímãs a alguns
h
metros de distância e s
w
3. Troque um de seus a c
ímãs por um dos meus
@
*Provavelmente não a b mal às vezes adicionar um pedaço de doce por
faria
@
me permitir interagir com seus ímãs
O Timiteo pode fazer alguma atividade com fim
definido e obter acesso aos ímãs? Talvez ele faça
algumas tarefas rápidas sem ter que abrir g mão dos
ímãs? lt i n
s u
Se isso for bastante tranquilo, é um
Pode ser um bom passo paraclevá-lo
n
o a:
bom ponto de partida.

1. Aprender o que é ser aluno i l d

c h e l
2. Relaxar sobre minhas
o l
3. Apreciar meu feedback
e expectativas
s i v
positivo (já que isso está
relacionado w h e s
Se não for@ a c
ao acesso a ímãs)
a b
tranquilo,
“esquema de reforçamento
precisaremos
multiplo”
a ir para um
@
O perfil mais difícil com ímãs/iPad/etc…daí o
“esquema múltiplo”
in g
l t
Meu aluno é TÃO motivado por ímãs que não conseguimos fazer
u
s
progresso em "entregálos", então não podemos fazer com que ele os
no
peça ou tolere atrasos. Não podemos escondê-los para ele encontrar
c
i l d
porque, em primeiro lugar, ele não vai entregar para você. Ainda nem

c h
conseguimos nos aproximar de seus ímãs.
e l
o l e s i v
h s o Timiteo esteja fazendo,
Nesse nível de desafio, considerarei
doeque
uma “programação múltipla”... ou
w
seja, independentemente
a c
@ b
há períodos prolongados durante os quais os ímãs ficam
a
completamente indisponíveis. Nos horários agendados,
@ do que o Timiteo esteja fazendo,
independentemente
os ímãs são disponibilizados. Estabelecer a condição
S-delta (luz vermelha) provavelmente será doloroso.
Modelar tolerância e comunicação
quando entregar os imãs novamente
i n g
Não adianta ter Timiteo intimidando ou roubando
u l t os ímãs. Em
n s
vez disso, devemos aproveitar esta oportunidade para
modelar. *Lembre-se, não temos c omuito “respeito” pelos ímãs…
i l d
Se ele pedir, esperarei o mando
c h mais calmo que conseguir.
e l
Se ele estiver estendendo
o l e a
s i
mão,v vou me certificar de que estou
entregando os ímãs h e s
a ele quando ele estender a mão ... ou seja,
w a c
que ele NÃO @ os está
b arrancando de mim.
Entregarei de 5 aa10 ímãs por vez, em vez de todos os 100.
@"momento de reforço", receberei de 10 a
*Em vez de um
20 vezes o reforçador
E se ele estiver infeliz em ganhar de 5-
10 por vez?
Sim, ele pode estar infeliz com isso. Mas se ele for
i n g
bastante
tolerante, os próximos 5-10 podem vir em apenas
u l t alguns
segundos, e logo ele terá todos os 100. Em
n s vez disso, não me
importo de dar 10-20 de cada vez. o
l d c
h i l
MAS, este é um bom exemplo
l e c de que
v e precisamos ser melhores
modeladores de comportamento
o s i do que Timiteo é. Precisamos
h
entender que a entrega de
e s
ímãs só nos fará bem se ele estiver
aprendendo a se wacalmar
a c ao recebê-los. Nosso
objetivo não @ b
é garantir que ele os receba.
a momentos em que
@mais lentos, ao entregar os ímãs
Definitivamente, haverá
precisaremos ser
porque ele está muito agitado. Haverá momentos
em que precisaremos parar de entregar.
O protocolo de "gaguejar"
Esse protocolo é descrito em detalhes no livro" Ensino de
in g
repertórios de bons alunos/ aprendizes" e se sobrepõe a parte do
que estamos fazendo com os ímãs de Timmy.
u l t
n s
c o
Às vezes, entregamos um reforçador um tanto devagar. Nossos
l d
alunos desenvolvem rapidamente uma sensibilidade ao aumento
i
h l
da proximidade do reforçador como um reforçador condicionado.
c e
o e s i v
Por exemplo, os ímãs estão agora na minha mão e se
l
aproximando. Isso pode levar alguns segundos e pode reforçar
h s
uma
w ace
@ b
espera "calma". MAS, se Timiteo escala enquanto os
a
ímãs estão se aproximando, eu congelo... Posso até
@
mover os ímãs para mais longe até que ele se acalme.
Esta é uma “conversa” que podemos ter que pode
reforçar diferencialmente a calma momento a
momento.
 A história de Letandrea

in g
“Sempre” chateada quando ela não ganha o iPad. OK, literalmente
l t
sempre? Bem ,não. Às vezes ela sai e se diverte lá fora.
u
n s
devem ser “baratas”... devem serd c o
Onde estão os “vencedores”? Essas atividades (por exemplo, fora)

h i l “tratadas com respeito”.

e c e l
o l
Ganhe confiança. Não pegue o
s i v
iPad quando ela o deixar por um
momento. Você a estará
h e s
ensinando a defender o ipad.

w a c
@
Modele - brevemente
b e calma a entrega
a as atividades com fim definidos
Além disso, observe que
@ fáceis... ela responde de maneira
geralmente são mais
clara e em seu próprio ritmo e tem uma compreensão
mais clara de como recuperar o iPad.
Mais de Letandrea in g
u l t
Passe algum tempo na sala comn s
ela enquanto ela brinca
c o
com o iPad. Tenha guloseimas
i l d com você para reforçar as

quando ela o deixar e c h

aproximações dela e lembre-se
e l de NÃO levar o iPad dela

o l s i v
espontaneamente.
Ela fará algumas
do iPad. Façaw
h
isso àsc e s
atividades
vezes.
fáceis e fechadas sem abrir mão
@ ba
a
@
 Maneiras flexíveis de combinar
reforçadores extrínsecos com
brincadeiras i n g
u l t
Skittles na pista de carrinhos/ bolinha
n s de gude
Cookie dentro de uma torre de imãs
c o
M&M em um rolo de papelitoalha l d
Pipoca entregue de trem c h e l
o e
*Observação, este é umlexemplo
s i vde emparelhamento
h
estímulo-estímulo. Nosso e s
aluno não precisa mandar ou seguir
w a c
@
instruções. Esperamos
social e apreciação.ab
apenas ver maior referência

@
Métodos direcionados aos professores
para expandir atividades de lazer
i n g
Alguns alunos têm pouca ou nenhuma
u l texperiência em
quebra-cabeças, brinquedos de formas,
n s colorir, Legos, etc.
c o
Nesses casos, podemos querer
i l d fornecer estímulos
c h
generosos (incluindo algumas
e l
ajudas físicas, desde que não
funcionem como uma
o l e i v
extinção
s de fuga).
h
A lógica aqui é dar e s
ao aluno alguma experiência com esses
w
materiais para queaelec aprenda a gostar deles.
@ b
a
@
Intrínseca ou Extrínseca?
Alguns alunos precisam apenas ter essas experiências e depois
eles tendem a repetí-las. in g
u l t
Para fins de argumentação, digamos que esse não seja o caso
n s
do seu aluno. Nesse caso, há vantagens para os reforçadores
c o
comestíveis em relação aos não comestíveis, mesmo que os
i l d
c h
não comestíveis sejam de igual interesse para seu aluno.
e l
l e v
Um comestível pode ser entregue NO MOMENTO do
o s i
h s
engajamento (você obtém o que reforça e não queremos
w ace
reforçar o afastamento dos materiais direcionados)
@ pode b
Um comestível
a com uma atividade-alvo
ser apreciado enquanto o aluno
@
permanece envolvido
(por exemplo, virar as páginas de um livro), já pular
em um trampolim enquanto faz a atividade é inviável
Comportamentos autoestimulatórios g
l t i n
s u
n
Isso é explicado muito bem emo"Teaching Good Learner
Repertoires", páginas 143-146.
l d c
h i l
l e c v e
Bom momento para
o
ser
s i
paciente, participar, usar
h
comestíveis, fazer s
atividades
e de lazer sem reforço de
w c
@ ba
mandos, ensinar “jogos de busca de reforçadores”
a
@
Altas taxas de comportamentos g
autoestimulatórios? l t i n
s u
o n
Em primeiro lugar, NÃO estamos
l d c nos importando em
diminuir o comportamento h i l
autoestimulatório. ESTAMOS
l e c v e
nos importando em
o s i
aumentar os comportamentos e, às
h
vezes, isso significa que
e s
temos que competir com o
w c
@ ba
comportamento autoestimulatório.
a
@
O ovo ou a galinha
in g
u l t
n s
Muitos alunos “que tem muitas estereotipias” me
ensinaram que “estimulação” éo
d c
bem estou ensinando. Porilexemplo,
um termômetro do quão
Jon estava calmo e
focado quando fizemos: c h e l
RD
o l e s i v
h
em um ritmo rápido e s
w a c
@
em uma matriz de
b10
a
com um token para cada 3-4 respostas precisas
@
Jon estava estereotipando muito n g
quando... l t i
s u
o n
l d c
Tentei intraverbais
h i l
l e c
Li para eu enquanto pedia periodicamente
v e que ele
nomeasse algo
o s i
h s
w ace
@ b
a
@
Esse exemplo da leitura traz um outro
ponto...
i n g
Alguns de nossos alunos se saem MUITO melhor
claras, como instruções básicas de tentativasu l t com contingências
breves atrasos enquanto o professor conta, n s discretas,
etc.
tolerância a

c o
E às vezes eles se saem MUITO melhor
i l d com reforçadores potentes,

c h
como doces, do que sem. Pelo menos
e lquando estamos trabalhando
precisamos.
o l e
com casos mais desafiadores, devemos
s i v estar dispostos a usar o que

h e s
w
Não desanime! Ensinar
a c
uma criança a colocar um pacote de açúcar em
@
uma tigela para
b
um pedaço de doce não é um ponto final. Isso não
condena vocês dois aa fazer trabalhos fáceis por doces pelo resto de suas
vidas. @
Pode ser um ótimo ponto de partida para estabelecer a relação
professor-aluno, tornando-o mais fácil de ensinar no futuro.
Algumas estratégias a mais...
in g
Aproveite os momentos de alta motivação
u l t para criar
n s
“período de atenção” (incluindo o recrutamento de seus
próprios SDs) o c
i l d
c
Por exemplo, se Jon realmenteh quer lir ao Bubba's, ele controlará
e
o e s v
seu comportamento delauto-estimulação
i o bastante para
h
encontrar seus sapatos, s
sentar-se e calçá-los.
w ace
@ fornecer
É nosso trabalho b a ele a quantidade adequada de desafio,
a
parte.
@
evitando o excesso de estímulos. E isso requer paciência da nossa

Outra estratégia... vá rápido!

i n g
Minimize o tempo entre SDs apresentados pelo
queremos ter um aluno atento antes de u l t professor. Sempre
apresentar um SD alvo. O
que NÃO PODEMOS fazer é brigar pela n satenção dele toda vez que
precisarmos apresentar um SD alvo.c o Isso acaba com a relação
d que “ganhamos” um pouco de
aluno-professor porque, cadailvez
c h e
atenção, nós a punimos apresentando l um SD-alvo.
o e
(Presumivelmente, seltivéssemos
s i v organizado um contexto
motivador, comoh comprar s
w
que lutar tanto por suac e sapatos para o Bubba's, não teríamos
@ ba atenção.)

Ir rápido pode@ a
ajudar no sentido de que o aluno não tem tempo
desde o final de uma resposta/elogio para se desvencilhar.
A estratégia "elogie-e-ajude"

in g
Este é um nome que inventei para instrução
u l t rápida,
n s
especialmente de cadeias de comportamento. No
momento em que a resposta 1 o é concluída, elogiamos e
apresentamos IMEDIATAMENTE l d c SD2. No momento em
h i l
IMEDIATAMENTE SD3.
c
que a resposta 2 é concluída,
le iv
elogiamos
e e apresentamos

h o s s
w c e
Aprendi a fazer issoacom os pacotes de
@
açúcar do Jon eaobTIMING(tempo) fez toda
diferença. @
Faça coisas fáceis!
Observe que Jon era CAPAZ de coisas mais g
que colocar pacotes de açúcar em uma l t i n complexas do
tigela. Mas todas
s u
essas eram respostas de baixa probabilidade que exigiam
um período de atenção mais c longon
o do que ele geralmente
i l d
demonstrava. Seríamos encorajados a usar “procedimentos
c h
de ensino insalubres” enquanto
e l lutamos por sua atenção.
o l e s iv
h s
w ace
@ b
a
@
Comece a fazer coisas mais difíceis
i n g
À medida que Jackson desenvolve competência
u l t (e até
interesse) em atividades simples, como
n s quebra-cabeças
simples e jogos de formas simples,
c o ele se torna capaz de
realizá-las sem “presença”...ldsem se acalmar e se concentrar.
h i l
l e c v e
Para ajudá-lo a se tornar
o s i
“presente”... para se acalmar e se
h
concentrar, podemos e s
pegar os mesmos
w a c
interesses/competências e torná-los mais
@ b
a exemplo, quebra-cabeças
desafiadores (por
@Existe um “ponto ideal” de
interligados).
dificuldade em que ganhamos o melhor foco.
Procedimentos de ensino (não) saudáveis

i n g
Saudável
l t
Não saudável
u
n s
Modelar resistência (muito difícil, sem
Modelar boas tentativas
c o
ajuda necessária, etc)

i
Ajudas no momento certo (quando o alunol dUsar "ajuda"como redirecionamento ou
preciso e na dimensão correta)
c h e l
o l e s i v "extinção de fuga"

h s
w ace
Reforçar Subornos, persuasões, bajulações

Evoca alta@ b
a
porcentagem de respostas usa muitas dicas, incluindo

@
dicas desnecessárias
Resumo
Com qualquer perfil de aluno, podemos acompanhar os
n g
benefícios de nossa instrução, avaliando o fluxo
i de resposta
lt
do aluno e a “saúde” de nossos procedimentos
u
de ensino.
n s
Especialmente com nossos alunos
precisamos estar dispostos ad c o mais
considerar
desafiadores,
intervenções que
il lreforço comestível ou
às vezes são impopulares,hcomo
permitir que um alunoe
l c
às e
vezes
v
fique chateado.
o s i
h e s
Começamos em w configurações
a c que produzem
@
gás razoável, não importa
b o quão artificial isso
possa parecer, eaconstruímos a partir daí.
@

OBRIGADO!