Investigação da sensibilidade de instrumentos

de avaliação de habilidades fonológicas, leitura e

escrita para adultos disléxicos

Investigation of the sensitivity of instruments for the

evaluation of phonological skills, reading and writing
for dyslexic adults

Luma Lira1, Nathália Pazeto2, Renata Mousinho3, Sara Peres4

Resumo
A Dislexia é um Transtorno Específico de Leitura que vem sendo amplamente estudado
nas crianças, porém são escassos os trabalhos voltados para população adulta. A
avaliação é o primeiro passo para processo de diagnóstico e a intervenção adequada da
Dislexia. Por isto, o objetivo deste estudo é investigar a sensibilidade de instrumentos
disponíveis na área de linguagem em português para adultos. Participaram da pesquisa
24 sujeitos, que foram distribuídos de forma pareada em dois grupos, clínico e controle,
e avaliados nas áreas de habilidades fonológicas, escrita e leitura. As habilidades
avaliadas que se mostraram mais sensíveis na comparação entre os grupos foram as
categorias de dígitos e letras no protocolo de Nomeação Automatizada Rápida, a tarefa
de rima da consciência fonológica, bem como no tempo de execução de todos os níveis,
e ambos os protocolos de memória de trabalho propostos. Em relação à leitura e escrita,
na ortografia, as palavras de regras morfossintáticas e irregulares se mostraram
particularmente mais sensíveis do que os outros tipos de palavras encontradas no
sistema de escrita do português brasileiro, e, a velocidade de leitura oral da população
adulta diferenciou de forma significativa os dois grupos. Um limite do trabalho foi o
número de sujeitos. Mais estudos devem ser desenvolvidos na área com ampliação da
amostra.
Palavras-chave: Dislexia; Avaliação; Adulto.

1
Acadêmica de Fonoaudiologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
lumaliraalmeida@gmail.com
2
Acadêmica de Fonoaudiologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
nathaliapazeto@hotmail.com
3
Fonoaudióloga. Doutora e Mestre em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Estágio
Pós-Doutoral em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Especializada em
Psicomotricidade (ISRP – Paris) e Educação Inclusiva (UGF). Professora Titular da Faculdade de
Medicina, Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenadora do
projeto ELO: escrita, leitura e oralidade. renatamousinho.ufrj@gmail.com
4
Fonoaudióloga. Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro. saracperes@hotmail.com
Revista NBC - Belo Horizonte – vol. 7, nº 13, junho de 2017

61
Abstract
Dyslexia is a Specific Reading Disorder that has been widely studied in children, but
there are few studies at the adult population. The assessment is the first step for a
diagnosis process and for an adequate intervention in Dyslexia. Based on this, the
objective of this study is to investigate the sensitivity of available instruments in the
area of phonological skills, writing and reading in Portuguese for adults. Twenty-four
people attended to the research, which was distributed in two groups, clinical (G1) and
control (G2). The evaluated abilities that were most sensitive in the comparison between
the groups were the categories of digits and letters in the Rapid Automated Naming
protocol, the phonological awareness rhyme task, as well as in the execution time of all
levels, and both protocols of proposed working memory. In relation to reading and
writing, in spelling, the words of morphosyntactic and irregular rules were shown to be
particularly more sensitive than the other types of words found in the Brazilian
Portuguese writing system, and the oral reading speed of the adult population
significantly differed the two groups. One limit of this study was the sample, that must
be enlarged. There is more work to be developed in the area.
Keywords: Dyslexia; Evaluation; Adults.

INTRODUÇÃO:
De acordo com a International Dyslexia Association (2002)¹, a Dislexia é um transtorno
específico de leitura em que não há alteração de inteligência, se caracterizando como
uma forma diferenciada de processamento da linguagem, em que é encontrado déficits
na consciência fonológica, memória de trabalho fonológica e acesso lexical (SHARE,
1995), ou seja, alteração no tripé do processamento temporal.
A Dislexia do Desenvolvimento está inserida nos Transtornos de Aprendizagem, e é
caracterizada por alterações de diferentes habilidades cognitivas que comprometem o
desenvolvimento da mesma (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013;
PESTUN, CIASCA & GONÇALVES, 2002; SILVER et al, 2008). Autores como
Heiervang e Huggdahl (2003) sugerem que os indivíduos com Dislexia apresentam
dificuldade em recrutar recursos cognitivos associados à atenção. Eles demonstraram
que crianças com Dislexia do Desenvolvimento apresentam padrões de respostas mais
lentas de atenção visual e leitora, ou seja, de velocidade de processamento. Essas
habilidades são descritas como necessárias para o bom desempenho em precisão e
fluência de leitura, que justifica as alterações comumente encontradas e descritas na
Dislexia comprometerem o percurso da aprendizagem (LIMA, AZONI & CIASCA,
2013).
Em adultos com Dislexia, especialmente aqueles sem diagnóstico e estimulação
precoce, a prática de leitura pode ser pouco difundida, já que esta é sua principal
dificuldade (KLEIMAN, 1996). Os disléxicos acabam desenvolvendo menos recursos
que os habilitam a uma boa fluência de leitura, gerando uma discrepância entre seus
pares, enquanto leitores frequentes ganham em precisão, velocidade e vocabulário
(STANOVICH, 1986). Se o indivíduo apresenta dificuldades para ler e entender o
conteúdo, ele perde credibilidade crítica, sua autonomia e não avança na sociedade
moderna que ordena o domínio da linguagem escrita (AMERICAN PSYCHIATRIC
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ASSOCIATION, 2013; LEFFA, 1996; PEVERLY, BROBST & MORRIS, 2002). Em
outras palavras, existe uma relação direta entre os Transtornos de Aprendizagem,
desempenho acadêmico e o ingresso do mesmo na sociedade.
Por mais que o tema Dislexia seja um assunto amplamente pesquisado e discutido na
literatura devido ao seu impacto na vida dos indivíduos que a possuem, tal fator não se
repete quanto aos instrumentos necessários para a sua identificação, sobretudo em
adultos, na qual a falta é ainda mais evidente (MOUSINHO & NAVAS, 2016;
MARTINS DIAS et al, 2016). Há também a possibilidade do processo de
reconhecimento em adultos ser ainda mais intrincado devido à existência de estratégias
de compensação já adquiridas pelos mesmos durante toda a sua vida de contato com a
leitura (PERES E MOUSINHO, 2017).
Dentre instrumentos diretamente voltados para a avaliação do adulto, há o de Lefly e
Pennington (2000), que através de um auto-relato efetuado por um questionário de
história de leitura faz a despistagem da Dislexia em adultos. Também há um teste de
rastreio que foi muito utilizado no Reino Unido, chamado Bangor Dyslexia Test, que
testa habilidades que demandam aspectos do processamento verbal e fonológico.
Em relação aos trabalhos científicos internacionais, Warmington, Stothard e Snowling
(2012) avaliaram a acurácia, tempo, velocidade e compreensão da leitura, escrita de um
resumo do material lido pelo indivíduo, velocidade de escrita, soletração, consciência
fonêmica (spoonerism) e nomeação automatizada rápida de objetos e números com o
objetivo de diferenciar adultos com e sem Dislexia. Os disléxicos apresentaram
desempenho significativamente menor em todas as tarefas, com exceção da escrita de
um resumo, consciência fonêmica e nomeação rápida de objetos. Nilssen e Hulme
(2014) avaliaram as habilidades de leitura e soletração, memória de trabalho,
consciência fonológica e nomeação rápida de adultos disléxicos e leitores típicos. Os
disléxicos, demonstraram falhas marcadas em soletração, fluência na leitura e
decodificação de não-palavras. Porém, não foram observadas diferenças significativas
na compreensão leitora entre os grupos. Os autores relatam e que as falhas em
consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho são
problemas persistentes.
No Brasil, Moojen, Bassôa e Gonçalves (2016) compararam um adulto com diagnóstico
de Dislexia com um leitor típico em tarefas de decodificação de sílabas complexas,
decodificação de palavras isoladas, leitura textual (decodificação, velocidade de leitura,
fluência e compreensão), ditado para 3º ano do Ensino Médio, ditado balanceado,
decisão ortográfica e produção textual. Foram observadas falhas significativas em
decodificação de sílabas complexas, de palavras e pseudopalavras. O adulto com
Dislexia apresentou baixa velocidade de leitura com falhas na precisão, porém, boa
compreensão leitora. No ditado para 3º ano do Ensino Médio, demonstrou resultado
abaixo do esperado, além de dificuldades em pontuação, sintaxe e falhas ortográficas na
produção textual. Ainda há o trabalho de De Carvalho Rodrigues e Salles (2013) que
avalia a população adulta através da proposta da escrita de pseudopalavras, no qual o
desempenho inferior dos participantes nesta tarefa gera o indício de Dislexia.
Visto isso, se faz necessário estudos que busquem instrumentos de avaliação cada vez
mais sensíveis e que englobem todas as dimensões desse transtorno a fim de identificá-
lo e mensurá-lo, buscando um tratamento efetivo. O presente estudo foi impulsionado
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pelos achados do trabalho de Peres e Mousinho (2017), que compararam os resultados
de avaliações de linguagem escrita em adultos com dificuldade de aprendizagem mais
globais e grupo controle, e verificaram que alguns instrumentos se mostraram bem mais
sensíveis do que outros. O objetivo da vigente pesquisa é aferir se os instrumentos de
avaliação que se demonstram como significativos no referido trabalho são de fato
sensíveis quando expostos a um recorte específico, de indivíduos adultos com Dislexia,
ao serem comparados e pareados por sexo, idade e escolaridade a indivíduos sem
alterações de leitura.

MATERIAIS E MÉTODOS
Esta análise se caracteriza como um estudo de caso coletivo, pois envolve o estudo de
uma mesma dimensão de fenômeno em vários casos de forma simultânea, objetivando a
comparação posterior dos resultados (YIN, 1986).
Participantes
Compuseram este estudo 24 adolescentes e adultos, dos quais 12 eram do sexo feminino
e 12 do sexo masculino, com idade e escolaridade variando, respectivamente, entre 14 e
48 anos, cursando do ensino fundamental II ao doutorado. Os participantes da presente
pesquisa foram divididos em dois grupos, no qual o grupo controle (G1) foi preenchido
por pessoas sem queixas de dificuldade de leitura, a partir do pareamento com o grupo
clínico, considerando-se sexo, média de idade e escolaridade. O grupo caso (G2) teve
como requisito de inclusão o diagnóstico de Dislexia por equipe interdisciplinar no
projeto ELO-UFRJ, que incluía em sua formação um fonoaudiólogo, um
neuropsicólogo e um neurologista. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (aprovado em julho de 2010 pelo CEP-INDC, renovado sob o número
5/2013).
Instrumentos
Para uma coleta de dados na área da linguagem foram aplicados diferentes protocolos
propostos por autores brasileiros, que visavam à avaliação da consciência fonológica,
memória de trabalho (alça fonológica), acesso lexical, fluência verbal, velocidade e
compreensão de leitura textual, produção textual e ditado. Inicialmente era realizada
uma entrevista com o intuito de coletar dados pessoais, que foram utilizados como
critério de inclusão e exclusão no atual estudo.
Com o objetivo de avaliar a Consciência Fonológica foi utilizado o Teste de
Consciência Fonológica para Adultos de Moojen (2012), composto pela apresentação de
pseudopalavras e cronometragem de tempo em cada subtarefa. Com tal teste pode-se
avaliar a capacidade do indivíduo de fazer exclusão, transposição, rima, síntese e
segmentação à nível de sílaba, rima e fonema, ou seja, manipular os segmentos
fonológicos das pseudopalavras. Para posterior análise foi considerada a porcentagem
de acertos em nível de sílaba, de rima e de fonema, além dos tempos médios de resposta
para cada uma dessas tarefas.
Para a avaliação da Memória de Trabalho foi aplicado um instrumento utilizado
internacionalmente e adaptado por De Nardi et al (2013) que é a Tarefa N-back, na qual
através da recuperação em retrocesso de um (1-back), dois (2-back) ou três (3-back)
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estímulos numéricos randomizados, pode-se ver como está a memória de trabalho do
indivíduo. Já para avaliação da alça fonológica da memória de trabalho foi utilizado o
Teste de Repetição de não-palavras de Kessler (1997) com 10 pseudopalavras de cinco
e seis sílabas. Para análise de ambos os instrumentos foram consideradas os índices de
acertos tanto na repetição de não palavras, como na recuperação do estímulo numérico.
Também foi utilizado o Teste de Nomeação Automatizada Rápida (RAN - Rapid
Automatized Naming) de Denckla (1974) composto pela apresentação de estímulos
visuais referentes a objetos, cores, números e letras, sempre cronometrando o tempo que
o indivíduo fala corretamente e na ordem apresentada, isso com o intuito de observar a
velocidade com a qual o avaliado recupera informações verbais para nomear o estímulo
apresentado. Para análise, o tempo em cada um dos estímulos foi contabilizado em
segundos.
O Teste de Fluência Verbal também foi aplicado. O indivíduo deveria falar o maior
número de palavras das categorias animais, frutas e roupas e de palavras iniciadas com
/a/, /m/ e /f/, em 60 segundos para cada estímulo. Ao final de cada minuto contabiliza-se
o número de respostas corretas (CHARCHAT-FICHMAN, OLIVEIRA E SILVA,
2011).
Para a avaliação de leitura foram propostos dois textos, um para a leitura oral e outra
para a leitura silenciosa. O texto utilizado para a leitura oral foi o de Silvestre (2012)
intitulado “Enterro e Futebol” composto por 451 palavras, utilizado com a finalidade de
observar o número de palavras lidas por minuto, vulgo, velocidade de leitura oral. Já
para a leitura silenciosa foi utilizado o texto “O Homem Nu” (SABINO, 1978),
composto por 749 palavras, com o propósito de também avaliar a velocidade de leitura.
Ao final de ambos os textos eram apresentadas cinco perguntas eliciadoras referentes
aos mesmos com desígnio de avaliar a compreensão textual (cada acerto valendo 20%).
Também para avaliar a compreensão leitora, foi utilizada a Técnica de Cloze aplicada
ao texto “Reciclagem levada a sério” (TREVISAN, 2010), adaptada por Coelho (2015).
Criada por Wilson Taylor (1953), essa técnica sugere o preenchimento de lacunas que
serão completadas por palavras que o leitor julgar mais adequadas ao contexto, sendo
essas janelas construídas a partir da omissão sistemática de todo quinto vocábulo de um
escrito de aproximadamente 250 a 300 palavras - no texto aplicado como teste havia a
omissão de 51 palavras. O indivíduo para deixar o texto coerente precisa das
informações presentes no texto, da habilidade de recuperação de palavras e de
estruturação sintática, e também das suas experiências extra texto para assim responder
de forma mais adequada. Para sua avaliação, foram consideradas corretas as palavras
que dessem coesão ao texto, contabilizando assim os índices de acertos.
Para a produção textual foi proposto o tema “Descriminalização do aborto”, sobre o
qual deveria se fazer um texto dissertativo-argumentativo. Através dessa produção foi
possível observar a ortografia dos indivíduos avaliados, considerando se ocorreram
falhas ao escrever palavras do tipo regulares - palavras que possuem correspondência
direta entre grafema/fonema, regras - a aplicação do grafema depende do contexto da
palavra e irregulares - são palavras que não possuem correspondência direta
grafema/fonema, além de possíveis falhas morfológicas - gramaticais - as regras
morfossintáticas orientam a escrita da palavra (KUSNER, DE JOU, THIERS E SILVA,

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2006). Para posterior investigação foi considerada a porcentagem de acertos em relação
ao total de palavras escritas para cada uma das categorias já expostas.
Também foi proposto o ditado de palavras para ensino médio idealizado por Moojen
(2003), composto por 25 palavras de variada dificuldade, especialmente com palavras
consideradas como irregulares no português brasileiro. Para análise deste instrumento
foram considerados os índices de palavras escritas de maneira correta pelo indivíduo.
Procedimento
Todos os protocolos foram aplicados de forma individual aos participantes dessa
pesquisa, geralmente feitos em apenas uma sessão, com duração média de 60 minutos.
Os resultados encontrados foram analisados estatisticamente pelo teste t, a partir do uso
do Software SPSS, considerando p≤0,05 como valores significativos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como já exposto, o intuito do presente estudo foi verificar se os instrumentos de
avaliação apontados como sensíveis na comparação entre adultos com e sem
Transtornos de Leitura no trabalho de Peres e Mousinho (2017) permanecem, de fato,
efetivos quando expostos a um corte específico de paridade, neste caso os Transtornos
de Aprendizagem, sendo restritos especificamente a Dislexia do Desenvolvimento.
Dessa forma, foi realizada a comparação entre dois grupos: o controle (G1), e o clínico,
de adultos com Dislexia (G2) em avaliação das habilidades fonológicas, escrita e leitura.
De acordo com os resultados deste trabalho, é possível enunciar que adultos e
adolescentes com Dislexia apresentam dificuldades significativas nas habilidades que
fazem parte do processamento temporal, isto é, indivíduos que detêm tal transtorno
quando comparados a um grupo sem o mesmo, porém equivalentes em idade, sexo e
escolaridade, possuem dificuldades na consciência fonológica, acesso lexical e memória
de trabalho, habilidades estas que formam um conjunto profusamente estudado por
ocuparem a posição preditora da aprendizagem de leitura e escrita (GODOY, 2016).
Ademais, estes sujeitos encontram igualmente obstáculos em tarefas de leitura e escrita
específicas.
A Tabela 1 apresenta os números referentes às tarefas de nomeação automatizada rápida
(RAN). Como se pode observar, o desempenho do grupo G1 não se mostrou
significativamente superior na classe de objetos e cores quando comparado a G2 (caso),
apesar da média de tempo para execução ser menor do que em G1. Contudo, os dados
de dígitos e letras apresentaram resultados estatisticamente inferiores em G2.
A tarefa de nomeação automatizada rápida (RAN) refere-se à análise da agilidade ao
acesso lexical, ao resgate de códigos fonológicos da memória de longo prazo
(STERNBERG, 2000), isto é, seria a rapidez na qual o sujeito acessa a informação na
sua memória ao ser solicitada pela imagem do teste. A literatura diz que Disléxicos
demandam mais tempo para fazer a recuperação espontânea de palavras (SHANAHAN
et al., 2006; FAUST et al., 2003). Para Bowers e Wolf (1993) a baixa velocidade na
tarefa de RAN pode refletir também na dificuldade em construir conceitos ortográficos
do nome das letras, das sílabas e das palavras (GODOY, 2016).

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Tabela 1 - Velocidade média (em segundos) da tarefa de Nomeação automatizada rápida (RAN)
G1 G2
Média Desvio Média Desvio Teste t p valor
Padrão Padrão
Objetos 38,25 8,94 42,24 4,76 -1,363 ,191
Cores 31,31 3,72 34,13 5,43 -1,484 ,154
Números 22,24 3,61 26,34 5,11 -2,267 ,035
Letras 19,23 2,48 23,94 3,99 -3,469 ,003
p valor significativo ≤ 0,05.

No entanto, os estudos discordam quanto ao tipo de estímulo que indivíduos com

dificuldades de leitura apresentam maior complexidade. Em seus resultados, Peres e
Mousinho (2017) encontraram que objetos e letras são os estímulos que seu grupo caso
apresentaram maiores alterações. Já neste estudo mostrou que indivíduos disléxicos
precisaram de um maior tempo para a recuperação fonológica dos estímulos
alfanuméricos (dígitos e letras), o que corrobora com os de autores como Marzocchi,
Ornaghi & Barboglio (2009); Ziegler, Pech-Georgel, Dufau & Grainger (2010); Savill
& Thierry (2012), que relatam que o déficit de atenção visual na Dislexia do
Desenvolvimento pode ser focalizado a depender do estímulo apresentado, sendo mais
significativo no processamento de símbolos verbais (letras e dígitos) do que não verbais
(cores e objetos).
Em relação à fluência verbal, a Tabela 2 demonstra que não foram constatados valores
significativos ao parear os grupos G1 e G2, em nenhum dos níveis pesquisados
(semântico e fonológico).

Tabela 2 - Médias de palavras produzidas na tarefa de fluência verbal semântica e fonêmica.

G1 G2
Média Desvio Média Desvio Teste t p valor
Padrão Padrão
Animais 22,75 5,29 18,67 4,33 2,067 ,051
Frutas 16,25 3,64 17,75 5,89 -,750 ,461
Roupas 17,00 4,57 19,17 5,16 -1,088 ,288
Total fluência semântica 56,00 10,33 55,33 12,30 ,144 ,887
/a/ 13,17 3,90 12,25 4,71 ,519 ,609
/m/ 15,33 3,86 13,50 7,01 ,793 ,436
/f/ 15,58 5,85 13,25 5,17 1,035 ,312
Total fluência fonológica 44,08 12,76 39,08 16,16 ,841 ,410
p valor significativo ≤ 0,05.

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A literatura tem demonstrado a importância da Fluência Verbal para o diagnóstico de
Dislexia. Marzocchi et al.(2008) e Reiter et al. (2005) observaram em suas pesquisas
que indivíduos disléxicos costumam produzir números reduzidos de palavras na
categoria de fluência verbal fonológica - letras. Esta informação vem de encontro aos
achados do presente estudo, apesar de não ter mostrado significância estatística no
mesmo. Na categoria semântica do teste de fluência, G2 apresentou maior desempenho
em duas das categorias semânticas do que G1. Todavia, na categoria fonológica, o
mesmo resultado não se repetiu. Tal achado reforça a hipótese de que a categoria
fonológica é capaz de diferenciar indivíduos com dificuldade específica de leitura dos
leitores competentes, sendo apoiado na justificativa de que a Dislexia é um transtorno
em que há frequentemente o processamento fonológico prejudicado (MOUSINHO,
2004).
Para melhor análise de consciência fonológica, a análise do protocolo foi dividida em
três blocos: tarefas de consciência de rima, silábica e fonêmica. Conforme a Tabela 3,
os testes de consciência fonológica apontaram melhor desempenho de G1 nas tarefas
referentes à rima, diferentemente das tarefas silábicas e fonêmicas, em que a diferença
de acertos não se mostrou significativa. Contudo, o tempo de execução apresentou
relevância estatística em todas as tarefas citadas, sendo G2 o grupo a apresentar
dificuldade nas respectivas habilidades.

Tabela 3 - Porcentagens de acertos e tempos médios de resposta em segundos nas tarefas de Consciência
Fonológica, especificamente em consciência silábica, de rima e fonêmica.
G1 G2
Média Desvio Média Desvio Teste t p valor
Padrão Padrão
Silábica (% acerto) 0,75 0,45 1,00 0,00 -1,915 ,069
Tempo Silábica (segundos) 132,33 21,87 201,33 61,92 -3,640 ,001
Rima (% acerto) 1,00 0,00 0,67 0,492 2,345 ,028
Tempo Rima (segundos) 158,75 51,28 241,42 73,38 -3,199 ,004
Fonêmica (% acerto) 0,58 0,51 0,33 0,49 1,216 ,237
Tempo Fonêmica (segundos) 220,00 49,52 304,92 88,04 -2,912 ,006
p valor significativo ≤ 0,05.
Alguns estudos, tanto nacionais, quanto internacionais (THOMSON, GOSWAMI,
2008; CAPELLINI, PADULA, CIASCA, 2004), destacam atrasos quanto à
sensibilidade à rima em população disléxica. A rima, por ser construída pela análise de
reconhecimento de que duas ou mais palavras dividem o mesmo grupo sonoro final, é
considerada de fácil percepção pelos indivíduos sem queixas de leitura e aprendizagem.
Por isso, a mesma é apontada por Dioses et al. (2006) como o primeiro dos níveis do
conhecimento fonológico a serem adquiridos, junto a habilidade de aliteração
(FREITAS; CARDOSO, SIQUARA 2012). Contudo, isso não se aplica aos disléxicos,
que mantêm a dificuldade com rima ao longo do desenvolvimento da consciência
fonológica, sendo um dos pontos que reforçam a hipótese do déficit fonológico na
Dislexia do Desenvolvimento (CAPELLINI, CONRADO, 2009). Estes dados
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corroboram com os achados do vigente trabalho, que aponta significativa dificuldade do
grupo clínico com a consciência de rima.
Dioses et al (2006) afirmam que após a consciência em nível silábico, a consciência
fonêmica será a última desse grupo de habilidades a ser assimilada. A consciência
fonológica segue, portanto, estágios hierárquicos de desenvolvimento, que se iniciam a
partir do domínio de unidades fonológicas discretas e articulatórias (silábica) até a
consciência dos segmentos sonoros menores da fala (fonêmica). No trabalho aqui
realizado, apesar de ambas as classes (silábico e fonêmico) não terem tido relevância
estatística, o tempo de realização de tarefa das mesmas se mostraram importantes. Tal
achado levanta a hipótese de que a idade e a escolarização formal são primordiais para a
maturação da consciência fonológica, visto que podem ajudar no desenvolvimento
dessas habilidades (FREITAS; CARDOSO, SIQUARA 2012). Porém, talvez não sejam
capazes de suprir por completo a dificuldade funcional da população com Transtorno
Específico de Leitura, sendo essa demonstrada no tempo necessário para a execução
correta das tarefas.
Na avaliação referente à memória de trabalho, tal qual evidenciado na Tabela 4, houve
diferença significativa entre os resultados de ambas as tarefas avaliadoras desse fator.
Na repetição de não-palavras, não foram expostos os resultados com 1, 2, 3 e 4 sílabas
por serem de fácil realização para os dois grupos, visto que, as tarefas de 5 e 6 sílabas,
ou seja, sinônimo de tarefas mais complexas são mais sensíveis na diferenciação entre
os grupos. De igual forma, percebe-se que o grupo G1 evidenciou melhor performance
nos dois últimos níveis da tarefa N-back auditivo (2-back e 3-back) quando comparado
ao grupo G2.

Tabela 4 - Médias de acertos nas tarefas de Memória de Trabalho: Repetição de não-palavras e N-Back
G1 G2
Média Desvio Média Desvio Teste t p valor
Padrão Padrão
Rep. de não-palavras 5 sílabas 98,33 22,29 76,67 0,00 3,259 ,007
(%)
Rep. de não-palavras 6 sílabas 100,00 0,00 78,33 26,22 2,862 ,015
(%)

Total Rep. de não-palavras 99,75 ,86 92,45 7,52 3,339 ,006

(%)
Total 1-back 7,75 3,27 6,17 3,51 1,142 ,266
(total de 10 acertos)
Total 2-back 6,25 1,86 3,17 2,03 3,867 ,001
(total de 10 acertos)
Total 3-back (total de 10 5,75 2,30 2,83 2,12 3,226 ,004
acertos)

p valor significativo ≤ 0,05.

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Como esperado, indivíduos disléxicos tendem a demonstrar prejuízos na memória de
trabalho fonológica (COSTA, 2011). Os achados corroboram com a literatura atual e
intensificam que a memória de trabalho, sendo componente do processamento temporal
ou fonológico, faz parte da dificuldade central encontrada na Dislexia do
Desenvolvimento (SILVA E CRENITTE, 2014). A memória de trabalho é um tipo de
memória de curto prazo cuja função é sustentar, por um período restrito, informações
necessárias para a execução de uma tarefa cognitiva. Ademais, a mesma é fundamental
no processo de composição da memória de longo prazo, pois além de permitir que haja
uso, ela gerencia e organiza essas informações (MALLOY-DINIZ et al., 2010, p. 81).
Entre os componentes da memória de trabalho, a alça fonológica foi a pesquisada em
ambos os testes que envolvem análise dessa habilidade, pois é a responsável por
armazenar provisoriamente os dados de um código fonológico advindo de um rascunho
visuoespacial (BADDELEY, 1986), tornando-a primordial na decodificação e na
compreensão de um texto escrito (GUARESI; OLIVEIRA, 2017; PIPER, 2015). Os
autores Giangiacomo e Navas (2008) destacam o papel da memória de trabalho no
funcionamento simultâneo do pensamento, da aprendizagem e da comunicação na
produção de atividades complexas, como de raciocínio e interpretação textual
(GUARESI; OLIVEIRA, 2017).
Na tabela 5, quanto aos resultados da avaliação da escrita, foi possível constatar
diferenças significativas entre ambos os grupos testados na questão ortográfica, em que
G1 se mostrou majoritariamente mais eficiente na tarefa do ditado. Na produção textual
G1 também apresentou porcentagem de palavras erradas significativamente inferior ao
grupo com dificuldades, como o número e porcentagem de palavras por regras
morfossintáticas erradas - erro em palavras regulares, regras e irregulares não
mostraram diferença significante para comparação.
Moojen (2009) descreve a essencialidade da investigação dos erros e acertos para o
conhecimento do desenvolvimento dos processos linguísticos e dos recursos
educacionais vigentes. Os erros podem ser analisados no domínio da conversão fonema-
grafema (palavras regulares), regras contextuais simples (palavras regras de posição
errada), regras contextuais complexas (palavras regras morfossintáticas) e
irregularidades da língua (palavras irregulares). As avaliações escritas selecionadas para
este trabalho foram as provas de Ditado e Produção Textual, em que ambas se
mostraram sensíveis entre disléxicos e não disléxicos.
A tarefa do ditado proposta tem por finalidade avaliar o conhecimento ortográfico de
palavras do tipo irregulares do português brasileiro revelou-se sensível na comparação
entre G1 e G2. O fato dessa tarefa se mostrar significativa se deve a esse tipo de
palavra, pois segundo Frith (1985), esta não possui uma regularidade, ou seja, não tem
correlação do que é dito com o que é escrito e também não apresenta uma regra para sua
escrita. Logo, para escrever tais palavras o indivíduo tem que tê-las guardadas no seu
léxico e a única forma para isso acontecer é treinando, isto é, sendo um leitor assíduo,
laço que os disléxicos não constroem por essa ser sua dificuldade mais latente. No que
tange à análise da ortografia através da produção escrita, os resultados demonstram que
G2 apresenta mais palavras erradas em suas produções textuais, principalmente palavras
por regras morfossintáticas. Já erros em palavras regulares, regras e irregulares não
mostraram diferença significativa nesta população.

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Tabela 5 - Médias de acertos nas tarefas referente a escrita, como no ditado, média de palavras produzidas
no texto, médias e tipo de erros no texto.
G1 G2
Média Desvio Média Desvio Teste t p valor
Padrão Padrão
Total acerto do ditado (25 palavras) 19,75 5,10 13,75 6,56 2,500 ,021

Produção total de palavras no texto 173,58 66,10 129,67 77,58 1,493 ,150

Total de palavras erradas no texto 0,00 0,00 5,50 6,06 -3,140 ,009

% de palavras erradas em relação ao 0,00 0,00 4,95 5,61 -3,054 ,011

total de palavras no texto
Total palavras regulares erradas 0,00 0,00 ,08 ,28 -1,000 ,339

% de palavras regulares erradas em 0,00 0,00 ,08 ,28 -1,000 ,339

relação ao total de palavras no texto

Total palavras regra de posição erradas 0,00 0,00 ,17 ,38 -1,483 ,166

% de palavras regras de posição erradas 0,00 0,00 ,133 ,355 -1,301 ,220
em relação ao total de palavras no texto

Total palavras regras morfossintáticas 0,00 0,00 3,17 3,76 -2,916 ,014
erradas
% de palavras regras morfossintáticas 0,00 0,00 2,92 3,67 -2,746 ,019
erradas em relação ao total de palavras
no texto
Total de palavras irregulares erradas 0,00 0,00 1,08 1,97 -1,900 ,084

% de palavras irregulares erradas em 0,00 0,00 ,83 1,52 -1,890 ,085

relação ao total de palavras no texto

p valor significativo ≤ 0,05.

O sistema do português brasileiro é considerado um sistema linguístico “opaco” para a

escrita, sendo a mesma apontada como mais complexa do que a leitura, por ter o
número de alternativas grafêmicas maior para cada fonema do que o inverso, além de
ser um processo de saída de informação (output) e necessitar de habilidade grafomotora.
A escrita do português brasileiro é denominada alfabético-ortográfica, pois é composta
Revista NBC - Belo Horizonte – vol. 7, nº 13, junho de 2017

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de palavras regulares, regras e irregulares, o que impede do português ser apenas uma
transcrição fonética do que se fala (FRITH, 1985). Romonath, Wahn, Gregg (2005)
apontam dificuldades na representação da estrutura fonológica em palavras mesmo com
ortografias de escritas consideradas mais transparentes. O trabalho de Gustafson,
Ferreira, Rönnberg (2007) sugere que os déficits na decodificação encontrados na
Dislexia do Desenvolvimento poderiam ser de origem fonológica, enquanto os de
natureza ortográfica se justificariam por escasso contato do indivíduo com a língua
escrita.
É previsto que, em uma produção textual de indivíduos disléxicos, a taxa de palavras
erradas seja alta devido às suas dificuldades ortográficas (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013; RÜSSELER, BECKER, JOHANNES, & MÜNTE, 2007), e o
presente estudo corrobora com este fato, pois, nas produções textuais colhidas foram
observadas erros estatisticamente significativos no número de palavras com regras
morfossintáticas escritas erroneamente.
A hipótese de que as regras morfossintáticas referem-se a níveis de julgamento que
transpassam o fonológico e alcançam o nível cognitivo por estarem relacionadas com o
desenvolvimento da consciência morfossintática (MEIRELES & CORREA, 2005), lhes
atribui maior grau de complexidade que as regras contextuais simples, que são
influenciadas no seu aprendizado pela consciência fonológica (REGO & BUARQUE,
1997). O argumento proposto para a regra contextual complexa apresentar resultado
significativo na comparação de G1 e G2 se apoia ao fato da probabilidade da população
pesquisada já ter desenvolvido estratégias dominadoras sobre as regras simples,
enquanto que as regras morfossintáticas, por se tratarem de uma competência
hierarquicamente superior, ainda se apresentam comprometida nesta população.
O vigente estudo corrobora com os achados de outros trabalhos, tanto nacionais quanto
internacionais (ZORZI & CIASCA, 2017; BRUCK & TREIMAN, 1990), nos quais a
ideia de haver um prejuízo de origem fonológica na Dislexia do Desenvolvimento
decerto não seja explicativa por si só. Os erros decorrentes dos processos
predominantemente ortográficos, que inclui as regras morfossintáticas, tendem a ser
mais presentes na maioria dos tipos de transtorno de aprendizagem. Isso é defendido
pelo fato do processamento ortográfico envolver habilidades metalinguísticas gerais de
grau mais complexo para todos os grupos, com e sem dificuldade, do que o
processamento fonológico (ZORZI & CIASCA, 2017). Contudo, ambos os estudos
mencionados não encontraram dados/erros ortográficos ou padrões de desempenho
atípicos relevantes o suficiente para caracterizar a população disléxica e que poderiam
vir a servir como marcadores para o diagnóstico da mesma.
Como mostra a Tabela 6, os valores encontrados na velocidade de leitura, tanto oral
quanto silenciosa, mostram-se importantes, com resultados de G1 significativamente
superiores em relação a G2. Já nos testes para compreensão leitora foi possível
observar que nem o teste cloze, nem a compreensão aferida através de perguntas
eliciadoras, revelaram valores significativos na comparação entre G1 e G2.

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Tabela 6 - Médias de acertos no teste cloze, velocidade e compreensão de leitura oral e velocidade e
compreensão de leitura silenciosa.
G1 G2

Média Desvio Média Desvio Teste t p valor

Padrão Padrão
Total compreensão cloze (51 36,17 10,79 34,75 15,99 ,254 ,802
palavras)

Velocidade de leitura oral (palavras 162,75 40,27 113,92 22,41 3,67 0,002
por minuto)

Compreensão de leitura oral (%) 86,67 16,14 96,67 7,78 -1,933 ,071

Velocidade de leitura silenciosa 192,04 67,96 130,41 26,52 2,926 ,011

(palavras por minuto)
Compreensão de leitura silenciosa 84,17 16,76 76,67 34,98 ,670 ,513
(%)

p valor significativo ≤ 0,05.

Em relação à Velocidade de Leitura Oral e Silenciosa, os resultados deste trabalho

reforçam a literatura que diz haver significância estatística na velocidade de palavras
lidas entre indivíduos com e sem transtorno de leitura (PERES E MOUSINHO 2017;
SILVA, CAPELLINI, 2011; LEFLY, PENNINGTON, 1991; BREZNITZ, SHAUL,
HOROWITZ-KRAUS, SELA, NEVAT, KARNI, 2013), confirmando uma lentidão dos
leitores disléxicos em relação aos leitores típicos (BREZNITZ, SHAUL, HOROWITZ-
KRAUS, SELA, NEVAT, KARNI, 2013). Portanto, a baixa velocidade de leitura é uma
característica marcante no diagnóstico de Transtornos de Aprendizagem como a
Dislexia. Mesmo adultos com dificuldade de leitura que desenvolveram estratégias
compensatórias apresentam velocidade de leitura mais lenta do que os adultos com
déficit sem tais compensações (LEFLY, PENNINGTON, 1991).
O que parece acontecer com as pessoas com Dislexia do Desenvolvimento é que elas
lêem com dificuldade pela rota fonológica, e por esse modo há prejuízo tanto na
decodificação da palavra, como na apreensão e memorização da mesma pelo léxico. É
como se o indivíduo disléxico lesse uma palavra nova, pouco frequente, quase todas as
vezes, o que cresce as chances de ocorrer erros durante a leitura, além de torná-la mais
lenta. Com isso, diminuem as possibilidades de palavras de alta frequência, que
poderiam ser rapidamente recuperadas no vocabulário mental, tornando a leitura mais
veloz e precisa (SILVA, CAPELLINI, 2011).
Em relação à compreensão leitora, os testes feitos através de perguntas eliciadoras não
se mostraram importantes estaticamente neste trabalho, assim como no estudo de Peres
e Mousinho (2017). Uma justificativa para tal fato seria que indivíduos disléxicos
utilizam-se de estratégias compensatórias para assim interpretar o texto apresentado, e
as perguntas eliciadoras facilitam a compreensão, pois já dão pistas ao leitor
(SIMMONS & SINGLETON, 2000). O ato de ler possui como premissa integrar

Revista NBC - Belo Horizonte – vol. 7, nº 13, junho de 2017

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informações visuais com os conhecimentos que habitam o leitor e sua experiência de
mundo, o que resulta na interpretação do texto elegido e propõe que quem lê constrói
significado (BARBOSA, RODRIGUES, OLIVEIRA, 2012). Solé (1998) revela que um
fator decisivo para a compreensão de um texto é o objetivo do leitor ao fazê-lo, pois
dessa forma ele consegue utilizar de táticas, mesmo que de forma inconsciente, para
tirar significado do conteúdo escrito, e esta habilidade está presente em leitores
disléxicos, permitindo compensar as falhas de compreensão nos processos básicos da
leitura.
Quanto ao Teste Cloze, utilizado neste trabalho como outra ferramenta de mensuração
da compreensão leitora, o mesmo não se mostrou estatisticamente significativo na
comparação entre G1 e G2. Isso difere dos resultados do estudo de Peres e Mousinho
(2017), que demonstrou relevância ao aplicar o Texto Cloze, tendo sido um instrumento
sensível ao comparar grupo com e sem dificuldade de aprendizagem, lembrando que o
grupo clínico apresentava dificuldades variadas, e não apenas Dislexia. Visto que este
estudo apresentou como proposta parear os grupos por idade, escolaridade e sexo no
intuito de minimizar as diferenças entre os participantes, e assim evidenciar a
sensibilidade dos protocolos na detecção da Dislexia em adultos, uma hipótese para esse
desacordo seria o conjunto de pessoas estudadas em ambos os trabalhos e os diferentes
transtornos de linguagem circundantes. Como já mencionado, e em estudos como os de
Moojen et al. (2016) e Nation e Snowling (1998) indivíduos disléxicos criam estratégias
para extrair significado do texto e assim compensar sua dificuldade leitora entendendo o
mesmo pelo contexto, uma vez que não possuem dificuldade de compreensão geral.
Portanto, tais sujeitos conseguem fazer micro-inferências ao realizarem o Teste Cloze,
enquanto que os demais indivíduos com outros diferentes transtornos de aprendizagem
não conseguem compor essa adaptação.
Os resultados obtidos na presente amostra denotam que os testes que diferenciam a
população adulta com e sem Dislexia foram as tarefas de nomeação automatizada rápida
de dígitos e de letras, as tarefas mais complexas de memória de trabalho, a consciência
fonológica, a ortografia e a velocidade de leitura. No quadro 1, é possível observar no
que o presente estudo concorda, como também discorda do estudo de Peres e Mousinho
(2017).

Quadro 1 - Resumo dos resultados obtidos na comparação entre adultos com transtornos de aprendizagem
e grupo controle, e o recorte do grupo apenas com Dislexia e grupo controle

Avaliações Dislexia Dificuldades gerais Concordânci

X de aprendizagem a
grupo controle X grupo controle Discordância

Nomeação automatizada Dígitos e Letras Objetos e Letras Significativos Discordam

rápida (RAN) Significativos

Fluência Verbal Semântica Não Significativo Não Significativo Concordam

e Fonêmica

Consciência Fonológica Consciência Silábica Não Consciência Silábica Discordam

Significativa Significativa

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 Consciência de Rima Consciência de Rima Não
Significativa Significativa

Consciência Fonêmica Não Consciência Fonêmica

Significativa Significativa

Em todas as tarefas o Em todas as tarefas o tempo se

tempo se mostrou mostrou significativo
significativo

Repetição de Não- palavras Significativo Significativo Concordam

N- Back Auditivo Significativo em todas as Significativo em todas as Discordam

tarefas, exceto 1- back tarefas

Avaliações Escritas Ditado Significativo Ditado Significativo Concordam

que pode ser
Produção total de palavras Produção total de palavras sensível.
Não Significativo Não Significativo
Discordam
Palavras erradas Palavras erradas Significativo quanto ao tipo
Significativo de palavra

Palavras regulares erradas Palavras regulares erradas

Não Significativo Não Significativo

Palavras regras de posição Palavras regra de posição

erradas Não Significativo erradas
Significativo

Palavras regras Palavras regras

morfossintáticas erradas morfossintáticas erradas
Significativo Significativo

Palavras irregulares erradas Palavras irregulares erradas

Não Significativo Não Significativo

Teste Cloze Significativo Não significativo Discordam

Velocidade de Leitura Oral Significativo para ambos Significativo para ambos Concordam
e Silenciosa

Compreensão de Leitura Não significativo para Não significativo para ambos Concordam
Oral e Silenciosa ambos

CONCLUSÃO:
O presente estudo buscou pesquisar quais instrumentos de avaliação de linguagem
seriam os mais sensíveis para a identificação da Dislexia através da comparação pareada
por idade, sexo e escolaridade de dois grupos distintos, isto é, um grupo com Dislexia, e
o grupo controle.
Os resultados denotaram que indivíduos disléxicos apresentam dificuldades nas
categorias de dígitos e letras no protocolo de Nomeação Automatizada Rápida, na tarefa
de consciência fonológica, especialmente no que condiz a tarefa de rima e no tempo de
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execução das demais atividades propostas no protocolo - consciência fonêmica, silábica
e de rima. A memória de trabalho também se mostrou sensível em ambos os protocolos
propostos para este fim. Em relação à ortografia, as palavras de regras morfossintáticas
e irregulares se mostraram particularmente mais sensíveis do que os outros tipos de
palavras encontradas no sistema de escrita do português brasileiro. A velocidade de
leitura desta população também apresentou relevância para a identificação deste
transtorno.
Dentre as limitações deste estudo, cabe mencionar a pequena quantidade de indivíduos
que constituem os grupos aqui pesquisados. Recomenda-se novas pesquisas com uma
amostra maior a fim de uma análise mais meticulosa sobre o tema. Outro fator
importante de se apontar é a escassez de pesquisas sobre instrumentos de avaliação das
dificuldades de aprendizagem em adultos. Neste contexto, ressalta-se aqui a importância
de mais estudos envolvendo a população adulta com Dislexia, para que assim se crie
uma rede de conhecimento acerca das dificuldades mais relevantes e persistentes desse
Transtorno, favorecendo assim o sua identificação e tratamento.

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