{} CENGAGE

TEORIAS
DA APRENDIZAGEM
0 QUE O PROFESSOR DISSE
TRADUÇÃO DA 6; EDIÇÃO NORTE AMERICANA

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G UY R. LEFRANÇOIS
 TEORIAS
DA APRENDIZAGEM
0 QUZ O PROFESSOR DISSE
GUY R LE FRANÇ OIS
TRADUÇÃO DA 6 EDlçÃO NORTE-AMERICANA

Esta edição é um levantamento e a interpretação de algumas das mais

importantes teorias e descobertas da psicologia da aprendizagem. Inclui
um exame detalhado das principais teorias behavioristas e cognitivas, a
avaliação de cada teoria, com uma discussão de suas principais aplicações
práticas mais importantes. Apresenta, ainda, uma signihcativa atualização
das anuais pesquisas relacionadas ao cérebro e também de modelos
simbólicos e conexionistas (modelos de redes neurais).
Este livro aborda as temáticas relacionadas à aprendizagem humana:
ciência e teoria; primórdios do behavich'isco: Pavlov. Watson e Guthrie; os
efeitosdo comportamento: Thorndike e Hall; condicionamento operante: o
behaviorismo radical de Skinner; psicologia evolucionista: aprendizagem,
biologia e cérebro; a transição para o cognitivismo moderno: Hebb,
Tolman e os gestaltistas; três teorias cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky;
modelos simbólicos de mente e de redes neurais; aprendizagem e memória;
motivação; aprendizagem.social: a teoria cognitiva social de Bandura;
resumo, síntese e integração.

n.pnc.ãçõEs: esta obra é indicada para a disciplinaPsicologiada

Aprendizagem, geralmente ministrada nas Faculdades de Psicologia e
Educação (Pedagogia). Todavia, em função do seu conteúdo amplo, genérico
e atualizado, pode interessar também a prohssionais e alunos que queiram
conhecer melhor o processo por meio do qual os seres humanos adquirem
novos comportamentose/ou informações, assim como as aplicações
educacionais (práticas) das diferentes teorias da aprendizagem.

ISBN 13 978-85-221-2504-3
ISBN 10 85-221-2504-X

+ + Para suas se uções de curso e aprendizado,

visitewww.cengage.com.br 9''7 8 8 522 ''125 043
 DadosInternacionais de Catalogaçãona Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Lefrançois, Guy R.
Teorias.da aprendizagem: o que o professor disse /
Guy R. Lefrançois ; tradução SolangeA. Visconde ; revisão
técni.ca Jos:é Fernando B. Lomânaco. -- São Paulo : Cengage
Learning, 2019 .

Título original : Theories of humanlearning what the

professor said .
3. reimpr. da 2. ed. brasileira de 2016.
Bibliografia .
ISBN 978-85-221-2504-3

1 . Aprendizagem 2 . Ensino 3 Pedagogia 4 Psi.coloria

educaci.onal 1. Título .

16-00 627 CDD 370 . 1523

Índice para catá].ogo sistemático :

1. Teoria da aprendizagem
: Psicologia educacional
370 . 1523 A
 sop[uO sope]s] ' op]uO ou]aê]. einde8u]). m]xgW ' ]]sei8 ' e]]çi]sny

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;\ CENGAGE
Teorias da aprendizagem - o que o
professor disse
Tradução da 6: edição norte-americana
2êedição brasileira
Guy R. Lefrançois
Gerente editorial: Noelma Brocanelli
Editorade desenvolvimento: Gisela Carnicelli
Supervisora de produção gráfica: Fabiana Alencar
Albuquerque
Editora de aquisições: Guacira Simonell
Especialistaem direitos autorais: Jenis Oh
Assistente editorial: Joelma Andrade
Título original: Theories of Human Learning:
What the ProfessorSaid
ISBN-13: 978-1-111-83014-4
ISBN-lO: 1-111-83014-2
Tradução da 5: edição norte americana: Verá Magyar
Tradução da 61edição norte americana: Solange A.
Visconte
Revisãotécnica: José Fernando B. Lomânaco
Cotejo: Luicy Caetano de Oliveira e FZ Consultoria
Revisão: Fábio Gonçalves, Fernanda Santos e
Beatriz Simões
Diagramação: PC Editorial Ltda.
Capa: BuonoDisegno
Imagem de capa: Anita Ponne/Shutterstock
Impresso no Brasil
Printed in Brazi!
3. reimpr. 2019
© 2012,2006 Wasdsworth, Cengage Learning
© 2017Cengage LearningEdições Ltda.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste
livro poderá ser reproduzida,sejam quais forem os
meios empregados. sem a permissão, por escrito,
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ObÍetívos ao
O qtle são ltecessidades, imptLlsos PO
Diga aos seus leitões", ordenou o professar
e t' ce' tidos.
enqmntojogaua mab Imba lzolago. " que eles se]
entelüwão a difel'e?lçamlU'ecausas e razões assen O siWificaáo e a importância
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porto. estarão na inuejáuel poskão de ser capazes de /b Ilações de domlínio e orientação sobre deseTKpe-
esweuer algumas uerüdes peqtlnms, mas brilhantes }!bo,& Dweck.
ido tipo que ueeltl amuo üs bkcoitos ü surte), qtle
eWlicam, entremü'as colas: AlüTt disso" , prosseguiu, "eles terão ltouos imigbts A
soba'eas caitsas e as razões de mas p'óprias tições reÉ
O significado de 7notiuação. ãestitatdas de inWtrüção, mas, btlesmoasstzt},tnsPt- lnÉ
Co'mo imtintos e rePeocosse retac w cí'nzao radas." O professor sentou-se pena dofogo epegou un
comlponamellto. ãe 10 0 0'maço de allotações."Tópico lú le G lm
vnottua,çao e e'm,oçoes" ) co'm,eço%.

® otívaçãbe Emoções Cc
un
ref
Você está motivado paraj4prender? Motivado para obter sucesso?Motivado para comer
ba
mandioca e repolho? Ou você não estámotivado?
xo{
Uma palavra grande e importante, motivação, intrinsecamente vinculada à aprendiza-
na:
Depois da inteligência, afirmam Steininayr. e Spinath (2008), a motivação é umadas
mais importantes variáveis na determinação do desempenho escolar. Sua importânciaem pe:
todas asoutras iniciativas dificilmente pode ser exagerada. rei
un
A palavra latina que deu origem ao vocábulo zoliz;anão significa /zoz;er.Daí quemoti-
vação tem a ver com ação. Um motivo é uma força consciente ou inconscienteque incitaa
ev]
pessoa a agir ou, algumas vezes, a não agir. Nesse sentido, os motivos são causas, porque,
fle
como diz o dicionário, causas são os agentes ou as forças que produzem um efeito ou uma
se
ação. Portanto, o estudo da motivação humana é o estudo dos agentes e das forças quecau-
sam o comportamento. E o estudo da aprendizagem, como vimos, é o estudo das mudanças PO
orçamento. E, portanto, o elo entre aprendizagem e motivação-
Contudo, o estudo da motivação humana não ü'ata apenas do estudo de causasiinclui
o estudo das razões do comportamento. Razões são explicações racionais, que geralmente
0
envolvem deliberação, propósito, antecipação dos resultados do comportamento - elnou- Ot
tras palavras, raciocínio. Quando Sherlockl:lolmes indaga os motivos do assassino,eleestá
gel
buscando descobrir os propósitos do criminoso suas razões.
(2C
Para ilustrar a diferença entre razões e causas: se Joe, distraído, põe a mão num fogão olt
quente, o calor(ou, mais precisamente, a sensação de calor deJoe) causa a reação de afastar do
a mão depressa.A razão pela qual Joe mais tarde evita chegar perto do fogão é a .suaper' fio
cepção de que pode ser doloroso fazê-lo. O estudo da motivação humana diz respeitotanto qUI
às razões quanto ãs causas.
tP
E importante perceber que os motivos e a motivação.estão.intimamente ligadosàs
emoções. As emoções estão no cena'o das causas e razões da maioria das ações humanas }r€
Do mesmo modo' como poderosas emoções negativas acompanham a sensação dolorosa a
causadapelo calor do fogo, emoções positivas poderosas acompanham a atraçãoqueuma lu
pessoasente quando movida por um interesse amoroso.
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ltltl oljuA?JON
3 32 Teorias da Aprendizagem

evolucionário que capacita organismos a avaliarrapidamente o ambiente a fim de descobrir patinhos

ameaçasou oportunidades potenciais. Portanto, tem implicações muito importantespata pássaros (
mentem (
a sobrevivência.
embora c
Nos seres humanos, a resposta de orientação não é tão óbvia quanto nos gatosou
nados às
nos cachorros, mas funciona também como uma função de alerta. Quando expostosa um
Mais
estímulo desconhecido, a 6'equência respiratória e cardíaca pode desacelerar momenta-
neamente (o que explica a expressão "ficar sem ar"), a condutividade da pele aumenta, e a algum pa
missa a i
atividade elétrica no cérebro pode se alterar (Rushby e Barry, 2009).
brevivêni
Uma função muito importante do reflexo de orientação nos seres humanos estárela-
cionada diretamente com a aprendizagem e com o desenvolvimento,observam Rushbye nos impt
exemplo:
Barry (2009). A orientação ocorre em resposta a uma novidade; quando essa novidadese
torna familiar (em outras palavras, quando é aprendida), a resposta de orientação cessa. aparente
psicÓlog(
Portanto, em estudos com crianças na fase pré-verbal, o desaparecimento de uma resposta
çao para
de orientação indica que a aprendizagem ocorreu.
argumen
Reflexos como Explicações não apre
Pavlov e Watson fizeram uso extenso dos reflexos nas suas teorias, e tiveram, pelo menos
em parte, sucesso na explicação de alguns tipos simples de aprendizagem, como as res- Estai
postas emocionais ou as aversões ao sabor. Importante destacar que essas duas categorias
de aprendizagem podem ser importantes para a sobrevivência do organismo. O medodo Da mesa
som de um rosnado, classicamentecondicionado,por exemplo,pode levar um animal- mãe e ÊI
ou até meslllo um ser humano a evitar um tigre dentes-de-sabre, quando ele estápor Estampa
perto. Uma aversão ao sabor aprendida pode prevenir o animal de ingerir um cogumelo especie (
venenoso. de dose (
Por força de sua ligação com a sobrevivência,os reflexossão explicaçõesvaliosas
e período
biologicamente fundamentadas para alguns comportamentos. Infelizmente para aqueles patos, g
que preferem que as coisas sejam simples, eles têm generalidade e utilidade limitadaspara mento c
explicar os comportamentos humanos, a maioria dos quais não é reflexa. Lorenz
o faria (
ganso n
Instintos amor e
até ond-
Reflexos são comportamentos simples não aprendidos(herdados); instintos são padrões A es
complexosde comportamento herdados, comuns a toda uma espécie e associadosà sobre- ruir" n.
vivência. Alguns dos primeiros teóricos, incluindo James, acreditavam que os sereshuma- importa
nos tinham um número enorme de instintos --mais do que qualquer outro animal.Além Plo, qul
dos instintos de ciúme, asseio, sugar, apontar, apertar e morder(enu'e centenasde outros), exposiç
James incluiu a tendência à cleptomania como um instinto humano (James, 1890/19SOji volvim(
McDougal1 (1908) e outros estudiososforam mais longe; segundo eles, todos os com- bros de
portamentos humanos resultam de tendênciasnão aprendidas para reagir de determina- com pa
das formas em outras palavras, com base nos instintos. Dessas teorias resultaram longas aves fê]
listas de supostos instintos, como o gregário, o de brigar, o de voar, o de autoaârmação, um esn
o de autohumilhação e o de fome. Bernard contabilizou mais de seis mil "instintos" que signific
abrangiam inclinações tão surpreendentes como "a tendência de evitar comer as maçãsque e (=uri(
crescem no jardim da própria casa" (1924, p. 212). pados r
Enü'etanto, a maioria dessastendênciastalvez não seja, realmente,instintos.Afinal, nao es(
instintos são comportamentos complexos(como a migração ou a hibernação), comunsa dem se
todos os membros de uma espécie (por exemplo, o comportamento de "seguir" queos
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334 Teorias da Apre#zdízagefm

Período crítico Após o período crítico Efeito conhecid

Antes do período crítico
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Sem efeito
Artico nu
te prever
prazer sa
a teoria i
ser descr:
cálculo "
Mill<man
levam a l
vezes, lev
em outra
Sem efeito

Figura 10. 1 Representação da estampagem. Sob circunstânciasapropriadas, a exposiçãoa.um ,.

desencadeador(a nlamãe ganga,por exemplo) durante o período c;ítico(poucas 1l?rasdepois da saídada
®ed
ovo) resulta na estampagem, que é eüdente no comportamento de "seguir" dos filhotes. A estampagem Uma abo
não ocorre na ausêncl ão desencadeadorou se o desencadeador for apresentadocedo ou tardedemais
da teoria
os reforç
reforçad(
Embora os humanos não estampem como o fazem outros animais, Bowlby (1982) e ou- Outra
tros pesquisadores (Klaus e Kennel1, 1983, por exemplo) argumentam que "há um período necessidE
sensível';durante o qual os vínculos entre mãe e bebê se formam mais facilmentee que dades é a
isso oferece uma explicação biológica para o apego precoce entre os dois. Outros sugerem maneiras
que certos comportamentos, como o abuso sexual . dado o fato que, no geral, aquelesque longo ter
praticam abuso'foram abusados quando crianças --, podem ser reflexo de um dpo.dees- que impl
tampagem (Eisenman e Kristsonis, 1995). Do mesmo modo, medos profundos (loó/as)p.i- necessidí
dem, eln certos casos, estar ligados a um fenómeno semelhante à estampagem, que resulta ao impul
da exposição a um apropriado estímulo assustador. Fredrikson, Annas e Wik(1997), por A oul
exemplo, dizem que as fobias a cobras e aranhas podem ocorrer por expo:ição direta(ou Lais con
seja, depois de uin susto por causade uma aranha ou de uma cobra) ou indireta(ver outra apenas
pessoa se assustar ou ser advertida pelos pais sobre os perigos das cobras e das aranhas) Em ;sociad(
uma amostragem de 158 mulheres fóbims, eles descobriram uma estreita relação de fobias iPulsos
entre pais e avós e fobias enfie filhos e netos. Isso, argumentam os autores?.pode avalizar las abor
a noção de que as fobias são aprendidas pela experiência;também pode avalizara visãode coristas,
que fatores genéticos contribuem para o desenvolvimento das fobias, e que essessãoum Três
exemplo de estampagem entre os humanos. les têm

ecesi
lliledonísmo Psicológico tda um
Há consideráveis evidências intuitivas de que somos atraídos pelo que nos dá prazere trem a
tentamos evitar o que é desagradável (Riediger et al., 2009). À primeira vista, essaideia, le defh
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336 Teoriasda Aprendizagem

mas está
humano
passo ql
comer a
desejare

Comportamento de Redu-
Necessidade Impulso
de ção de Impulso As Po
(falta de comida, Édu de Ê(eollie,sede, n.
(comer, beberaprocurar
água, Êdta de calor) se aquecer)
abrigo) Os mod
tas de al
mentada
contava
as respo
se esper:
satisfaze:
mudosdo
Figura l 0.2 Mlodelode redução de impulso da motivação. Uma necessidade(falta) dá origem a
um impulso (anseio), que, por sua vez,.resulta num comportamento cujo objetivo é remediar a falta. aprendia
Esse modelo é útil para elq)licormuitos comportamentos que têm base fisiológica, masnão explicam
efeüvamente porque alguns estudante?se dedicam muito a aprender suas matérias, e outros, em vez disso. Alguns
ficam jogando no computador. Mesmo
a teoria
cessidad(
dade [eva ao impu]so da sede. A sede leva a beber, e a necessidade desaparece. Portanto,as ou de un
necessidades carregam consigo as sementes de sua própria destruição (veja a Figura l0.2) necessidí
Essa explicação do comportamento, chamada de redzlção do impwZio, é bem ilustrada mivelmeJ
na teoria de Hu]]. Esse estudioso acreditavaque a redução do impulso é o que explicaos saciado a
efeitos dos reforçadores e leva à aprendizagem. parecem
Um s
de comp(
Necessidades Psíco/ógÍcas sem nem
Parece claro o que são necessidades âsiológicas(ou necessidadesfísicas): elasincluema como qu:
necessidadede alimento, bebida e sexo, conservaçãoda temperatura do corpo etc.A maio- sa (Tolm
(liebb, l
ria dos psicólogos também acredita que as pessoas têm necessidades psicológicas,.em-
bora haja menos concordância sobre o que estas possam ser. Possíveis candidatas incluem que um n
necessidades de afeição, de pertencimento, l de realização, de independência, de reconhe-
(por exen
Uma
cimento social e autoestima. As pesquisas apoiam claramente a noção de que a satisfaçãode
necessidades psicológicas é importante para o bem-estar psicológico e está estreitamente
do impul:
relacionada ao desempenho escolar (Faye e Sharpe, 2008; McDonough e Crocker, 20071.
anseios (n
um ansei(
Que animais não humanos também têm necessidades psicológicas é menos claroe, de
certo modo, controverso. Alguns, como Jensen e Toates (1993), argumentam que é muito portamen
mente un.
difícil, e nada údl, tentar estabelecer se essas necessidades existem entre os animais.
Uma diferença fundamental entre necessidades físicas e psicológicas é que as neces- fisiológic(
mais se a
sidades físicas e sua satisfação resultam em alterações nos tecidos. As necessidades
psicológicas, ao contrário, não se manifestam necessariamente em alterações orgânicas,
que vao c
coloca-los
idos que
l Pertencimento (do inglês &e/ongpzg)diz respeito à necessidade de fizer parte de um ou mais grupos sociais.
le fome é
de pertencer ou estar integrado a algo que é maior do que o indivíduo(NRT)
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3 38 Teoriasda Apõeldízügem

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340 Teorias da AprePzdízagenl

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de t
Fisiológicas
comida e bebida F
A]
Figura I0.4 Hierarquia das necessidadesde Maslow. A pirâmide aberta, sugerida.por:Rowan(1998)i. .. No
ws ica que a auto:rea"cação é um processo que n«nca termina, em vez de se;um objetivo anal, alcançável der
mai
An
sad(
l)eoría da Atívação cola

De acordo com Brehm e Self (1989), três coisas afetam a quantidade e o esforço queuma um
pessoa está disposta a fazer(ou seja, o quanto ela está motivada): estados.internos, como alta
necessidades, resultados potenciais e a estimativa individual da probabilidade de queum esn
certo comportamentoleve ao objetivo desejado. Isso vale tanto p'r' os aspectosâsioló- mei
glcos quanto para os aspectos cognitivos do comportamento, como tentou demonstraro dos
sistema de Hull(veja o Capítulo 3). 20Q
dad
Do
Emoção e Motivação: Nüel de Atívação um
O comportamento é dirigido por um desejo de atingir objetivos, declaram Turner e Goo-
(iin(2008). O sucesso de nossas iniciativas leva a emoções positiva:; o 6'acasso leva a emo- afc
ções negativas. Sendo assim, as emoções estão fortemente vinculadas às razões.pelas.quais (19
fazemos ou não fazemos as coisas. De acordo com esta visão, a motivação é fisiológica(as COE
oumg laAJU assap oxteqr no t:uiT3zol3eAne ap sla'\!u ía)ualaga sreui aas Oluaun)iodui03 SB) rOÚ9j01Sy 9 l
o eaed ol5eAne ap ouung laAJUuin yq :uospo(I'sallaaà ap !al ouioa rplaatpo) g '(8061) srenb suTad sagzt
uospo(l a saliaÀ Jod zaA eitauiTid elad t13Tlasap'olhe'uasqo tlssH opniaAu! J.l ap tluiJoye -ouça E t:'Lal osso:
auinsse 'S 01 e.ing}.l BUB)!.i3sap 'ol3uApe a oquaduiasap ailua OE5BlaJe 'ouinsal uiH -ooD a iauinE u
(200Z 'aue.U a JeaNaaiD 'pTnoE)) oangpe otluaduiasap ou OApegau o)Tqa uin
ouu st3AnaodsasaQ5Bmts uia suite a)uauueptiiaBBxa saQ5t;AnB 'opoul ouisaui o(l
(000Z 'upaN) ol5rApu ep Oluaunr o uuoo iaosai3ap aoait3d OUt:qB.n ap BTiguiauu rp aptlp
.taedeoe anbaod aaoaluooeapod ossoanb uíaaaãns saluaoal sleui selaugpua seumãTy (600Z
'uaq)) OE5Bmts tlssau Olluaiuiasap o a)uauitnela znpa' 'sounte ZgS uloa op"'das uJa sop
o Jensuouiap no=
ez11Baisopn3sa sêde (8861) aaiquiaH mTouoo'sauiBxa a3uemp ap'paTsu' y wlzy ouisau]
-91oisg s03aadst3
uiau a 'tlpBUaeaquaTuiangasuooOEUsazaAseuingTU'sírio sau]exasop olsua] t3u'saluepms;
uln anb ap apep!
se anb iod mlldxa 'opauu ap ouJsaui no apepalsuu apõe't8.ap sag5emls ua a3uapma 'e3le OUIOa (SO'U.la:lUT S(
ol5eADy olmui JBiolaalap as apod oquaduuasapo '' rossad e e]aadsapBi]a] ap iouiaD uin
euun anb o5iqsa
as 'oldulaxa iod 'laaaluooe rliapod ouloo opua3saaa angassoid OE5rAnt: t] as 'opn3uo:)
'Bpe)lmgaadiq aql anb escoa
e.Dno ianbtenb a oouo g 03uenb uzai la ]muu uuoo iazlp 'eaogr 'an8asu03 eossad E topes
-saialu! sltlui a opeApoui anui guio:l as o)uaunBlioduioo o 'aasala ol5eApt: e anb tlpTpawy
éoomag oluenÕ,, ouço) satduiTSOE)sanb eum(opunuiop 'Fias no) OE5EAP' ap on'q sleui
leuiiou laAP ou eja)sa anb uigngle B iE3ungiad as ot: opBnsuouuap aluauitT3uyg osso aluai3
-yauT 'oluatuelioduuoa o a 'rxtrq las B apua) OE5eApoui B 'ol5zAtlr ap oxlrq snul laAJU ON 'laAl3upolz 'leuy OAU
'(8661) h;oH ]c
uospo(l-sayiaÀap }al v
aluaosaio ol5eAnt eun ap
e5aoJ Jod rPBAnoui STeuizaA rpua eay olu eossad cuin 'elas no !it3aultaluaun3tayiad g(WU
olhe'inouu t3paptipTsualuta ol5EAne amua ol5rTai t: 'oluelua ONI (68ÓI)JtaS a ulqaiÍI ulcui
-Jyt! '(ol3ouJa ep a) ol3eAnouiBP eAnepEa aprptsualuit] auyap alua3salaOE5rAnt3
V
(qP SEPuo
sePuuirqa) SBpunJoid a sexual slrui OES SBPuo s' '(eullB3 015B31P;uu 'u ouioa) oe5eAne ap
soxiBq snuí slaAJU ul:l '(Biaq srpuo ap s'p'unha) slrlay'adns a sep:dya sleul zax ep" s'p'o
ap Buiaq e auunssu (Daa no 'uuiriãoTrlaauaonala iod rptpaui) xa3aga op 'oTngta aplipppo
'ol5eApe ep oluaumE o uivo 'a)uauüuoylaads11 oaqaig3 0p t:a!'nata apepunu eu sag5eia3le
seu a(e3tuugpoaala Qsodsai ap epeui'qa) alad ep Bomgla ap'pmnnpuo' ep s'g5eiaa
-Te seu 'eaqnguES oessaid BU a oaeJpaBO ouDU ou sag3BJa3te SPTad oplpaul g a3uauqeiag
anb 'ouisluegio op og5t;Aprap ne-ó oe aiayai as ol5tiAnee '03TâgTolsyo)!a3uooouío3

a3uaiqTP oonod uun las aoaiBd anb o 'uEuqoT(l e3r)sap 'oulslurBio op aogu ou ielouap..
as apod utgquirl ol5eABe up elgiaua ogsuauilp y 'lzuilur uin ap no t:ossad Bula ap ol5uale
no eTau11Tâm'E3ialB ap opB)sa OBaiayai as a p/2iaz]au]oo aaA B DualOEsuaunp 'nno y 'on'o
ou 'eulTea apwú euun e 'ouuaQxa umu 'ooiuçd o gle ap'paTsur '3lu ep rl'e'\ ' ogma; ç Oliad
ztP Bula '(200Z) UEuqaT(l zalTdxa 'sagsuauiH) senp souauu otad aa] a3aaBd '03ú91m
-isd olla3u03 0uno=) oat8gTolsg a oaTggloalsd 'otdnp opeayn]BTS ma] a?i az oui]a] O
ol5rApr e3yni81s anb o uiauyap se3uepnuu st:)SH oapfduES
osomau ruialsls ou st35utpnui ols ol5ouia ep a OE5BApoui rp oluaune o ult3quedui03B

anb st}318glolsy sr5utpnui se anb souiaqt3S 'soplpaun a :ope30a)ap aas tuapod sag5ouJa SEP
s03TâgTolsy s033adst3 sop sunSlu a eoTggloolsd a(sootBgloTsy s03uau]epun+ uug] sag3oua

ltze OP5u't11oW
342 Teorias da Aprendiz«gera

desd
3 Nível ódmo las) l
8 de advação baixa
E
B
0
Nluito
eRlciente
l efeit

Fígara l0.5
E Emoção e
AN
A lei deYerkes-Dodson
0
Q
0
...../ ansiedade Am
descrevea relação
entre o desempenho
l crescentes
erga
Acordando Qua
comportamental e o nível g Ineâciente e os
de ativação. Em geral, 8
#

Pânico dent
o desempenho mais n Sono Moderado
eficiente ocorre num nível Nível de Advação cláss
intermediário de ativação. das(
bebe
suba
estão associados a comportamento menos eficiente
Estalei, observaLanders(1980),tem ]
I'a.s,
sido amplamente aceita na psicologia.
espr
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A Teoria da Atívação de Hebb alm(
cona
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está.r
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voz alta com outros colegasentediados. tlvo

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CtzÇI OPjpai;oW
344 Teorias da AF'rendizagem

comp
neces:

UMi
Parec
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nheci
na realidade,uma necessidadede estimulação
que, (
(situa
Fontes de Atívação E]
expus
moto:
do, m
tlcipa
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A
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0 ísões SocíocogPtÍtívas da Motivação

psicoj
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opina
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 slrilaltlui SEsuadui03ai sons iod opeoynsnÍ eP 013unJ ua
UeJ1ldxa seAQI
amua asse.Duo:
aJi:uia 'oumsaJ
'olduaxa iod 'l
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ap zaA ua aduar
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ellaueui ap aãea
Flua(B elun oiuoa
se ilznpai ap or;
taxa aod 'lPH;
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ueosnq olhe,içou
olu eossad e sienb .
i7zryar2) o:luaure3iodl
ua Reis OP ol5un} t:
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-De a3uauill3ey sleu
soA4ni8oo a sreossac

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alue3Jodu! sleu zaalt

015e'tne ap apeplssaa

"';;' ';'«;;«
'wslaAuoa e saiopt?!
pal+lzlõo:)p u?uoss}(l ap plioa.Lpw0 .Ê.,
\P assai ol5eAPe e la

se.\ntug03 soluaAa cassa eiBd it3lade ap apBplssa3au

euintpau ulaaA OEU sti)suoueqaq se1loa] sy 'snnpulpuT OE5tllaidialu ep a olsuaaiduíoa

Stze OP5ua?loW
346 Teorias da Aprendizagem

Reduzindo a Dissonância . . pro'

kit(
A dissonância, explica Festinger(1962), pode levar a uma ativaçao desconfortavelmente
alta. Vários estudos mostraram aumentos significativos nas aferições fisiológicasda ativa- que
diss-
ção que acompanham a dissonância(Zanna e Cooper, 2000; veja também Franken, 2002)-
dese
A dissonância é um conceito motivacional importante porque oferece uma explicação so-
ceu
bre os comportamentos criados para reduzi-la. Festinger (1957), Brehm e Cahen (1962): 4
além de numerosos estudos experimentais, sugerem várias formas diferentes pelas quais se
mas
pode fazer isso (por exemplo, Wan e Chiou, 2010)
do p
J. ]Wiüünça de .4limde. Um meio de reduzir a dissonância, como exempliãcaram os ex- do,
perrmentos 'que acabamos de descrever, é mudar crenças(ou atitudes)
Considere o J.
caso de Sam Ploddn, que detestaprofundamente seus pmfessores mas que, numa dan- usar
ceteria, se apauona por Mary Rosie. Quando Sam descobre que Mary é professora, ele -seG
é forçado a lidar com uma grande dissonância, que desapareceráquando decidir queou uma
ele não gosta de Mary ou que os professores não são assim tão rums-. . evita
A teoria da dissonância cognitiva é largamente utilizada na psicologia social.como dem
forma de explicar como e por qlJe as pessoasmudam suas atitudes. Schauss, Chamee 'E01'"Ut

Hawkins (1997) sugerem, por exemplo, que os terapeutas conseguem manipular.de- N

liberadamente as crenças individuais e fazer aflorar mudanças importantes de atitude as at
usando a dissonância cognitiva. Do mesmo modo, Morwltz e Pluzinski(1996) mosuam cobr;
que as pregas de votação p:odem causar dissonância ente'eos eleitores quando apõe risco
sentam resultados que con;iadizem as suas expectativas, preferências ou crenças. Tais
prévias, argumentam esses autores, podem resultar numa mudança real nas crençasdos Resume
eleitores e até nas escolhas que farão nas umas. A disson
2. CagHpazãmentíz/ilação. Sam Ploddn, apaixonado.por MaW- mas com p'edispostçao conflito.
negativa em relação aos professores, decidiu que Mary não é, na verdade, como outros portamei
professores-- que ela é uma pessoadiferente,apesar do fato de trabalharensnando afirma q
- colocando-a num "compartimento" diferente. Compartimentalização, diz Festinger reflete a
(1962),éumredutorpositivocomumdadissonância.
. . . . ., A dis
3. EiWar-se à .l!!#orm/irãoow Re/em&ní...&z.Algumas vezes, quando dois itens de infor- mum em
mação são conflitantes, obter mais informação pode r.eduzir a dissonância. Se estácir- de paciel
culando um boato de que a farinha de ü'igo faz o fígado htlmano âcar branco, isso criação d
exercício.
modo sin
dem ser t

Motivo
Os teóric
e explicam
capazes d
coisas qu(
AJgun
motivado:
nota de $
extrínsec
Reduzindo a dissonância e aos pom
11:j:=Ê;=nT:;; : l: smasWi+xl] a s09asyJlul soalloW
l
auto-uoso8ol ula ol53lpe ap oluaui'3en ou sta39ias ulap

osso 'OOUeJq
-J13 t:lsa aS e
-Jqu! ap suam

ia8unsa] zlp
OPueulsua let
soDno ouloo {;
Ol51sodslpaid

soP se5uaio set

sle.L 'se3uaio l
se)sodxa uneAtllsa anb tl ouiq oe soPtlT?osso sooslJ -ande opuenb
Ut3Bsoui (9661
apmpe ap saiu
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a asEtlD 'ssneq;
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10 anb ilploap c
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[aAelioyuo:

étztl OP5pAjloW
348 Teorias da Aprendizagem

(197f
Comportamento que dá origem a
Dissonância A un
cognitiva
conflito com crenças, brinc
ideais, desejos
Conflito !iãÓ
resolüdo entre segui
Impossibilidadedç
alcmçar a$uvas desqos tl {gdid4qe os gí
em b
,«. l mon'
"''v' l espet
V
L
"q==="qu' cogn
a dissonância
dam(
o que podem tomar uma de a
(;u. mais dessas formas reco]
para
... +.. - - 4F .... ..+ n\\

nas -
Muda;ça de Relembrar a ICompiurti@entâhzação Distorção perceptuai:
Mudanças de 4dtude comportamento ineormaçãQ pess(
' ----«.V\«r r

v m v \ pl;:u: T:r::TTW
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(I'Raposassão estratégia -- peça ("Tive dar da na muito elevada essasuvas a usí
d.cimavez
camívoras + aiadaawn co o nenhumaraposa nãoparecem
estarmaduras.")
vela
e eu nem gosto que está PQr pôrto qüecolniuvas,") consegue
de uvasmesmo.') e que pode dcaaçá:las.') reco:
alc«-éarasu.,as.")
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Recompensas Externas Podem Diminuir

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D3ayã =lioM olul Áeld âutuinl« g uequnuua3sa3 - s
(ÇZ61) auaal{) '(l a iaddal 'tl 'ly '(zll
ap sopep ua aseq wo:.) 'soomguioa8 -n.i:ls'ui saoze.i JO
'se3aquo-eiqanb se uiva eauç)uodsa
euuoB ap ie)ulaq a3uautioualsod oçs opuBnÕ el-:
zaqloosa aod 03asu)nu! assada)u} 'playglJU a salas
xoieul uizlB3uasazde Bsuaduiooaa
uleAeiadsa onu anb se5uriao
sleui aluauieAP oyluglS 'i ü'
Z'01 PIHÕIJ
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asutBxa sleui OESanb st:tanbeanb op tiloosatluoquaduiasap ioqTaui .le)uasaidu e uiapuai
'eAntU8OO eroueuossi
st3prAt30ui aluauizoasutnut SB5uBjia anb 'srsmbsad opun8as 'ieayliaA aluessalalui a BJrd OABOUI OiUoo
uiazzy anb aptlpmne eu assaJalui STt;ui -- tloasuJ.nu} OE5eAPoui sp5uaao seus amua
sltluuun3luasaadt:Bulalxa t:suaduioaai un;iadsa OEUanb salanbB 'olutlliod 's03asulnu! slrul
soAtloui ui03 03uaule)iodui03 assou ie3ynsnf a .nlaTldxa ap souia:l 'Buaalxa csuadui03ai
(..'SelnPBul izlsa
etunlluau souneiadsa OEU opurnÕ 'sopeAnoui aluauueaasulilxa smul souielsa aluauilaA uiaoawd olu
oid 'eras no '(1861) iaddal t:ae3sap 'soluatuelioduioo sossou ieaTldxa eaBd sol-ysn B mean sesta

sosuadoid slBuusoutos sopriadsa a souqg 'saput:aBols souaawa soApoui se opurnÕ 'apeplaA UN,.)

souJalxa a soulaJui 'soADoui se soqun: iod sesloa se souJazry no !seta uloo teossad
ol5eysnt:s soula] a apepune rp souizlso8 anbiod 'setas sop'ssaia)UT sounllsa anbiod - seu
-laJul sesuadtu03ai sep Bsnm aod no -- opanbuuq umãlB uioo inaaAlp sou somiapod 13nd

no oilatlulp iod -- SBulalxa sesuadui03ai SBPBsnt:3aod susl03sr souiazzy anb souimaquoaai

'suaAPlzdse9no uu:l oaasq}3xa no 03asuJnuT :se:luaule3ioduioosossou eJBd ol5eaHdxaap
soda stop ap olui soule5utT'sala uitl31tdxa'aluauituia:l) 'stisloostlsouiazrJ anb aod souep
ualua anb 'oppuas uieilua] soluauue3iodul03 sossou anb sgu lied alutlJiodui! :l UApni8oa
elas zaAlu)oss! eiBd taqsnuld STeutol5r3lldxa B anb uíaiagns (SZ61) auaal{) aiaddal
se5aqti3-eaqanb se uJoo ieaullq tl srPeAnoui uieAelsa esuadunooai opBiadsa
uiuqun olu anb st;5uBlioswu 'ZOt t3ingT.le e.DsouJruim 'aluauialuapuaaidinS jEJuou
BJri opeqTeqrn ulequp sala anb sc5aqt}3-Biqanbse uoa tiau1luodsa euniq ap iuouiJquia
sopEssaaa3uta3uauia3ual3ynsuituelsa sala as it ylaaA eird sopBmasllo uüeaq sodni8se
stoda(l sopanbuTiq se ul03 JuauTaq t:JBd olssuuiad uieiaqa3aa soda.ó se soquie 'ePIM.s
ulH Psuaduioaaa .lanblenb ieiadsa eird olzt:l euunlluau tltiun OEU Dano o !sopanbunq
çun8Tr uaoo it:au1lq open:uiad saql-opuas sop'su;duiooaa ulB1las anb OITP!oJ odnig umy
prluoul las t:ied oolnguioaB u5aqro-eJqanb um se5ueln ap sodniB stop B uleiap (ÇZ611

6t,tl Opto't?JOW
350 Teorias da Aprendizagem

Teoria da Autodeterminação

Instá

Est

qual
de s

Des

ten(
síve
monetárias ou sociais esperadas. dess
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Teoria da Atribuição ma]

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ap uiruo
seoTsyqs;
aod OPTEI
's
tnoadsa
(laAçjO')'oo) laApsl
-ou93nr)
saluB]JO(
SBsuaduu
soAnou se eiBd saQ5e3Hüa sus=aN osso'(80(
(laAylonuoo) staAy3SUI
tl muluiTI
(laAylo-auooui)
o5aolsl e UIBJBUI
a)ioS
OÇ5t3Ano:

srwalxg seria)ul
slesnro saQ3mquiV

Isto OPjpajloW
3 52 Teorias da Aprencíízagem

uma mentalii
Tabela 10. 1 Realização de Oõjetivos e Comportamento de Realização
surpreendem
Conâança na Padrão de
Teoria da Orientação
inteligência a objeti"s capacidade comportamento Atribuição l
anual
A maneirac.
Se for alta Oümtad ao domínio relacionada (
Teoria ãa elztidaãe )bletiuo ü üsempellbo
(procura desafios; cidade indivi
(a inteligência é fixa) (o objetivo é obter
muita persistência)
julgamentos positivos/ de realização
evitar julgamentos tamento a ca
negativos sobre a
competência ao esforço (.
Se for baixa Desz p ro (evita desafios, evocar fator(
pouca persistência) Em cona
Se for alta Oüenta& ao domínio dem atribuir
Tetvóa iKmeplmta} )Uetiuo deapreTtdi'vagem
ou baixa (procura desafio que
(a inteligência é (o objetivo é aumentar a plicando de -
promova a aprendizagem;
maleável) competência) fados intern
muita persistência)
desempenha
:l:H:áZ=T:==2€ =1.:1:pb:l=:: dentemente,
logical Association. realização ta
Ragot, 2008
Pessoas (
Tarefas que
em que man
2007;Thras
tive geralme
A respos
tentar realiz
da tarefa, ut
bilidade pes
-sucedido, n
externos sot
riscos modo
de modo se]
Atitudes MentaisS a Respeito de Inteligência modo, exist(
Esta visa
liam continl
sos, preveer
emocionam
buição. Nãc
lamento, di=
pecíficas. O

4 Pode ser ante

-- pode ser int
tas, que creen
acreditar que
e os esforços (
tença, amsqu'
3No original "mund-sets", termo para o qual não existe uma ulSu(qual onpessada em Praia aspectosdoseu
por traduzi-lo como "atitude mental", expressandoa maneira suas paginas e
mundo, colho resultado de suas vivências e/ou experiências particulares.
 ean3lalB opuB5auiooaa a szuúyd sms
nas of
as-no]

ap za
anb s
}odx;
gata:
ap se
sosso
a].sa
uielll
a[u'e].
SOAR;

a Hsa
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354 TeoriasdaAprendizagem

variedade de outras emoções. Parece lógico que, se as emoções são positivas, os compor' a um bom (
Lamentossubsequentestentarão manter as condições que tornaram a atribuição possível. empregado:
capacidade
e Mason. 2C
N'ão ob!
A.lltoeficácia
estabelecimi
Teorias sociocognidvas da motivação mostram como nossas explicações para os resultados cunstâncias,
de nossos comportamentos -- isto é, as .zniZ'zllçõef
que fazemos -- são fundamentais na deter- a ilm pçenrn
minação do que fazemos e de como nos sentimos a respeito. E nossas estimativasquanto tos estudant
a nossa competência são básicas para nossas explicações e nossas reações -- o que Bandura (marcados p
(1991) rotula como autoeficácia. Simplificando, a autoeâcácia tem a ver com nossasesti- açao muito :
mativas quanto a nossa efetividade pessoal. "A autoeãcácia percebida", escreve Bandura, que, embor:
"se refere às crenças nas capacidades de os indivíduos organizarem e executarem os cursos estabelecim(
de ação requeridos para produzir determinadas realizações" (1997, p. 3) Aqueles quetêm avaliações ir
avaliaçãoelevada de sua autoeficáciaveeln a si próprios como capazesde lidar com o mun- persistência
do e com as outras pessoasou como pessoaseficientes para tanto. (Veja no Capítulo 11a
biografia de Albert Bandura.) Fatores no
Crenças sob
A Importância dosJulgamentos de Autoeíicácia como "Você
Os julgamentos de autoeâcácia são significantes para determinar o que as pesso's Fazem; é?" (Bandur:
assim, são importantes como motivos. Segundo Schunk (1984), na maioria das vezes,as isto é, uma e
pessoas não fazem as coisas nas quais elas esperam se sair mal. "A crença na eâcácia", diz de "muito in
Bandura, "influencia o modo como as pessoas sentem, pensam, se motivam e se com- G"-".
UI lla a ll l lllCl\.
portam" (1993, p. 118). Não surpreende, por exemplo, que Slanger e Rudestam. (1997) discordo tot:
descobriram que o nível de autoeficáciaera uma dasvariáveisque mais claramentediferen- Em gera
ciava entre os assuinidores de risco alto e de risco baixo em esporões como caiaque, esqu, larmente en
escal,da e voo acrobático. Os indivíduos com os mais altos julgamentos de autoeâcácia tendência de
--de poder pessoal -- são também aqueles mais propensos a se envolver em atividadesque crianças ten(
demonsualn a validade de seus julgamentos. medida que i
Os julgamentos de eficácia pessoal influenciam não apenas aquilo que as pessoasfarão ras: primeirc
mas também quanto esforço e tempo devotarão a uma tarefa, especialmentequandocon- simplesment
hontadas com dificuldades. Quanto mais Ann acreditar em si mesma (quanto maiorforsua noções de si
estimativa de eficiência pessoal), mais propensa ela estará a persistir. Ao contrário, se ela trás. Em sega
não acredita ser capaz, estará mais propensa a se desencorajar e a desistir. E por issoque tornar dais r
os julgamentos de autoeficácia são tão importantes na escola. Por exemplo, em um estudo nossa compe
observava a autoeíicácia e o desempenho em matemática em 33 escolas, Williamse 10 superestl
Williams (2010) descobriram uma importante relação positiva entre elevada autoeficácia Por que í
e alta realização.Existe um determinismo recíproco em jogo, elesexplicam,emquea ;oal, enquant
alta realização contribui para a elevada autoeficácia--e a autoeficácia contribui paraa alta (1986), est
realização. Na verdade, julgamentos quanto à autoeficácia estão entre os melhores favores A primeii
de previsão da futura realização educacional entre ahJnos de escolas secundárias(Kerpel- lento do inc
man, Eryigit e Stephens, 2008). geral, as pess
A autoetlcácia é também um favor signiâcante no local de trabalho. Grant (2010) la eficiência
mostrou que os que têm os Julgamentos mais positivos de sua competência pessoal(em 'einer (198
outras palavras, aqueles com as noções mais altas de autoe6icácia) são os mais propensos iao tem com
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356 Teoriasda Aprendizagem

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358 Tecidas da Aprendizagem

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Tabela IO .3 Principais Conceitos da Teoria Expectativa-Valor da Motivação, de Eccles sas e f
empre
Resumo da teoria Escolha, perdi tência e realizarão estão diretamente ligadas às
expectati;as do indivíduo -- e as crenças relativas às tareias(relativas que p(
avalor). passam
Crenças pessoais em relação a se o indivíduo se sairá bem hoje e no
Expectativa futuro. . .

Valor Crenças relacionadas às tarefas que deRnem o valor associado a cada Mot
opção.
A teor
Componentes dos julgamentos de valor dar a
1. Valor de aquisição Importância pessoal de fazer bem; a opção se a)usta à autoimageinr defini
2. Valor inuínseco A opção é agradável e pessoalmente satisfatória? que o
tudan
3. Valor utilitário A opção se ajusta aos objetivos imediatos e futuros?
Quanto esforço será requerido? Quão estressante será cada opção?
gem e
4. Custo
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360 Teorias da Aprendizagem

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®esamo 10. A teoria d

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O incentivo se refere aovalor de um objeti- los resulta
1. Motivos são as forças que incitam a pesa?a vo ou uma recompensa para o indivíduo. Os indiví(
a agir. As teorias psicológicas da motivação
tratam tanto das 'razões quanto das causas
4. Maslow, psicólogo humanista, descreve costumam
uma hierarquia de necessidades que in- à capacida(
do comportamento. clui tanto as necessidadesbásicasou de externamer
2. Os reflexos são respostas simples e não de6ciência (ãsiológicas, de segurança, de
postos a H
aprendidas a um estímulo específico que pertencimento e . de autoestima) , quanto das tarefas
explicam alguns compS)rtamentos.huma- as inetanecessidades ou necessidadesde Os indivídt
nos elementares.O reflexo de orientação
crescimento(cognitivas, estéticas e de au- caracteriza(
(RO), referente à ativação, é o reflexo geral torrealização). Autorrealização é. mais um dade de rea
de resposta que um organismo apresenta a
um estímulo novo. Os instintos são padrões
1=.:;=ã'i -"«-:"-..; "í"i:~q,i; Ü:
tos possíveis do potencial. humano) do que

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de comportamentos não aprendidos mais
complexos e mais relevantes para o compor:
Lamentoanimal do que para o humano. A
organismo. Sua relação com a moüvaç:'
estampagem é um padrão de comporta'men- de que ativaçâo
está implícita na suposição . . . .
to complexo, semelhante ao instinto, que se muito alta ou muito baixa está relacionada
..üfesta após a 'xposiçã' a «m estímulo
apropriado durante o período crítico.
3. Hledonismo psicológico é noção de que as
Dodson)..
iÜÜ :l::::j :::;;.E:';=;il:
Bicas são estados de dellciência ou de falta
A teoria de Hebb sobre motivação alega
que existe um nível ótimo de ativação.que
maximiza a eficiência do comportamentoe
que dão origem a impulsos, os quais, por de que as pessoas agirão para manteresse
sua vez, impelem o organismo. para âtivl- nível Consequentemente, os estímulostêm
dades que reduzirão suas necessidades. Ne- tanto a função de pista(mensagem) quanto
cessidades psicológicas são,. algumas vezes, de ativação. Estudos sobre a privaçãosen'
descritas como n ecessidades aprendidas.
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