Lima, Pereira e Lima, 2021

eISSN 2179-426X
10.26843/rencima.v12n1a06
Ensino de Ciências por investigação em Ciências Biológicas: revisão

sistemática de literatura em artigos de periódicos nacionais
classificados no Qualis
Keila Padilha de Oliveira Camargo de Lima1

Paulo Antônio Cypriano Pereira2
João Paulo Camargo de Lima3
Resumo: Este artigo refere-se a uma revisão sistemática de literatura e tem como objetivo
identificar as principais temáticas da abordagem em Ensino de Ciências por Investigação
(EI) nos artigos Qualis A1 e A2 nacionais dos últimos anos. O levantamento considerou os
artigos publicados no período de 2015 a 2019. Para a organização e análise do corpus
realizou-se três movimentos específicos. O primeiro movimento buscou organizar,
categorizar e analisar os 39 artigos. O segundo movimento analisou os artigos da área de
Biologia. O terceiro movimento analisou as temáticas encontradas na área de Biologia. A
partir dos procedimentos foi possível identificar as principais áreas de conhecimento
categorizados como Biologia; Química; Física; Multidisciplinar e Reflexões/fundamentos
teórico-metodológicos, bem como, temáticas associadas a essas áreas. As principais
temáticas encontradas nos diversos artigos são: Atividades experimentais; Formação de
professores; Sequências didáticas investigativas. Em se tratando dos artigos específicos
da área de Biologia, as principais temáticas evidenciadas referem-se a Sequências
didáticas investigativas; Atividades investigativas e Argumentação. Para os artigos com
foco na área de Biologia foi possível uma caracterização a partir das Propostas de estudo;
Conceito e/ou definição de EI apresentada no artigo; Conceitos e temáticas relacionadas a
EI; Aspectos metodológicos utilizados e Principais resultados apresentados.
Palavras-chave: Ensino de Ciências por investigação. Ensino de Biologia. Revisão
Sistemática de Literatura.
Inquiry-based Science teaching in Biological Sciences: a systematic

literature review in articles of national periodic classified in Qualis
Abstract: This paper refers to a systematic literature review and aims to identify the main
themes of the approach to Inquiry-Based Science Teaching (IS) in the national Qualis A1
and A2 papers of recent years, as well as the themes specifically present in articles in area
and biology. The survey considered the articles published from 2015 to 2019, For the
organization and analysis of the corpus three specific movements were made. The first
movement sought to organize, categorize and analyze the 39 classified articles. The second
movement analyzed the biology. The third movement analyzed the themes found in the area
of Biology. From the procedures it was possible to identify the main areas of knowledge
1 Mestranda em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Paraná,
Brasil.  keilapadilhal@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-3607-6790
2 Mestre em Biociências (Zoologia). Professor do Instituto Federal do Paraná (IFPR), campus Londrina. Paraná, Brasil. 
paulo.cypriano@ifpr.edu.br https://orcid.org/0000-0002-2350-0070
3 Doutor em Física. Professor Associado do Departamento Acadêmico de Física da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR), campus Londrina. Paraná, Brasil.  joaopaulo@utfpr.edu.br https://orcid.org/0000-0001-6847-

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Recebido em 26/10/2020 | Aceito em 30/12/2020 | Publicado em 08/01/2021

categorized as Biology; Chemistry; Physics; Multidisciplinary and Reflections / theoretical
and methodological foundations, as well as, themes associated with these areas. The main
themes found in the various articles are: Experimental activities; Teacher education;
Investigative teaching sequences. Regarding the specific articles in the area of Biology, the
main themes highlighted refer to investigative didactic sequences; Investigative Activities
and Argumentation. For articles focusing on the area of Biology, it was possible to
characterize them from the Study Proposals; Concept and / or definition of Inquiry-based
science teaching presented in the article; IS concepts and themes; Methodological aspects
used and Main results presented.
Keywords: Inquiry-Based Science Teaching. Biology Teaching. Systematic Literature
Review.
Enseñanza de la Ciencia mediante la investigación en Ciencias

Biológicas: revisión sistemática de la literatura en artículos de revistas
nacionales clasificadas en Qualis
Resumen: Este artículo hace referencia a una revisión sistemática de la literatura y tiene
como objetivo identificar los principales temas del enfoque de la Enseñanza de las Ciencias
por Investigación (EI) en los artículos nacionales Qualis A1 y A2 de los últimos años. La
encuesta consideró artículos publicados en el período de 2015 a 2019. Para la organización
y análisis del corpus se realizaron tres movimientos específicos. El primer movimiento
buscó organizar, categorizar y analizar los 39 artículos. El segundo movimiento analizó
artículos en el campo de la biología. El tercer movimiento analizó los temas encontrados en
el área de la Biología. A partir de los procedimientos fue posible identificar las principales
áreas de conocimiento categorizadas como Biología; Química; Física; Fundamentos
multidisciplinares y de Reflexiones / teórico-metodológicas, así como temáticas asociadas
a estas áreas. Los principales temas que se encuentran en los distintos artículos son:
Actividades experimentales; Formación de profesores; Secuencias didácticas
investigativas. En el caso de artículos específicos del área de Biología, los principales temas
destacados se refieren a secuencias didácticas de investigación; Actividades de
investigación y argumentación. Para los artículos centrados en el área de Biología, fue
posible caracterizarlos a partir de las Propuestas de Estudio; Concepto y / o definición de
EI presentado en el artículo; Conceptos y temas relacionados con la EI; Aspectos
metodológicos utilizados y principales resultados presentados.
Palabras clave: Enseñanza de las Ciencias mediante la investigación. Enseñanza de la
Biología. Revisión Sistemática de la Literatura.
Introdução e aspectos do ensino de ciências por investigação
Discussões e reflexões sobre o papel de ensinar ciências, a investigação, e a relação

com a sociedade têm estado no centro do debate entre os pesquisadores da comunidade
do ensino de ciências (SASSERON, 2019). Dentro desse debate aponta-se um movimento
para que o ensino de ciências conceda um caminho de posse a características da atividade
científica, assim como a práticas epistêmicas que possam ser o coração do processo
didático e estar presentes nas aulas de ciências, sendo incorporadas não somente às
2 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

dimensões conceituais e epistêmicas, mas também à dimensão social (SASSERON, 2019).
Dentro dessas perspectivas, atividades com caráter investigativo, ou seja, com
características de ensino por investigação, é uma possibilidade dentre outras abordagens
metodológicas para oportunizar aos estudantes e demais cidadãos uma formação crítica,
reflexiva, para a consciência e solidariedade.
O ensino por investigação foi iniciado século XIX e denominado como inquiry, nome
dado pelo filósofo John Dewey (1971). O autor estabelece a ciência como um método de
ensino envolvendo a observação, verificação e reflexão, onde os conhecimentos científicos
são experiências convertidas em instrumentos de descobertas e progresso, especialmente
a ciência experimental (TRÓPIA, 2009). A partir das práticas escolares, o método científico
é um modelo importante para se utilizar nas experiências dos estudantes em sala de aula.
Segundo Trópia (2009), nas palavras de Dewey (1971, p. 93), “para delas extrairmos luzes
e conhecimentos que nos guiem para frente e para fora em nosso mundo em expansão”.
Tal método consistia em: definição do problema, sugestão de uma solução,
desenvolvimento e aplicação do teste experimental e formulação da conclusão. Ainda
dentro do escopo das ideias de Dewey, o estudante deveria participar ativamente de sua
aprendizagem, por isso os estudantes proporiam um problema para investigarem aplicando
seus conhecimentos de ciências aos fenômenos naturais observados (TRÓPIA, 2009). O
inquiry foi proposto para que o estudante pudesse desenvolver habilidades de raciocínio
para resolução de problemas, e, assim, preparar o estudante para o mundo científico, mas
para isso deveria dar aos estudantes habilidades para formular questões sobre os
problemas encontrados.
Em se tratando do ensino de ciências por investigação encontrou-se diferentes

nomenclaturas e “tipologias”, apontadas por vários pesquisadores, dentre as quais: ensino
por descoberta; aprendizagem por projetos; aprendizagem por problemas,
questionamentos; resolução de problemas, dentre outras (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).
Em geral, o ensino por investigação leva o estudante a realizar atividades

investigativas desenvolvendo as habilidades cognitivas, através de procedimentos
realizados por eles, a partir de elaboração de hipóteses, análise, anotação dos dados e
argumentação (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).
Atividades de práticas investigativas são ferramentas para formar um estudante

crítico para refletir e argumentar. Para Oliveira e Obara (2018), ao ensinar os estudantes

essa cultura exige uma assimilação dos conhecimentos científicos, muito mais do que
apenas preparar a matéria a ser ensinada, mas sim a elaboração de processos
investigativos, um conjunto de atividades investigativas que proponha desafios para
estimular o estudante a argumentar criticamente, formulando ideias e novas questões.
Durante as aulas práticas, o professor pode promover diversas atividades que

despertem nos estudantes a reflexão sobre a investigação ou o problema, proporcionando
a sistematização dos conhecimentos. O problema didático deve ser estimulador e que
favoreça o interesse do estudante. Para Solino e Sasseron (2018), um dos critérios
importantes para formular um problema no ensino investigativo é a motivação, que deve
envolver simulações fictícias para estimular a imaginação dos alunos. Os autores destacam
que um outro critério importante ao gerar problemas investigativos é o nível de dificuldade
do problema, que seja dosado na medida certa para que não haja desinteresse do
educando. De acordo com Sasseron (2015, p. 58),
a investigação em sala de aula deve oferecer condições para que os

estudantes resolvam problemas e busquem relações causais entre variáveis
para explicar o fenômeno em observação, por meio do uso de raciocínios do
tipo hipotético-dedutivo, mas deve ir além: deve possibilitar a mudança
conceitual, o desenvolvimento de ideias que possam culminar em leis e
teorias, bem como a construção de modelos.
O ensino por investigação é uma tendência contemporânea do Ensino de Ciências

essencial à aprendizagem científica, o qual aproxima o estudante a atividades do cientista.
Pensando em características e definições a respeito do ensino por investigação e

sua relação com o ensinar Ciências, Carvalho (2018) apresenta uma definição e algumas
características:
Definiu-se como ensino por investigação o ensino dos conteúdos

programáticos em que o professor cria condições em sua sala de aula para
os alunos: i) pensarem, levando em conta a estrutura do conhecimento; ii)
falarem, evidenciando seus argumentos e conhecimentos construídos; iii)
lerem, entendendo criticamente o conteúdo lido; iv) escreverem, mostrando
autoria e clareza nas ideias expostas (CARVALHO, 2018, p. 766).
Esse tema de pesquisa tem despertado um crescente interesse na comunidade de

pesquisadores do ensino de ciências (SÁ, LIMA; AGUIAR, 2011), bem como tem sido a
base de reformas curriculares (NRC, 1996, 2000) e o centro de políticas para o ensino de
ciências (MEC, 2017). Portanto, conhecer as temáticas, linhas de pensamento, abordagens
e propostas que envolvem o Ensino de Ciências por Investigação, que estão sendo

desenvolvidos pela comunidade de pesquisadores e professores do ensino de ciências no
Brasil, é fundamental para entendermos as trilhas e caminhos que as pesquisas se
apresentam, assim como para obtermos um panorama geral da área de pesquisa e, se
possível, apontar perspectivas futuras.
Nesse sentido se estabeleceu a questão norteadora deste estudo: Quais as

temáticas, conceitos, abordagens e propostas que envolvem o Ensino de Ciências por
Investigação nos artigos publicados na área de ensino nos periódicos nacionais
classificados nos extratos A1 e A2 do Qualis Capes?
Desta maneira, o objetivo deste artigo foi identificar as principais temáticas na

abordagem em Ensino de Ciências por Investigação nos artigos publicados nos periódicos
nacionais de ensino com classificação dos Qualis A1 e A2 (quadriênio 2012-2016). Para
isso, realizou-se um levantamento com característica de revisão de literatura (OKOLI, 2015)
dos artigos publicados nos últimos anos, entre 2015 e 2019, identificando-se as temáticas,
áreas de conhecimento, concepções e as abordagens apresentadas ao Ensino de Ciências
por Investigação, tendo como foco principal o ensino de Biologia presente nos artigos
pesquisados. Para a apresentação e análise dos resultados obtidos neste levantamento,
organizamos este artigo da seguinte forma: i) Aspectos Metodológicos e a Revisão da
Literatura; ii) Resultados, Análises e Discussões; e iii) Considerações Finais. Em aspectos
metodológicos e revisão de literatura são apresentados os fundamentos e os
procedimentos realizados na revisão sistemática da literatura e a caracterização geral dos
artigos analisados. Os resultados, análises e as discussões estão organizadas em três
momentos: análise geral dos artigos levantados, análise da área de ensino de Biologia e
descrição sobre as temáticas encontradas nos artigos da área de Biologia. Por fim, alguns
comentários e reflexões são apresentados nas considerações finais.
Fundamentos, procedimentos e caracterização dos Artigos analisados
Para o desenvolvimento deste artigo buscou-se uma abordagem qualitativa. As

pesquisas na área de educação e, por conseguinte, na área de ensino de ciências, cada
vez mais têm adotado a abordagem qualitativa, sendo a garantia de caminhos
transparentes e capazes de revelar os dados obtidos, analisando-os de maneira coesa,
estruturada, coerente e flexível. Segundo Flick (2009, p. 23)
aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha adequada

de métodos e teorias convenientes; no reconhecimento e na análise de
diferentes perspectivas; nas reflexões dos pesquisadores a respeito de suas
pesquisas como parte do processo de produção de conhecimento; e na
variedade de abordagens e métodos.
Bogdan e Biklen (1994), apontam que a investigação qualitativa possui cinco

características: 1. A fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal; 2. A investigação qualitativa é descritiva; 3. Os investigadores qualitativos
interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; 4. Os
investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; 5. O significado é
de importância vital na abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-50).
A partir desses aspectos e características da pesquisa qualitativa, adotou-se

elementos da revisão sistemática de literatura apontados por Okoli (2015), para o
levantamento de artigos propostos neste artigo. Entre os elementos adotados, seguiu-se os
passos principais para uma revisão sistemática de literatura (OKOLI, 2015, p. 884), sendo
eles: 1. Identificação do objetivo; 2. Seleção prática dos documentos; 3. A busca da
bibliografia; 4. Extração dos dados; 5. Avaliação da qualidade; 6. Sintetização dos estudos;
e, por fim, 7. A escrita da revisão.
Para análise, organização e sistematização dos dados obtidos, utilizou-se os

pressupostos de análise de conteúdo de Bardin (2011). A autora aponta que a análise de
conteúdo é organizada em três fases: i) a pré-análise; ii) a exploração do material; e iii) o
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
A pré-análise é a fase de sistematizar as ideias iniciais, de modo a desenvolver um

plano de análise, partindo da escolha dos documentos que irão para análise, a formulação
de hipótese e objetivos e a elaboração de indicadores. A exploração do material é a fase
de sistematização das decisões tomadas, procedimentos aplicados ou operações
efetuadas no computador. No tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação
dessa etapa final consistem em mostrar os resultados significativos, podendo ser
estabelecidos em quadros, tabelas, diagrama, figuras etc.
O primeiro movimento do nosso trabalho foi a pré-análise, realizamos uma leitura

flutuante, leitura geral do material eleito para a análise, realizando a escolha do documento
a partir da leitura do resumo e palavras-chave dos artigos selecionados. Neste trabalho, o
objetivo proposto fundamentou a escolha dos textos: identificar as principais temáticas na
abordagem em Ensino de Ciências por Investigação nos artigos publicados nos periódicos
nacionais de ensino com classificação dos Qualis A1 e A2.

A fase da exploração do material tem a finalidade de estabelecer critérios de
classificação dos resultados obtidos em categorias, portanto, agrupando os artigos de
acordo com o ano de publicação, áreas e temáticas, esse levantamento consistiu na
classificação dos trabalhos em temáticas. Identificamos dezoito temáticas nos artigos
relacionados ao Ensino de Ciências por Investigação. Essas categorias são categorias
emergentes, não foram definidas previamente, mas emergiram a partir dos dados
disponíveis no material analisado. A última fase é a tratamento dos resultados, que são
mostrados nos quadros e tabelas da análise.
A construção do corpo empírico de dados desta pesquisa se constituiu através da

seleção de artigos publicados em versões on-line a partir do ano de 2015 a 20194, nas
revistas nacionais classificadas como Qualis A1 e A2 da avaliação do quadriênio 2012-
-2016. A primeira etapa compôs-se de uma seleção através da Plataforma Sucupira da
Capes5, totalizando 39 revistas A1 e 73 revistas A2, que foram selecionadas considerando
que se tratava de revistas classificadas no Qualis publicadas no Brasil, ou seja, nacionais6.
Refinando essa busca por área de ensino obteve-se 4 revistas A1 e 8 revistas A2. Estas
revistas selecionadas são especificamente publicações voltadas para o ensino de ciências,
ou seja, com público-alvo, objetivos e características apontadas em seu escopo,
prioritariamente, à comunidade do ensino de ciências. Revistas estas vinculadas
geralmente a programas de pós-graduação, departamentos de instituições de ensino
superior e associações na área de ensino de ciências. Por fim, foram selecionadas 9
revistas da área de ensino, os artigos selecionados referem-se à área de ciências da
natureza e com o objetivo de analisar artigos de Ensino de Ciências por Investigação com
foco em Biologia. A partir destas 9 revistas selecionadas foram extraídos 39 artigos dentro
da temática Ensino de Ciências por Investigação. Revistas dentro da área de ensino que
publicam artigos em áreas de conhecimento específico, como a Revista Brasileira de
Ensino de Física e Bolema (Educação Matemática), foram excluídas deste levantamento
nesta etapa, devido ao objetivo da pesquisa. Da mesma maneira, os artigos encontrados
nestas 9 revistas que trabalhavam o ensino por investigação no ensino ou educação
matemática foram desconsiderados.
4 O levantamento refere-se ao período do ano de 2015 até abril de 2019.

5 Recuperado de:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriodicos.jsf
6 Das revistas classificadas no Qualis na área de ensino, nem todas são específicas em ensino, com foco e objetivos de
publicações de pesquisa na área de ensino. Muitas revistas são da área de educação que também publicam artigos
com temáticas específicas da área de ensino.

Para a seleção das 9 revistas finais considerou-se a representatividade que elas
possuem na comunidade científica7, chegando então às seguintes revistas para análise:
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências; Investigações em Ensino de
Ciências; Revista Ensaio. Pesquisa em Educação em Ciências; REnCiMa; ALEXANDRIA
Revista de Educação em Ciência e Tecnologia; Revista de Educação, Ciências e
Matemática; Acta Revista de Ensino de Ciências e Matemática; Revista Brasileira de Ensino
de Ciências e Tecnologia. Em seguida, realizou-se uma busca nos sites das revistas
selecionadas, utilizando os seguintes disparadores de busca: Ensino por Investigação AND
Ensino de Biologia; Atividades Investigativas AND Ensino de Biologia; Sequências
Investigativas AND Ensino de Biologia e Ensino de Ciências por Investigação. Com os
resultados desta busca iniciou-se a etapa de organização e classificação dos artigos a partir
de leitura de resumos e palavras-chave.
No movimento seguinte realizou-se o primeiro processo de revisão dos artigos

inicialmente selecionados. Nesta fase foi realizada uma leitura flutuante dos artigos
selecionados com o objetivo de verificar se realmente tratavam sobre a temática
investigada. Neste primeiro processo efetuou-se a exclusão de artigos que não abordavam
Ensino por Investigação e foi importante para criar uma visão geral dos temas abordados
nos artigos, e observar e consolidar artigos que pudessem ser considerados relevantes.
Com o resultado deste movimento identificou-se 39 artigos classificados com Qualis

A1 e A2, que abordavam o Ensino de Ciências por Investigação. A Figura 1 apresenta as
etapas de organização e classificação dos artigos para análise.
A partir da leitura integral dos artigos foram construídos um quadro (Quadro 1) e uma
tabela (Tabela 1), que ajudaram a compreender questões relacionadas às temáticas do
Ensino de Ciências por Investigação. Esta organização resultou na Tabela 1, que promoveu
o mapeamento, sendo classificados os artigos por revista ou periódico, título, autores e ano,
e, também, uma tabela que mostra a distribuição dos artigos por quantidade, período de
publicação nas revistas.
Seguindo esses procedimentos para o corpus, 39 artigos classificados foram para

análise. No Quadro 1 (Apêndice A), relacionamos todos os artigos contendo informações
de revista, título, autor e ano.
7 Consideramos as revistas mais representativas para comunidade do ensino de ciências, as revistas que por sua tradição,
pioneirismo, número de citações, características das publicações, que possuem origem e vínculos a grupos de pesquisa,
ou programas de pós-graduação e associações de pesquisadores e professores que fazem a pesquisa de alta qualidade.

Figura 1: Etapas da organização e classificação dos artigos para análise
Fonte: Elaborado pelos Autores
A partir da organização e classificação dos artigos pôde-se realizar o tratamento,

análise, inferência e interpretação dos dados, cujos resultados são apresentados na seção
seguinte.
Análise e Discussão dos Resultados
O movimento realizado para apresentação da análise, discussões, interpretação dos

dados e resultados obtidos organiza-se em três momentos que serão descritos. O primeiro
momento, denominado por nós análise geral do corpus, trata-se de uma análise das
características gerais da totalidade dos 39 artigos classificados e selecionados (Apêndice
A), identificando as áreas de conhecimentos presentes nestes artigos, bem como temáticas
associadas a cada uma das áreas de conhecimentos reveladas. Também é apresentada a
evolução e distribuição do número de artigos publicados pelas revistas a cada ano no
período de 2015 a 2019. O segundo movimento refere-se a uma análise específica dos
artigos que abordam Ensino de Ciências por Investigação na área de biologia, identificando
características dos artigos quanto à proposta de estudo, definição e o conceito de ensino
por investigação (EI) apresentado pelos autores nos artigos, conceitos e temáticas
relacionados ao EI, aspectos metodológicos e principais resultados. O terceiro e último
momento faz análise das temáticas identificadas nos artigos na área de Biologia,
descrevendo a discussão de como essas temáticas são apresentadas pelos autores nestes
artigos.

Análise geral do corpus
A partir da seleção dos 39 artigos distribuídos na Tabela 1, analisou-se a produção

de publicações de revistas por ano, percebendo que no ano de 2018 obteve uma
quantidade significativa de artigos publicados, e que 2016 foi um ano com baixa produção
de artigos referente ao assunto ensino por investigação, sendo apenas 2 artigos publicados
pela Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia.
Tabela 1: Distribuição de artigos das revistas por ano
Total de
Revista 2015 2016 2017 2018 2019
artigos
Ciência & Educação 0 0 2 0 0 2
Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências 3 0 0 0 1 4
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
0 0 0 11 0 11
Ciências
Investigações em Ensino de Ciências 1 0 2 3 1 7
REnCiMa 0 0 0 3 2 5
Alexandria — Revista de Educação em Ciência e
1 0 0 0 1 2
Tecnologia
Revista de Educação, Ciências e Matemática 1 0 0 0 0 1
Acta Scientiae 1 0 0 0 0 1
Revista Brasileira de Ensino de Ciências e
2 2 1 1 0 6
Tecnologia
Total 9 2 5 18 5 39
Comparando a produção das revistas em relação ao assunto ensino por

investigação, pode-se observar a grande quantidade de artigos publicados pela Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, que foi a que mais publicou artigos
referentes ao Ensino de Ciências por Investigação, isto devido à edição especial temática
do ano de 2018, onde totalizou em 18 artigos publicados no referente ano. O ano de 2016
foi o que houve menos publicações, sendo apenas 2 artigos publicados pela Revista
Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia.
A partir da leitura integral dos artigos selecionados, realizou-se o movimento para

agrupar os artigos de acordo com sua área de conhecimento (Quadro 2). Desta maneira
categorizou-se, primeiramente, os artigos pelas seguintes áreas: a) Biologia, b) Física, c)
Química, d) Ciências, e) Multidisciplinar (Biologia, Física, Química e Matemática), e f)
Reflexões, fundamentos teórico-metodológicos, sendo eles classificados com as seguintes
temáticas: alfabetização científica; ambiente interativo; argumentação; atividades

investigativas; autonomia; base nacional; designer por projeto; educação/ambiente não
formal; engajamento; formação de professores; habilidades cognitivas; objetivos
formativos/visões das ciências; práticas investigativas; produtos educacionais; propostas
didáticas; sequência didática investigativa; videoanálise.
Quadro 2: Agrupamento por áreas de conhecimento e temáticas
Áreas Temáticas
Alfabetização científica; Argumentação; Atividades investigativas; Autonomia;
Biologia Educação/ambiente não formal; Formação de professores; Práticas investigativas;
Produtos educacionais; Sequências didáticas investigativas.
Ambiente interativo; Argumentação; Atividade experimental; Educação não formal;
Física
Engajamento videoanálise; Formação de professores.
Ambiente interativo de aprendizagem; Atividade experimental; Educação não
Química
formal; Formação de professores.
Ciências da
natureza Atividades experimentais; Educação não formal; Formação de professores;
Habilidades cognitivas; Propostas didáticas; Sequências didáticas investigativas.
(fundamental)
Multidisciplinas
Ambiente interativo de aprendizagem; Atividades experimentais; Educação não
(Física, Química e
formal; Formação de professores.
Biologia)
Reflexões e
Alfabetização científica; Ambiente interativo; Argumentação; Base nacional;
fundamentos
Designer por projeto; Objetivos formativos/visões das ciências; Proposta didática;
teórico-
Sequências didáticas investigativas.
-metodológicos
Após esse agrupamento observou-se o surgimento de temáticas, “tendências”,
abrangendo as diversas áreas de Ciências da Natureza. As temáticas que mais aparecem
nos artigos analisados do Ensino de Ciências por Investigação são: Atividades
experimentais, Sequências didáticas investigativas e Formação de professores.
Figura 2: Número de artigos publicados por temáticas

Como o objetivo do artigo é analisar as tendências das temáticas na área da Biologia,
analisou-se as temáticas de biologia descritas no Quadro 2. A seguir será feita uma análise
das publicações que abordam o Ensino de Ciências por Investigação dentro da área do
ensino de Biologia.
Análise específica da área do ensino de Biologia
No Quadro 2 descreveu-se o levantamento realizado, apontando as áreas de

conhecimento e temáticas encontradas nos artigos analisados. A partir dos artigos
classificados na área de Biologia, realizou-se a análise geral dos artigos identificados nesta
área apresentando as principais características evidenciadas. O Quadro 3 (Apêndice B)
apresenta a síntese das principais características dos artigos analisados.
Esta primeira análise dos artigos classificados buscou caracterizá-los quanto à

proposta de estudo, conceito e/ou definição de ensino por investigação, conceito e
temáticas associados, aspectos metodológicos e principais resultados. Uma descrição
dessas características será apresentada a seguir.
Analisando o Quadro 3, em relação ao conceito e definição de ensino por

investigação, Motokane (2015) não aponta um conceito exato de ensino por investigação,
mas cita Carvalho (2013) em uma síntese, referindo-se ao seguinte ponto do ensino por
investigação:
O ensino por investigação caracteriza-se pela proposição de um problema,

cuja resolução exija o diálogo e permita a liberdade intelectual dos
estudantes, levando-os ao desenvolvimento de interações e práticas
discursivas importantes do fazer científico, como: descrições, explicações,
argumentações, generalizações, entre outras (MOTOKANE, 2015, p. 126).
Vários autores não apontam uma descrição precisa em relação ao conceito, mas
fundamentam seus artigos com conceitos como práticas investigativas e práticas
epistêmicas de investigação (SILVA; TRIVELATO, 2017; SILVA, GEROLIN; TRIVELATO,
2018).
Outros autores apontam o ensino por investigação como: uma perspectiva de ensino
capaz de promover a compreensão da Ciência; sendo um fator determinante para a
construção de um processo instigador; é a valorização das diferentes maneiras de
expressar o conhecimento (OLIVEIRA; OBARA, 2018); como uma abordagem didática
promissora para a apropriação das práticas epistêmicas (SILVA; GEROLIN; TRIVELATO,

2018), visto que pressupõe a criação de um ambiente de aprendizagem no qual o estudante
participe de forma ativa na investigação, valorizando também aspectos epistêmicos e
sociais do empreendimento científico (SILVA, GEROLIN ;TRIVELATO, 2018).
Roldi, Silva e Trazzi (2018) apresentam em seu artigo o ensino por investigação
como sendo a ferramenta principal para a construção do conhecimento em processos de
pesquisa científica, e se fundamenta na orientação fornecida pelo professor; privilegia
práticas da comunidade científica e propõe explicações baseadas em evidências do
trabalho investigativo, relacionando o conceito de ensino por investigação com espaços de
educação formal, contando com várias propostas pedagógicas que utilizam a investigação
como foco principal para ensinar ciências.
Trópia (2015) aponta que o Ensino de Ciências por Investigação deve ir além das
atividades técnicas instrumentalistas, como coleta e análise de dados, discutindo relações
e implicações sociais e políticas da investigação científica na sociedade, com inclusão das
controvérsias e possíveis limites das Ciências durante a realização das atividades.
Quanto ao conceito e definição de EI apontado pelos autores, pode-se observar que

não há a apresentação específica do conceito ou definição. Alguns autores apontam
conceitos e definições apresentados por outros autores, outros apontam elementos ou
características presentes nas atividades desenvolvidas dentro dos pressupostos do ensino
por investigação.
A falta de um consenso a respeito do termo Ensino por Investigação entre os

pesquisadores é apontada anteriormente por outros autores, bem como várias descrições
e denominações sobre o tema de pesquisa (SÁ; LIMA; AGUIAR, 2011; ZÔMPERO;
LABURÚ, 2011).
Analisando os artigos quanto à proposta de estudo, percebemos que são: produtos

educacionais fundamentados em práticas epistêmicas; investigações sobre a autonomia
dos estudantes e seu engajamento com as práticas epistêmicas; análise da mediação e
intervenção do professor diante de uma atividade investigativa em um ambiente não formal
de educação; proposta de uma investigação na formação inicial e continuada de
professores de Ciências, valendo-nos dos fundamentos teórico-metodológicos do Ensino
de Ciências por Investigação e professores reflexivos; análise do engajamento do estudo
na produção de explicações e argumentos durante a atividade investigativa; e, por fim, a
proposta de atividades investigativas, tendo como base teórica para a análise dos dados

da pesquisa a teoria da relação com o saber de Bernard Charlot (2000). Diante das
propostas de estudo apresentadas nos artigos analisados pode-se inferir que as propostas
de estudo têm por centralidade aspectos como práticas, pensamentos e atividades
epistêmicas, o engajamento dos estudantes e o professor. Alguns autores apresentam
como proposta de estudo sequências didáticas investigativas favorecendo a argumentação,
mas não apontam em seus artigos de maneira clara a metodologia utilizada (MOTOKANE,
2015; TRIVELATO; TONIDANDEL, 2015).
Quanto aos aspectos metodológicos, os autores apresentam uma variedade de

elementos, como metodologia de estudo de caso; pesquisa ação; pesquisa investigativa
utilizando roteiro; análise do planejamento de relatos de experiência; o mapeamento e a
observação de atividades em sala de aula articulada com entrevista semiestruturada.
Porém, em alguns artigos observa-se a ausência da descrição clara dos aspectos
metodológicos utilizados na pesquisa.
Sobre os conceitos e temáticas relacionados ao Ensino de Ciências por Investigação

encontra-se vários conceitos, sendo os mais relevantes: a argumentação, atividades
investigativas e sequências didáticas investigativas; em seguida: alfabetização científica,
produtos educacionais, formação de professores, ambiente não formal e autonomia e
práticas investigativas. Na maioria dos artigos encontra-se mais de uma temática
relacionada à EI (SILVA; TRIVELATO, 2017; COSWOSK; GIUSTA, 2015; MOTOKANE,
2015; TRIVELATO; TONIDANDEL, 2015).
Quanto aos principais resultados apontados pelos autores nos artigos, iniciou-se a
análise com o artigo de Silva e Trivelato (2017). Os principais resultados encontrados em
relação ao Ensino de Ciências por Investigação indicam que as atividades investigativas
com enfoque experimental possibilitam a integração de objetivos conceituais e epistêmicos,
pois exige do aluno uma tomada de decisões nos dados obtidos e um determinado modelo
teórico para explicá-lo, justificando assim sua tomada de decisão. Outro ponto é em relação
à participação dos alunos em atividades investigativas. Segundo os autores, as atividades
propiciam o engajamento em práticas epistêmicas, mas também a construção de
argumentos através de elementos causais para a produção de explicações e justificativas
para argumentação.
Para Silva, Gerolin e Trivelato (2018), o resultado apresentado refere-se à questão

da autonomia dos estudantes. Os autores apontam que as práticas epistêmicas levam o

aluno à autonomia para tomar decisões referentes à investigação que ele está realizando.
Quando os mesmos decidem o que é relevante como dado, evidência, padrão e explicação,
bem como os aspectos epistêmicos evidenciados nas interações que estabelecem entre si
e com a professora, são características que distinguem a realização de práticas
epistêmicas.
No artigo de Motokane (2015), a construção do argumento é uma etapa principal

para a construção da sequência didática, e para que seja possível realizar essa atividade o
professor deve ter um estudo prévio e clareza da complexidade dos conhecimentos
científicos a serem ensinados.
Em seus resultados, Trivelato e Tonidandel (2015) apontam que uma maneira de

conduzir atividades de ensino por investigação na área de Biologia, é propor uma sequência
didática que busca auxiliar o aluno na investigação, principalmente, nas disciplinas de
ciências em que os alunos precisam desenvolver um modelo para a comparação de
resultados que apresentam técnicas.
Roldi, Silva e Trazzi (2018) identificaram que uma ação mediada colabora para que
os estudantes possam utilizar diversas ferramentas culturais na construção do
conhecimento. Havendo uma interação entre os estudantes para resolver a questão-
-problema, disponibilizando a eles as ferramentas culturais necessárias para a atividade
investigativa.
Em Trópia (2015), a relação com o saber no ensino de Biologia através de atividades

investigativas é múltipla, mas a relação com o saber Biologia encontra-se distante do
contexto social. De acordo com os autores, os alunos não relacionaram o saber no ensino
por investigação com as relações e implicações sociais da atividade científica na sociedade.
Através dos artigos de Oliveira e Obara (2018), identificou-se alguns conceitos

inerentes à formação de professores reflexivos: o conhecimento na ação, reflexão na ação,
reflexão sobre a ação. Mas nem todos os conceitos foram identificados, assim como o
conceito formação de professores reflexivos, reflexão sobre a reflexão na ação, devido à
falta de motivação e instigação em relação às reflexões já realizadas por eles. Desse modo,
os autores inferem que a prática de Ensino de Ciências por Investigação possibilitou, com
menor ou maior intensidade, a formação de professores reflexivos.
Os resultados do artigo de Coswosk e Giusta (2015), referentes à utilização de um

produto educacional fundamentado em práticas investigativas no ensino de microbiologia,

esclarecem que o professor deve acompanhar as atividades, monitorando o processo de
autorregulação, constituindo realmente num processo de reflexão/ação/reflexão.
Oferecendo apoio emocional aos monitores, acompanhando-os para observar se eles
conseguem resolver ou até mesmo interferir para legitimar a autoridade dos mesmos.
Análise sobre as temáticas encontradas nos artigos da área de Biologia
Com o objetivo principal de analisar as principais temáticas na área de Biologia,

foram analisados os artigos identificados nesta área e as respectivas temáticas a saber:
Argumentação; Atividades experimentais; Atividades investigativas; Autonomia;
Educação/ambiente não formal; Formação de professores; Produtos educacionais;
Sequência didática investigativa.
Os artigos de Trivelato e Tonidandel (2015) e Motokane (2015) apresentam duas

temáticas descritas no Quadro 2 da área de Biologia, sequências didáticas investigativas e
argumentação. Segundo Motokane (2015), para criar uma sequência didática, deve-se ter
como base teórica a alfabetização científica e seguir as cinco ideias para a construção de
sequências didáticas. As sequências apresentam problemas científicos que levam à
construção de argumentos. A primeira ideia proporciona a organização das atividades
propostas a partir da compreensão por sequências didáticas, de modo organizado e que a
estrutura dessa atividade seja de fácil compreensão para o professor. A segunda ideia para
a construção é ter como foco a área de estudo e outras áreas de conhecimento. Na terceira
ideia o autor cita a importância de estruturar o trabalho de construção de Sequências
Didáticas Investigativas alinhadas nas propostas de uma alfabetização científica. A quarta
ideia é desenvolvimento de argumentos fundamentados em conceitos científicos,
desenvolvendo situações para a argumentação. A quinta ideia é sobre a percepção de
sequência didática investigativa para garantir a participação efetiva dos alunos durante as
aulas.
De acordo com Motokane (2015), os termos científicos geram argumentação em sala

de aula, melhorando a função do professor como mediador.
Quando analisamos os elementos dos argumentos, evidenciamos que

algumas práticas são promotoras de produtos argumentativos escritos e
falados que têm seus apoios e garantias baseados em conhecimentos
científicos (MOTOKANE, 2015, p. 134).
Segundo Motokane (2015), uma etapa fundamental para a construção das

sequências didáticas investigativas é o planejamento da construção do argumento, e para
que seja possível realizar essa atividade o professor deve ter um estudo prévio e clareza
da complexidade dos conhecimentos científicos a serem lecionados.
A argumentação aqui se apresenta como uma das temáticas mais evidenciadas. O

papel da argumentação no desenvolvimento de atividades dentro dos pressupostos do
Ensino de Ciências por Investigação é considerado um elemento importante (SASSERON;
CARVALHO, 2011; SASSERON, 2015).
Com relação à temática alfabetização científica, Motokane (2015) estabelece a

importância de alinhar a construção de Sequências Didáticas Investigativas com as
propostas de uma alfabetização científica, de maneira que auxilie a formação de cidadão
crítico, capaz de compreender e utilizar seus conhecimentos adquiridos. Da mesma forma,
Silva e Trivelato (2017) sustentam que em uma “abordagem de ensino que almeje a
alfabetização científica, a importância de estratégias de ensino que contemplem, para além
da aprendizagem conceitual, a aprendizagem epistêmica na sala de aula” (SILVA;
TRIVELATO 2017, p. 142). Os dois artigos utilizam sequências didáticas investigativas em
uma articulação com os pressupostos da alfabetização científica.
Trivelato e Tonidandel (2015) destacam alguns aspectos relevantes na elaboração

de sequências didáticas de Biologia por investigação, propondo eixos organizadores para
sequências de ensino de biologia por investigação: a proposição de um problema; o
trabalho com dados; os dados; o papel das hipóteses; construção de afirmações e as
metodologias investigativas. Como apresentado anteriormente, com relação aos principais
resultados dos artigos apresentados no Quadro 3 (Apêndice B), uma maneira de conduzir
atividades de ensino por investigação na área de Biologia é propor uma sequência didática,
buscando auxiliar o aluno na investigação, principalmente nas disciplinas de Ciências em
que os alunos precisam desenvolver um modelo para a comparação de resultados que
apresentam técnicas.
Silva e Trivelato (2017) revelam a importância do conhecimento empírico para os

alunos construírem suas explicações através de argumentos válidos, independentemente
dos dados estarem certos ou não e se estavam de acordo com o modelo explicativo, mesmo
sendo maioria da justificativa de natureza empírica. Nessas situações, ao trabalhar com
dados que se distanciam daquilo que seria esperado pelo modelo explicativo, os estudantes
tiveram dificuldades de elaborar novas explicações com base nos dados disponíveis.

Os autores ainda apontam que a participação dos alunos em atividades
investigativas propicia o engajamento em práticas epistêmicas, mas também construção de
argumentos, através de elementos causais para a produção de explicações e justificativas
para argumentação (SILVA; TRIVELATO, 2017).
Os resultados apresentados neste artigo indicam atividades investigativas com

enfoque experimental, possibilitando a integração de objetivos conceituais e epistêmicos,
pois exige do aluno uma tomada de decisão nos dados obtidos e um determinado modelo
teórico para explicá-lo.
O artigo de Trópia (2015) analisa as relações com o saber estabelecidas por alunos
que estão inseridos numa proposta de ensino de Biologia, através de atividades
investigativas no ensino médio. Enfatizando o que os alunos entendem por aprender dentro
do ensino de Biologia por atividades investigativas, tendo como base teórica para o
desenvolvimento da pesquisa os estudos da Relação com o Saber de Bernard Charlot
(2000).
Para análise dos entrevistados, o autor supracitado abordou três relações

epistêmicas com o saber: objetivação-denominação, imbricação do eu, e a distanciação-
-regulação.
Na relação epistêmica objetivação-denominação, os alunos admitem que saber

Biologia através de atividades investigativas é uma relação epistêmica importante para o
processo de conhecimento biológico, como se os conhecimentos biológicos aprendidos
tivessem existência própria, enunciassem os conteúdos intelectuais estudados e essa
enunciação limitassem o produto de aprendizado, do conteúdo de si mesmo.
Na imbricação do eu, os alunos constataram que o saber no ensino de Biologia por

atividades investigativas é dominar ações de atividade de investigação científica, e esta
atividade os alunos relacionavam com a atividade experimental, manipulando instrumentos
nas atividades, em que a manipulação de experimentos levaria à teoria.
De acordo com Trópia (2015), os enunciados dominados pelos alunos, que

constituíram a atividade investigativa, se remetem a: (a) atividade empírica na investigação,
referência à constituição do conhecimento científico pela observação e reprodução de
experimentos já realizados para a redescoberta de teorias, o que silencia as reflexões e
implicações sociais na produção das atividades investigativas realizadas pelos alunos; (b)
reformulações do conhecimento científico, referência à atividade científica como um

processo de produção de conhecimentos que, historicamente, sofrem rupturas e
modificações; e, (c) atividade teórica na investigação que será uma condição para a
produção das atividades empíricas.
Na relação epistêmica distanciação-regulação, os alunos situaram relações com o

saber com reflexões, as quais constituíram relações entre a atividade investigativa e o
contexto social em que estavam inseridos em imagens reflexivas deles mesmos.
Nesse tópico, as relações com o saber dos estudantes superaram a visão restrita da
Ciência, mas afastada da sociedade ao discutir as atividades investigativas para além dos
experimentos empíricos. Trópia (2015) ressalta que a relação com o saber Biologia
encontra-se distante do contexto social, os alunos não relacionaram o saber no ensino por
investigação às relações e implicações sociais da atividade científica na sociedade.
Com relação à temática produto educacional, Coswosk e Giusta (2015) enfatizam

que a utilização de um produto educacional fundamentado em práticas investigativas no
ensino de microbiologia promove o nível de autonomia dos monitores e a tomada de
consciência do processo. O professor deve acompanhar as atividades dos monitores,
acompanhando o processo de autorregulação, de forma a constituir um processo de
reflexão/ação/reflexão, oferecendo apoio emocional aos monitores, acompanhando-os para
observar se eles conseguem resolver ou até mesmo interferir para legitimar a autoridade
dos mesmos. Os autores utilizam o termo práticas investigativas para designar o conjunto
de atividades que usam como pressupostos atividades com características do ensino por
investigação. Observamos que os termos atividades investigativas e práticas investigativas
são utilizados de forma similar no artigo analisado nesta pesquisa, para designar as
atividades com caráter investigativo.
Assim como Coswosk e Giusta (2015), os autores Oliveira e Obara (2018)

consideram quatro momentos essenciais para a prática do ensino investigativo: o
planejamento, a ação, a observação e a reflexão. Separando esses quatro momentos em
duas dimensões: discursiva e prática. Os professores relatam em suas experiências
referentes ao ensino por investigação, o levantamento de ideias prévias dos alunos,
atividades experimentais, situações problemáticas abertas, dinâmicas para instigar a
participação e busca de solução de problemas, entre outras que se enquadram nessa
perspectiva, desde que proporcionem o diálogo e a problematização.
No artigo de Oliveira e Obara (2018), encontramos a temática formação de

professores. Segundo os autores, os professores consideram importante para o Ensino de
Ciências por Investigação, o planejamento das estratégias que favorecem a
problematização e o diálogo. Com relação à criatividade e à fidedignidade, as orientações
didático-metodológicas variaram entre os subgrupos de professores em formação, isso
devido a limitações frente à proposta de ensino estudada: dificuldade na proposição de
questionamentos e atividades práticas de cunho investigativo.
Oliveira e Obara (2018) identificam indícios que os professores encontram em seus

fundamentos teórico-metodológicos, relações com as práticas pedagógicas que levem os
alunos a questionarem e elaborarem conceitos científicos, favorecendo o desenvolvimento
de capacidade e atitude crítica diante de fatos e definições científicas. Neste artigo os
autores identificaram alguns conceitos inerentes à formação de professores reflexivos: o
conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação. Mas nem todos os
conceitos foram identificados, assim como o conceito formação de professores reflexivos,
reflexão sobre a reflexão na ação, devido à falta de motivação e instigação em relação às
reflexões já realizadas pelos professores. Para cada um dos conceitos foram atribuídos os
indicativos presente, pouco presente ou ausente, para melhor denotar a presença do
conceito professor reflexivo na atuação dos colaboradores da pesquisa. Desse modo, os
autores inferem que a prática de Ensino de Ciências por Investigação possibilitou, com
menor ou maior intensidade, a formação de professores reflexivos (OLIVEIRA; OBARA,
2018).
No artigo de Roldi, Silva e Trazzi (2018), encontra-se a temática ambientes não

formais. O desenvolvimento e análise desse artigo foi realizada em um museu, sendo uma
atividade investigativa mediada, tendo sido guiada pelas seguintes questões de
investigação na perspectiva do Ensino de Ciências por Investigação: como se desenvolve
a ação mediada em uma atividade investigativa, na perspectiva do Ensino de Ciências por
Investigação, em um museu de ciências? Quais são as ferramentas culturais empregadas
pelos pesquisadores e alunos (agentes) na condução da atividade?
Os autores identificaram como a ação mediada colabora para que os estudantes

possam utilizar diversas ferramentas culturais na construção do conhecimento. Para a
realização dessa atividade houve um trabalho colaborativo do pesquisador do museu com
a professora, para mudar o roteiro educativo do museu para o roteiro investigativo, havendo
uma interação entre os estudantes para resolver a questão-problema com o agente do
museu, com o intuito de disponibilizar as ferramentas culturais necessárias para a atividade

investigativa. Os autores apontam que houve implicações, como a necessidade de
realização de estudos de longo prazo que analisem os desdobramentos dessas ações
educativas na interface museu e escola.
Analisando a temática autonomia, observou-se no artigo de Silva, Gerolin e Trivelato

(2018) uma análise da autonomia dos Estudantes para a Ocorrência de Práticas
Epistêmicas no Ensino por Investigação. Silva, Gerolin e Trivelato (2018) verificam que em
uma atividade didática planejada com base nos pressupostos do ensino por investigação,
há uma relação positiva entre a autonomia dos estudantes e seu engajamento em práticas
epistêmicas, autonomia dos estudantes quando esses decidem o que conta como dado,
evidência, padrão e explicação, e os aspectos epistêmicos evidenciados nas interações
que estabelecem entre si e com o professor são características em que acontecem as
práticas epistêmicas.
Considerações Finais
A construção deste artigo permitiu analisar as principais temáticas abordadas no

Ensino de Ciências por Investigação, e identificar algumas categorias de análise. Diante
dessas análises pode-se visualizar as principais temáticas encontradas nos diversos
artigos, sendo elas: sequências didáticas investigativas; atividades experimentais;
formação de professores; argumentação; produtos educacionais; propostas didáticas;
alfabetização científica, ambiente interativo; educação/ambiente não formal; autonomia;
base nacional; designer por projeto; engajamento; práticas investigativas, habilidades
cognitivas; objetivos formativos/visões das ciências, videoanálise e atividades
investigativas. As temáticas encontradas com maior frequência na totalidade dos 39 artigos
são: atividades experimentais, sequências didáticas investigativas e formação de
professores. Os artigos dentro dessas temáticas vão ao encontro das necessidades
formativas para a implementação de propostas baseadas no Ensino de Ciências por
Investigação em sala de aula (NRC, 1996, NRC, 2000), assim como o papel do professor
nesse processo (DOBBER et al., 2017), demonstrando uma preocupação da comunidade
científica com tais necessidades. Para a área do ensino de Biologia, as temáticas mais
evidenciadas são: sequências didáticas investigativas, atividades investigativas e
argumentação. Podemos inferir os mesmos argumentos apontados anteriormente para
essa específica área de ensino de Biologia.

Pode-se observar nos artigos analisados que o uso de atividades experimentais
como instrumento de Ensino de Ciências por Investigação é encontrado somente nos
artigos da área de Física e Química, e não é observada essa temática em artigos da área
de Biologia. E a temática predominante em todas as áreas de conhecimento, de acordo
com a análise da totalidade de artigos selecionados para a pesquisa, é a formação de
professores, no qual aponta para a importância da ação do professor no processo de
desenvolvimento e implementação de atividades balizadas pelo Ensino de Ciências por
Investigação (DOBBER et al., 2017).
Outro ponto observado em alguns dos artigos analisados é a ausência da descrição

dos aspectos metodológicos utilizados nas pesquisas. Da mesma maneira, apesar dos
artigos tratarem do Ensino de Ciências por Investigação, alguns autores não apontam um
conceito ou definição exata de ensino por investigação, mas fundamentam seus artigos
utilizando conceitos relacionados a EI, como: práticas investigativas e práticas epistêmicas
de investigação.
Também foi possível evidenciar o número de produções de artigos da área referentes

ao ensino por investigação nos últimos anos, demonstrando a evolução das produções.
Analisando especificamente o ensino por investigação na área de Biologia, observa-se oito
produções apenas, o que foi possível caracterizar os artigos quanto a estudo proposto,
conceito e/ou definição, Ensino por Investigação, conceitos e temáticas relacionados,
aspectos metodológicos e principais resultados.
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Apêndice A
Quadro 1: Total de artigos classificados para a análise
Revista Título Autor(es) Ano

Práticas investigativas no ensino de
Investigações em Coswosk e
microbiologia: uma proposta metodológica para 2015
Ensino de Ciências Giusta
iniciação à pesquisa
Revista Ensaio.
Sequências didáticas investigativas e
Pesquisa em Educação Motokane 2015
argumentação no ensino de ecologia
em Ciências
Revista Ensaio. Trivelato e
Ensino por investigação: eixos organizadores Tonidandel
Pesquisa em Educação 2015
para sequências de ensino de biologia
em Ciências
Alfabetização científica, ensino por investigação
Revista Ensaio. e
Pesquisa em Educação Sasseron 2015
em Ciências Argumentação: relações entre ciências da
natureza e escola
Acta Scientiae – Revista
Uma abordagem didática do experimento de
de Ensino de Ciências e Bezerra Jr. et al. 2015
Millikan utilizando videoanálise
Matemática
ALEXANDRIA Revista
A Relação Epistêmica com o Saber de Alunos no
de Educação em Trópia 2015
Ensino de Biologia por Atividades Investigativas
Ciência e Tecnologia.
Revista de Educação, Laboratório didático investigativo e os objetivos Penha, Carvalho
2015
Ciências e Matemática da enculturação científica: análise do processo e Viana
Revista Brasileira de Ensino por investigação na visão de professores
Leite, Rodrigues
Ensino de Ciências e de Ciências em um contexto de formação 2015
e Junior
Tecnologia continuada
Revista Brasileira de Aprendendo a investigar através de uma Sebastiany,
Ensino de Ciências e atividade investigativa sobre Ciência Forense e Pizzato e 2015
Tecnologia Investigação Criminal Salgado
Revista Brasileira de
A atividade investigativa na elaboração e análise
Ensino de Ciências e Toledo e Ferreira 2016a
de experimentos didáticos
Tecnologia
Revista Brasileira de Planejamento fatorial sob uma perspectiva
Ensino de Ciências e investigativa com base na teoria de falseamento Toledo e Ferreira 2016b
Tecnologia de Karl R. Popper
Contribuições das atividades experimentais para Rauber, Quartieri
Ensino de Ciências e 2017
o despertar científico de alunos do ensino médio e Dullius.
Tecnologia
A mobilização do conhecimento teórico e
Investigações em empírico na produção de explicações e
Silva e Trivelato 2017
Ensino de Ciências Argumentos numa atividade investigativa de
biologia
Investigações em Propósitos epistêmicos para a promoção da Ferraz e
2017
Ensino de Ciências argumentação em aulas. Sasseron
Regência e análise de uma sequência de aulas
Rosa, Stuart e
Ciência & Educação de química: contribuições para a formação inicial 2017
Marcondes
docente reflexiva.

Ciência & Educação Atividades de investigação na disciplina de Zômpero,
Ciências e desenvolvimento de habilidades Gonçalves e 2017
cognitivas relacionadas a funções executivas. Laburú
Contribuições do Design para o Ensino de
Pesquisa em Educação Bruno e Carolei 2018
Ciências por Investigação
em Ciências
Aplicabilidade dos ciclos investigativos nos anos
Ensino de Ciências e Lorenzon e Silva 2018
iniciais do ensino fundamental
Tecnologia
Revista Brasileira de Ensino de Ciências por Investigação e o Sasseron
Pesquisa em Educação Desenvolvimento de Práticas: Uma Mirada para a 2018
em Ciências Base Nacional Comum Curricular
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do
Pesquisa em Educação Carvalho 2018
Ensino por Investigação
em Ciências
Revista Brasileira de Ação Mediada e Ensino por Investigação: Um Roldi, Silva e
Pesquisa em Educação Estudo Junto a Alunos do Ensino Médio em um Trazzi 2018
em Ciências Museu de Ciências
Revista Brasileira de A Importância da Autonomia dos Estudantes para
Silva, Gerolin e
Pesquisa em Educação a Ocorrência de Práticas Epistêmicas no Ensino 2018
Trivelato
em Ciências por Investigação
Revista Brasileira de A Relação entre o Conhecimento Conceitual e o
Nascimento e
Pesquisa em Educação Desempenho de Estudantes em Atividades 2018
Gomes
em Ciências Investigativas
Revista Brasileira de Atividades Investigativas na Educação Científica:
Strieder e
Pesquisa em Educação Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o 2018
Watanabe
em Ciências ENCI
A Experimentoteca do Centro de Divulgação
Revista Brasileira de Científica e Cultural (CDCC-
Pesquisa em Educação -USP) e o Ensino por Investigação: Mori e Curvelo 2018
em Ciências
Compromissos Teóricos e Esforços Práticos
Sequência Didática com Enfoque Investigativo:
Alterações Significativas na Elaboração de Santos e
Pesquisa em Educação 2018
Hipóteses e Estruturação de Perguntas Galembeck
em Ciências
Realizadas por Alunos do Ensino Fundamental I
Revista Brasileira de Diagnóstico de Elementos do Ensino de Ciências
Cardoso e
Pesquisa em Educação por Investigação (DEEnCI): Uma Ferramenta de 2018
Scarpa
em Ciências Análise de Propostas de Ensino Investigativas
Revista Brasileira de Ressignificação do Trabalho Docente ao Ensinar
Sá, Maline e
Pesquisa em Educação Ciências na Educação Infantil em uma 2018
Souza
em Ciências Perspectiva Investigativa
O ensino de ciências por investigação: vivências
Investigações em
e práticas reflexivas de professores em formação Oliveira e Obara 2018
Ensino de Ciências
inicial e continuada
Investigações em Investigando a significação de problemas em Solino e
2018
Ensino de Ciências sequências de ensino investigativa Sasseron
Identificação de atitudes investigativa e científica:
Investigações em
um estudo de caso em um ambiente interativo de Pizatto et al. 2018
Ensino de Ciências
aprendizagem

O ensino de ciências por investigação e os
Santana e
REnCiMa desafios da implementação na práxis dos 2018
Franzolin
professores
Atividades práticas/experimentais para o ensino
REnCiMa de ciências além das barreiras do laboratório Bueno et al. 2018
desenvolvidas na formação inicial de professores
Promover o ensino experimental das ciências Costa, Domingos
REnCiMa 2018
recorrendo ao questionamento investigativo e Teodoro
Conhecimentos de alunos de iniciação científica
REnCiMa Zômpero et al. 2019
júnior sobre procedimentos em ciência
A investigação científica-cultural como forma de
superar o encapsulamento escolar: uma Lago, Ortega e
REnCiMa 2019
intervenção com base na teoria da atividade para Mattos
o caso do ensino das fases da lua
Uma análise das interações discursivas em uma
Investigações em aula investigativa de Ciências nos anos iniciais Barcellos e
2019
Ensino de Ciências do ensino fundamental sobre medidas protetivas Coelho
contra a exposição ao sol
ALEXANDRIA Revista Noções de Estudantes a respeito dos Aspectos
de Educação em da Natureza da Ciência e de uma Investigação Filho e Andrade 2019
Ciência e Tecnologia. Científica
Revista Ensaio.
Engajamento de estudantes em investigação
Pesquisa em Educação Faria e Vaz 2019
escolar sobre Circuitos elétricos simples
em Ciências

Apêndice B
Quadro 3: Principais características identificadas nos artigos analisados na área de Biologia.

Autor e Proposta de Definição e Conceitos Aspectos Principais
ano estudo conceito de Relacionados Metodológicos Resultados
EI
Motokane Apresenta O autor não Argumentação Autor não aponta 1) Através das
2015 ideias e aponta um ; metodologia. Mas pesquisas realizadas
características conceito observamos que no grupo LINCE,
para produção exato de Sequências os dados se identificou-se que os
das ensino por Didáticas referem a termos científicos
Sequências investigação, Investigativas. discussões do geram argumentação
Didáticas mas cita grupo de em sala de aula,
Investigativas Carvalho Alfabetização pesquisa e melhorando a função
(SDI) do grupo referente ao científica gravações das do professor como
de pesquisa seguinte atividades mediador.
LINCE ponto do desenvolvidas. 2) etapa fundamental
(Linguagem e ensino por para a construção
Ensino de investigação. das sequências
Ciências). “O ensino didáticas
por investigativas, é o
investigação planejamento da
caracteriza- construção do
-se pela argumento.
proposição
de um
problema,
cuja
resolução
exija o
diálogo e
permita a
liberdade
intelectual
dos
estudantes,
levando-os
ao
desenvolvi-
mento de
interações e
práticas
discursivas
importantes
do fazer
científico,
como:
descrições,
explicações,
argumenta-
ções,
generaliza-
ções, entre
outras”
(Carvalho,
2013).
Trivelato e Propõe eixos O autor ao Eixos Este trabalho não Duas características
Toni- organizadores conceituar organizadores; possui importantes para o
para ensino por metodologia, mas

dandel, sequências de investigação Argumentação discutir algumas ensino por
(2015) ensino de aponta as ; das investigação:
biologia por ideias de peculiaridades do a) fornecer
investigação e Guisasola et Sequências conhecimento em informação aos
aspectos al., (2007); Didáticas biologia e, na estudantes, em
relevantes na Smithenry Investigativas. perspectiva da qualquer ponto do
elaboração de (2010). “O alfabetização processo de ensino-
sequências ensino por científica, com -aprendizagem,
didáticas de investigação destaque para as sobre os objetivos e
biologia por toma por práticas as explicações a
investigação. inspiração a argumentativas, respeito de seus
construção propor elementos procedimentos, de
do conheci- estruturantes para forma que as
mento em a composição de atividades tenham
processos de sequências de sentido para eles; b)
pesquisa ensino de biologia orientar os
científica e baseadas em estudantes nas
se investigação. ações desenvolvidas
fundamenta ao longo das
na diferentes etapas da
orientação investigação,
fornecida familiarizando-os
pelo com as práticas
professor; argumentativas.
privilegia
práticas da
comunidade
científica e
propõe
explicações
baseadas em
evidências
do trabalho
investiga-
tivo.”
Trópia, Enfatizar o O ensino de Atividades Observação e de A relação com o
2015 que os alunos ciências por investigativas atividades em saber Biologia
entendem por investigação sala de aula, e encontra distante do
aprender deve ir além entrevista contexto social, os
dentro do das semiestruturada. alunos não
ensino de atividades relacionaram o saber
Biologia por técnicas no ensino por
atividades instrumenta- investigação às
investigativas, listas, como relações e
tendo como coleta e implicações sociais
base teórica análise de da atividade
para o dado, científica na
desenvolvi- discutindo sociedade.
mento da relações e
pesquisa os implicações
estudos da sociais e
Relação com o políticas da
Saber de investigação
Bernard científica na
Charlot. sociedade
com inclusão
das
controvérsias
e possíveis
limites das

Ciências
durante a
realização
das
atividades.
Silva e Analisa o O autor não Atividade Estudo de caso Os resultados
Trivelato, engajamento descreve investigativa utilizando-se da apresentados neste
2017 dos Sequência aplicação de uma trabalho indicam
estudantes na didática sequência atividades
produção de investigativa didática investigativas com
explicações e investigativa e da enfoque
argumentos, Argumentação análise dos experimental,
durante uma relatórios possibilitam a
atividade científicos integração de
investigativa. produzidos pelos objetivos conceituais
estudantes após e epistêmicos, pois
a sequência de exige do aluno uma
aulas. tomada de decisões
nos dados obtidos e
um determinado
modelo teórico para
explicá-lo,
justificando assim
sua tomada de
decisão.
Coswosk A utilização de O autor não Produtos Proposta de O professor deve

e Giusta, um produto apresenta educacionais pesquisa ação acompanhar as
2015 educacional definição e desenvolvida pela atividades,
fundamentado conceitos do Práticas pesquisadora e monitorando o
em práticas ensino por investigativas aplicada com o processo de
investigativas investigação auxílio de três autorregulação,
no ensino de monitoras de constituindo
microbiologia, ensino da realmente num
produto disciplina processo de
aplicado em microbiologia. reflexão/ação/
turma do reflexão.
ensino
superior.
Oliveira e Análise de O autor Formação de Análise dos Limitações frente à
Obara, alguns define o professores planejamentos e proposta de ensino
2018 planejamentos conceito relatos de estudada. Dentre as
de ensino Ensino de experiência dos limitações, destaca-
elaborados Ciências por módulos. se a dificuldade na
pelos bolsistas Investigação proposição de
de iniciação à como uma questionamentos e
docência – perspectiva atividades práticas
BID em de ensino de cunho
conjunto com capaz de investigativo. Para
os professores promover a que o professor de
supervisores compreensã Ciências possa
(PS) das o da Ciência. promover ou
escolas Diante de tal desenvolver práticas
participantes propósito, pedagógicas.
do PIBID e a um fator
coerência das determinante
propostas nas para a
situações reais construção
de ensino. de um
processo

instigador é a
valorização
das
diferentes
maneiras de
expressar o
conhecimen-
to e, a partir
delas,
despertar um
olhar crítico
para a
Ciência,
como uma
das formas
socialmente
construídas
de
compreensã
o da
realidade.
Roldi, Analisar a O conceito Ambiente não Realização de Os autores apontam
Silva e mediação de ensino formal uma pesquisa que houve
Trazzi, realizada em por para investigar o implicações como a
2018 um museu de investigação desenvolvimento necessidade de
ciências, é relacionado do roteiro junto a realização de
durante uma com espaços um grupo de estudos de longo
atividade de educação alunos da 1ª série prazo que analisem
investigativa formal do ensino médio os desdobramentos
desenvolvida contando na escola pública dessas ações
junto com um com várias estadual em que educativas na
grupo de propostas a professora interface museu e
alunos de pedagógicas leciona. escola.
ensino médio. que utilizam
Caracterizar e a
problematizar investigação
a atividade como foco
proposta pelo principal para
museu na sua ensinar
relação com a ciências.
Escola.
Silva, Este trabalho O ensino por Autonomia Mapeamento da Ocorrência de uma
Gerolin e busca investigação ocorrência de maior diversidade de
Trivelato, investigar a é uma práticas práticas epistêmicas
2018 relação entre a abordagem epistêmicas nas se relacionou com os
autonomia dos didática interações momentos de
estudantes promissora discursivas de transformações do
para tomar para a dois grupos de conhecimento e com
decisões apropriação estudantes ao contextos
referentes às das práticas longo de uma investigativos que
transforma- epistêmicas, atividade de promoveram a
ções do visto que ensino por autonomia dos
conhecimento pressupõe a investigação estudantes para
ao longo do criação de sobre dinâmica conduzir a
processo um ambiente populacional. investigação.
investigativo e de apren-
seu dizagem no
engajamento qual o
com práticas estudante
epistêmicas participe de

numa forma ativa
atividade de na
ensino investigação,
baseado em valorizando
investigação. também
aspectos
epistêmicos
e sociais do
empreendi-
mento
científico.

Lima, Pereira e Lima, 2021

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Lima, Pereira e Lima, 2021

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eISSN 2179-426X

Ensino de Ciências por investigação em Ciências Biológicas: revisão

Keila Padilha de Oliveira Camargo de Lima1

Inquiry-based Science teaching in Biological Sciences: a systematic

Paraná (UTFPR), campus Londrina. Paraná, Brasil.  joaopaulo@utfpr.edu.br https://orcid.org/0000-0001-6847-

Recebido em 26/10/2020 | Aceito em 30/12/2020 | Publicado em 08/01/2021

Enseñanza de la Ciencia mediante la investigación en Ciencias

Introdução e aspectos do ensino de ciências por investigação

Discussões e reflexões sobre o papel de ensinar ciências, a investigação, e a relação

2 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

Em se tratando do ensino de ciências por investigação encontrou-se diferentes

Em geral, o ensino por investigação leva o estudante a realizar atividades

Atividades de práticas investigativas são ferramentas para formar um estudante

3 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

Durante as aulas práticas, o professor pode promover diversas atividades que

a investigação em sala de aula deve oferecer condições para que os

O ensino por investigação é uma tendência contemporânea do Ensino de Ciências

Pensando em características e definições a respeito do ensino por investigação e

Definiu-se como ensino por investigação o ensino dos conteúdos

Esse tema de pesquisa tem despertado um crescente interesse na comunidade de

4 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

Nesse sentido se estabeleceu a questão norteadora deste estudo: Quais as

Desta maneira, o objetivo deste artigo foi identificar as principais temáticas na

Fundamentos, procedimentos e caracterização dos Artigos analisados

Para o desenvolvimento deste artigo buscou-se uma abordagem qualitativa. As

aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha adequada

5 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

Bogdan e Biklen (1994), apontam que a investigação qualitativa possui cinco

A partir desses aspectos e características da pesquisa qualitativa, adotou-se

Para análise, organização e sistematização dos dados obtidos, utilizou-se os

A pré-análise é a fase de sistematizar as ideias iniciais, de modo a desenvolver um

O primeiro movimento do nosso trabalho foi a pré-análise, realizamos uma leitura

6 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

A construção do corpo empírico de dados desta pesquisa se constituiu através da

4 O levantamento refere-se ao período do ano de 2015 até abril de 2019.

7 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

No movimento seguinte realizou-se o primeiro processo de revisão dos artigos

Com o resultado deste movimento identificou-se 39 artigos classificados com Qualis

Seguindo esses procedimentos para o corpus, 39 artigos classificados foram para

8 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

Fonte: Elaborado pelos Autores

A partir da organização e classificação dos artigos pôde-se realizar o tratamento,

Análise e Discussão dos Resultados

O movimento realizado para apresentação da análise, discussões, interpretação dos

9 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

A partir da seleção dos 39 artigos distribuídos na Tabela 1, analisou-se a produção

Tabela 1: Distribuição de artigos das revistas por ano

Comparando a produção das revistas em relação ao assunto ensino por

A partir da leitura integral dos artigos selecionados, realizou-se o movimento para

10 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

Quadro 2: Agrupamento por áreas de conhecimento e temáticas

Figura 2: Número de artigos publicados por temáticas

Fonte: Elaborado pelos Autores

11 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

Análise específica da área do ensino de Biologia

No Quadro 2 descreveu-se o levantamento realizado, apontando as áreas de

Esta primeira análise dos artigos classificados buscou caracterizá-los quanto à

Analisando o Quadro 3, em relação ao conceito e definição de ensino por

O ensino por investigação caracteriza-se pela proposição de um problema,

12 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021

Quanto ao conceito e definição de EI apontado pelos autores, pode-se observar que

A falta de um consenso a respeito do termo Ensino por Investigação entre os

Analisando os artigos quanto à proposta de estudo, percebemos que são: produtos

13 REnCiMa, São Paulo, v. 12, n. 1, p. 1-34, jan./mar. 2021