estudo de psicologia.

São Paulo: Saraiva,

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA,
TEXTO 2 - A Psicologia da Aprendizagem
!i.t4iQ.lt·Bi"'M,·h§,J,lf&t,t§" "'.....

M. L. T. Psicologias: uma introdução ao TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Encontramos urn numero
bastante grande de teodas da
aprendizagem. Essas teodas po­
deriam ser genericamente reu­
nidas em duas categorias: as
teorias do condicionamento e
as teorias cognitivistas.
No pdmeiro gmpo, estao
as teorias que definem a apren­
dizagem pc1as suas conseqiien­
Referência:

das comportamentais e enfati­

zam as' condi<;oes' ambientais
comO for<;as propulsoras da
A APRENDIZAGEM
2002.

aprendizagem.
COMO OBJETO DE ESTUDO Aprendizagem e a conexao entre 0 estfmulo e a resposta. umprocesso
que se dano
Completada a aprendizagem, estimulo e resposta estao de tal decorrer da

1
~ Usamos 0 termo
Qualquer urn de nos e capaz de responder sem pestanejar a modo unidos, que 0 aparecimento do estimulo evoca a resposta • vida,

perguntas do tipo: 0 que voce aprendeu hoje na cscola? e sabemos permitindo­

a~r!lndersem
dificuldades, pois tambem justificar nossas habilidades, por exemplo. de escrever e
sabemos que,se ler, consertar alguma coisa ou dan<;ar, dizendo que aprendemos.
Son'fos capazes
de lazer algo
Usamos 0 termo aprendcr sem dificuldades, pois sabemos que, se
Que antesnao somos capazes de fazer· algo que antes nao faziamos, e porque
fazialJlos,· eporque aprendemos.
. aprend;mos.
No entanto, para a Psicologia, 0 conceito de aprendizagem
nao e tao simples assim. Hi diversas possibilidades de aprendiza­
gem, ou seja, hi diversos fatores que nos levam a apresentar urn
comportamento que anteriormente nao apresenravamos, como 0
crescimento fisico, descobel-tas, tentativas e erros, ensino etc. Nos
No segundo grupo cstao as teorias que definem a aprendiza­ nos adquirir
gem como urn processo de rela<;ao do sujdto com 0 mundo exter­ algonovo em
no e que tern conseqiiencias no plano da organiza<;ao interrm do qualquer
idade.
conhecimento (organiza<;ao cognitiva). A concep<;ao de Ausubel,
apresentada no livro Aprendizagem significativa - a teoria de David
Ausubel, de Moreira e Masini, que se enquadra neste grupo, diz que
a aprendizagem e urn elemento que.provem de uma cQmunica<;ao
com 0 mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza de conteu­
dos cognitivos. E 0 processo de organiza<;ao de informa(,;oes e inte­
gra<;ao do material pela estrutura cognitiva.
o individuo adquire, assim, urn numero crescente de novas

mesmos temos uma amiga que sabe uma poesia inteira em frances, a<;oes como forma de inser<;ao em seu meio.

porque copiou 10 vezes como castigo, ha 20 anos, e tern apenas

uma vdga ideia do que esra dizendo quando a dedama. Podemos
dizer que ela aprendeu a poesia? Essas diferentes situa<;oes c p·ro­
cess os mi.o podem ser englobados num s6 conceito. CONTROVERS.AS BAs.CAS ENTRE ESTAS CON~~P~OES
E, assim, a Psicologia transforma a aprendizagem em urn pro­
cesso a ser investigado. De maneira geral, poderiamos apontar tres controversias. A
primeira refere-se a questao do que e aprendido e como. aquestao
Sao muitas as questocs consideradas importantes pelos teo­ do que eaprendido
ricos da aprendizagem: Qual 0 limite da aprendizagcm? Qual a Para os teoricos do condicionamento, aprendemos hibitos, ecomo.
participa<;ao do aprendiz no processo? Qual a natureza da isto e, aprendemos a associa<;ao entre urn estfmulo e uma respos­
aprendizagem? Ha ou nao motiva<;ao subjacente ao processo? As
respostas a essas questoes tern origin ado controversias entre os
estudiosos. 1. Cf. J. Dollard a N. Millar. In: C. S. Hall a G. Lindzey. Teorias da personalidade. p. 46~.
I
PIT.
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&.Qig.ittt.'.UE'·'iQU·'f¥i.t§" .,,
Asegunda ta e aprendemos praticando; para os cognitivistas, aprendemos a
con/roversia reIa~ao entre ideias (conceitos) e aprendemos abstraindo de nos­
refere-se a
do que
;man/em 0
sa experiencia.
A segunda comroversia refere-se a questao do que mantem 0
comportam~n~o.. comportamemo que foi aprendido.
que loi aprendido..
Para os teoricos do condieionamento, 0 comportamento e
mantido peIo sequeneiamento de respostas. Explicando me­
lhor: uma res posta e, na realidade, urn conjunto de respostas.
Quando falamos no comportamento de abrir uma porta, e fa­
eil perceber que ele e composto de diversas respostas interme­
diarias: pegar a chave na posi~ao certa para que entre na fe­
chadura, encaixa-Ia na fechadura, virar corretamente e abaixar
entao a ma~aneta. Sao essas diversas respostas que, refor~adas
(bem-sucedidas), preparam a Napa seguintee mantem a ca­
deia de respostas ate que 0 objetivo do comportamento seja
atingido.
Para os cognitivistas, 0 que man tern urn comportamento sao
os processos cerebrais centrais, tais como a aten~ao e a memoria,
que sao integradores dos comportamentos.
Alerceira A terceira controversia refere-se a maneira como soluciona­
conlroversia mos uma nova situa~ao-problema (transferencia da aprendi­
refere-se a zagem).
maneira como
solucionamos uma Para os teoricos do condicionamento, evocamos habitos pas­
nova silua~ao- sados apropriados para 0 novo problema e respondemos, quer de
acordo com os elementos que 0 problema novo tern em comum
com outros ja aprendidos, quer de acordo com aspectos da nova si­
tua~ao, que sao semeIhantes a situa~ao ja encontrada. Por exem­
plo, quando a crian~a aprende a dar la~o nos sapatos, sabera dar
la~o em presentes, no vestido ou na fita do cabelo.
Os cognitivistas acreditam que, mesmo no caso de haver toda a
experiencia possivel com as diversas partes do problema, como saber
todas as etapas para dar urn la~o, Isso nao garante que a solu~ao do
problema seja alcan~ada. Seremos capazes de solueionar urn proble­
ma, se este for apresentado de uma fonna, mas mio de outra, mes­
mo que ambas as formas requeiram as mesmas experiencias passadas
para serem solucionadas. De acordo com os cognitivistas, 0 metodo
de apresenta~ao do problema permite uma estrutura perceptual que
leva ao insight, isto e, a compreensao interna das rela~oes esseneiais
do caso em quescio. Por exemplo, quando montamos urn quebra-ca­
be~a e "sacamos" 0 lugar de uma pe~a sem termos feito tentativas
anteriormente.
A TEO RIA
COGNITIVISTA DA APRENDIZAGEM
- Desenvolveremos alguns conceitos basicos dessa abordagem
atraves da teoria de David Ausubel.
COGNICAO
Inicialmente, vale a pena esclarecer 0 conceito de cogm~ao. ... ponlos basicos
Cogni~~ e 0 "processo atraves do qual 0 mundo de significados tern de ancoragem dos
origem. A medida que 0 ser se situa no mundo, estabelece rela~6es de quais derivam
outros signiticados.
significa~ao, isto e, atribui significados a realidade em que se encon­
tra. Esses significados nao sao entidades estaticas, mas pontos de par­
tida para a atribui¢io de outros significados. Tem origem, enta~, a es­
trUtura cognitiVd (os primeiros significados), constituindo-se nos 'pon­
tos basicos de ancoragem' dos quais derivam outros significados"2.
Por exemplo, quando precisamos ensinar a crian~a a no~ao
de sociedade, podemos leva-Ia a dar uma volta no quarteirao e ob­
servar corn ela tudo 0 que hi existe. A crian~a atribuira significados
aos elementos dessa experiencia e podera, posteriormente, com­
preender a sociedade.
o cognitivismo esta, pois, preocupado com 0 processo de
compreensao, transforma~ao, armazenamento e utiliza~io das in­
forma~6es, no plano da cogni~io.
APRENDIZAGEM
o processo de organiza~ao das informa~oes e de integra~ao
do material a estrutura cognitiva e 0 que os cognitivistas denomi­
nam aprendizagem.
A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecani­
ca da aprendizagem significativa.
a. Aprendizagem medinica - refere-se a aprendizagem de novas in­
forma~oes com pouca ou nenhuma associa~ao corn conceitos
existentes na estrutura cognitiva. Voce se lembra da nossa amiga
que decorou a poesia ern frances? E um exemplo deste tipo de
aprendizagem, pois 0 conteudo nao se relacionava com nada que
elaja possufsse em sua estrutura cognitiva (por isso ela nao enten­
dia 0 que dizia, apenas sabia a poesia de cor). 0 conhecimento
assim adquirido fica arbitrariamente distribuido na estrutura cog­
sem se ligar a conceitos espedficos.
2. M. A. Moreira I€ E. F. S. Masini. Aprendizagem significative.: a teoria de David Ausubel. p. 3.
 PII:- PSICOLOGI
b. Aprendizagem significativa - processa-se quando urn novo con­
teudo (ideias ou informa\oes) relaciona-se com conceitos rele­
vantes, claros e disponiveis na estrutura cognitiva, sendo assim
assimilado pOl' ela. Estes conceitos disponiveis sao os pontos de
ancoragem para a aprendi;ragem. Por exemplo, nos estamos aqui
apresentando a voce urn novo conceito - 0 de aprendizagem sig­
nif1cativa. Para que este conceito seja assimilado por sua estrutu­
ra cognitiva, e necessario que a no\ao de aprendizagem apresen­
tada pelos cognitivistas ja esteja hi, como ponto de ancoragem. E
esta nova no\ao de aprendizagem significativa, sendo assimilada,
servira de ponto de ancoragem para 0 conteudo que se seguira.
os PONT9S DE ANCORAGEM
Os pontos de ancoragem sao fonnados
com a incoq)ora\ao, it estrutura cognitiva,
de elementos (infonna\oes ou ideias) rele­
vantes para a aquiskao de novos conhed­
mentos e com a organiza\ao destes, de for­
ma a, progressivamente, generalizarem-se,
formando conccitos. Por exemplo, Clian\as
pequenas podem, inicialmente, tel' contato
com sementin has, que, plantadas num can­
teiro, surgem como folhinhas; tel' contato
com animais, que geram novos animais; e
ainda ter contato com as pedras e a areia da
ru.a. Estes contatos podem ser explorados
ate que as crian\=a~ tenham condi\=oes cogni­
tivas de perceber as diferen\as entre os seres
e, a~sim, adquirir a~ no\oes de seres vivos ­
vegetais e animais - e seres inanimados. A
partir da aquisi\ao destas no\6es basicas, as
crian\a~ estar.io aptasa aprender outros
conteudos e a diferenciar e categorizar os di­
ferentes seres. Podemos, entao, dizer que a~ no\=oes de seres vivos e
mio-vivos sao pontos de ancoragem para outros conhecimentos.
. Falamos de o exemplo acima podera dar a impressiio de que falamos de
aprendizagem pontos de ancoragem apena~ na aprendizagem realizada por crian­
signlficativa e \as. Nao, falamos de aprendizagem significativa e de pontos de an­
Q!l p(lntos de
. 'anooragem
coragem sempre que algum conteudo novo deva ser aprendido. As­
sempreque algum sim, na disciplina de Fisica, com certeza seu professor trabalha ini­
conteiido novo deva cialmente a no\ao de energia e/ou eletricidade, para desenvolver
ser aprendido, os outr08 conteudos que supoem compreensao desses conceitos.
E, indo urn pouco mais ah~m, podemos dizer que nao estamos
falando apenas da aprendizagem que se da na escola. Pense em al­
guem que nunca tenha visto, nem ouvido·falar do jogo de futebol,
isto e, nao tenha pontos de ancoragem para as informa\oes que lhe
chegam atraves da televisao na transmissao de uma partida. Com
certeza, nao entendera nada ou, aos poucos, com base em informa­
t;:6es que possua de outros jogos, come\ara a organizar as informa­
\oes recebidas, vindo mesmo a entender 0 que se passa.
UMA TEORIA DE ENSINO: BRUNER
A partir de concep\6es, como esta de Ausubel, sobre 0 pro­
cesso de aprendizagem, alguns pesquisadores descnvolveram teo­
rias sobre 0 ensino, procurando discutir e sistematizar 0 processo
de organiza\=ao das condi\6es para a aprendizagem.
Entre esses teoricos, ressaltaremos a contribui\ao de Jerome
Bruner.
Bruner concebeu 0 processo de aprendizagem como "captar ... captaras
as rela\=oes entre os fatos", adquirindo novas infQrma\oes, transfor- relayoesentre
mando-as e transferindo-as par-a. novas situac;:oes. Partindo da!, eIe ostalos.
fonnulou uma teoria de ensino.
o ensino, para Bruner, envolve a organiza\=iio da materia de
maneira eficiente e significativa para 0 aprendiz. Assim, 0 profes­
sor deve preocupar-se nao so com aextensao da materia, mas, prin­
cipalmente, com sua estrutui:a. '
A ESTRUTURA DA MATERIA
A aprendizagem, que deve ser sempre capazde nos levar adian­
te, esta na dependencia de como se domina a estrutura da materia es­
tudada, isto e, ,a natureza geral do fenomeno; as ideias mais gerais,
elementares e essenciais da materia. Para se garantir este "ir adiante",
e necessario ainda 0 desenvolvimento de uma atitude de investiga\=iio.
Para se dar conta do primeiro aspecto (estrutura da materia), Bru- ... aestruturar
ner prop6e que os especialistas nas di~ciplina~ auxiliem a estruturar 0 oetil!teudo d~
conteudo de ensino a partir dos conceitos mais gerais e essenciais da·enslnOil pattirdps'
materia e, a partir dar, desenvolvam-no como uma espiral- sempre dos " co~if~ m,ais,
conceitos mais gerais para os particulares, aumentando gradativamente
a complexidade das infonna\6es. POI' exemplo, em Fisica e necessario
come\=armos pela nQ\iio de energia, em Psicologia pela no\aO da vida
psiquica e em Historia pelas no\oes de Homem, Natureza e Cultura.
 _1'. .AA!II·!!·IM~.
Quanto a atitude de investiga<;:ao, Bruner sugere que se utili­
ze 0 metodo da descoberta como metodo bisico do trabalho edu­
cacional. 0 aprendiz tern plenas condi<;:oes de percorrer 0 cami­
nho da descoberta cientifica, investigando, fazendo perguntas, ex­
perimentando e descobrindo.
Compreensao o ensino, para Bruner, deve estar voltado para a compreensao.
das rela90es entre Compreensao das re1a<;:oes entre os fatos e entre as ideias, unica for­
os fatos e entre ma de se garantir a transferencia do conteudo aprendido para no­
as ideias. vas situa<;:oes. Este principio geral norteia a proposta de Bruner ate
no que diz respeito ao trabalho com 0 erro do aprendiz. 0 erro
deve ser instrutivo, diz Bruner. 0 professor devera reconstituir com
o aprendiz 0 caminho de seu raciocinio, para encontrar 0 momen­
11
to do erro e, a partir dai, reconduzi-Io ao raciocinio correto.
Bruner ainda postula que
\
!I "qualquer assunto pode ser ensinado com eficiencia, de alguma
,~
forma intelectualmente honesta, a qualquer crian<;:a, em qualquer
,
::1'
"", 'I
estagio de desenvolvimento"3.
"I,'
:~:
I
I
Para que isto seja possivel, e necessario que 0 professor apresente a
I, i
materia a crian<;:a em termos da visualiza<;:ao que e1a tern das coisas.
,II I
Isto e, a crian<;:a podera aprender qualquer coisa, se a linguagem do
professor Ihe for acessivel e se seus conhecimentos anteriores Ihe pos­
sibilitarem a compreensao do novo conteudo. 0 trabalho do profes­
sor e urn verdadeiro trabalho de tradu<;:ao: da linguagem da ciencia
para a linguagem da crian<;:a. Para isto, Bruner propoe que 0 profes­
sor se utilize da teo ria de Piaget, onde as possibilidades e limites da
crian<;:aem cada fase do desenvolvimento estao claramente definidos.
... sera sempre Bruner e Piaget podem auxiliar muito 0 professor na organi­
necessario que 0 za<;:ao de seu ensino, mas sera sempre necessario que 0 professor
professor conhe9a conhe<;:a a realidade de vida de seu aluno - sua classe social, suas
a realidade de vida experiencias de vida, suas dificuldades, a realidade de sua familia
de seu aluno.
etc. - ' para que 0 programa possa ter algum significado e impor­
tancia para e1e; isto e, nao basta conhecer teoricamente 0 educan­
do, e preciso conhece-Io concretamente.
MOTIVACAO
A motiva<;:ao continua sendo urn complexo tema para a Psico­
logia e, particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino.
Resolver este
Atribuimos a motiva<;:ao tanto a facilidade quanto a difiqddade
para aprender. Atribuimos as condi<;:oes motivadoras 0 sucesso ou
o fracas so dos professores ao tentar ensinar algo a seus alunos. E,
3. J. S. Bruner. 0 processo da educayiio. p. 31.
ilillillfillillitMeii.Ug".if¥'.'§" Btj­
apesar de dificilmente detectarmos 0 motivo que subjaz a algum
tipo de comportamento, sabemos que sempre ha algum.
o estudo da motiva<;:ao considera tres tipos de variaveis:
1. 0 ambiente;
2. as forl;as internas ao individuo, como necessidade, desejo, vonta- .
de, interesse, impulso, instinto;
3. 0 objeto que atrai 0 individuo por ser fonte de satisfa<;:ao da for­
<;:a interna que 0 mobiliza.
A motiva<;:ao e, portanto, 0 processo que mobiliza 0 organis­
mo para a a<;:ao, a partir de uma re1a<;:ao estabe1ecida entre 0 am­
biente, a necessidade e 0 objeto de satisfa<;:ao. Isso significa que, na
base da motiva<;:ao, esta sempre urn organismo que apresenta uma
necessidade, urn desejo, uma inten<;:ao, urn interesse, uma vontade
ou uma predisposi<;:ao para agir. Na motiva<;:ao esta tam bern inclui­
do 0 ambiente que estimula 0 organismo e que oferece 0 objeto de
satisfa<;:ao. E, por fim, na motiva<;:ao esta incluido 0 objeto que apa­
rece como a possibilidade de satisfa<;:ao da necessidade.
A giria possui urn termo bastante apropriado para a significa­
<;:ao de motiva<;:ao: "estar a fim". Quando dizemos "estamos a fim
de", estamos expressando nossa motiva<;:ao. E vejamos num exem­
plo: "Estou a fim de ler este livro todo" (esperamos que nao seja
urn exemplo absurdo!) - 0 livro aparece como 0 elemento do am­
biente que satisfara minha necessidade ou desejo de conhecer urn
pouco de Psicologia. 0 proprio ambiente, de alguma forma, gerou
em mim este interesse, ou porque Ii outros livros que falavam do
assunto, ou porque meu colega citou a Psicologia como uma cien­
cia interessante, ou porque vi uma psicologa em urn filme e me in­
teressei. Ambiente - organismo - interesse ou necessidade - ob­
jeto de satisfa<;:ao. Esta montada a cadeia da motiva<;:ao.
Retomando, podemos dizer que a motival;ao e urn processo Ambiente­
organiSmo - .
que re1aciona necessidade, ambiente e objeto, e que predispoe 0
interesse ou
organismo para a a<;:ao em busca da satisfa<;:ao da necessidade. E,
necessidade ­
quando esse objeto nao e encontrado, falamos em frustra<;:ao. objetode
satisfa9ao. Esta
montada acadeia
da motiva9ao.
MOTIVA(:AO E 0 PROCESSO ENSINO-~PR~!~J~!'!}~9_~~
A motiva<;:ao esta presente como processo em todas as esferas
de nossa vida - no trabalho, no lazer, na escola.
A preocupa<;:ao do ensino tern sido a de criar condi<;:oes tais, problema e a
que 0 aluno "fique a fim" de aprender. Sem duvida, nao e f:icil, tarefa mais dilfcil
pois acabamos de dizer que precisa haver uma necessidade ou de­ que 0 professor
enfrenta.
sejo, e 0 objeto precisa surgir como solu<;:ao para a necessidade.
8ft­ _inil·]!·Mt~.

Duplo desafio: criar a necessidade e apresentar urn o~ieto ade­

quado para sua satisfac;:ao.
Resolver este problema e, sem duvida, a tarefa mais diffcil que
o professor enfrent.a. Consideraremos abaixo alguns pont.os:
a. uma possibilidade e
que 0 t.rabalho edu­
cacional parta sem­
pre das necessidades
que 0 aluno ja traz,
introduzindo ou as­
sociando a elas ou­
tros conteudos ou
motivos;
b. outra possibilidade,
nao exdudente, e
criar outros interes­
ses no aluno.

E como podemos pensar em criar interesses?

Desejar saber
1. Propiciando a descoberta. Rmner e defensor desta proposta. 0
dave passar a ser aluno deve ser desafiado, para que deseje saber, e uma forma de
urn estilo d~ vida. criar este interesse e dar a ele a possibilidade de descobrir.
2. Desenvolvcr nos alunos uma atitude de investigac;:ao, uma atitu­
de que garanta 0 desejo mais duradouro de 'saber, de querer sa­
ber sempre. Descjar saber deve passar a ser urn esiilo de vida.
Essa atitude pode ser desenvolvida com atividades muito simples,
que comecam pelo incentivo a observac;:ao da realidade proxima
ao aluno sua vida cotidiana - , os objetos que fazem parte de
seu mundo fisico e sociaL Essas observac;:oes sistematizadas 'laO
gerar duvidas (por que as coisas sao como sao?) e af e preciso in­
vest.igar, descobrir.
3. Falar ao aluno sempre numa linguagem acessfveI, de facil com­
preensao.
4. Os exerdcios e tarefa~ deverao ter urn grau adequado de complexi­
dade. Tarefds muito dificeis, que geram fracasso, e tarefus faceis, que
nao desafiam, Ievam a perda do interesse. 0 aluno nao "fica a fim".
5. Compreender a utilidade do que se esta aprendendo e tambem
fundamental. Nao e diffcil para 0 professor estar sempre reto­
mando em suas aulas a importiincia e utilidade que 0 conheci­
mento tern e podera ter para 0 aluno. Somos sempre "a fim" de
aprender coisas que sao uteis e tern sentido para nossa vida.