2017 - Ensino Superior de Trombone No Brasil - Botelho

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PROGRAMA
Doutorado em Música
MARCOS BOTELHO
O ENSINO DO TROMBONE NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Música da Universidade Federal da Bahia, como
requisito para obtenção do grau de Doutor em Música.
Orientador: Prof. Dr. Lélio Alves da Silva
Salvador
2017
2
Ficha catalográfica
Somente para eu saber

3
Folha de aprovação
4
À
Minha mãe, Fernanda Botelho, que sempre esteve ao meu lado nos momentos mais
difíceis.
5
AGRADECIMENTOS
Ao meu Orientador prof Dr. Lélio Alves da Silva, amigo de muitos anos, por sua
inestimável ajuda, me estimulando e me instigando a começar este curso num momento
de grandes mudanças em minha vida. Hoje vejo que foi a melhor escolha. Agradeço por
todo apoio logístico que me proporcionou. Especialmente, por toda a PACIÊNCIA com
minha ansiedade e às vezes minha ranhetice. Você é um grande exemplo de professor e,
principalmente, de ser humano generoso. Infelizmente nem sempre sei expressar
corretamente a admiração, respeito e gratidão que tenho.
Ao Prof. Dr. Joel Barbosa, uma pessoa que era um nome num método que eu dava aula,
e à Prof Dra Cristina Tourinho, que, neste pouco tempo de convivência, conseguiram
mudar muito minha concepção do que é ser um professor de música. Apresentaram-me
ideias e conceitos novos, que espero ter utilizado bem neste trabalho.
À todos os professores de trombone que disponibilizaram um tempo para responder ao

meu questionário. Principalmente àqueles que me receberam em suas universidades e
organizaram tudo para minha visita (infelizmente para manter o anonimato não posso
citá-los nominalmente). Sem a ajuda e disponibilidade de vocês esta pesquisa não seria
possível.
À Prof. Dra Vanda Freire (in memorium), pessoa que me apresentou o “mundo
acadêmico”.
Aos meus alunos, que durante este tempo, principalmente no inicio do curso,
compreenderam minhas ausências, ajustes, reposições e trocas de aulas.
Aos meus colegas, que se tornaram amigos por terem sidos companheiros nesta jornada:
Adalto Soares, Malu Barbosa, Anderson Brasil, Mabel Macedo, Antônio Chagas, Diego
Ramires, Stephan Sanches e todos os demais colegas de disciplinas. Aprendi muito com
todos.
À Elisama Gonçalves, pianista que topou todas as minhas loucuras nos recitais,
encarando peças de grande complexidade sempre com grande maestria.
6
RESUMO
A pesquisa visa descrever e analisar as práticas pedagógicas dos professores de

trombone dos cursos de graduação com habilitação: trombone ou equivalente nas
universidades brasileiras. Para tanto, realizou-se a revisão de literatura com três vieses
principais: as pesquisas brasileiras sobre trombone (dissertações e teses), a literatura
específica sobre o ensino dos instrumentos de metais (em especial o trombone) e a
literatura de pedagogia da performance. Com base na revisão de literatura foi elaborado
um questionário e enviado a todos os professores de trombone que se enquadravam no
recorte. Em seguida, foram visitas 4 universidades e observadas as atividades referentes
ao trombone compreendidas no período equivalente a uma semana, as observações
foram estruturadas nos dados obtidas na revisão de literatura e nos questionários. Nas
vistas os alunos também responderam a um questionário semelhante ao dos professores.
Por fim, foram feitas análises cruzando todos os dados obtidos considerando 5 tópicos:
o professor de instrumento, motivação, rotina de estudos (prática), questões técnicas e
questões estéticas. Por fim, pudemos concluir com a revisão de literatura que as
pesquisas brasileiras sobre o trombone (em especial sobre ensino) ainda são muito
escassas, a literatura específica aborda e valoriza fundamentalmente questões técnicas,
embora latentemente possamos notar incremento das questões relacionadas à estética.
Todavia, pedagogia da performance atribui grande importante às questões estéticas e ao
seu ensino. Por meio dos questionários, pudemos concluir que os professores dão
grande ênfase à técnica, em especial afinação e ritmo, e que valorizam o relacionamento
professor/aluno. Através das visitas observamos que os professores têm grande
dificuldade de expressarem-se verbalmente sobre questões estéticas, que a predileção
sobre a técnica era menor do que a apresentada pelos questionários. Assim,
apresentaram estratégias semelhantes e não verbais para transmissão e desenvolvimento
de conceitos estéticos para seus alunos. Em suma, constatou-se certa irregularidade
entre os dados obtidos das diferentes fontes, embora possamos supor que seja causado
por um momento de ajustes e mudanças.
7
ABSTRACT
The research aims to describe and analyze the pedagogical practices of trombone
teachers of undergraduate courses with qualification: trombone or equivalent in
Brazilian universities. For that, the literature review was carried out with three main
biases: the Brazilian studies on trombone (dissertations and theses), the specific
literature on the teaching of the metal instruments (in particular the trombone) and the
literature on performance pedagogy. Based on the literature review, a questionnaire was
prepared and sent to all trombone teachers who fit the cut. Next, 4 universities were
visited and the activities related to the trombone comprised in the period equivalent to
one week were observed, the observations were structured in the data obtained in the
literature review and in the questionnaires. In the visit the students also answered a
questionnaire similar to that of the teachers. Finally, we analyzed all the data obtained
considering 5 topics: the instrument teacher, motivation, study routine (practice),
technical questions and aesthetic questions. Finally, we could conclude from the
literature review that Brazilian research on the trombone (especially about teaching) is
still very scarce, the specific literature basically addresses and values technical issues,
although latently we can note an increase in aesthetic issues. However, performance
pedagogy attaches great importance to aesthetic issues and their teaching. Through the
questionnaires, we could conclude that teachers put great emphasis on technique,
especially intonation and rhythm, and that value the teacher/student relationship.
Through the visits we observed that teachers have great difficulty in expressing
themselves verbally on aesthetic issues, that the predilection for the technique was less
than that presented by the questionnaires. Thus, they presented similar and non-verbal
strategies for transmission and development of aesthetic concepts for their students. In
short, there was a certain irregularity between the data obtained from the different
sources, although we can assume that it is caused by a moment of adjustments and
changes.
8
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Quadro 1 Resumo das respostas da questão 1..............................................59

Quadro 10 Resumo das respostas da questão 10............................................84
Quadro 11 Resumo das observações das aulas do professor A....................112
Quadro 12 Resumo das observações das aulas do professor B....................119
Quadro 13 Resumo das observações das aulas do professor C....................127
Quadro 14 Resumo das observações das aulas do professor D....................133
Figura 1 Diagrama demonstrando a pedagogia retroalimentada..............140
Quadro 15 Resumo da relação com a técnica dos professores.....................147
Quadro 16 Resumo sobre a utilização do material didático.........................148
Figura 2 Demonstração do processo.........................................................153
Quadro 17 Concepção de técnica e estética dos professores observados....155
9
SUMÁRIO
Introdução......................................................................................................... 10
1 Revisão de Literatura........................................................................................14
1.1 O ensino do trombone..........................................................................................14
1.1.1 Pesquisas sobre o repertório................................................................................15
1.1.2 Pesquisas recentes com enfoque no ensino..........................................................16
1.2 Pesquisas brasileiras sobre trombone..................................................................21
1.2.1 Musicalidade........................................................................................................22
1.2.2 Questões Físicas...................................................................................................24
1.2.3 Respiração............................................................................................................27
1.2.4 Embocadura.........................................................................................................31
1.2.5 Língua, extensão e outros temas..........................................................................36
1.3 Pedagogia da Performance: Algumas considerações..........................................37
1.3.1 O ensino musical e a educação prática (praxial)..................................................39
1.3.2 Aprendizagem motora..........................................................................................42
1.3.3 O professor...........................................................................................................43
1.3.4 Hábito..................................................................................................................45
1.3.5 Prática deliberada ou intencional ( a construção do hábito)................................48
1.3.6 Questões estéticas, criando uma imagem da música...........................................50
1.3.7 Motivação............................................................................................................53
2 Os professores de trombone das universidades brasileiras: perfil e
ideologias.............................................................................................................56
2.1 Análise das repostas do questionário...................................................................57
2.2 Análise das respostas individuais (perfil dos professores)..................................85
3 Professores de trombone universitários e suas atividades: observação em
quatro instituições............................................................................................101
3.1 Professor A .......................................................................................................102
3.2 Professor B ........................................................................................................112
3.3 Professor C ........................................................................................................120
3.4 Professor D........................................................................................................127
4 Análises dos resultados....................................................................................134
4.1 O professor de instrumento................................................................................134
4.2 Motivação..........................................................................................................141
4.3 Rotina de estudos (prática)................................................................................142
4.4 Questões técnicas...............................................................................................146
4.5 Questões estéticas..............................................................................................153
5 Considerações finais........................................................................................159
Referências Bibliográficas...............................................................................162
Apêndice A – Questionário enviado aos professores....................................166
Apêndice B – Ficha de observação das aulas................................................169
Apêndice C – Questionário respondido pelos alunos...................................171
Apêndice D – Respostas dos professores ao questionário e análise de cada
questão..............................................................................................................174
10
Introdução
O surgimento do trombone é um pouco obscuro, provas de sua existência

sugerem que surgiu por volta de 1450. O trombone foi amplamente utilizado em toda
Europa desde o seu surgimento no século XV, tendo uma diminuição de seu uso em
parte da Europa no século XVIII (GUION, 2010). Entretanto, somente no século XIX
foram estruturadas as primeiras escolas de trombone. O trombonista Karl Queisser é
considerado o primeiro grande professor de trombone. Para ele foram escritos dois dos
principais concertos para Trombone (Concertino op. 04 de F. David e Concertino de E.
Sachse). O Conservatório de Paris também tem grande importância na história da
pedagogia do trombone, tendo tido em seus quadros referências do ensino do
instrumento como Andre Lafosse (HEBERT, 2006).
Nos últimos 30 anos houve um aumento do número de cursos de graduação em

música no Brasil, em especial dos instrumentos de metais. Os cursos de graduação em
trombone se concentram nas universidades federais, localizamos 21 universidades com
cursos de graduação com habilitação em trombone no Brasil. Entretanto tais
universidades e cursos encontram-se em localidades muito díspares. Temos cursos em
grandes centros como São Paulo e em pequenas cidades como São João del-Rey.
Alguns funcionam desde a virada do século XX, como o da UFRJ, que é anterior
mesmo a fundação da própria universidade e outros são muito recentes, formando as
suas primeiras turmas com o da Universidade do Estado do Amazonas.
Uma peculiaridade dos cursos superiores de instrumentos, em especial o de

trombone, é que cada universidade tem, em sua maioria, somente um professor do
instrumento, e que estes encontram-se, aparentemente, isolados sem intercâmbio com os
demais colegas. Também o pequeno número de trombonistas pós-graduados em
especial com titulação de doutor, reflete o baixo número de pesquisas voltadas para o
trombone. Borém (2006) afirma que os professores dos instrumentos dos cursos de
graduação do Brasil são selecionados em concursos públicos que avaliam pouco acerca
do trabalho que os espera.
O ensino superior em música no Brasil reflete bem as dificuldades de uma

classe de profissionais em que muitos ainda não estão preparados para
11
ensinar música, que é a razão pela qual somos contratados pelos editais dos
concursos. (BOREM, 2006 p.46).
Recentemente fomos aprovados e temos trabalhado como professor de trombone

da UFG (Universidade Federal de Goiás), não sendo exceção nos deparamos com os
problemas apontados por Borém (2006). A presente pesquisa buscou conhecer estes
professores, especificamente os de trombone, traçar seus perfis e estratégias de trabalho.
Enfim, ter uma real visão do ensino superior de trombone nas universidades brasileiras,
partindo do perfil do professor e chegando às suas estratégias pedagógicas.
Scoggin (2003) ressalta, em seu trabalho sobre a pedagogia e performance dos

instrumentos de cordas no Brasil, que o “reduzido intercâmbio cultural pedagógico e
didático entre os professores (…) dificulta o acesso dos mesmos às informações sobre
didática e atividades musicais no país (SCOGGIN, 2003, p 31)”. Desta maneira,
pretendemos compreender de que forma estes professores veem desenvolvendo suas
atividades em suas respectivas universidades, buscando possíveis interações,
divergências e convergências. Enfim, montar um painel de como anda o ensino de
trombone nas graduações do Brasil. Como Swanwick (2004) nos lembra: “a educação
musical das escolas e faculdades pode tornar-se um sistema fechado quando deixa para
trás ou pega os restos de ideias e eventos do mundo mais amplo” (SWANWICK, 2004,
p. 51).
As pesquisas em pedagogia da performance encontram-se, ainda, muito

incipientes no Brasil, em especial no caso do trombone. Entendemos que esta deva ser a
principal ferramenta utilizada para os professores de performance em instrumento. Por
tanto conhecer a real situação destes cursos é de fundamental importância para
problematizar as futuras pesquisas na área do trombone. Lembrando Libâneo (2001):
“na perspectiva histórico-social, o objetivo do ensino é o desenvolvimento das
capacidades mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e
ativa dos conteúdos (LIBÂNEO, 2010, p.2)”.
O número de pesquisas a respeito do ensino do trombone é extremamente

pequeno, quase nulo, como demonstrado pela revisão posteriormente apresentada. A
maior parte dos trabalhos a respeito do trombone tem como foco sua performance ou
12
repertório. Deste modo, surge a necessidade de uma pesquisa na área do ensino superior
de trombone no Brasil, produzindo uma visão geral deste ensino, sendo possível ponto
de partida para futuras pesquisas e incentivando intercâmbio entres estes profissionais.
Como nos lembrou Borém (2006): “a maior parte dos educadores musicais ainda não se
debruçou sobre a questão que dizem respeito aos níveis musicais intermediários ou
avançados (BORÉM,2006,p47)”.
Assim nossa pesquisa tem caratêrquase exploratória , almejando conhecer como

é realizado o ensino de trombone nos cursos de graduação no Brasil, quais as ideologias
e pedagogias dos professores. Produzir um quadro descritivo de tal prática de ensino,
buscamos possíveis convergências e divergências, tanto entre os professores como entre
seus discursos (questionários) e prática (observação in loco, por amostragem). Temos a
intenção que a pesquisa se concentre em questões técnicas e cognitivas musicais do
ensino de alta performance de trombone no Brasil.
Assim no capítulo 1 realizamos uma revisão de literatura em que foram

abordadas três áreas:
1. As pesquisas brasileiras sobre trombone: em que relacionamos pesquisas

de mestrado (dissertações) e doutorado (teses), desenvolvidas nos
programas de pós graduações das universidades brasileiras. Foram
encontrados trabalhos nas áreas de performance e educação
principalmente.
2. A literatura específica sobre o ensino do trombone e instrumentos de
metais: em que relacionamos vários livros que abordam o ensino ou a
técnica do trombone e instrumentos de metais. Buscamos separar em
tópicos (musicalidade, respiração, questões físicas etc) com intuito de
melhor visualização das semelhanças e discrepâncias.
3. Literatura sobre a pedagogia do instrumento: foram revisados os
principais conceitos sobre o ensino de instrumento musical em geral,
desta forma criando nosso próprio arcabouço teórico que da suporte ao
restante da pesquisa.
13
Assim, a partir a revisão bibliográfica sobre a pedagogia do trombone

estabelecemos os parâmetros e até mesmos subsídios para a construção das etapas
seguitens da pesquisa. Deste modo, foi desenvolvido um quetionário (apêndice A)
cruzando-se fundamentos existentes na revisão bibliográfica realizadas tanto sobre
pedagogia da performance como pedagogia dos instrumentos de metais. Foi aplicado o
referido questionário a todos os professores da disciplina trombone ou instrumento
trombone (ou equivalente) dos cursos em música com habilitação trombone das
universidades do Brasil.
No capitulo 2 apresentamos e discutimos os dados obtidos por meio da aplicação

do questionário. Através dele buscou-se compreender a visão do professor em relação
ao seu papel de educador, além de suas principais convicções pedagógicas. Após análise
dos resultados obtidos com a aplicação do questionário foram selecionadas 4
universidades. Estas universidades foram visitadas pelo pesquisador, e foram
observadas as atividades do professor por uma semana. Nas visitas, além da observação,
Também foi aplicado um questionário (apêndice B) aos alunos, semelhante o dos
professores. Buscou-se pontos de convergências e divergências entre o pensamento do
professor e dos alunos. Este resultados foram apresentados no capítulo 3.
No capitulo 4 foi feito uma síntese de todos os dados obtidos com intuito de
construir uma análise de como é feito o ensino de trombone das universidades
brasileiras. Constituindo-se de um quadro de referência para com as principais
características de tal ensino. Este quadro foi construído de forma qualitativa, derivando-
se das observações e conclusões do autor da presente pesquisa sobre os dados
quantitativos obtidos pelos questionários e qualitativos das observações.
14
1 - Revisao de Literatura
1.1 - As Pesquisas brasileiras sobre trombone
Foram localizados poucas pesquisas tendo o trombone e, principalmente, o

ensino do trombone como objeto nos programas de pós-graduação das universidades
brasileiras. Mostra-se esta ainda uma área muito carente de pesquisas, embora o número
de cursos cada vez aumente mais. Salientamos que possamos não ter algumas pesquisas
neste levantamento.
1. O trabalho mais antigo que localizamos foi o de Dalmário Pinto Oliveira (1998),
professor da UFRJ, em que conduziu a pesquisa no intuito de estudar o método do
professor Gilberto Gagliardi, comparando-o com outros métodos já consagrados (a
saber: Mantia 1919, Lafosse,1924 e Arbam,1936). Ainda confronta os princípios
pedagógicos dos métodos com a teoria de Piaget do construtivismo. Realiza um
experimento, para tentar alcançar seus objetivos (gostaríamos de ressaltar que o autor do
presente trabalho foi um dos quatro alunos escolhidos para participar deste
experimento).
Sobre o método de Gilberto Gagliardi afirma que o método assemelha-se muito

a filosofia pedagogia do construtivismo, para tal da o exemplo do esquema em que o
aluno passa a revezar as posições normais e alternativas do instrumento, sem que lhe
seja dito ainda a razão do uso de uma posição em vez de outra. Também a falta de
cobrança de um desempenho correto, tornando-o um sinalizador e trabalhando esses
sinais mais tarde. Observando que as “dificuldades” são apresentadas de modo
implícito, a ponto de o aluno passar por elas sem caracterizá-las como tal, o que também
pode prevenir futuros problemas de ansiedade e medo (OLIVEIRA,1998).Observa que:
Por tudo o que foi exposto a respeito de Gilberto Gagliardi, podemos dizer
que sua posição em relação ao ensino do trombone, apesar de desde o início
havermos lembrado que não foi sua preocupação enquadrar-se em nenhum
princípio pedagógico, adota procedimentos de ensino que permitem uma
aproximação com a teoria construtivista, constituindo nesse sentido, uma
novidade quando se estabelece uma relação entre ele e os métodos
tradicionais (OLIVEIRA, 1998, p. 56)
15
Por fim, conclui que o método de Gilberto Gagliardi se enquadra igual aos já
consagrados. Entretanto salienta que os métodos tradicionais de ensino de música
abordam, quase sempre, puramente o objetivo técnico proposto, sem dar nenhuma
atenção a alguns fatores que podem contribuir significativamente para o sucesso
técnico-artístico-profissional do estudante.
2. Alciomar Pereira dos Santos (1999) estuda o Trombone na Música Brasileira,

com enfoque histórico, didático e técnico. Afirma que não se trata de assunto novo, mas
que seu trabalho é o primeiro trabalho escrito, inicialmente em forma de dissertação,
que apresenta características únicas. O trabalho divide-se em quatro partes. A primeira
parte apresenta um enfoque histórico do trombone, articulado à história da música no
Brasil. A segunda parte trata de aspectos didáticos relacionados ao trombone.A terceira
trata especificamente dos aspectos técnicos da performance do trombone. Finalmente a
quarta parte reúne dados sobre autores, intérpretes e peças do repertório trombonístico
brasileiro.
3.0
Outra pesquisa com enfoque no ensino foi a dissertação de mestrado de Silvio
Spoladore (2008) em que tem como objetivo a aplicação da técnica da prática no bocal
na iniciação de trombonistas e bombardinistas. Para tal, realiza um experimento em que
conclui que o trabalho fora do bocal não é adequado para alunos iniciantes, embora não
seja prejudicial. Tal técnica, segundo Spoladore (2008), deve ser aplicada numa fase
mais avançada de conhecimentos teóricos e técnicos.
1.1.1 - Pesquisas sobre o repertório

4
Quanto ao repertorio localizamos o trabalho de mestrado de Lelio Alves da Silva
(2002) em que faz a catalogação de peças de trombone do século XX. O trabalho
apresenta a catalogação temática de 111 obras originais e de 21 transcrições para
trombone solo, trombone e piano e trombone e orquestra. Fornece informações sobre
local e data das composições, autoria, tempo aproximado de duração, formação
instrumental, dedicatória, estreia, fontes consultadas, gravações e arquivos de
localização das mesmas. É apontado o material composicional empregado, destacando:
posições empregadas, tessitura, articulações, efeitos, ornamentos, dinâmica, notação
16
musical, idioma musical, andamento, agógica, ritmo, relação trombone/ demais

instrumentos, aspectos cênicos/ coreográficos e cadências melódicas para o solista.
5
O trabalho de Robson Nadai (2007) realiza um estudo sobre a Sonata para
Trombone e Piano de Almeida Prado. A peça é extraída da Sonata n3 para piano do
mesmo autor. A peça é contextualizada por meio de enstrevistas com o próprio
compositor, além de ser feita uma comparação entre as duas peças, demostrando as
semelhanças e diferenças, apresentando o processo de elaboração do compositor. É feito
também uma análise da peça.
6
A dissertação de João Luiz Areias (2010) trata dos trechos orquestrais de
trombone na música de Heitor Villa-Lobos, especificamente na série “Bachianas
Brasileiras”, demonstra as possibilidades interpretativas para o trombonista,
apresentado os desafios e ferramentas para que o interprete possa avaliar suas escolhas.
O material utilizado para isto é obtido através de análise das gravações do próprio
compositor, da revisão da literatura, de entrevistas e da análise interpretativa das
partituras. Além disto, temos a criação de um material didático para a prática dos
trechos orquestrais mais importantes das “Bachianas Brasileiras”.
7
Ainda sobre o repertorio foi localizado o trabalho de Fábio Carmo Plácido
(2013) que faz uma catalogação das polacas do recôncavo baiano em que o trombone é
o instrumento solista. Localizou nove peças, fez uma análise e ofereceu sugestões
interpretativas, se utilizando na teoria de Note Gruoping de Thurmond .
1.1.2 - Pesquisas recentes com enfoque no ensino do trombone

8
Foram localizadas algumas pesquisas recentes com enfoque no ensino do
trombone nas universidades, algumas destas pesquisas com intuito muito próximo ao
nosso, entretanto com focos diferentes. A dissertação de Donizetti Fonseca (2008) se
aproxima muito do nosso, pois um de seus objetivos é estudar os programas
universitários de trombone. A pesquisa divide-se em três partes: na primeira, o autor faz
um apanhado histórico do trombone, desde os chifres que foram substituídos por ligas
de metal chegando até o trombone atual. Na segunda parte, confronta diferentes
opiniões de tópicos sobre a técnica do trombone (escolha do instrumento; bocal;
17
cuidados; limpeza e lubrificação; surdinas; respiração; embocadura; glissando e

posições do êmbolo; articulação; como estudar e literatura específica). Na terceira e
última parte, são analisados vários currículos universitários, privilegiando, cinco países
(Brasil, Venezuela, Estados Unidos, Inglaterra e Austrália).
Fonseca (2008) afirma que o professor é fator-chave no ensino do trombone, é

ele quem organiza currículo, plano de aula e atividades didáticas, além de transformar o
ato de tocar em ferramenta educacional. Relata que o ensino do trombone é uma área
nova e que têm sido desenvolvidas pesquisas recentemente. Entretanto o autor não
apresenta estas pesquisas recentes. Complementa sobre o papel da universidade:
(…) a universidade não carece de investimento somente em sua infraestrutura

física. Carece também de opções para atualizar-se e produzir uma
transformação na sua ação pedagógica. Uma das soluções mais plausíveis é
iniciar um processo de transformação dos profissionais da educação
oferecendo o espaço e as condições para a reflexão e a transformação, em
longo prazo, desses profissionais e da universidade. É desse espírito que os
cursos de trombone devem estar imbuídos (FONSECA,2008, p 11).
Ainda ressalta que, o professor atual de trombone, foi formado por meio de um
modelo tradicionalista de ensino. Privilegiando-se uma transmissão de conhecimento
entre mestre e aluno: um impregnado de conhecimento e outro vazio, sem conhecimento
ou experiências prévias. Tais profissionais teriam, segundo Fonseca (2008), dificuldade
numa abordagem mais atual, porque não a vivenciaram em sua formação. Afirma que
“o ensino do trombone, em sintonia com os padrões atuais, implica na criação de novas
posturas dos profissionais da educação e na formação destes, sendo este o maior desafio
a se enfrentar (FONSECA, 2008, p 12)”. Muito embora, não exemplifique nem aponte
quais são estes padrões atuais. Nota-se que o autor fala todo o tempo em questões
atuais, padrões atuais, entretanto seu referencial teórico esta fundamentado em livros
publicados entre os anos de 1963 e 1984, ou seja, trabalhos publicados entre 45 e 24
anos antes de sua pesquisa. Não vamos contestar as suas fontes teóricas, até por que
vamos nos utilizar das mesmas. Só gostaríamos ressaltar a carência de pesquisas
realmente atuais sobre o ensino do trombone, principalmente em nosso país.
Em sua análise dos manuais dos estudantes de 20 universidades (18 dos Estudos
Unidos, 1 na Inglaterra e 1 no Brasil, a mesma que o autor é professor) conclui que o
termo “continuo desenvolvimento” foi utilizado constantemente referindo-se ao
18
crescimento do estudante naquelas instituições. Afirma que deste modo o processo de

crescimento é visto de forma integrado e coordenado. Complementa que, em tais
manuais, a técnica faz parte de um processo evolutivo (FONSECA,2008). Devemos
ressaltar que o autor parece fazer por sua conta uma síntese do que acha mais
importante destes manuais. Não apresenta, de forma sistemática, as diferenças e
semelhanças entre eles. As referências incluem somente uma universidade brasileira.
Não apresenta com exatidão quantos e quais manuais foram localizados e utilizados. A
principio, como é exposto, nos parece que todos os manuais contém as mesmas
informações e que não há discrepâncias entre eles.
Do mesmo modo é apresentado o processo de avalição. Aponta que tal processo

é composto por 4 partes: destreza e preparo das lições, frequência a recitais, nota
recebida pela banca e participação em recitais, grupos e workshops. O autor fala em
conceitos (de A a F), portanto embora não esteja explícito, acreditamos que tais análises
tenham sido feitas referindo-se às universidades americanas por ele estudadas. Aponta
que a expectativa é que o aluno no final do curso “tenha alcançado um nível profissional
de proficiência em desempenho e que seja capaz de dar um recital completo”
(FONSECA, 2008, p. 148), e que ainda seja capaz de executar uma audição honrada
para uma orquestra. Complementa que “pedagogicamente, o diplomado tenha atingido
uma consciência da evolução histórica dos instrumentos de metais graves, sua arte de
tocar, construção, suas propriedades acústicas, sua literatura e pedagogia”
(FONSECA,2008, p 148).
Conclui que a formação do trombonista em nível superior em vários aspectos

esta calcada numa formação extra sala, paralela e necessária. Afirma, no fim do
trabalho, que a formatação do conceito final não esta única e exclusivamente atrelado à
nota da prova. Segundo o autor, isto é um grave problema dos alunos, estes somente se
preparam para a prova/concurso e pouco convivendo com o dia-a-dia do curso e do
plano de estudo. Além de todos os domínios técnicos que o trombonista profissional
precisa dominar nenhuma indicação de método de ensino substituirá o professor
(FONSECA,2008).
19
Ressalta que a formação do trombonista abrange vários aspectos, desde técnicos

até mesmo extras musicais. Resume afirmando que:
“além de todos os domínios técnicos o trombonista profissional precisa

realmente alcançar (virtuosismo, extensão, sonoridade, afinação, boa
preparação, controle emocional, bom gosto musical), nenhuma indicação de
método substituirá um professor. Qualquer passagem musical, por mais
simples que seja, deverá ser feita com a melhor sonoridade possível e sem
nenhum erro. Dependendo da situação, diferentes técnicas poderão ser
requisitadas" (FONSECA, 2008, p213).
O trabalho de Fonseca (2008) tem importância pelo fato de ser uma primeira
tentativa mais aprofundada de pensar o ensino de trombone em nosso país. Sua revisão
de literatura sobre a técnica e história do trombone é de grande valia aos professores,
pois grande parte a literatura específica é em língua inglesa, sendo em português facilita
o acesso aos alunos. Entretanto a segunda parte, onde busca analisar os cursos de
trombone, carece de clareza sobre o material localizado e de que forma foi analisado.
Muitas vezes apresentado de maneira confusa. A concentração de universidades dos
EUA e somente uma brasileira, justamente a que é professor também nos parece
equivocada. Em vários pontos entendemos que o autor se utiliza das informações das
universidades para servirem de subterfúgio para suas próprias convicções, não
apontando de onde coletou tais informações e a metodologia utilizada.
9
Mais recentemente Antônio Henrique Seixas de Oliveira (2010) em sua

dissertação de mestrado procurou compreender quais métodos de trombone são
utilizados. Seis métodos de trombone de diferentes autores, de diferentes nacionalidades
e escolas foram analisados sob o ponto de vista de seus conteúdos de ensino: aspectos
técnicos e aspectos pedagógicos.
Oliveira (2010) observou que os métodos de trombone analisados, que são

amplamente utilizados não só no Brasil, mas em várias partes do mundo, representam
um pensamento pedagógico predominante que norteou a educação em geral (escolar
tradicional e também para as artes) até a primeira metade do século XX.
Foram também aplicados questionários em professores e alunos de universidades

federais do Brasil que possuem curso superior de trombone. Os questionários
analisados, não diferentemente dos métodos, refletiram o mesmo pensamento
20
pedagógico predominante, da pedagogia liberal tradicional, o que, segundo o autor,

poderia ser previsível, visto que seria muito difícil uma tendência pedagógica alinhada
com as concepções atuais da educação musical, utilizar, como material didático básico,
métodos que refletem um pensamento pedagógico com outras concepções e objetivos.
A respeito da metodologia de ensino empregada nos métodos, Oliveira (2010)

observa que há uma tendência pedagógica identificada, mesmo os métodos terem sido
feitos em diferentes momentos, neles estão presentes o que chama de pedagogia liberal
tradicional, exemplificando como “Exposição verbal da matéria e/ou demonstração” e
“Ênfase nos exercícios e na repetição de conceitos e fórmulas como recurso de
memorização e formação de hábitos”. Cinco dos seis métodos apresentam seu conteúdo
de forma expositiva através de texto e exemplificação do que é abordado. Acrescenta
que:
A repetição de exercícios e combinações é, também, característica destes

métodos. Podemos observar sequências de exercícios que são repetidas por
diversas vezes em diferentes tonalidades e com algumas poucas variações,
com o intuito de fixação do conteúdo exposto. Outra característica presente
nestes cinco métodos e que se observa na pedagogia liberal tecnicista, é a
“valorização de procedimentos sistemáticos a fim de atingir objetivos pré-
definidos”. Este tipo de procedimento é encontrado nestes cinco métodos, e
funciona como uma espécie de “fórmula” que, se seguida corretamente,
levará o aluno ao êxito, que neste caso é a superação dos exercícios propostos
(OLIVEIRA, 2010, p 94).
Sobre a relação professor/aluno, Oliveira (2010), afirma que os cinco métodos,

com a referida pedagogia, consideram o professor como o centro do processo e
transmissor do conteúdo, um elo entre a verdade técnica/científica e o aluno, deste
modo o aluno tem sempre um papel passivo. Somente um dos métodos analisados
incentiva o aluno a pesquisa e à descoberta, segundo ao autor, uma abordagem mais
progressistas da educação. As experiências dos alunos, tanto individuais como em grupo
são estimuladas.
Com os questionários aplicados, Oliveira (2010) conclui que os mesmos ideais

pedagógicos localizados nos métodos são praticados e cultivados pelos professores. Os
conteúdos de ensino visam à obtenção e manutenção de aspetos técnicos, sem uma
preocupação com desenvolvimento do pensamento crítico.
21
Ainda afirma que:
Uma demanda relatada por alguns alunos é a falta de preparo no campo da

música popular, onde, certamente, têm muito mais vivência e contato, através
das bandas de música, igrejas evangélicas e trabalhos informais que realizam.
Os conteúdos de ensino, segundo relatado por professores e alunos não
privilegiam em nenhum momento esta área de atuação musical. Observamos
ainda que não há preocupação com um conteúdo que privilegie a realidade
dos alunos ou mesmo a abertura para outros conteúdos não pré-estabelecidos
(OLIVEIRA, 2010, p 140)
Complementa:
(…) observamos que a prática de combinações de diferentes exercícios e

métodos visa, exatamente, a preparação do aluno para atender às demandas
futuras a partir do treinamento prévio em exercícios diversos. O enfoque
pedagógico, segundo revelam os questionários, está centrado na construção
de uma “reserva” de recursos técnicos que podem ser aportados conforme as
dificuldades forem surgindo. Observa-se a preocupação com o aspecto
musical/interpretativo nas respostas de professores e alunos, mas esta vem
sempre dissociada do aspecto técnico. Segundo revelam os questionários,
trabalha-se a técnica instrumental à parte de contextos musicais como medida
“preventiva” a fim de preparar o aluno para as dificuldades que possam advir
no decurso de sua profissão (OLIVEIRA, 2010, p 143)
Conclui que o ensino superior de trombone no Brasil tem privilegiado a

manutenção/perpetuação da dita música “erudita” europeia, não há preocupação na
formação do indivíduo, construção do senso crítico, estímulo à criação, valorização das
individualidades e subjetividades. Como consequência não há valorização das
individualidades e abordagem de conteúdos relacionados à cultura dos alunos. Ressalta
que estas premissas, norteadores da pedagogia atual são rejeitadas por alguns alunos,
por pura falta de conhecimento de outra conduta pedagógica que não aquela a que já se
habituaram desde o início de sua aprendizagem musical. Oliveira (2010) afirma que a
abertura para conteúdos não previstos é praticamente inexistente.
1.2 - O ensino do trombone
A literatura sobre o ensino do trombone comumente utilizada é, em sua maioria,

em língua inglesa. Buscamos nesta literatura rever os principais conceitos da técnica do
trombone. Os mesmo referenciais aparecem em quase todas as teses e dissertações
pesquisadas e revisadas. A bibliografia buscada foram livros que se referiam a respeito
da técnica do trombone, escritos por importantes trombonista, e outros que falam dos
instrumentos de metais de maneira genérica. Aqui tentamos fazer um apanhado dos
22
principais temas abordados, com a finalidade de termos um arcabouço que norteou toda
a pesquisa.
1.2.1 - Musicalidade
Na literatura pesquisada, a respeito da técnica dos instrumentos de metais, quase

não aparecem referências à parte musical. Algumas são as tentativas de se definir um
bom músico e/ou professor de instrumento de metal. Frederiksen (2013), sobre a
filosofia de Arnold Jacobs, afirma que pode existir um grande músico que não sabe
nada sobre o funcionamento do seu corpo, assim como um motorista que não conhece o
motor do seu veículo. Entretanto, conhecer o funcionamento do corpo pode ser de muita
utilidade na preparação da performance e/ou manutenção da técnica. Porém ressalta que
durante a performance não é momento de ser fazer qualquer tipo de analise.
Johnson (2002) complementa:
I believe that good playing is the result of successful acquisition of the

fundamentals of playing and the continuous development of those
fundamentals to the highest possible levels through years of conscientious
practice (JOHNSON, 2002, p XIV)1
O autor acredita que a qualidade mais importante para ser bom professor de
instrumento de metais é, antes de mais nada, ser um bom músico, porém somente isto
não garante seu sucesso no ato de ensinar. Deve-se ter um sólido conhecimento sobre o
ato de tocar e musicalidade. Afirma que lecionar é provocar mudanças em seus alunos.
O bom professor é aquele que desafia e encoraja seus alunos para objetivos mais
avançados (sem ser irrealista), além de sempre estimular o desejo de continuar
avançando (JOHNSON, 2002).
Segundo Johnson (2002), a maior fraqueza dos jovens instrumentistas de metal

(e muitos mais velhos) é de não ouvir o que tocam. Não há possibilidade de se
desenvolver musicalmente qualquer instrumento sem antes desenvolver a escuta. Os
jovens estudantes necessitam saber como desejam que seus instrumentos soem antes de
tentar tocar. Sobre o som afirma que a principal razão para os estudantes iniciantes
1
Eu acredito que tocar bem é resultado da aquisição com sucesso dos fundamentos de tocar e o
desenvolvimento continuo destes fundamentos para o nível mais alto possível através de anos de prática.
23
terem um som não agradável é que eles somente ouvem uns ao outros. A criação de
qualquer som (verbal ou musical) começa com a ideia de que som se deseja. A
qualidade da música que o jovem estudante ouve interfere diretamente em seu
desenvolvimento.
Os trombonistas Kleinhammer & Yeo (2012) também mostram-se preocupados

com a musicalidade, embora no livro exponham aspectos fundamentalmente técnicos,
em um breve capítulo abordam de maneira muito breve a musicalidade e o estilo.
Todavia afirmam que:
Everything we playing should be beautiful and meaningful, and like the well
dressed man or woman, it can of course be overdone. (…) Add to this the
“muscle memory” of long hours of practice and a condition of “relaxed
aggression” and the sum way well result in an artist trombonist (YEO &
KLEINHAMMER, 2012, p 58)2
Em trabalho anterior, Kleinhammer (1963), também fala bem rapidamente sobre

musicalidade, e conclui:
In the final analysis, the trombone player should be first a musician and
second a performer on his chosen instrument. The sum total of his technical
ability must summoned into interpreting musical notation so that it will pleas
those who listen it (KLEINHAMMER, 1963, p 97).3
Uma preparação mental deve anteceder a preparação da performance. Entender e

estudar a si próprio são de vital importância para confiança e equilíbrio ao tocar. Tensão
psíquica e medo, além da razão de porquê elas ocorrem, devem ser constantemente
analisadas e monitoradas. Tensões simpáticas, existentes em partes do corpo que não
devem estar ativas quando tocamos trombone, devem ser extirpadas.
(KLEINHAMMER, 1963).
Nota-se que na literatura específica a questão musical não é muito levada em

conta. Alguns autores como Farkas (1989) se quer abordam o assunto. Quando é tratado
é de forma muito superficial, simplesmente, como exposto anteriormente, que o
2
Tudo que nós tocamos deve ser bonito e significativo, como um homem ou uma mulher bem vestidos,
podem logiccamente ser exagerados (...). Adicione a isto a “memória muscular” de longas horas de
prática e o resultado desta soma é um trombonistas artista.
3
Em ultima analise, o trombonistas deve ser primeiro um músico e depois um “perfomencer” no
instrumento que escolheu. Toda a sua capacidade técnica deve ser utilizada para a interpretação da
notação musical deste modo fazendo com que possamos ouvi-la.
24
trombonista deve ser musical, deve ter como referência grandes músicos e/ou ser um
artista antes de um trombonista. Parece-nos que os autores entendem que a musicalidade
não pode ser explicada em palavras, ou mesmo que tal conhecimento só possa ser
transmitido pessoalmente. Alguns como Kleinhammer & Yeo (2012), Johson (2002) e
Jacob (citado por Frederiksen,2013) falam em estilo em si, sem si quer explicar o que
tal conceito significa em suas concepções. Todavia as questões mais gerais da
pedagogia da performance serão tratados adiante.
1.2.2 - Questões físicas
As questões físicas são as questões focadas em quase a totalidade da literatura

revisada aqui. Os autores, embora falem brevemente sobre musicalidade, se dedicam a
explicar o funcionamento muscular, exercícios para aprimoramento e manutenção da
técnica, respiração, embocadura, rotina de estudos etc. De certo modo, seu livros podem
ser considerados como manuais de como fazer, como tocar trombone ou instrumentos
de metais. São, de modo geral, relatos do que funciona com eles, sem grandes
aprofundamentos científicos. Mesmo sendo deste modo, tem grande valor por se
tratarem da transmissão do conhecimento, mesmo que empírico, de grandes músicos,
que sem dúvida, são referências do que significa tocar trombone.
Kleinhammer (1963) afirma que as falhas mais comuns não surgem do que não
fazer, mas do que é feito em excesso no processo físico. Acredita ser a mente o centro
de controle dos movimentos do corpo e que algumas partes da anatomia não são
facilmente controladas. Recomenda que o trombonista, em sua rotina de estudo, tenha
um balanço entre estudos de ligadura, detaché, forte, piano, estude em vários tempos
etc.
Antes de um ensaio ou concerto o trombonista deve ter uma primeira sessão

diária de uma bem planejada rotina de aquecimento, para preparar todos os fatores e
habilidades para tocar. Tal rotina deve ter entre 30 a 45 minutos para o aquecimento,
que consiste no momento mais importante do dia. Deve-se procurar melhorar o som dia
a dia nos exercícios de aquecimento, além de praticar os fundamentos diariamente
(KLEINHAMMER, 1963).
25
O mesmo autor afirma que exercícios de respiração funcionam como um pré-

aquecimento, após exercitar os músculos da respiração deve-se coordenar a respiração
com arpegios ou glissandi com o visualizador de embocadura ou somente com o bocal.
Em seguida tocar notas longas. Estes são os mais básicos e fundamentais exercícios
para um instrumentista de metal. Complementa que deve ser tocada do pianíssimo ao
fortíssimo, sempre com qualidade de som e controle do ar.
Tocar escalas é um excelente exercício básico para um bom aquecimento e um

programa de exercícios diários. O trombonista deve procurar ter um controle seguro da
coordenação entre língua, ritmo e som. Um bom controle da técnica de movimentação
da vara é necessário para se alcançar tais objetivos. Sem esquecer-se de se dedicar a
todas as dinâmicas e toda a extensão do trombone (KLEIHAMMER, 1963).
Johnson (2002) afirma que o aquecimento é extremante importante. Por sua vez,
este deve ser formulado e conectado com os conceitos musicais. A razão para se tocar é
fazer música, por tanto este fazer deve estar presente em todo o processo. Uma boa
rotina de aquecimento não deve ser longa. O músico deve variar sua rotina para manter
o interesse, a repetição desnecessária pode ser nociva. Cada músico deve adaptar sua
rotina (aumentando, diminuindo etc) para suas necessidades. Lembra que exercícios
com o bocal devem também estar incluídos na rotina de aquecimento. O aquecimento
também deve conter estudos líricos. Os mesmo estudos com bocal e de forma lírica são
defendidos por Jacob (apud Frederiksen,2013), afirmando que na rotina diária de prática
dever-se-ia incluir estudos ao estilo lírico de bel-canto, mantendo-se a qualidade lírica
independente da velocidade com que se toque (JACOB apud FREDERIKESEN, 2003).
Nota-se nestes dois autores grande preocupação com que a rotina de estudos seja feita
da maneira mais musical possível, embora ambos não esclareçam muito como faze-lo.
Johnson (2002) afirma que outro aspecto que acredita ser importante nos
iniciantes (e muito vezes em músicos mais avançados) é a postura.
Good posture based on the principles of relaxation, freedom, and range of

motion should not only in immediate improvement in the musical product but
26
over the longer term in performance careers much freer from physically
debilitating postural problems (JOHNSON, 2002, p 23).4
É necessário lembrar que um músico é uma unidade total e que este todo só é
compreendido quando as partes envolvidas que formam o todo são compreendidas
separadamente e conscientemente. Todo aspecto do ato de tocar é controlado pela mente
de forma consciente e/ou inconsciente (JOHNSON, 2002).
Memória muscular
Johnson (2002) afirma que somente com uma prática regular é possível manter a
memória muscular dos aspectos e habilidades de tocar, e somente assim é possível se
avançar. Paradas frequentes são necessárias, não só por questões físicas, mas porque o
foco na concentração deva ser restaurado. Sugere que descansos devam ser feitos a cada
30 minutos.
Os autores Kleinhammer & Yeo (2012) afirmam que a rotina diária deva ser
cuidadosamente planejada dentro dos limites da resistência da embocadura. Não é
possível estudar todas as particularidades do ato de tocar trombone a cada dia. A
manutenção preventiva e da memória muscular são os objetivos fundamentais de um
período de aquecimento. Sugerem começar com um período preparação mental com
exercícios respiratórios. Em seguida exercícios somente com o bocal, depois começar
exercícios com glissando no instrumento sem língua. Variar os exercícios tocados a
cada dia é importante para manter a mente sempre alerta, deste modo tocando no dia
seguinte aqueles fundamentos ou aspectos que foram negligenciados no dia anterior.
Condicionamento
Jacob, segundo Frederikesen (2013), demonstra a importância da prática no
condicionamento do músico. Fala que o condicionamento só é um aprendizado
adquirido por um estímulo externo. Relata que é uma habilidade que não nascemos com
ela, mas que é desenvolvida pela repetição. Esta repetição cria um mapa neural no
cérebro, deste modo cria-se um hábito.
One part of the brain will accept what you order as you go through a period
of conditioning. In music, we would call this practice. (…) It does not imprint
4
A boa postura com base nos princípios de relaxamento , liberdade e amplitude de movimento não
refletem só na melhoria imediata no produto musical, mas a longo prazo nas carreiras de músicos, muito
mais livre de problemas posturais fisicamente debilitantes.
27
in the memory banks like it would on our modern computers today – the
human biology requires repetitive maneuvers before it becomes a permanent,
neural pathway in the brain (JACOB apud FREDERIKESEN, 2003, p 143)5
Jacob afirma que a busca por todo este registro de hábitos e de condicionamento
do corpo deve sempre resultar em algo simples. Deve-se sempre pensar e tentar resolver
as questões físicas da performance, mesmo que seja complexa, de forma que o resultado
seja simples. Ainda complementa que a imitação é sempre o melhor método para se
aprender. As habilidades são desenvolvidas nas práticas individuais.
(FREDERIKESEN, 2003)
1.2.3 - Respiração
A respiração é o item mais importante, segundo os autores revisados. Esta

questão perpassa todos os autores que dedicam grande parte de seus livros à ela. Tal fato
era mais do que esperado, sendo o trombone um instrumento de sopro. Kleinhammer &
Yeo (2012) afirmam que a respiração é um processo natural, deve ser feita de forma
relaxada. Lembram em vários momentos que a respiração envolve grandes e fortes
músculos, que por sua vez enviam ar com pressão para os pequenos e delicados
músculos da embocadura.
Breathing is a NATURAL process that our body accomplishes thousands of

times each day with little or no thought on our part. Believing (as I do)that all
natural body functions are pleasurable, breathing while playing trombone
should also be relaxed, comfortable and pleasurable active (YEO &
KLEINHAMMER, 2012, p 11)6
O ar é o combustível do nosso som. O controle da respiração deve ser relaxado

e o ar deve movimentar-se livremente para dentro e para fora do nosso pulmão.
Os autores afirmam que os compositores, geralmente, requerem dos

trombonistas duas coisas que são fisicamente impossíveis: notas muito longas e
5
Uma parte no cérebro aceitará que você passe por um período de condicionamento. Em música,
chamamos isto de prática. (...) Registramos na memoria em branco como nos computares modernos - a
biologia humana afirma que se requer manobras repetitivas antes que isto se torne definitivo na via
esquema-neural no cérebro.
6
Respirar é um processo natural que nosso corpo realiza milhares de vezes a cada dia com pouca ou
nenhuma atenção da nossa parte . Acreditando ( como eu) que todas as funções naturais do corpo são
agradáveis, respirar enquanto tocarmos trombone também deve ser relaxado, confortável e agradável.
28
passagens muito extensas sem local para respirar. Recomendam para solucionar este
problema a utilização de respiração circular, que segundo os autores, requer algum
tempo de prática para se alcançar a perfeição (KLEINHAMMER &, YEO 2002)
Farkas (1989) dedica somente uma pequena parte de seu livro ao controle da
respiração. Compara o ar para um instrumentista de sopro de metal à um arco de um
instrumentista de corda. A coluna de ar é a liberação de fluxo contínuo de ar que vibra
os vibradores (lábios) em ângulo reto. Uma nota constante requer estabilidade da coluna
de ar, uma nota aguda requer um fluxo de ar em movimento mais rápido, notas curtas
requerem que o fluxo de ar seja cortado em segmentos curtos pela língua. Nota que a
respiração utilizada para tocar não é normal, igual a que nos utilizamos para viver, ela
requer mais pressão e resistência na saída de ar, bem como controle. Diferentemente do
que é relatado por Kleihammer (1963) e Kleinhammer & Yeo (2002), que pregam que a
respiração deve ser natural, como já relatado anteriormente. Afirma que sem dúvida o
correto uso da respiração é de suma importância para o instrumentista de metal.
Todavia, Farkas (1989) lembra que a respiração utilizada para tocar é mais próxima da
que temos quando nascemos.
Farkas (1989) resume:
Some of them must have played quite well in this primitive , but intuitive
manner, or the art would not have been perpetuated, as any modern world-be
brass player who is suffering because of wrong producers can tell you
(FRAKAS,1989, p65)7
Diferentemente de Farkas (1989), Kleinhammer (1963) se concentra mais na

respiração do que na embocadura. Afirma que “Breath control is directly related to
everything the trombonist plays. Thefore, mastering the breath in a natural relaxed
manner is necessity of fine playing”8 (KLEINHAMMER, 1963, p 15).Complementa
que um bom controle da respiração consiste de prover eficientemente os lábios em
vários níveis de velocidade e articulação. Embora Farkas (1989) ressalte que também
devemos tocar relaxado, diz que nossa respiração para tocar não é algo natural.
7
Alguns devem ter tocado muito bem nesta forma primitiva, mas de maneira intuitiva ou a arte não teria
se perpetuado, como qualquer músico de metais do mundo pode lhe dizer como sofre por uma produção
errada.
8
O controle da respiração é relacionado diretamente com tudo que o trombonista toca. Assim dominar a
respiração ne uma maneira natural é necessário para tocar.
29
Para uma respiração natural e relaxada devemos divorciar a tensão da garganta e

língua da tensão causada pela embocadura. Deve-se soprar através dos lábios de modo
relaxado e projetar o ar através do trombone para o espaço (KLEINHAMMER, 1963).
Capacity and endurance in the metering o fair of air requires that trombonist
be a specialist in the aspect of physical endeavor. To perfect, control, and
expand breath capacity requires training, practice, and energy plus constant
watchfulness (KLEINHAMMER, 1963, p 18).9
Ainda complementa que o trombonista precisa de maior capacidade de ar que os

outros instrumentos de metais com calibre menores, como o trompete e a trompa.
Importância da respiração:
Johnson (2002) concorda com Kleinhmmer (1963) que a respiração é a questão
física mais importante para se tocar um instrumento de metal. “Perhaps the most crucial
physical area of concern for brass players is respiratory function. Good breathing is as
necessary to the life the sound of the player” 10(JOHNSON, 2002, p 9). Acrescenta que
extensão, resistência, afinação e as funções da embocadura necessitam de uma coluna
de ar sólida, contínua e controlada. Sobre a respiração afirma que o excesso de
contração da musculatura é prejudicial, diferentemente do que diz a escola anterior (
aqui provavelmente se refere a Farkas). Recomenda não respirar pelo nariz, lembramos
que Kleinhammer & Yeo (2012) recomendam a respiração pelo nariz (sniffbreathing)
em momentos em que os compositores requerem que sejam tocadas notas muitos unidas
sem local para respiração. Todos os outros autores recomendam que a garganta esteja
sempre aberta, Jacob ainda complemente que:
If there is insufficient air volume moving up the trachea, the glottis will close
and tongue will have too much pressure behind it and there will be starvation
of to the air to the embouchure (JACOBS apud FREDERIKESEN, 2013, p
103)11
E ainda conclui que um completo enchimento dos pulmões ocasiona um

levantamento dos ombros, entretanto tal movimento deliberado deve ser evitado.
Segundo Freferikesen (2013), Jacob afirmava que quase a totalidade dos músicos que o
9
Capacidade e resistência baseados na quantidade justa de ar requerem que trombonista seja um
especialista no aspecto do esforço físico. Aperfeiçoar , controlar e expandir a capacidade de respiração
requer treinamento , prática e energia alem de constante vigilância.
10
Talvez a área física mais importante para o musico de metal é a função respiratória. Boa respiração é
tão necessária para a vida como para o som do músico.
11
Se não há volume de ar suficiente se movendo para cima da traquéia , a glote fecha-se e língua terá
muita pressão por trás dela, haverá falta de ar para a embocadura.
30
procuravam em sua sala de aula com problemas para tocar tinham problemas com a
respiração. Vários alegavam problemas de articulação e embocadura, porém tais
problemas eram provocados pelo uso incorreto e ineficiente da respiração.
O ar pode ser sentido quando entra e sai do corpo pelos lábios, dentro do corpo
só pode ser evidenciado pela pressão. Para movimentar o ar para fora do corpo é
necessária uma pequena pressão, Jacobs chama isto de “Fenômeno de vento”. A
relação entre fluxo de ar e pressão do ar tem sido enigmática para os instrumentistas de
sopro. O autor prega que não é necessária pressão além da necessária para por o ar em
movimento (FREDERIKESEN, 2013).
For air flow, Jacobs differentiates this as thin air and thick air. To show thin
air he has a student hold his hand in front of his mouth and say “ssssss”. The
air is under high pressure, but there is little quantity. Blow “whooooo” (as in
who) for thick air. The feeling is a considerable volume of air under low
pressure (FREDERIKESEN, 2013 p 119).12
Complementa que a espessura do volume de ar será delimitada pela nossa

embocadura de acordo com o registro que estamos tocando. Vale ressaltar que enquanto
os outros autores falam em fluxo e/ou coluna de ar, Jacobs se utiliza do termo vento.
Desta forma, entendemos que pensa em muito mais quantidade de ar com o mínimo de
pressão possível.
Jacobs explica:
When we use Wind, we have the motor activity of the lips. But the lips do not
have to respond to wind. They can resist wind and not respond at all. They
have a message and wind. On the scale of importance, I would put 85 percent
into psychological attitudes of song so that the lips will have a message, and
15 percent into wind as matter of movement (FREDERIKESEN, 2013 p
123).
Como visto os autores concordam em várias questões a respeito do ar. Nota-se

que o relaxamento ao tocar e o livre fluxo de ar é comum a todos. Somente a forma de
panser é modificado, desde Farkas que pensa num ar com mais pressão até Jacob que
prefere trocar o termo sopor por vento.
12
Para fluxo de ar, Jacobs diferencia o ar fino e ar espesso . Para mostrar ele manda um aluno segurar sua
mão na frente de sua boca e dizer " ssssss " . O ar está sob alta pressão , mas há pouca quantidade . Soprar
" whooooo " (como na palavra Whoo na língua inglesa) para o ar de espessura. sensação é um
considerável volume de ar sob baixa pressão.
31
Definição de embocadura
1.2.4 - Embocadura
Farkas (1989) define embocadura como boca, lábios, queixo e músculos da

bochecha tensionados e em uma posição em que, quando o ar passa por eles, seja capaz
de produzir vibração nos lábios dentro do bocal do instrumento. Esta tensão tem que ser
suficiente para poder produzir confortavelmente a extensão de 3 ou 4 oitavas, cerca de
36 a 48 notas diferentes. A embocadura, junto com a respiração também é responsável
pela obtenção de todas as dinâmicas, desde o pianíssimo até o fortíssimo. Complementa
que a embocadura é complexa, é a composição de várias funções musculares simples
individualmente, entretanto, quando utilizadas todas juntas torna-se complexa
(FARKAS, 1989).
O mesmo autor afirma que 50% dos problemas de embocadura são causados por
um uso ilógico da coluna de ar. Muitas vezes o posicionamento do queixo não esta
correto, impedindo o livre caminho da coluna de ar, ou mesmo atrapalhando a abertura
da garganta. A pressão do bocal deve ser distribuída igualmente na parte superior e
inferior dos lábios. Os músculos ao redor da boca tem um desenho circular, enquanto os
músculos do queixo, pescoço e bochechas enraiam para a boca, deste modo a forma da
embocadura deve ser um pouco ovalada. Afirma que a pressão do bocal sobre a
embocadura deve ser evitada, e que isto só ocorre quando os músculos estão na posição
correta e os músculos do pescoço e peito auxiliando os músculos ao redor da boca,
evitando fadiga extrema ao tocar. Recomenda inúmeras vezes no texto a utilização de
um espelho para a criação do hábito de posicionar os músculos de forma correta
(FARKAS,1989).
Farkas (1989) discorre longamente sobre o posicionamento correto no bocal e da

embocadura, inclusive se utiliza de fotos de seus colegas da orquestra para demostrar o
correto posicionamento. Por outro lado, em poucos momentos de seu livro, alerta que
cada um tem uma construção musculoesquelética diferente e que tais modelos podem
não se aplicar a todos. Um observador a atento pode notar, que mesmo nas fotos
apresentadas no livro, ocorrem pequenas variações deste modelo.
32
Sobre a embocadura Keinhammer (1963) afirma que esta deva ser o mais
delicado problema dos trombonistas. Diferente de Farkas (1989) afirma que a
localização do bocal varia de individuo para individuo e que depende da estrutura dos
dentes e de vários outros aspectos, muito embora advoga que a posição deva ser
exatamente como a mostrada por Farkas (1989), descreve 2/3 para cima 1/3 para baixo.
Para ele, a função da embocadura é tencionar e relaxar os músculos para produzir uma
abertura entre os lábios, superior e inferior, que varia de acordo com a altura da nota, e
que quando o ar passa por esta abertura vibra os lábios. Acrescenta que :
the writer’s study reveals that most trombonist are their own worst enemies in
that they use too much facial muscle too far away from the efficient function
of the embouchure to be of tone-producing value (…). Ideally, tongue palate,
and throat tension should not occur as the embouchure tenses for the upper
register. Embouchure and articulation should be isolated form the constrictor
muscles of the throat which are used in swallowing and coughing, for tensing
of these muscle tends to choke off flow of air before it reaches the
embouchure (KLEINHAMMER, 1963, p 25).13
A respeito da embocadura no legato:
The embouchure will then be supple and flexible and able to fuse one tone
into another. Again, be sure that the embouchure is doing the changing of
pitch without sympathetic tension in neck, throat, or palate
(KLEINHAMMER, 1963, p 72)14
Johnson (2002) afirma que toda boa embocadura deve conter as seguintes
características:
1. Reasonably firm corners

2. A gentle closing of the lips, much as if humming the sound “M”
3. A relaxed and responsive center that can vibrate resonantly
4. A firm chin, pointed downward in U or V shape from the corners
5. Reasonably centered mouthpiece placement from side to side and top
to bottom and still allowing for well-defined tendencies for the characteristic
sound associated with each particular instrument
6. What mr.Frakas calls the “brass player’s face”, which is really the
proper degree of antagonistic muscular behavior between opposing sets of
muscles
13
Estudos revelam que a maioria dos trombonista são seus proprios piores inimigos, eles usam o
músculo facial muito longe de seu correto funcionamento na embocadura para à produção de som bom (
... ) Idealmente, não deve ocorrer tensao no palato, língua e garganta e tensão quando se tensiona a
embocadura para o registo superior . Os músculos da embocadura e articulação devem ser isolados dos
músculos constritores da garganta, que são utilizados em engolir e tossir , enrijecer destes músculo tende
a estrangular o fluxo de ar antes que ele atinja a embocadura.
14
4 A embocadura , então, deve ser maleável e flexível e capaz de fundir um som para outro. Mais uma
vez , certifique-se de que a embocadura está fazendo a mudança de afinação sem tensão no pescoço ,
garganta ou palato.
33
7. An overall sense of gentle firmness necessary to center the pitch and

tone quality, to play both very softly and at vigorous volumes and still adapt
quickly to varying registers (JOHNSON, 2002, p 32) 15
Segundo ele, o trabalho com a embocadura desenvolve 4 áreas gerais de

preocupação. Primeiro a precisão na afinação, a frequência que a embocadura vibra
determina a afinação produzida. Em segundo lugar, a resistência. Terceiro os agudos. E
em quarto a flexibilidade. O bom funcionamento da embocadura é um equilíbrio entre a
firmeza e relaxamento. Produzir um som focado em todas as dinâmicas mantendo
mobilidade e elasticidade para mudanças rápidas e trocas e ajustes em todos os registros
(JOHNSON, 2002).
Sobre a embocadura Kleinhammer & Yeo (2012) relatam:
Facial isometrics perhaps best describes the embouchure, the source of

trombonist’s sound. A balanced combination of a smiling, whistling pucker
produces an aperture of various sizes, the larger aperture producing slower
vibrations for lower tone and conversely the smaller aperture for higher
tones. The vibrations provided by aperture formed by the upper and lower
lips produce the following pitches (YEO & KLEIHAMMER, 2012, p 18).16
Ainda complementam que a formação da embocadura deve ser independente da

garganta e da tensão da língua. Pode haver um pequeno movimento para se tocar os
registros mais agudos. Pode-se projetar um pouco mais o lábio inferior para as notas
mais grave, e oposto para o agudo. A formação sólida da embocadura é o principal fator
para se ter uma boa extensão no instrumento. A tensão da embocadura não deve se
radiar para outras partes como garganta e pescoço. “Embouchure suppleness and
15
4 1. cantos suficientemente firmes 2. Um fechamento suave dos lábios, tanto quanto se cantarolando o
som "M" 3. Um centro relaxado para poder vibrar 4. Um queixo firme, apontado para baixo em forma de
V ou U a partir dos cantos 5. colocação bocal razoavelmente centrado de lado a lado e de cima para baixo
e ainda permitindo vibrações bem definidas para o som característico associado a cada instrumento em
particular 6. O que Frakas chama de " cara músico de metais " o que é realmente o grau apropriado de
comportamento muscular antagônica entre conjuntos opostos de músculos7. Uma sensação geral de
suave firmeza necessária para o centro do campo e som com qualidade, para tocar ambos muito
suavemente e em volumes vigorosas e ainda adaptar rapidamente aos registos diferentes.
16
4Posição isométrica da face talvez seja a melhor maneira de descrever a embocadura , a fonte de som
do trombonista . Uma combinação equilibrada de um sorriso, ou a posição de assobio produz uma
abertura de vários tamanhos, a maior abertura produz vibrações mais lentas e sons mais graves e,
inversamente, a abertura menor para sons mais agudos.
34
strength, coupled with a proper air supply, are the main prerequisites of a wide tonal
range”17 (KLEINHMMER & YEO, 2012, p 26).
Jabob, sobre embocadura, afirma que a altura da vibração é feita pelo tamanho,
espessura e tensão dos lábios. A respiração é o combustível da vibração dos lábios. A
quantidade de ar para se tocar é definida pela quantidade de ar que a embocadura
necessita para vibrar. Ressalta que para controlar a embocadura deve-se controlar o som
e o ar. (FREDERIKESEN, 2013).
Kleinhammer (1963) afirma que o bocal é o fator mais crítico na produção do

som do trombone. O bocal deve fazer um par com o instrumento para ressaltar as
características físicas e mentais individuais. O autor recomenda, ainda, a utilização de
exercícios somente com o bocal, informa que sem o obstáculo do instrumento fica mais
fácil notar e solucionar os problemas na embocadura. Chama tal exercício de
“embouchure solfège”. “With the mouthpiece alone, embouchure function, air supply,
and freedom from incorrect throat and tongue tension can all studied”
(KLEINHAMMER, 1963, p 100)18.
Sobre exercícios de vibração labial (buzzing) Farkas (1989) afirma que:
The object of buzzing the mouthpiece is to produce a good “rich” buzz, and
one which is exactly in tune. With mouthpiece alone it is possible to play as
high or low as it is while playing the instrument. In fact, if you can’t play it
on the mouthpiece, you can’t play it on the instrument (FARKAS, 1989, p
46).
Complementa que uma nota aguda requer uma abertura da boca extremamente
pequena entre os lábios, tal abertura pode ser aprendida corretamente somente com
excelentes condições físicas que é alcançada como resultado de prática, e que os
exercícios de vibração labial devem ser parte desta prática. A pressão que o bocal
exerce sobre os lábios deve ser confortável, suficiente para selar hermeticamente os
lábios com o bocal.
17
A flexibilidade e a força da embocadura, aliadas a um bom suprimento de ar, são os principais pré-
requisitos de uma extensão.
18
Com o bocal sozinho pode-se estudar a função da embocadura, suprimento de ar e tirar a tensão sobre a
garganta e língua.
35
Johnson (2002) também defende a prática do bocal sem o instrumento. Acredita

ser mais fácil tocar no bocal somente, enfatizando a busca por um som mais real. É mais
fácil identificar pontos que precisam ser trabalhados, demostrando os ajustes
necessários. Ajuda ao estudante a ouvir o que ele esta tocando, desenvolvendo a
capacidade de escuta. Complementa que músicos de todos os níveis se beneficiam do
estudo com bocal.
Kleinhammer & Yeo (2012) complementam afirmando que: a vibração labial

pode ser um ponto para melhorar o legato e a afinação, assim como uma importante
ferramenta para se checar quando ocorrem problemas. Recomendam o uso do
visualizador e/ou um bocal cortado:
Visualizer and cutaway mouthpiece buzzing can always be used as

preventative maintenance. In that time when the “sleeping giant” of distress
is awakened together with anguish of body and mind due to neglect,
complacency, bad habits or illness, buzzing in this manner may provide clues
to whatever is talking place. Forever vigilante. (…) Buzzing is a true inside
look into any brass instruments – it is totally fundamental. (YEO &
KLEINHAMMER,2012 p 31)19
Sobre a prática somente com bocal, Jacob, recomenda que não deva ser feita
com notas longas e sim com pequenas canções e trechos musicais, para desta forma
conectar as ideias musicais e os lábios. O tempo deve ser curto em torno de 2 a 3
minutos. Tal prática ajudaria a conectar a habilidade de ouvir a afinação na sua cabeça
com a habilidade de tocar a afinação com seus lábios. (FREDERIKESEN, 2013).
1.2.5 - Língua, extensão e outros temas
Outras questões técnicas, que do mesmo modo são consideradas fundamentais

pelos autores serão abordadas aqui. Algumas são abordadas por mais de um autor outras
somente em um, mas entendemos que os autores consideram tais questões importantes
demais para deixarmos de lado nesta revisão.
19
Vibração labial com o visualizador e boca cortado podem sempre ajudar da manutenção preventiva.
Nomomento em que o "gigante adormecido " do sofrimento é despertado juntamente com angústia do
corpo e da mente , devido à negligência, complacência , maus hábitos ou doenças , vibrar desta forma
pode fornecer pistas para o que quer que está ocorrendo. Sempre vigilante. ( ... ) Buzzing é um verdadeiro
olhar para dentro em qualquer instrumentos de metal.
36
Kleinhammer (1963) acredita que os professores tem dado muita ênfase à língua,
como resultado a língua torna-se um meio de controle do ar, deixando o ar com muita
pressão. O autor afirma que muitos instrumentistas de metais tem um uso incorreto e/ou
ineficiente da língua. Deste modo, também acaba-se envolvendo a garganta como mais
um controlador do ar. A função da língua ao tocar é assistir o ar e a embocadura na
produção de um ataque limpo. Um ataque bem feito consiste na preparação da
embocadura, ar controlado e medido com assistência da língua, todo isto no momento
correto (KLEINHAMMER, 1963).
O autor afirma que a extensão e o alcance das notas extremas dependem da força
muscular, destreza, uso correto da embocadura e do sistema respiratório. Portanto, esta
extensão varia de individuo para individuo. Supõem que o registro médio deve ser
estudado de modo relaxado, com uma embocadura correta e uma eficiente utilização da
embocadura com o ar. Os extremos devem ser aprendidos e conquistados passo a passo,
dia a dia, de forma gradativa. Complementa que o registro grave no trombone é de
fundamental importância para se tocar o registro agudo.
We think of a certain player’s high register as being thin and certain strained,
but in the writer’s opinion it is equally as bad to have a thin, queasy sound in
the low register, regardless of the quality of the middle and upper registers
(KLEINHAMMER, 1963, p 43).
No caso do legato, a língua não deve ser utilizada em nenhum intervalo em que
as notas estejam na mesma posição, o trombonista deve ter perfeito controle entre a
passagem da nota, movimento na vara e movimento da língua. Todas estas ações devem
ser feito de modo coordenado e ao mesmo tempo (KLEINHAMMER, 1963).
Kleihammer & Yeo (2012) acreditam que a qualidade do som é o aspecto mais
importante para se causar uma boa impressão tocando. A correta respiração, incluindo o
uso apropriado da língua e ausência de tensão na garganta, é o principal fator na
produção de um som bonito. A prática diária de exercícios de notas longas, com
consciência da respiração e relaxamento, é a principal ferramenta para o
desenvolvimento do som no estudante. Devemos lembrar, como foi apresentado
anteriormente, que Johnson (2002) afirma que para os alunos obterem um som bonito a
principal coisa a se fazer é que eles tenham referências boas.
37
Kleinhhamer & Yeo(2012) afirmam que tocar legato é o estilo mais difícil para o
trombonista. Existem duas maneiras de tocar o legatos com e sem língua. O movimento
da língua deve ser minimizado ao máximo para que se possa ter uma sensação de que
esta cantando, entretanto deve-se ter cuidado para não se ouvir um som de glissando
entre as notas.
1.3 - Pedagogia do instrumento: algumas considerações.
Entendemos que pensar música como profissão demanda pensar mais do que
aspectos puramente técnicos, mas aspectos estéticos. A execução de uma música é algo
físico, que depende da atuação do nosso corpo para sua realização. Elliot (1995) nos
mostra que música não é uma coleção de obras, a música só existe quando executada,
portanto é uma ação humana, mesmo quando ela é gravada é a representação de uma
ação. O autor afirma que todas as formas de fazer música envolvem uma forma
multidimensional de pensar,
performance depends on deliberate formulation of purposes in definite

context. (…) To perform music is to achieve intended changes of music kind
20
through actions that taken up deliberately, or at will. (ELLIOT, 1995, p.50)
A formação de músicos de alta performance geralmente exige horas e horas de

treinamento. Normalmente este treinamento é bastante complexo abrangendo vários
aspectos desde questões motores até artísticas. Deve-se manter um treinamento motor
em que se compreenda a prática do instrumento abrangendo situações de manipulação e
controle de altura, tempo e timbre, atingindo automaticidade e espontaneidade.
Entretanto, lembramos que a quantidade de horas de prática acumulada não implica
necessariamente na qualidade final da performance, tal especialização engloba fatores
que transcendem tal aspecto simplista,
(…)believe that good playing is the result of the successful acquisition of the
fundamentals of playing and continuous development of those fundamentals
to highest possible levels through years of conscientious practice.
21
(JOHNSON, 2002, p XIV)
20
A performance depende de formulações deliberadas em um contexto definido.(...) Executar uma musica
é uma habilidade que requer mudanças através das ações deliberadamente, ou a vontade.
21
Acredito que tocar bem é o resultado da aquisição bem sucedida dos fundamentos do tocar e do
desenvolvimento contínuo desses fundamentos para níveis mais altos possíveis através de anos de prática
consciente.
38
Pela nossa visão, tocar um instrumento virtuosisticamente é uma habilidade

motora complexa. Wullf & Mornell (2008) afirmam que alguns músicos parecem não
querer entender que sua arte pode ser analisada e quantificada. É difícil para eles
abandonar a crença antiga de que "ciência pura" não pode ser usada para entender o
desempenho musical. Mesmo professores de instrumentos têm evitado uma abordagem
sistemática para os métodos de ensino, preferindo confiar no instinto ou modelo mestre-
aluno que foi perpetuado por séculos. Os autores relatam que a pedagogia musical tem
sido consistentemente resistente à mudanças, mesmo à luz da evidência neurobiológica
que revolucionou a compreensão dos cientistas de aprendizagem e de comportamento.
Acreditam que seja uma questão de identidade: professores de música preferem se ver
como artistas-professores, em vez de treinadores profissionais.
Elliot (1995) nos explique que quando somos capazes de fazer ou conhecer algo
com competência e proficientemente nosso conhecimento não é manifestado
verbalmente, mas de modo prático, ou seja, quando adquirimos uma habilidade ou
conhecimento motor completamente somente somos capazes de efetua-lo de modo
prático e não nos expressando verbalmente. Durante o ato de cantar ou tocar um
instrumento nosso conhecimento musical é nossa ação, nossas ideias são nosso fazer
musical. O autor ainda complementa:
The suggestion that music making pivots on techniques will not do either.
Techineque (from techne) is narrowly concerned with the technology of
making. True, the dimension of musicianship includes techniques, as well as
routine, procedures, facilities and abilities. But in music making done well,
the procedure essence of musicianship always involves several other forms of
thinking and knowing to specific goals ideas an values of musical doing an
making ( as praxis implies)( ELLIOT, 1995,p70).22
Portanto a técnica é construída e, principalmente, mantida por meio de rotinas e

condicionamentos. Tais habilidades são adquiridas somente em função de uma
concepção estética que também é adquirida e desenvolvida num processo amplo de
educação e formação musical.
22
A sugestão de que fazer música esta calcada sobre as técnicas. Techineque (de techné ) é estritamente
preocupado com a tecnologia de fabricação . É verdade que a dimensão da musicalidade inclui técnicas ,
bem como rotina , procedimentos, instalações e habilidades. Mas na música fazer bem feito, é
essêncialmente um procedimento de musicalidade que sempre envolve várias outras formas de pensar e
conhecer as metas específicas, o valores musicais de cada saber ( como práxis implica )
39
Many musicians have the impression that the world of musical study is cut
from two different cloths: “technique” and “musicality”. The truth is that if
either of these elements is missing, there can simply be no music. Music
cannot exist without notes and cannot live without expression. (McGILL,
2007, p 264)23
O mesmo autor ainda complementa que devemos descartar a falsa barreira entre
técnica e musicalidade. Entendemos que pensar as duas se complementam e só fazem
sentido se existirem mutualmente. A musicalidade só pode ser completamente
alcançada se a técnica não for um empecilho. Do mesmo modo a técnica só faz sentindo
de ser adquirida se for caminho para uma expressividade artística. Devemos ser capazes
de fazer música como um discurso coerente e compreensível. O ensino de música para
instrumentistas de alta performance deve abranger todos os elementos já mencionados
até o momento.
1.3.1 - O ensino musical e a educação musical prática (praxial)
Elliot (2005) afirma que a realização dos objetivos da educação musical passa
pelo desenvolvimento da capacidade de escuta, musicalidade, composição e
improvisação e acrescenta que tais capacidades são de fundamental importância para o
processo educacional musical. O autor defende o ensino musical prático em que ocorra
uma visão mais ampla do ensino do instrumento, mais reflexivo e aprofundado. A
performance de obras musicais envolve a compreensão de várias camadas de
significados incluindo vários tipos fazeres musicais.
A filosofia da educação musical prática recomenda que a realização dos valores

da música e do ensino da música devam enfatizar os aspectos da interpretação.
Acrescenta que a improvisação, condução, composição e audição aguçada têm relação
direta com a formação dos instrumentistas. Ainda indica que o ensino musical deve
abranger o maior número possível de diversidade de fazeres musicais.
23
Muitos músicos têm a impressão de que o mundo do estudo musical é divido de dois planos de
diferentes: "técnica " e " musicalidade " . A verdade é que, se qualquer um destes elementos está ausente ,
não pode-se ter simplesmente nenhuma música. A música não pode existir sem notas e não pode viver
sem expressão.
40
Segundo os autores aqui revisados, a musicalidade deve ser uns dos objetivos do
ensino do instrumento, não somente habilidades técnicas. A musicalidade não é algo
nato, mas algo que é adquirido com nossa vivência e que sim pode e deve ser ensinado.
Elliot (2005) afirma ainda que a capacidade musical e a capacidade de audição estão
intimamente ligados:
Listenership involves the covert (mental) construction of intramusical

relationships (within works) and intermusical relations (between) through the
same kinds of knowing that make up musicianship: procedural, formal,
informal, impressionistic, and supervisory musical knowing. (ELLIOT, 2005,
p9)24
Os estudantes devem aprender a como acessar seus próprios conhecimentos e

ideias musicais para serem capazes de produzirem boa música, somente através deste
conhecimento são capazes de terem seus próprios julgamentos para a concepção de suas
performances. Johnson (2002) ainda relata que os músicos devem saber como desejam
que a música soe antes mesmo de tentar toca-la.
The most important skill any musician must develop is the skill of listening.
Listening provides the means by which we acquire musical ideas and the
means by which we evaluate our product (JOHNSON, 2002, p. 11)25
Elliot (1995) afirma que deve-se pensar não em “construir” fazedores de música
mas sim consumidores. Tal filosofia enfatiza a música como um produto e um processo,
ação como conhecimento é a chave da filosofia praxial. O autor complementa: “music is
not simply collection of products or objects. Fundamentally music is something that
people do” (ELLIOT,1995, p 39)26
Koopman (2005) afirma que o fazer musical está dividido em 4 dimensões: a

musicalidade (o lado criativo e artístico da música), o agente (o músico), a música e o
contexto em que todos os outros elementos anteriores se apresentam. Acrescenta que a
24
Listenership (audição no sentido de percepção) envolve a construção (mental) de relacionamentos
intramusical (dentro de obras ) e relações intermusical ( entre ) através dos mesmos tipos de saberes que
compõem a musicalidade : processuais , formais , informais , impressionista e de conheimento de
supervção musical .
25
A habilidade mais importante que qualquer músico deve desenvolver é a habilidade de ouvir. O ato de
ouvir fornece os meios pelos quais nós adquirimos idéias musicais e os meios pelos quais avaliamos o
nosso produto.
26
música não é simplesmente uma coleção de produtos ou objetos. Fundamentalmente música é algo que
pessoas fazem.
41
música é um fenômeno complexo que depende da inter-relação entre o fazer musical e a

escuta. A música é uma atividade cognitiva, em que esta passa a ser entendida por meio
de concepção em ação e conhecimento em ação. A capacidade de fazer música e de
escutar não é uma capacidade verbal, é caracterizada por um conhecimento processual,
deste modo uma fazer música musicalmente é uma escuta musical.
Music makers listen to what they do and make and what other musicers do
and make. The kind of doing we call music listening is therefore an essential
tread that binds musicers, musicing and musical products together. But there
is more. Linked to each kind of music making is a group of people who act
specifically as listeners (auditors, or audiences) for musical products of that
kind of musicing. (ELLIOT, 1995, p41)27
O aprendizado musical apresenta uma divisão entre o conhecimento formal e o

treinamento físico-motor. Como atividade física o fazer musical consiste em um
refinado domínio de habilidades. (KOOPMAN, 2005). Gruhn (2005) afirma que o
cérebro de um músico desenvolve um mapa de atividades motoras em paralelo a um
mapa de sons. Atividades corporais e experiências práticas se entrelaçam e desenvolvem
as representações mentais, a música fica relacionada aos movimentos que produzem os
sons, a performance integra aspectos práticos de reflexão. Portanto, a divisão entre
cérebro e corpo não é uma verdade. (GRUHN, 2005).
A técnica consiste na tecnologia do fazer, na dimensão processual da

musicalidade, todavia como rotina, procedimentos, facilidades e habilidades. A música
sempre envolve várias formas de pensar e fazer ligadas a especificas habilidades, ideais
e valores musicais, em que implicam em uma prática necessária para domínio desta
essência processual da musicalidade (GRUHN, 2005). A busca da musicalidade é um
processo progressivo em que estudante e professor encontram e resolvem problemas
genuinamente musicais e que surgem da prática (ELLIOT,1995).
27
Os fazedores de música ouvem o que fazem e fazem e o que outros músicos fazem. O tipo de fazer
que chamamos de ouvir música é, portanto, um passo essencial que liga músicos, música e produtos
musicais juntos. Mas há mais. Ligado a cada tipo de produção de música está um grupo de pessoas que
atuam especificamente como ouvintes (auditores, ou público) para produtos musicais desse tipo de
musicalidade.
42
1.3.2 - Aprendizagem Motora
Aprendizagem motora é geralmente definida como uma mudança relativamente

permanente na capacidade de produzir habilidades motoras. Portanto, é importante ter
em mente que certas condições de prática podem ter efeitos temporários ou transitórios
sobre o desempenho (por exemplo, devido ao aumento da fadiga) que não refletem
necessariamente mais em efeitos permanentes de aprendizagem (WULLF & MORNEL,
2008).
Músicos devem pensar analiticamente no seu trabalho diário como em qualquer

outra atividade, principalmente em relação às habilidade físicas e motoras. Parncutt
(2007) afirma que os jovens músicos não são treinados para utilizar pensamento
analítico na preparação de suas performances. O mesmo autor acrescenta que a melhor
maneira de aprimorar as habilidades analíticas durante a preparação para o palco é
incentivar a aplicação de procedimentos analíticos em suas próprias práticas musicais.
Sem dúvida certa quantidade de pensamento analítico e lógico é necessário. (Parncutt,
2007)
Parncutt (2007) ainda afirma que professores de instrumentos podem acreditar

que tal abordagem analítica iniba a espontaneidade musical. Eles estão certos de que o
pensamento analítico nem sempre é propício para um bom desempenho. Entretanto,
acreditamos que o ideal é que o pensamento analítico deva limitar-se ao preparo técnico,
as principais dificuldades técnicas deveriam ter sido resolvidas antes da performance.
Na realidade, no palco oscilamos entre o pensamento relativamente analítico (em

passagens tecnicamente desafiadoras) e pensamento relativamente intuitivo (em que os
problemas técnicos foram dominados e pode-se concentrar na expressão e
interpretação). Visto deste ponto de vista, a formação do pensamento analítico deve
ajudar músicos a conscientemente fazer essa mudança, tanto durante os treinos, como
no palco (PARNCUTT, 2007).
Assim, podemos pensar que na prática instrumental a aquisição de programas

motores relaciona-se com formas procedimentais de aquisição de conhecimentos
técnico-instrumentais, que são adquiridos e desenvolvidos em níveis qualitativamente
43
diferenciados. Segundo Goldinho (2006), a associação entre música e corpo não só está
presente como é inevitável, quer nas atividades de produção quer na mente humana.
Acrescenta que a música, em qualquer situação, é produzida por interpretes, por sua vez
esta nos chega fortemente associada à sua produção e ao corpo que lhe dá vida.
Desta forma entendemos que uma compreensão abrangente do aprendizado

musical é aplicada a métodos de ensino, uma "ciência da prática" tangível surge para
substituir os mitos que cercam a aquisição de habilidades musicais.
Miksza (2011) afirma que as pesquisas mostram que, embora possam ser
necessários certos limites de tempo de prática para adquirir algumas proficiências
musicais, é a qualidade de sua prática e não a quantidade de prática que é o indicador
mais claro de sucesso da performance.
Situações centradas na prática reprodutiva, segundo nosso entendimento e

autores revisados, devem ter como objetivo vencer determinadas passagens
instrumentais por meio da automação de habilidades motoras, sendo a operacionalidade
bastante evidente nos diferentes níveis de especialização do instrumento. Entretanto,
não se deve negligenciar que cada instrumentista tem uma maneira particular de
compreender os procedimentos incorporados em sua prática, e o tipo dessa prática
depende de seu modo de ser e de compreender o mundo.
1.3.3 - O professor
Millican (2013) afirma que para ser um professor de música instrumental

eficiente, o professor deve possuir conhecimento de tais habilidades motoras para tocar
seus instrumentos de forma bastante abrangente, desta forma constroem em seu próprio
domínio o conteúdo relacionado à música e à habilidade de performance. Os professores
precisam ter uma imagem mental clara dos aspectos visuais e auditivos do ato de tocar
os instrumentos que estão ensinando e serem capazes de interagir com os alunos, assim
como às visualizações e concepções dos próprios alunos para alcançar tais objetivos.
Johnson ainda complementa: “The most important qualities any good teacher should
44
possess are a thorough knowledge of the subject matter and a concern for the student’s
progress”. (JOHNSON, 2002, p 1)28
Lehman et al. (2007) afirmam que alguns atributos dos professores interferem na
relação do processo cognitivo do aluno. A qualidade das observações dos professores
sobre a execução dos alunos faz com que aos poucos consiga “internalizar o professor”
e alcance metas e objetivos traçados. Instruções objetivas fazem com que o aluno crie
internamente imagens e metáforas.
Student’s music achievement is greatest when teachers fully complete

instructional cycles, which consist sequentially of (1) the teacher presenting a
performance task to students, (2) students responding by implementing or
applying the instruction, and (3) the teacher providing specific feedback to
students’ response. (LEHMAN et al., 2007, p 186)29
Os professores sempre devem “ler” a linguagem corporal de seus alunos para

tentar compreender suas sensações ao tocar. A linguagem corporal pode informar ao
professor, silenciosamente e inconscientemente, ajudando a desenhar conclusões e
experiências dos estudantes (WESTERLUND & JUNTENEN, 2005).
Rocha & Boggio (2013) afirmam que a música tem a capacidade de gerar
interações auditivo motores. O aprendizado da música é realizado em grande parte pela
capacidade de imitação. Portanto, acreditamos que o papel do professor esta em gerar
situações de aprendizado para o aluno criar, por si próprio, um “repertório” de
habilidades músico-motoras. Tais situações são criadas pela prática em um ambiente de
execução, instrução e imitação.
Davidson (2002) ainda complementa que as pesquisas mostram que a

experiência musical envolve alto nível de refinamento, físico e mental, a tal ponto que a
relação entre as informações armazenadas na memória, os planos e esquemas que
organizam essas lembranças mentais e pensamentos associados e ações físicas se
tornam completamente automáticos e fluentes. Esses potenciais devem ser explorados
28
a qualidade mais importante de qualquer bom professor deveria ser transmitir conhecimento
musical e acompanhar o progresso do estudante.
29
O aprendizado do estudante de musica ocorre quando o professor completa o ciclo de instrução, no qual
consiste em 1 – o professor apresentar uma tarefa de performance ao estudante, 2- os estudantes
responderem por meio da implementação ou aplicação da instrução e 3- o professor realizar um feedback
para a execução do estudante.
45
totalmente na preparação de peças para a consolidação de uma interpretação

individualizada.
Frederiksen (1996) quando fala da filosofia de Jacob corrobora afirmando que o

estudante absorve a informação e o professor a transmite guiando o aluno em seu
desenvolvimento. O professor deve ter habilidade de passar sua mensagem e influenciar
os jovens músicos, ensinar princípios. O estudante deve ter uma concepção definida do
que ele quer que a plateia ouça.(FREDERIKSEN, 1996)
A conditioned reflex is a learned or acquired response to an external

stimulus. It is an act that we are not born with, but develop through repletion.
These repetitions create a neural pathway to the brain and habits is
created.(FREDERIKSEN, 1996, p143)30
Este estímulo externo é feito e controlado pelo professor, mais uma vez
demonstrando a importância da liderança do professor neste processo, além da
importância da relação professor/aluno não como mestre/aluno, mas sim como
facilitador e guia.
1.3.4 - Hábito
Entendemos que pensamento analítico deva ser um meio para a construção de

habilidades para realização da performance musical no palco. Tomemos como exemplo
o ato de dirigir um carro, não estamos conscientes dos movimentos mecânicos
(movimentos dos pés nos pedais, girar do volante etc), a não ser de forma intencional.
Ao dirigirmos é como se o carro, se tornasse um complemento do nosso corpo. Para nos
entregarmos totalmente a uma performance, temos que ter a mesma sensação em
relação ao nosso corpo. Heller (2006) corrobora nossas afirmações anteriores
complementando que a motricidade plena não se da pelos comandos de nosso intelecto,
mas pela existência de um esquema corporal consciente. Acrescenta:
Fala-se na técnica ‘do’ músico. A técnica que pertence ao músico. Através do

‘domínio’ técnico, o músico domina seu instrumento. Domina-o através de
30
Um reflexo condicionado é uma resposta aprendida ou adquirida por meio de um estímulo externo. Não
nascemos com ele, mas desenvolvemos através repetição . Essas repetições criam um mapa neural para o
cérebro e entao os hábitos são criados.
46
ações corporais. Portanto, para dominar seu instrumento, o músico precisa

primeiro dominar seus movimentos, ou seja, seu corpo. (…) A técnica como
procedimento ou desempenho corporal ainda é uma organização representada
do movimento. (HELLER, 2006 p90-91)
A grande maioria dos métodos e tratados entendem a técnica como um

procedimento somente mecânico. Entendemos que é preciso recuperar o sentido do
corpo. Merlaeau-Ponty (1999) afirma que devemos ultrapassar de vez a dicotomia entre
sujeito e objeto, construindo, deste modo uma percepção clara e articulada do nosso
corpo.
O mesmo autor cita como exemplo o caso de uma pessoa tem um membro
amputado e mesmo assim consegue perceber e ter consciência do membro perdido. A
integração entre corpo e mente ainda continua mesmo sem a existência do membro. A
consciência é maior que a simples presença física do membro amputado. Ressalta que
mente e corpo são entrelaçados porque todos os movimentos do corpo vivo são
intenções psíquicas, da mesma forma que todos as intenções psíquicas tem origens em
um esboço de disposições fisiológicas. Elliot (1995) ainda complementa que a
consciência do corpo é parte do sistema nervoso central, é um processo biológico, o
corpo esta na mente, é uma criação da nossa mente.
Merlaeau-Ponty (1999) conclui que:
A fisiologia moderna dá uma resposta muito clara: o acontecimento

psicofísico não pode mais ser concebido à maneira da fisiologia cartesiana
(…). A união entre a alma e o corpo não é selada por decreto arbitrário entre
dois termos exteriores, um objeto, outro sujeito. Ela se realiza a cada instante
no movimento da existência (MERLEAU-PONTY, 1999, p.131).
Nossa consciência do corpo é experimental e relacional. A experiência de

relacionar corpo com a mente pode não ser provado como algo que acontece somente
internamente. Westerlund & Jutenen (2005) mostram que os movimentos envolvidos na
música podem ser chamados de conhecimentos corporais. O conhecimento corporal
refere-se a conhecimentos aperfeiçoados no corpo e através do corpo, tendo uma
conexão direta com as sensações e conhecimentos corporais, assim como habilidades e
ações. O corpo e a mente funcionam como uma interação complexa aliada a experiência
como um todo. Em resumo, conhecimento corporal significa qualquer transformação na
experiência corpo-mente. (WESTERLUND & JUNTENEN, 2005).
47
Elliot (1995) relata que a consciência é composta por subsistemas: atenção,

conhecimento e memória. O conhecimento consiste em três capacidades: cognição,
emoção e intuição. Estas três capacidades formam o que chamamos de consciência de
si, ou consciência própria.
A noção da fenomenologia de hábito compreende que nosso corpo não esta no

espaço nem esta no tempo, e sim ele habita o espaço e o tempo, ele tem espaço e o
tempo intencionalmente ligados. “A aquisição do hábito é sim a apreensão motora de
uma significação motora”(MERLEAU-PONTY, 1999, p 198). Deste modo, entendemos
que exercícios técnicos sem significados musicais reproduzidos de forma repetitiva e
mecânica não melhoram a técnica do músico, pois não se referem a situações
expressivas. Compreendemos que tais exercícios devem ser realizados somente em
situações especificas para o aperfeiçoamento e/ou para adquirir certas habilidades
motrizes básicas, entretanto é simplesmente um passo para a construção de um gesto
musical que, por sua vez, só vai se qualificar como tal com intencionalidade expressiva.
Não devemos confundir técnica com habilidade. Heller (2006) afirma que “o conceito
de técnica, portanto tempo usado como ‘habilidade, perícia’, se (re)abre ao seu sentido
artístico: não à ‘arte de fazer’, mas ao fazer-se artisticamente”.(HELLER, 2006, p.110)
Holme & Holmes (2012) sugerem que aspectos da performance podem não ser
necessariamente claros para um observador, nem quantitativamente mensurável, a
menos que este desafio metodológico inerente seja reconhecido e abordado, suposições
podem ser feitas sobre o mundo interior do artista que, estando arraigados na
experiência e as expectativas do observador, têm pouco fundamento na realidade.
França (2000) afirma que:
É essencial encontrarmos um equilíbrio entre o desenvolvimento da

compreensão musical e da técnica, pois somente quando um indivíduo toca
aquilo que pode realizar confortavelmente é que podemos avaliar mais
efetivamente a extensão de sua compreensão musical. (FRANÇA, 2000,p.59)
Frederiksen (1996) relatando a filosofia de Jacob fala em reflexo condicionado

que é adquirido através da repetição, em que deve-se programar o cérebro como um
computador. Todavia as informações, diferentemente dos computadores, não são
registradas de imediato, somente por meio das repetições, o que segundo o autor
48
podemos chamar em música de prática. Ainda afirma que depois de adquirido um hábito
pela repetição este não pode ser “desaprendido”, mas somente substituído por um novo
hábito.
McGill (2007) ressalta que a simples repetição não é suficiente, tal atividade
deve ser envolvida em uma prática e preparação musical, acrescenta que em tal
atividade deva ser levado em conta o acréscimo de dificuldade paulatinamente.
“Discarding the false mental barrier between technique and musicianship will enable
your music making to always speak with coherent, unified meaning.” (MCGILL, 2007,
p 267)31. Portanto, o hábito não é adquirido somente por mera repetição, ele deve ser
envolvido em um ambiente musical. É uma habilidade que é interiorizada sim com o
tempo e repetições, mas uma habilidade técnica desprovida de sua musicalidade de nada
serve para a construção de um músico de alta performance.
1.3.5 - Pratica deliberada ou intencional (a construção do hábito)
Kampe & Ericsson (2005) definem como prática deliberada uma atividade
altamente estruturada como objetivo explícito de melhorar alguns aspectos da
performance, sendo estas tarefas cuidadosamente monitoradas com objetivos
específicos. Então toda a concentração é baseada na suposição de que toda atenção e
esforços são mantidos apenas por um período limitado de tempo. Toda a atenção do
indivíduo é obrigada a identificar áreas que necessitam de melhorias. Há também
evidência, segundo os autores, que mesmo somente um dia deste tipo de treinamento
possa ser eficiente. Entretanto, tal prática é mais eficiente com séries continuadas, em
que a quantidade de carga e intensidade são gradualmente aumentados e intensificados.
Ainda segundo os autores, a intensidade e duração de tal prática devem ser
cuidadosamente contrabalançadas com uma maior necessidade de descanso e
recuperação.
Ercisson et al.(1993) afirmam que:
In contrast to play, deliberate practice is a highly structured activity, the

explicit goal of which is to improve performance. Specific tasks are invented
31
Descartando a falsa barreira entre técnica e musicalidade permitirá falarmos de música como algo com
significado unificado e coerente.
49
to overcome weaknesses, and performance is carefully monitored to provide

cues for ways to improve it further. We claim that deliberate practice requires
effort and is not inherently enjoyable. Individuals are motivated to practice
because practice improves performance. In addition, engaging in deliberate
practice generates no immediate monetary rewards and generates costs
associated with access to teachers and training environments. Thus, an
understanding of the long-term consequences of deliberate practice is
important.(ERICSSON et al., 1993, p368)32
Os mesmos autores explicam que a prática deliberada demanda disponibilidade

de tempo e energia, e que tal prática não é exatamente motivadora. Acrescentam que a
prática deliberada é uma atividade de esforço que pode ser sustentada apenas por um
tempo limitado cada dia. Para maximizar os ganhos de longo prazo os indivíduos devem
evitar a exaustão e devem limitar a prática a uma quantidade que eles possam recuperar
completamente numa base diária ou semanal. Seus estudos mostram que tal sistema
apresenta melhores resultados com períodos diários em torno de 2 horas. Todavia, os
mesmo autores afirmam que por se tratar de esforço físico e mental este período pode
variar de individuo para indivíduo, deve-se sempre observar a capacidade de
recuperação para avaliar a duração e intensidade dos exercícios. Lembram ainda que o
risco de lesões com cargas exageradas é muito grande.
Wulf & Mornell (2009) afirmam que o método mais comum de prática
deliberada para um músico envolve repetição, com base em uma série de loops de
trabalho. Execução de exercícios e/ou passagens repetidas exaustivamente até que não
ocorram mais erros, somente então passa-se para a próxima tarefa, em que irá ser
repetida novamente até a “perfeição”. Entretanto, argumentam que a alternância das
atividades em seções menores e aleatórias proporcionariam melhores resultados na
aquisição de habilidades motoras.
Seus estudos ressaltam algo que ajudam a explicar um erro comum cometido
por professores e alunos: confundindo desempenho imediato com a aprendizagem. Os
32
Em contraste com tocar, prática deliberada é uma atividade altamente estruturada , o objetivo explícito
é melhorar o desempenho . As tarefas específicas são inventadas para superar as fraquezas, e o
desempenho é cuidadosamente monitorado para fornecer sugestões para e melhorar ainda mais.
Afirmamos que a prática deliberada requer esforço e não é inerentemente agradável. Indivíduos são
motivados a praticar porque a prática melhora o desempenho. Além disso, tal prática não gera
recompensas monetárias imediatas e gera custos associados com o acesso a professores e ambientes de
treinamento. Assim, uma compreensão das consequências surge a longo prazo.
50
autores apontam duas situações, em que o desempenho imediato é avaliado, são: durante
a aula, quando o aluno desempenha corretamente imediatamente após a instrução, e
durante a prática, depois de várias repetições sem erros. Em ambos os casos, não há
dúvida de que a aprendizagem se realizou. No entanto, tanto o professor quanto o aluno
estão influenciados pelo armazenamento temporário da habilidade motora na memória
de curto prazo, todavia, isto não é necessariamente o sinal de retenção na memória de
longo prazo (WULF&MMORNEL, 2009).
Santos & Hentschke (2009) acrescentam que a prática instrumental deve

privilegiar uma natureza racional e calculada das ações, contendo uma postura
intencional frente às situações de prática onde o foco de interesse é atingir o domínio
das condições de performance. Os autores afirmam que os processos e crenças pessoais
devem ser levados em conta no planejamento da prática para estabelecer o que será
feito. Aspectos situacionais, físicos, musicais e emocionais devem ser englobados nos
planejamentos das tarefas. Os autores acrescentam que os programas motores
interconectam-se com habilidades especificamente cognitivas automatizando, deste
modo, todos os processos de execução. Ressaltam que a combinação entre regularidade
(quantidade de horas de prática) e a qualidade das decisões tomadas (como metas,
concentração, auto avaliação, flexibilidade das estratégias etc) são os fatores para
sucesso na qualidade final de performance (SANTOS & HENTSCHKE, 2009).
Parncutt (2007) comenta que o processo de aquisição de conhecimento analítico

sobre a mecânica do desempenho pode aguçar os instintos dos músicos/estudantes para
a exploração sonora ou a sua sensibilidade para essas qualidades místicas da música que
não podem ser reduzida à física ou racionalidade. O aprimoramento pessoal e musical
de cada aluno pode ser desenvolvido através de treinamento de autorreflexão, incluindo
os fatores pessoais como motivação, padrões de comportamento, gestão do stress,
orientação para a meta, auto eficácia e autorregularão.
1.3.6 - Questões estéticas, criando uma imagem da música
Toda a preparação físico-motora, relatada anteriormente, só faz sentido se tiver

antes uma imagem do que queremos enquanto música. Entendemos que tocar é uma
51
atividade mental. McGill (2007) afirma que o desenvolvimento da expressividade

musical é o desenvolvimento do intelecto. Questões relacionadas à estética também
fazem parte do ensino do instrumento. “The expressive characteristic of good
performance needs to be absorbed in order to enrich a musician’s own interpretative
vocabulary (REID, 2002, p107)”33. Reid (2002) afirma que uma performance de alto
nível requer muitos anos de experiência, ouvindo e tocando vários tipos de música,
ainda afirma que os músicos podem conscientemente empregar uma posição analítica
no que diz respeito a estética. Todavia, a expressividade é interna, buscada em um
“repertorio interior” que foi adquirido com a experiência: “Students develop
discriminative listening skills by comparing their own performances, or imitative
example softheir performances, with ideal models” (MILLICAN, 2013, p 50 ) 34. É
importante ressaltar que as representações mentais são a base de toda a gama de
habilidades musicais.
Musicians and music teachers in any musical culture would agree that music
making is not primarily a physical but a mental skill, in which the hands,
fingers, breathing apparatus, and so forth, merely follow directions from
higher levels. Skilled music listening is a solely mental activity. We therefore
propose that the common mechanisms that mediate the execution of skills are
internal mental representations and auxiliary processes that act on those
representations. (LEHMANN et al, 2007, p19)35
Os alunos desenvolvem habilidades de escuta ao comparar as suas

performances com exemplos com modelos ideais e por meio de imitação tentam
alcançá-los. Millcan ainda afirma afirma:
As students perform each excerpt, the teachers simultaneously evaluate their

performances while referencing a mental image or model of the ideal
33
A boa performance precisa absorver característica expressiva, afim de enriquecer a sua própria
performance.
34
Os alunos desenvolvem habilidades de escuta para comparar suas próprias performances com
exemplos a serem seguidos, como modelos ideais.
35
Músicos e professores de música em qualquer cultura musical concordariam que fazer música não é
primariamente um ato físico, mas uma habilidade mental em que as mãos, dedos, aparelho respiratorio e
assim por diante , apenas seguem as indicações de níveis mais elevados. Ouvir música de modo superior
é uma atividade exclusivamente mental. Propomos, portanto, que os mecanismos comuns que mediam a
execução de habilidades são representações mentais internas de processos auxiliares que atuam sobre
essas representações.
52
performance. This image may be a visual representation or an aural one.

(MILLICAN,2013, p47)36
O mesmo autor complementa que os músicos de alta performance mantém

claros modelos auditivos do que cada instrumento pode soar e eles podem
instantaneamente categorizar e identificar cada performance dentro deste modelos
(MILLICA, 2013). Johnson (2002) complementa:
The vast majority of students have as their most serious and restricting
problem the inability to conceive in their mind’s ear how they wish to sound,
and subsequently they are unable to asses accurately the sounds actually
produced. (JOHNSON, 2002, p 12)37
Elliot (1995) nos mostra que: “musicianship is what music makers know
how to do with practice-specific musical sound patterns in relation to practice-specific
musical knowings (ELLIOT, 1995, p 55)38. O mesmo autor, ainda afirma, que o
desenvolvimento do estudante só ocorre em ambiente de práticas genuínas. A reflexão
prática é fundamental para o desenvolvimento da musicalidade porque o fazer musical
existe a partir de uma série de hábitos, sentimentos, rotinas etc. Desenvolver a
musicalidade é, em parte, criar uma conscientização de um fazer musical, incluir
julgamentos bem informados sobre a natureza do fazer e da obra musical em cada
contexto (ELLIOT, 1995).
Johnson (2002) ainda afirma que para ensinar música, antes de mais nada,
deve-se ser um bom músico, a musicalidade pode-se manifestar de várias formas. As
mais óbvias como interprete, maestro ou compositor, mas ensinar a si próprio também
pode e deve ser encarado como uma forma de expressão musical. Executar boa música
requer não somente fazer sons com sentido artístico, mas também um sólido
conhecimento de estilos, teoria e história, tais questões requerem que o músico tenha
uma sofisticada audição.
36
Tradução: Como os estudantes realizam cada trecho , os professores avaliam suas performances ao
referenciar, simultaneamente à uma imagem mental ou modelo do performace ideal . Esta imagem pode
ser uma representação visual ou aural.
37
Tradução: A grande maioria dos estudantes tem como mais sério e irerstrito problema a incapacidade
de conceber em suas mentes o seu ouvido, como eles desejam soar, e, conseguentemente, eles são
incapazes de avaliar com precisão os sons que realmente produzem.
38
Tradução: musicalidade é o que os fazedores de música fazem, com uma prática musical específica e
relaciona com sons dentro de um conhecimento musical de uma prática especifica.
53
1.3.7 - Motivação
Acreditamos ser a motivação outro fator de fundamental importância no

desenvolvimento de um músico alta performance. Lehaman et al. (2007) nos mostra que
podemos dividir a motivação em duas partes: intrínseca e extrínseca. A motivação
intrínseca vem da própria atividade e no gozo experimentado de se envolver nela. No
entanto, como a aquisição da habilidade musical leva muito tempo e esforço, os músicos
também devem contar com a motivação extrínseca, ou recompensas secundárias não
musicais que vêm com participação musical. Na música, o esforço pode incluir um
monte de tempo concentrado repetindo exercícios musicais que são não intrinsecamente
agradáveis. Muitos músicos, mesmo bem-sucedidos admitem que não gostam de
praticar (HALLAN, 1997). Uma melhor compreensão da motivação pode fazer com que
os músicos possam alterar as rotinas de práticas para torná-los mais gratificantes e para
encontrar maneiras de sustentar o esforço necessário em atividades inevitavelmente
desagradáveis.
A persistência que músicos mostram em atividades de aprendizagem é

amplamente determinada por suas crenças sobre música e sobre si mesmos. A
motivação também está relacionada em como os músicos abraçam os desafios. Aqueles
com uma orientação e que estão dispostos a gastar o esforço necessário para alcançar e
tendem a definir metas específicas para si, e fazem com que as atividades de prática
sejam mais eficientes produtivas e gratificantes. O ato de executar a música em si pode
ser uma experiência intensamente poderosa para os músicos. Fazer música é
fundamentalmente prazeroso (LEHAMANN et al., 1997).
Os professores são responsáveis por ensinar aos estudantes de música como

praticar, e até mesmo jovens músicos reconhecem isso como uma característica de um
bom professor. O professor cria um ciclo motivacional de prática, recompensa, e
realização (LEHMANN, 1997). Johnson (2002) ainda complementa que o melhor
professor é aquele que encoraja e cria desafios, sempre realistas, para os seus alunos, e
os estimula a sempre desejarem continuar avançando.
54
Hallam (2002) ainda nos fala da autorregulação explicando que a seus

objetivos e comportamentos compreende o trabalho cognitivo-afetivo de um indivíduo.
Este se compromete a antecipar e se preparar para a ação, para monitorar o
comportamento, como se desenrola, e de olhar para trás para os resultados e iniciar
respostas corretivas. Esta autorregulação, segundo o autor, seria o principal meio
intrínseco de motivação. Estamos motivados porque desejamos aprovação social,
particularmente daqueles que admiramos e respeitamos, esse louvor é internalizado. Os
indivíduos definem objetivos, que determinam seu comportamento.
A vida dos músicos profissionais é dominada pela performance em público

e preparação para ela . Como prática nem sempre é intrinsecamente motivadora, o
desenvolvimento de estratégias para a gestão de motivação é fundamental, embora a
motivação extrínseca, sob a forma de execução pública, proporciona o incentivo
necessário para muitos músicos (HALLAM,2002).
A evidência sobre a motivação para a prática dos músicos experientes e

estudantes reforça a complexidade do tema da motivação musical. Pode ser intrínseca
ou extrínseca, autorregulada ou apoiada por outros. Diferentes padrões de motivação
podem levar a resultados de aprendizagem semelhantes.
High levels of intrinsic motivation may lead to lengthy periods of practice for
the sheer enjoyment of playing. Those motivated by external factors may
adopt time effective practicing strategies to optimize learning and reduce the
amount of time spent in practice. Both may achieve similar levels of
performance. Further research is required to explore the interplay between
types of motivation, enjoyment, time spent practicing, the effectiveness of
practice and subsequent learning outcomes.(HALLAM, 2002,p237)39
Portanto, entendemos que o papel da motivação para o aluno passa sem

dúvida pelo professor e sua relação com o aluno. O professor é responsável por criar um
ambiente estimulante, em que o prazer em tocar deva ser fator cativante para fazer com
que o aluno suporte as longas horas de práticas.
39
Altos níveis de motivação intrínseca podem levar a longos períodos de prática pelo puro prazer de
tocar. Os fatores motivaicionais externos podem adotar estratégias eficazes de tempo praticando para
otimizar o aprendizado e reduzir a quantidade de tempo gasto na prática. Ambos podem alcançar níveis
semelhantes de desempenho. São necessárias mais pesquisas para explorar a interação entre tipos de
motivação , prazer , o tempo gasto praticando , a eficácia das práticas e resultados de aprendizagem
subsequentes.
55
O ensino de um instrumento para alta performance é um processo longo e muito

demorado. Neste processo desenvolve-se uma série de habilidades tanto motrizes como
estéticas. A música é uma atividade humana e performática, ela só existe enquanto esta
sendo executada, portanto seu ensino deve, impreterivelmente, passar pela prática.
Musical performance is the construction and articulation of musical meaning,

in which the cerebral, bodily, social and historical attributes of a performer
all converge, and if we choose to regard this convergence as an expression of
the performance's mind then we must remember that the mind is neither
driving the body nor confined within the head. (CLARK, 2002, p 69) 40
O ensino do instrumento deve ser muito bem balanceado entre aspectos motrizes
e estéticos. O músico deve ter um grande domínio do seu corpo, a ponto do instrumento
ser sua extensão. Além disto, o domínio da expressividade e da estética é construído
partir da vivência, da prática.
40
Performance musical é a construção e articulação de significado musical, em que cada atributos do
performance, fisico, cerbral, social e histórico convergem e podemos escolher em considerar essa
convergência como expressão da mente na perfromance , em seguida, é preciso lembrar que a mente não
é nem o corpo e nem a confinada dentro da cabeça.
56
2 – Os professores de trombone das universidades brasileiras: perfil e

ideologias
Num primeiro momento buscamos entender quem são e como pensam os

professores de trombone das universidades brasileiras. Entendemos que seria
impossível, no âmbito de uma pesquisa de doutorado, conseguirmos ir a fundo a todos
os aspectos do ensino do trombone. Porém, após a revisão de literatura, selecionamos
alguns itens que entendemos ser mais abrangentes e importantes. A imensa escassez de
material, literatura e pesquisa, ainda vem a aumentar esta dificuldade. Acreditamos que
o processo pedagógico e metodológico de todo professor se altera no decorrer de sua
carreira, crenças são alteradas, métodos são desenvolvidos e /ou aprendidos.
Entretanto, buscamos conhecer a opinião dos professores sobre questões como

musicalidade, técnica, rotina de estudo etc. Entendemos que queremos compreender
aspectos muito subjetivos e talvez em vários casos voláteis. A falta de pesquisa
semelhante faz com que este momento da pesquisa seja totalmente exploratório. Para
coleta de dados da pesquisa utilizamos um questionário. A distância e a necessidade de
respostas mais abrangentes, incluindo todos os professores, contribuíram para a
utilização do questionário como ferramenta de coleta. 41
As questões do questionário (Apêndice A) foram desenvolvidas a partir de 4

eixos principais.
1. Identificação do professor: titulação, idade, tempo que atua como

professor (questão 1)
2. Aulas: questões que mais valoriza nas aulas e na performance dos seus
alunos, além dos objetivos de suas explicações verbais (questões 2,3 e
4)
3. Rotina de estudo: duração e frequência das sessões de estudos, itens
importantes a serem estudados etc. (questões 5,6,7 e 8)
4. Itens complementares: material de apoio e repertório (questões 9 e 10)
41
Lembramos que as conclusões aqui alcançadas foram a base para a próxima parte da pesquisa. A
escolha das universidades a serem visitas, além do protocolo de observação e demais interações com
alunos e estudantes.
57
Apresentamos dez questões, onde a primeira foi destinada a identificação do

professor e as demais tinham um direcionamento objetivo. É interessante ressaltar que,
nas questões compreendidas entre três e dez, deixamos espaços para que os professores
acrescentassem dissertativamente algo de relevância ou que necessitasse de maiores
explicações. Ao todo foram localizados 23 professores que atuam em cursos com
habilitação em trombone ou equivalente. O questionário foi respondido eletronicamente
através do sítio www.surveymonkey.com.
No que tange a eficácia do método de coleta cabe ressaltar que apenas um

professor não respondeu a pesquisa e outro só respondeu a primeira questão. Para evitar
qualquer tipo de direcionamento dos resultados, o autor da presente pesquisa e o
orientador da mesma não responderam aos questionários, embora ambos atuem como
professores universitários em cursos de trombone, assim enquadrando-se no recorte.
2.1 – Análise das repostas dos questionários
Perfil (questão 1)
A questão 1 se intitula “Identificação” constava de 6 itens de preenchimento

obrigatório. Foi assegurado aos respondentes o anonimato, portanto no decorrer deste
trabalho vamos identificá-los somente por números, atribuídos pelo programa na ordem
que as respostas foram enviadas42. Os itens apresentados nesta questão foram:
 Nome
 Universidade onde trabalha
 Sua titulação
 A quanto tempo é professor de trombone ( em anos)
 Sua idade
 Sua universidade possui algum tipo de grupo de trombones (quarteto,
coral etc) sob sua supervisão? (especifique)
42
Lembrando que o próprio pesquisador e seu orientador estão entre estes professores, entretanto
optamos em não responder e, portanto, não constar no perfil
58
Os dois primeiros itens, nome e universidade em que trabalha, foram omitidos

desta análise buscando assegurar o anonimato prometido. Tais dados foram somente
utilizados para controle e organização do pesquisador. Deste modo, o primeiro item a
ser analisado é a titulação. Dos 20 respondidos 13 são mestres, 5 doutores e 2 pós-
graduados43.
Para idade optamos por formar grupos de 10 anos. Até 29 anos só localizamos
um professor, de 30 a 39 anos foram 4 professores, de 40 a 49 anos 10 professores e
com mais de 50 anos somente 5. Deste modo, ressaltamos que quase metade dos
professores está da faixa etária de 40 a 49 anos.
Em relação ao tempo que declaram dar aula, separamos em menos de 5 anos, e

depois em grupos de 10 anos. Somente um é professor a menos de 5 anos. Nos grupos
de 5 a 14 anos temos de 5 professores. De 15 a 25 anos foram10 professores e com mais
de 25 anos 3 professores.
A respeito das universidades foram 7 universidades estaduais e 12 federais, não

houve repostas dos professores das universidades privadas, localizamos somente 2,
sendo que o professor de um destes cursos se declarou como professor de um intuição
estadual (ele atua nas duas instituições). Todos os professores, exceto um, afirmaram
existir algum tipo de grupos de trombone em sua universidade (coral, quarteto etc.) até
mesmo um quarteto de sacabuxa.
Titulação Pós-graduado: 2 Mestre: 13 Doutores: 5

Idade Até 29 anos: 1 De 30 a 39 anos: 4 De 40 a 49 anos: 10 Mais de 50 anos: 4
Tempo de aula Até 5 anos: 1 De 5 a 14 anos: 5 De 15 a 25 anos:10 Mais de 25 anos: 4
Universidades Estaduais : 7 Federais: 12

Grupos de trombones Existe:18 Inexistente: 1
Quadro 1: resumo das repostas questão 1
43
Sabemos que o termo mais comumente utilizado no meio acadêmico é especialista, entretanto optamos
utilizar pós-graduado, pois foi assim que os dois respondentes se auto intitularam.
59
Ainda podemos acrescentar que somente em duas universidades (UnB e UFPB)

localizamos dois professores de trombones, em todas as outras havia somente um
professor. O número de doutores ainda é muito pequeno (acrescentamos que
informalmente sabemos que neste momento existem 2 professores em doutoramento,
além do próprio autor da pesquisa). Outro fato a se ressaltar é a inexistência de
professores somente graduados. A predominância de mestres ainda reflete a falta destes
professores em programas de pós-graduação.
A maioria dos professores é bastante experiente com 14 professores se

declarando atuarem como professor a mais de 15 anos. Em idade, 14 professores têm
mais de 40 anos. O maior número de cursos superior com habilitação em trombone está
localizado na região sudeste do Brasil, dando destaque para o estado de Minas Gerais
com 4 cursos (UFMG, UEMG, UFU e UFSJ). A região Norte é a que tem menor
número com apenas 1 curso (UEA)44, a região centro-oeste também aparece com um
curso (UnB), entretanto não foi contabilizado o curso do pesquisador na UFG. A região
Sul também só possui 2 cursos. Deste modo podemos notar que os cursos não são bem
distribuídos em todo o território nacional.
Resumindo, se fizermos um perfil do professor de trombone dos cursos

superiores no Brasil ele é mestre, com idade entre 40 e 49 anos e tem entre 15 e 25 anos
de experiência.
Itens mais importantes nas aulas de trombone (questão 2)
Na questão 2 foi pedido para que, pensando das aulas de instrumento (individual
e/ou coletiva) que lecionava, cada respondente classificasse de 1 a 9, em ordem de
importância (onde 9 é de fundamental importância e 1 sem importância). Foram 9 itens
listados, assim dispostos:
 Performance do aluno e suas dúvidas

 Performance do professor demonstrando como fazer
 Expressividade
44
Informalmente foi relatado a existência de um curso no estado do Pará, entretanto buscamos
informações se haveria habilitação em trombone e não conseguimos resposta. Buscamos também contato
com o professore que atuaria neste curso, porém não obtivemos resposta.
60
 Explicação verbal do professor

 Ritmo
 Afinação
 Reforço positivo da performance
 Reforço negativo da performance
 Sonoridade
Para melhor entendimento das respostas optamos por agrupar de três e três para
podermos visualizar o que foi entendido pelos professores como de maior importância,
de importância regular e de pouca importância. Portanto o que foi classificado de 9 a 7
foi considerado como muito importante, de 4 a 6 de importância regular e de 3 a 1 com
pouca importância.
16
14
12
10
6 9a7
6a4
4
1a3
2
Quadro 2: resumo das respostas da questão 2
Podemos notar que a “performance dos alunos e suas dúvidas” e “afinação” são
o itens considerados mais importantes para os professores com 11 e 10 classificações
entre 9 e 7 respectivamente. “Reforço negativo da performance” não foi classificado
nenhuma vez com um dos itens mais importantes, e “reforço positivo da performance”
61
somente uma. O item “expressividade” foi classificado duas vezes como um dos mais
importantes.
Dentre os itens piores classificados estão o reforço negativo com 15

classificações entre 3 e 1, somente um professor o classificou entre 6 e 4 ( vale ressaltar
que este professor somente classificou 6 itens). O reforço positivo também merece
destaque classificado 12 vezes entre os menos importantes.
O item “performance dos alunos e suas dúvidas”, como dito anteriormente,

merece destaque por ser um dos itens valoriazados, destacando-se como os considerados
mais essenciais. A “explicação do professor” merece destaque pelo fato de apresentar 7
aparições entre os itens muito importantes ou de importância regular. Deste modo,
podemos deduzir que embora não tenha posição destacada como a “performance do
aluno” e “afinação”, possa ser considerado um item de importância entre os professores.
Por outro lado, as suas performances demonstrando como fazer aparece com os mesmos
números em todos os agrupamentos, portanto com opiniões muito controversas.
Lehmann et al (2007) falam sobre esta questão:
Developing musicians rely on teachers for quality musical models and

feedback on students’ own performances. Over the course of their studies,
students ideally “internalize the teacher,” learning to generate goals for
themselves and to self-monitor performances. (…) Experts’ verbal instruction
speaks clearly to concrete properties of music while also incorporating
imagery and metaphors. More important, expert teachers efficiently deliver
instruction, limiting their verbalizations to accommodate greater student
participation. (…) The personal qualities that support effective teaching result
from background experiences and training, rather than from personality
characteristics (LEHMAN et al, 2007,p. 186).45
Nota-se que as questões técnicas (sonoridade, afinação e ritmo) são consideradas

mais importantes que a “expressividade”, que esteve, de modo geral, entre os itens
considerados de importância regular, somente dois professores apontaram de modo
diferente. Talvez isto seja reflexo, ou mesmo o motivo, da literatura específica revisada
não se dedicar ou falar de modo superficial sobre assunto. Nota-se que é um item que é
45
Músicos em desenvolvimento dependem de professores como modelos musicais de qualidade e
feedback sobre o próprio desempenho. Ao longo de seus estudos alunos devem, idealmente " internalizar
o professor, " aprender a gerar metas para si próprios e para a auto –monitorar suas performances. ( ... )
Instruções verbais de experts devem conter questões concretas da música ao mesmo tempo que deve-se
incorporar imagens e metáforas. Mais importante, professores especialistas dão instruções eficientes,
limitando as suas verbalizações para acomodar uma maior participação dos alunos. ( ... ) As qualidades
pessoais que suportam um ensino eficaz é resultado de experiências e backgrounds.
62
considerado importante, entretanto de modo regular e após a técnica. Podemos

exemplificar tal fato na literatura específica por meio de Kleinhammer &Yeo (2012) em
que afirmam: “the bottom line for the aspiring artistis to become first a musician and
secondly a player of trombone” (p58)46. Dos 14 capítulos somente um é dedicado à
alguma questão estética. O mesmo ocorre em Johnson (2002) e Friendeskein (2013)
onde as questões estéticas são citadas inúmeras vezes como importante, entretanto
nunca são tratadas diretamente.
Johnson (2002) afirma:
Musical performance is not about the acquisition of extensive, highly

specialized pieces of information but rather is about the acquisition of
musical concepts (ideas) and the development of the corresponding skills
necessary to give expression to those ideas. (JOHNSON, 2002, p xii) 47
Após a análise individual das respostas podemos dividir os professores em dois

grupos. Um considera as questões técnicas com maior importância, e outro em que o
relacionamento professor/aluno é mais importante. Esta divisão não é tão clara quando
analisamos o resultado como um todo, porém quando vamos esmiuçar cada professor
isto fica muito evidente (o perfil de cada professor é analisado no item 2.10).
Para o grupo de professores que privilegiam as questões técnicas, destaque para

a afinação, considerado o item mais importante. Mais uma vez devemos ressaltar que,
embora seja considerado tão importante, a literatura específica aqui revisada também
não tem se dedicado muito a esta questão, talvez atribuindo ao professor presencial tal
função. Por outro lado, Apro (2006) afirma que alguns ou quase todos os músicos não
tem interesse em formalizar seu conhecimento musical estético. Afirma que os
interpretes muitas vezes são incapazes de verbalizar sobre suas interpretações,
restringindo-se, quando o fazem, a um mundo filosófico e muitas vezes vazio de sentido
estético.
Dentre os professores que entendemos que privilegiam o relacionamento

professor /aluno podemos ainda subdividir em dois grupos: centrados nos alunos e
46
O ponto é que o aspirante a artista deve primeiro ser um músico e depois um trombonista
47
A performance musical não é a aquisição extensiva e altamente especializadas de informações sobre
peças, mas é a aquisição de conceitos musicais (ideias) e o desenvolvimento das habilidades
correspondentes necessárias para dar expressão a estas ideias.
63
centrados no professor. Gambris & Davidson (2002) ainda nos falam sobre a
importância do professor no processo de desenvolvimento do aluno:
Teachers are perhaps the most important early influence besides the parents,
not only because teachers transmit musical abilities but also because they
more or less influence musical tastes and values and are role models and hold
a key position with regard to motivation—for good or for bad. (…)The
students with the highest achievements found their teachers to be
entertaining, friendly, and proficient musicians, whereas the lowest-achieving
students remembered their teachers as unfriendly and incompetent
(GAMBRIS & DAVIDSON. 2002, p 23)48
O reforço positivo da performance estaria, a nosso ver, corroborando com a

importância do papel do professor na citação anterior. Entretanto, os professores
parecem não valorizar este item, do mesmo modo o reforço negativo. Todavia, grande
parte dos professores nos mostra que estão preocupados com o aluno, colocando-o no
centro de suas atenções, quando, como já dito, valorizam a performance dos seus alunos
e suas dúvidas.
Ainda vale ressaltar que o item afinação tem destaque entre os itens mais
valorizados. A afinação não é uma questão muito tratada na literatura específica sobre
técnica do trombone revisada, embora seja um item sempre presente, geralmente,
restringe-se a conselhos e/ou formas de utilização de aparelhos para sua aferição.
A performance dos alunos (Questão 3)
Na questão 3 pedimos para que os professores classificasses 6 itens em ordem de

importância em relação a performance do aluno. Ainda oferecemos uma opção “outro”
em que o professor poderia acrescentar e classificar um item a mais, entretanto nenhum
respondente utilizou este espaço. Os itens foram assim dispostos:
 Gênero/estilo
 Qualidade do som
 Ritmo
 Afinação
48
Talvez os professores sejam a influência mais importante depois dos pais, não só porque transmitem
habilidades musicais, mas também porque eles mais ou menos influenciam gostos e valores além de
serem a chave principal que controla a motivação, para o bem ou para o mau. (...) Os estudantes com alto
rendimento são lembrados por seus professores por serem divertidos, amigos e com proficiência
profissional, enquanto os de baixo rendimento são lembrados com pouco amistosos e incompetentes.
64
 Musicalidade
 Rotina/aquecimento
 Outro (especifique)
Para facilitar a análise agrupamos as respostas em três grupos: muita importância

(classificados com 6 e 5), media importância (classificados com 4 e 3) e com pouca
importância (classificados com 1 e 2).
12
10
6
muita
4
media
2 pouca
O item classificado mais vezes como de grande importância foi

rotina/aquecimento, apontado 10 vezes como 6 e 5. Entretanto, este item também foi um
dos mais marcados como de pouca importância, classificado com 1 e 2 por 8
professores. Vale ressaltar que nenhum professor o classificou como de média
importância. Deste modo, por estarmos diante de uma questão controversa pelos
professores, também não cremos que podemos apontá-lo como o de maior importância,
embora tenha sido mais vezes classificados como tal.
Retornando a literatura específica sobre técnica de trombone e/ou instrumentos

de metais (Farkas 1989, Kleinhammer 1963, Kleinhammer&Yeo2012 , Johnson 2002 e
Frederikesen 2013) percebemos que todos abordam de maneira direta ou indireta o
65
assunto, dedicando um capítulo ou parte de um para explanar suas ideias. De modo

geral, se restringiram a apontarem como planejar um aquecimento (parece-nos que os
autores se utilizam dos dois termos, exercícios diários e aquecimento, com o mesmo
significado). Kleinhammer& Yeo ainda complementam:
There is not enough time in each day to put serious work into each facet of
trombone playing, specially with consideration of rehearsals and concerts and
the limits of embouchure endurance. Therefore careful planning of daily
exercises is required (KLEINHAMMER& YEO, 2012, P 49)49
Talvez esta controvérsia, a respeito da importância da rotina na performance dos

alunos, advenha de entendimentos díspares dos professores. Acreditamos que, parte
destes professores que acreditam pouco ou nenhuma importância à rotina/aquecimento,
esteja se referindo somente à performance em suas aulas, já que não especificamos o
momento nem o local. Lembremos que em quase todas as respostas há um predomínio
pela valorização da técnica. Deste modo, a rotina/aquecimento ficaria restrita à prática
privada do aluno.
Entendemos que os itens essencialmente técnicos, afinação e ritmo,

respectivamente, são os mais importantes para os professores. Embora apareçam 7
vezes como de muita importância, menos que as 10 vezes que rotina/aquecimento,
afinação e ritmo constam mais vezes entre os itens de media importância, 9 e 7
respectivamente. Ainda vale ressaltar que afinação só é apontada por um professor
como de pouca importância.
A respeito destes dois itens, ritmo e afinação (ainda podemos incluir qualidade
do som nestas observações), Johnson (2002) e Frederiksen (2013) afirmam que para seu
desenvolvimento o aluno deve criar uma ideia clara do querem tocar. Afirmam que tais
concepções devem ser criadas internamente pelo aluno, e cabe ao professor estimular e
conduzir esta concepção. Johnson (2012) comenta: “Another way of stating this is to
say any intendedaction or behavior must begin with an idea (concept) of the product (p
15)”50. Do mesmo modo Frederikessen (2013) aconselha: Study the product, not
49
Não há tempo suficiente em cada dia para se trabalhar seriamente cada faceta do ato de tocar trombone,
especialmente se levarmos em conta ensaios e concertos, em relação ao limite de resistência da
embocadura. Deve-se planejar com cuidado os exercícios a serem realizados diariamente.
50
Outra forma de dizer isto é dizer que qualquer comportamento deve começar com uma idéia (conceito)
do produto.
66
method. Mentalize music by making statements, not by questions (p139)” 51.

Especificamente sobre afinação afirma: Greats players hear the pitch before playing it.
Althoug very few are born with ‘perfect pitch’, relative picth can be developed
(p141)52”.Por outro lado, Kleinhammer (1963) e Kleinhammer&Yeo (2012) entendem
que o desenvolvimento do ritmo e, principalmente, da afinação deva ser feita com
auxílio de equipamentos eletrônicos.
Modern electronic turners (...) can be of great help in assisting with tuning.
(…) The metronome is of great help in securing a steady rhythm. One can
tape an etude and check the consistency of rhythm throughout afterwards
(KLEINHAMMER & YEO, 2012, p 54-5)53
Musicalidade e qualidade do som são apontados como de média importância.

Devemos ressaltar que na análise das respostas individuais ora entendemos a qualidade
do som como um item técnico ora como um item estético. Isto foi feito por alguns
professores classificarem juntos ritmo e afinação com qualidade do som, neste caso
compreendemos que os professores estavam entendendo este item como técnico. Por
outro lado, outros classificavam a qualidade do som junto de musicalidade, quando isto
ocorria era entendido como um item estético. Devemos lembrar que a qualidade do som
é um elemento de difícil ou impossível mensuração, e que contém um grande elemento
estético e subjetivo para sua classificação.
O item musicalidade foi classificado mais vezes como de média importância, 9

vezes, entretanto vale ressaltar que também foi classificado 7 vezes como de pouca
importância. O item que foi considerado mais vezes como de pouca importância foi
gênero/estilo, 10 vezes. Deste modo, entendemos que as questões estéticas não são
muito valorizadas pela grande maioria dos professores. Ainda podemos destacar que
estes dois itens, musicalidade e gênero/estilo, foram os que constaram menos vezes
dentre os de muita importância, 2 e 4 respectivamente, mais uma vez comprovando a
grande importância atribuída às questões técnicas atribuída pelos professores
pesquisados.
51
estude o produto, não o método. Mentalize a música por declaração não por questões.
52
Grandes músicos ouvem a afinação antes de tocá-la. Poucos nascem com ouvido absoluto, mas uma
afinação relativa pode ser desenvolvida.
53
Afinadores eletrônicos modernos podem ser muito uteis para ajudar na afinação (...). Metrônomo é uma
grande ajuda para a segurança do ritmo. Gravar o estudo e checar a constância do ritmo durante o estudo.
67
Na literatura fica claro uma divisão entre técnica e estética. Quando olhamos a
literatura revisada sobre performance e pedagogia da performance é notório o
predomínio das questões estéticas, da importância da musicalidade e a preocupação com
gênero e estilo. Entretanto, quando nos voltamos para a literatura específica de
trombone e instrumentos de metais os autores se concentram na técnica. É até
compreensível se pensarmos que seu objetivo principal seja a técnica destes
instrumentos. Alguns autores, como Johnson (2012) e Friederikensen (2013), tem o
cuidado de afirmarem, em vários momentos de seus textos, que o objetivo do estudo do
instrumento seja a música. Entretanto, os autores têm dificuldades em apontarem como
fazer o desenvolvimento estético do aluno. Kleinhammer (1963) e Kleinhammer & Yeo
(2012) ainda dedicam um capitulo, porém como os demais só apontam a necessidade e
não o caminho. Farkas (1989) nem ao menos aborda este assunto.
Como ele, entendemos que as duas devam caminhar juntas e que a técnica é o
caminho para a música. Vale ressaltar que com o passar do tempo a literatura específica
tem pouco a pouco acrescentando as questões estéticas musicais, entretanto, parece que
a literatura do nosso instrumento incorpora um pouco mais lento. Mas é notável a
diferença entre Farkas (1989)54 e Johnson (2002). Krampe & Anderson (2005) resumem
muito bem nossa posição:
(...) expert performance involves mastery of established techniques and

polished interpretations of musical works, eminent performance transcends
the expert level by offering a unique and value contribution in terms of new
style, technique and interpretation (KRAMPE & ANDERSON, 2005, p 97)55
Os professores entrevistados eram de graduação, portanto acreditamos que seus

alunos tenham nível intermediário/avançado e que seu objetivo seja alcançar o nível de
expert. Deste modo, diferente de quase todos os professores, acreditamos que a
valorização do desenvolvimento da musicalidade seja algo de fundamental importância.
Parafraseando Kleinhammer (1963) devemos formar músicos e não somente
trombonistas.
54
A primeira edição deste livro é de 1962.
55
uma performance com expertise envolve técnica magistralmente solidificada e uma interpretação polida
das peças musicais, uma performance de destaque transcende o nível do expert para oferecer uma
contribuição única e valiosa termos de novo estilo, técnica e interpretação.
68
A explicação verbal do professor (Questão 4)
Na questão 4 perguntamos o quanto cada professor acha importante sua

explicação verbal para a correção/adequação do aluno para 6 itens relacionados. Ainda
foi deixado um item “outro (especifique)” caso o professor quisesse acrescentar algo,
somente um professor acrescentou: respiração e postura. Foi utilizada uma escala de
linked de 1 a 5, onde 5 era fundamental importância e 1 sem importância.
Os itens relacionados foram:
 Ritmo
 Afinação
 Reforço positivo da performance
 Reforço negativo da performance
 Questionamento do estudante
 Estilo/gênero
 Rotina/aquecimento
12
10
8
6
4 5
2 4
0 3
2
1

69
O item considerado de maior importância foi “questionamento do estudante”,

sendo apontado como de importância 5 por 11 dos 15 professores que responderam a
este item. Entendemos que isto demonstra que os professores, de modo geral,
compreendem que uma das suas principais funções é sanar e orientar o aluno em suas
dúvidas, auxiliando-o em seu cotidiano.
Outro ponto que merece destaque é reforço positivo da performance. Grande

parte dos professores classificaram este item como 5 e 4. Demonstrando que acreditam
na motivação e apoio ao aluno por meio de sua performance como algo fundamental.
Por outro lado, o reforço negativo foi considerado como de pouco ou nenhuma
importância pela grande maioria dos professores.
Nota-se que os professores valorizam os alunos, individualizando-os e

estimulando-os, buscando desenvolver as habilidades particulares de seus estudantes,
apoiando-os em suas dúvidas e resoluções de problemas. Assim entendemos que
consideram o seu relacionamento com seus alunos como de fundamental importância.
Lehmann et al (2007) apontam a importância deste relacionamento, como já
mencionado anteriormente:
The type of relationship a teacher establishes with students affects the

learning process. (...)The personal qualities that support effective teaching
result from background experiences and training, rather than from personality
characteristics.(Lehmann et al, 2007, pg186)56
Os mesmos autores ainda classificam que existem dois tipos de relação

professor/aluno. A primeira é mestre-aprendiz, em que o processo de aprendizado esta
centrado na figura do professor como provedor de todo o conhecimento necessário para
seu desenvolvimento. O segundo é mentor-amigo, em que o professor torna-se um
facilitador, condutor e motivador para a experimentação do aluno com a música e suas
expressões. Os autores, ainda afirmam, que este modelo tem demostrado melhores
resultados. É este segundo modelo que acreditamos que transparece pelas respostas dos
professores. Muito embora notamos que conjugado esta respostas à outras questões,
alguns professores parecem transitar entre os dois modelos
56
O tipo de relação que um professor estabelece com os alunos afeta o processo de aprendizagem. (...) As
qualidades pessoais que apóiam o ensino efetivo resultam de experiências e treinamento de base, e não de
características de personalidade.
70
O segundo item considerado de maior importância foi à afinação. O ritmo

também é classificado como de importância considerável na explicação verbal dos
professores. Devemos lembrar que nas questões 2 e 3, afinação e ritmo, aparecem como
as questões mais valorizadas pelos professores. Sendo assim, podemos supor que além
de valorizarem muito tais itens, ainda consideram, de modo geral, que suas explicações
verbais tem grande importância na correção e adequação destes. Embora, como já
mostramos anteriormente, alguns autores sugerem a utilização de equipamentos
eletrônicos para tal correção/adequação.
A rotina/aquecimento é outro item que entendemos bastante valorizado pelos

professores em suas explicações verbais. Mais uma vez, notamos questões técnicas
sendo muito valorizadas por todos os respondentes. Os autores revisados da técnica do
trombone e/ou instrumentos de metais também valorizam muito este item, todos
possuem um capítulo ou subcapitulo dedicado ao assunto. Somente Farkas (1989) não
tem um capítulo dedicado a este assunto. Kleinhammer& Yeo (2012) afirmam:
Preventive maintenance and muscle memory are fundamental goals in a

conscientious warm-up period. It must be enjoyable and approached with a
keen willingness to listen and learn, or enthusiasm will
wane(KLEINHAMMER & YEO, 2012, p 49)57
Entendemos que na citação anterior os autores se referiram a aquecimento

(warm-up) como também uma rotina de exercícios diários. Frederiksen (2013) ainda
alerta que todo músico deve ter sua rotina particular de exercícios. Os autores apontam
que esta rotina é importante para a preparação muscular e a
manutenção/desenvolvimento das habilidades técnicas. Somente Johnson (2002)
demonstra uma preocupação com as questões musicais.
The most important purpose of warming up is to formulate and connect the

most appropriate musical concepts with the most efficient physical responses.
The reason one plays is to make music, and the process of musical creativity
must begin at the very outset of one’s practice (JOHNSN, 2002, 45).58
57
Manutenção preventiva e memória muscular são os objetivos principais de um período de aquecimento
consciente. Deve ser envolvente e motivador para ouvir e aprender, do contrário poderá ter efeitos
diminuídos.
58
O objetivo mais importante do aquecimento é formular e conectar os conceitos musicais mais
adequadas com respostas físicas mais eficientes . A razão se tocar é fazer música e o processo de criação
musical deve começar logo no início de sua prática.
71
Entretanto, o item estilo/gênero causou certa controversa entre os professores.

Dos 16 que classificaram este item, 7 consideram como de fundamental importância e 7
consideraram de média importância. Como nas questões anteriores, notamos uma
tendência de alguns professores por valorizarem somente a técnica e outros que buscam
um equilíbrio entre técnica e musicalidade.
Mais uma vez ressaltamos que a literatura de pedagogia musical revisada, afirma
que as questões estéticas (musicalidade, gênero/estilo etc.) não só devem ser
valorizadas, mas também ser o principal objetivo de um processo de educação musical.
To teach music effectively, we must know our subject – music. We must

embody and exemplify musicianship. This is how children develop
musicianship themselves: through actions, transactions, and interactions with
musically proficient teachers (ELLIOT, 2005, p 13) 59
Podemos supor que esta controvérsia possa estar no fato da literatura específica
do trombone e instrumentos de metais abordarem superficialmente as questões
musicais. Parece que os autores entendem que isto tem importância, mas se sentem
incapazes, ou mesmo que não é sua função, discorrer sobre a musicalidade. Deixando a
autores específicos esta responsabilidade.
A rotina de estudo (Questões 5 e 6)
As questões 5 e 6 são complementares. Na questão 5 perguntamos qual a

frequência da rotina de estudo que cada professor acredita ser a ideal, eles poderiam
marcar mais de uma opção, além de uma opção “outro” em que poderia acrescentar
alguma coisa. As opções foram:
 Diária
 5 ou 6 vezes por semana
 3 ou 4 vezes por semana
 De acordo com a carga de estudo e/ou trabalho
 De acordo com a condição muscular
 De acordo com o talento
59
Para ensinar eficazmente música, devemos conhecer nosso assunto - a música. Devemos incorporar e
exemplificar a musicalidade. A forma como as crianças se desenvolvem musicalmente é por meio de
ações , transações e interações com professores musicalmente eficientes.
72
Frequencia de estudo
14
12
10
8
6
4
2
0
diária 5 ou 6 3 ou 4 de acordo de acordo de acordo outros
com a carga com a com o
acondição talento
A grande maioria dos professores afirmou acreditar que a rotina deva ser diária,
11 dos 19 professores marcaram esta opção. A segunda opção mais escolhida foi 5 ou 6
vezes por semana, 6 dos 19 professores. Também 6 professores acreditam que a
frequência do estudo deva ser de acordo com a carga de estudo e/ou trabalho, sendo que
destes 4 ainda marcaram outra opção (ou diária ou 5 ou 6 vezes por semana) . Somente
3 acreditam que deva ser de acordo com a condição muscular, deste 2 ainda apontaram
outra opção.
Devemos ressaltar que as opções “3 ou 4 vezes por semana” e “de acordo com o
talento” não foram assinaladas por nenhum dos professores. Na opção “outro”, os
professores faziam ressalvas sobre o limite físico, apontavam o cuidado que devemos
ter com a rotina e seu excesso.
Na questão 6 foi perguntado o quanto que cada professor acredita ser necessário
estudar a cada dia, também foi dada um opção outro para que o professor pudesse
acrescentar o que achasse necessário. As opções apresentadas foram:
 Depende do talento
 A critério do aluno
 Mais de 4 horas
73
 De 3 a 4 horas
 De 2 a 3 horas
 Menos de 2 horas
Duração
100%
80%
60%
40%
20%
0%
depende a critério mais de 4 3 a 4 2 a 3 menos de outro
do do aluno horas horas hroas 2 horas
talento
Os resultados ficaram bastante próximos. A opção de “2 a 3 horas” foi a mais

escolhida, foram 6 dos 19. Por outro lado, as opções “mais de 4 horas” e de “3 a 4
horas” foram assinaladas cada uma por 5 professores. As opções “depende do talento”,
“a critério do aluno” e “menos de 2 horas” não foram marcadas por ninguém.
Ainda devemos ressaltar que 3 professores optaram exclusivamente por “outro”.

Estes professores de modo geral apontam que há outros fatores para que pudessem
responder a esta questão. Ainda tiveram outros professores que assinalaram a opção
“outro”, entretanto eles assinalaram outros itens também e quando explicam a escolha
fazem ressalvas sobre o excesso da carga de estudo e que a outra opção poderia variar
de acordo com este motivo.
Analisando-se as duas questões juntas, notamos que todos os professores

valorizam uma rotina de estudo diária ou com uma e/ou duas folgas semanais e que
deva ter mais de duas horas. Interessante que nenhum professor assinalou nenhuma
resposta sobre talento, demonstrando a importância que acreditam que a rotina tem no
desenvolvimento de cada aluno.
74
A importância de o aluno ter uma rotina diária (ou mesmo com poucas folgas)
de estudo esta claro nas respostas dos professores. Na literatura revisada, Frenderikesen
(2013), citando Arnoud Jacob, afirma que nosso cérebro é como um computador que vai
registrando habilidades musicais, entretanto somente uma parte deste conhecimento é
registrado a cada dia, necessitando de repetições diárias para que este conhecimento seja
adquirido. De modo parecido, McGill (2007) e Johnson (2002) ainda demonstram a
necessidade da regularidade do estudo do instrumento.
A respeito da carga deste estudo notamos uma discordância entre os autores.

Krampe & Ericsson (2005) apresentam um estudo relacionando diretamente a
quantidade de horas de estudo no decorrer da formação do músico e seu sucesso na
carreira. Demonstram que os estudantes acumularam mais horas em seu período de
formação alcançaram posições de maior destaque. Estas horas foram calculadas
exatamente tomando-se como base quantidade de horas a cada dia. Através deste
estudo, realizado em violinistas, sugerem que uma carga maior de 4 horas e dividida em
sessões durante todo o dia seria o que traria melhores resultados. Em outro artigo, os
mesmo autores acrescentam que as seções devem ser segmentadas para maximizar os
ganhos. O estudo requer atenção e concentração máxima e só somos capazes de fazer
isto por períodos não muito longos.
A number of training studies in real life have compared the efficiency of

practice durations ranging from 1 -8hr per day. These studies show
essentially no benefit from durations exceeding 4 hr per day and reduced
benefits from practice exceeding 2 hr (…). Many studies of the acquisition of
typing skill indicate that the effective duration of deliberate practice may be
closer to 1 hr per day. (…)The findings of these studies can be generalized to
situations in which training is extended over long periods of time such as
weeks, months, and years.(ERICSSON, KRAMPE & TESCH-ROMER,
1993, pg 370)60
Lehmannet et al. (2007) ainda nos lembram que a rotina de estudo deve sempre
buscar imitar situações reais de performance. A prática não só nos permite executar
60
Um número de estudos de treinamentos em situações reais compara eficientemente praticas de 1 a 8
horas por dia. Os estudos mostram essencialmente que não há benefício quando se excede 4 horas por dia
e que os benefícios reduzem com práticas superiores a 2 horas. Alguns estudos utilizando-se práticas de
digitação tem demonstrando que o tempo de prática eficiente pode ser de uma hora por dia(...) As
conclusões destes estudos é que, de modo geral, as situações de treinamento devem ser estendidas por
longos períodos como semanas, meses e anos.
75
uma determinada peça de música, mas também ajuda a estabelecer representações

cognitivas que suportam as habilidades musicais.
In short, practice not only requires the repetition of similar things but also
demands increasing difficulty—a challenge to be met, a goal to aspire to
(…).Practice also leads to a narrow and reproducible range of performance
(LEHMANN et al, 2007, p 67-8)61
Santos &Hentschke (2009) ainda nos alertam para a diferença entre quantidade e
qualidade de horas de estudos,
Argumentos sobre a quantidade de horas acumuladas na prática referem-se a

condições intrínsecas e fundamentais para o instrumentista desenvolver,
fortalecer e refinar as habilidades fisiológicas no instrumento. Argumentos
sobre qualidade de prática refletem sobre condições procedimentais
existentes na prática de instrumentistas, sejam esses estudantes ou
profissionais, ponderando sobre quais condições favorecem um nível de
excelência artística nas situações de prática (SANTOS & HENTSCHKE,
2009,p 75).
Por meio da opção “outro” e da possibilidade de marcar mais de uma opção,

notamos que há grande preocupação com o excesso e até mesmo lesões. A observância
da capacidade física e de resistência do aluno é uma preocupação quase que constante
da maioria dos professores.
Itens importantes na rotina de estudo (Questão 7 e 8)
Na questão 7 foi pedido para os professores enumerarem em ordem de

importância cinco itens da rotina de estudo de seus alunos. Ainda foi posto uma opção
“outro” para o professor acrescentar algo ou fazer algum comentário. Somente um
professor utilizou deste espaço, ele informou que acredita que os exercícios
preparatórios têm importância diferenciada para cada aluno. Os itens foram assim
dispostos:
 Literatura (solo e/ou orquestral)

 Aquecimento
 Rotina (exercícios diários: flexibilidade, nota longa etc)
 Exercícios melódicos
 Exercícios preparatórios (buzzing, respiratório etc)
61
Em suma , a prática não só exige a repetição de coisas semelhantes, mas exige também que dificuldade
seja crescente - um desafio a ser vencido , uma meta a superar (... ) .Pratica também leva a uma faixa
estreita e reprodutível da performance.
76
16
14
12
10 5
4
8
3
6
2
4 1
0
Literatura Aquecimento Rotina Exercícios Exercícios.
Melódicos Preparatórios
Podemos notar que os professores não apresentam consenso na maior parte dos
itens, dando importância muito diferente a cada um deles. Entretanto, acreditamos que o
item “exercícios preparatórios (vibração labial, exercícios respiratórios etc)” apresenta
maior homogeneidade nas opiniões. Dos 18 professores que responderam a esta questão
13 apontaram este como sendo o item de menor ou nenhuma importância, somando-se
mais três que consideraram este o item com o de segundo com menor importância.
Somente 2 professores valorizam este item.
Interessante notar que nas questões anteriores os professores se mostram muito

preocupados com a integridade física de seus alunos. Portanto, esperávamos que os
professores valorizassem este item pensando exatamente na preparação física/muscular
do aluno. Do mesmo modo, vemos a importância que a literatura dá a este item,
principalmente a respiração. Frederiksen (2013), afirma que Arnold Jacob dizia que a
grande maioria dos músicos e estudantes que chegavam a seu estúdio alegavam ter
problemas de ataque, extensão, entre outros, mas na verdade tinham problemas de
respiração. Kleinhammer (1963) ainda ressalta que o controle da respiração esta ligado
a tudo que o trombonista toca.
77
Entendemos que a vibração labial é uma questão polêmica e a até certo modo
controverso, todavia também existem respaldo e indicação de uso pela literatura.
Johnson (2002) recomenda o estudo do que chama de “solfeje du emboucure”,
Frederiksen (2013), apresentando a filosofia de Jacob, também recomenda o estudo de
melodias simples somente no bocal. Tínhamos exemplificado estes dois tipos de
exercícios para os professores, porém eles também não indicaram nenhum outro tipo
nos espaço deixado.
Outra semelhança nas respostas, embora menor, seja o item “exercícios

melódicos”, podemos considerar de importância mediana. Dos 18 respondentes 10 o
classificaram com importância 3, quatro com importância 4 e dois com importância 2.
O que nos mostra que quase todos os professores classificaram este item com
importância mediana. Vale ressaltar que nenhum professor o classificou como sendo o
de menor importância. O presente resultado só vem, mais uma vez, corroborar com toda
a discussão sobre os itens estéticos das questões anteriores.
Consideramos que os itens “rotina” e “aquecimento” sejam os mais valorizados

pelos professores. Estes itens foram os que mais vezes foram classificados como os dois
de maior importância. Todavia vale ressaltar que aquecimento foi classificado 4 vezes
como o item com a segunda menor importância. Podemos notar que, mesmo não
havendo certo consenso, pela grande número de vezes que estes itens aparecem entre os
mais valorizados podemos considerá-los os mais importantes na opinião dos professores
na rotina de estudo de seus alunos. Também já discutimos o predomínio dos itens
técnicos nas questões anteriores.
Vale ressaltar os itens “rotina” e “aquecimento” obtiveram resultados bastante

parecidos. Nas questões anteriores, tínhamos sempre apresentado os dois itens juntos.
Esta foi a única que optamos por separá-los. Na literatura revisada os autores, em
grande parte do tempo, também confundem a utilização destes dois itens. Os termos que
localizamos são: warm-up (aqui traduzimos como aquecimento) e daily practice ou
daily routine (traduzida aqui como rotina). Com um leitura mais cuidadosa notamos
que, em quase todo o tempo, os autores como Kleihammer (1963) Kleihammer&Yeo
(2012), Johnson (2012) e Frederiksen (2013) quando se referem a warm-up se referem a
uma série de exercícios que tem como função preparar os músculos e também manter e
78
desenvolver as habilidades técnicas. Do mesmo modo, os autores quando se referem a

daily routine ou daily practice acabam, também, falando da importância dos exercícios
para preparar o corpo. Portanto, entendemos que os professores, de modo geral, tenham
a concepção de que estes dois termos possam ser utilizados como sinônimos.
Em nossa concepção, os dois termos têm significados diferentes. Aquecimento é

uma série de exercícios com o objetivo de preparar o músico/estudante física-
muscularmente para sua rotina de trabalho, estudo e/ou performance. A rotina se refere
a uma série de exercícios que tem como objetivo a manutenção e/ou o desenvolvimento
das habilidades técnicas do estudante/músico. Deste modo, a aparente estranheza nossa
na pouca valorização dos exercícios preparatórios surja desta disparidade de
concepções.
Assim podemos entender que a preocupação com as condições físico-muscular

dos alunos se apresente nesta questão com a valorização do aquecimento. E que a pouca
valorização dos exercícios preparatórios seja porque os professores acreditam que
somente o aquecimento seja o suficiente para a preparação físico-muscular do
estudante/músico. Sendo desnecessários exercícios preliminares sem o instrumento.
O item literatura foi o que apresentou maior discordância nas respostas dos
professores. Para 9 dos 18 dos professores este item tem as duas menores importâncias,
porém 8 dos 18 professores acreditam ser este item um dos dois mais importantes. Mais
uma vez aplicam-se as discussões já realizadas sobre a estética.
Portanto, como visto nas outras questões, podemos notar que os professores, de
modo geral, valorizam nos estudos dos alunos, exercícios que, essencialmente,
desenvolvam e mantenham as habilidades técnicas. As questões estéticas da música ou
tem opiniões controversas ou apresentam como de importância mediana.
Na questão 8 pedimos para os professores apontarem a ordem de importância de

vários itens na rotina de estudo dos seus alunos. Utilizamos uma escala de linked onde 5
era de fundamental importância e 1 sem importância. Apresentamos os seguintes itens
para os professores, ainda acrescentamos uma opção “outro” para que os professores
apontarem algum item que desejassem, mas nenhum se utilizou desta possibilidade:
79
 Exercícios respiratórios
 Vibração labial (Buzzing, abelhinha, besourinho etc)
 Improvisação
 Literatura solo
 Literatura orquestral
 Ouvir trombonistas renomados
 Ouvir outros instrumentos
 Conhecer harmonia
 Conhecer historia da música
 Tocar em grandes grupos (orquestra/banda)
 Tocar em grupos de câmara
 Conhecer a literatura especifica do trombone
 Conhecimentos gerais
100%
11,11% 5% 5,26%10,53% 10,53%5,56% 5% 5,26%
90% 25% 25% 15,79% 15% 5% 10,53%
5% 16,67% 20% 5,26%22,22% 20% 5,26%
80% 21,05%36,84%
70% 26,32% 26,32% 31,58% 31,58%
60% 20% 15% 16,67%
50% 35% 26,32%
15% 20% 26,32% 31,58% 26,32%
40% 80% 31,58%
77,22% 75%
30% 55,56% 56,63%
20% 40% 30% 26,32% 35% 26,32%42,11%31,58% 31,58%
10%
0% 10% 5,26%
5 4 3 2 1
Quadro 8: resumo das respostas das questão 8
Como em todas as outras questões houve bastante discordância entre os

professores. Entretanto alguns itens se destacaram. O item “literatura solo” teve 80%
das respostas classificadas como de fundamental importância, sendo que nenhum
professor classificou como de pouca importância (classificação 1 e 2). Outros dois itens
que merecem destaque como muito valorizado pelos professores são: “tocar em grupos
de câmara” e “conhecer a literatura específica” (com 72,22% e 75 % dos professores
80
classificando com de fundamental importância respectivamente e nenhum classificando

como sem nenhum importância 1).
Interessante notar que em todas as questões anteriores os professores sempre

priorizaram itens técnicos, aqui o mais valorizado foi a literatura solo do trombone.
Aparentemente, parece contraditório, entretanto em nenhuma questão anterior
perguntamos aos professores em que tipo de situação estavam se relacionando
(exercícios técnicos, peças etc). Por tanto, acreditamos que os professores acreditam que
a literatura solo seja de fundamental importância para o desenvolvimento do aluno e,
relacionando às conclusões anteriores, quando o aluno executa estas peças se preocupa
com a correção da técnica. As questões estéticas, musicais e estilísticas aplicadas à
literatura ou tem importância mediana ou não tem importância. Diante desta constatação
podemos supor 4 quatro hipóteses:
1. os professores acreditam que a musicalidade e o domínio da estética é

inato, cada aluno já nasce com este “dom”, esta “habilidade” ( deste
modo não há influência sua e nem se possa desenvolvê-la),
2. os professores acreditam que nas aulas de instrumento não seja o local
para desenvolver a musicalidade (pela valorização da prática de
conjunto, podemos supor que este seja um dos lugares para isto),
3. os professores acreditam que a musicalidade, estética e estilo, sejam
questões secundárias que pouco importam ou não significam nada no ato
de tocar trombone,
4. o professor não sabem abordar esta questão.
Apro (2006) afirma que as questões referentes à estética tem passado

recentemente por uma mudança. O autor explica que:
(...) numa performance, o que era explicado, meramente como “inspiração

divina” (intuição), “maneira correta” (tradição), passa, agora, a ser
paulatinamente substituído por consistentes reflexões teóricas revertidas em
conhecimentos aplicados na prática (APRO,2006, pg 27).
Por outro lado, os demais itens tiveram classificação de importância muito

díspar entre os professores. Podemos destacar como caso mais extremo “improvisação”
e “vibração labial”, sendo os itens que causaram respostas mais distintas, classificadas
81
nos 5 níveis de forma relativamente semelhantes. Ainda vale lembrar que, observando a
totalidade, não podemos destacar nenhum item como considerado de pouco ou nenhuma
importância.
A questão da vibração labial, como já apontamos anteriormente, é bastante

controvérsia entre os professores, podemos notar que alguns professores não se utilizam
deste tipo de exercício e que outros o valorizam bastante. Na literatura revisada, de
modo geral, todos apontam algum tipo prática deste gênero, podendo ser de várias
maneiras (sem bocal, com bocal, com visualizador62 etc.). Dentre os autores revisados,
Johnson (2002) é o que mais defende esta prática, ele afirma: “Players at all levels can
benefit from thoughtful, on going mouthpiece practice. Such efforts do not have to be
terribly time consuming, but they should be a daily part of every player’s routine
(JOHNSON, 2002, p 42)”63. Farkas (1989) recomenda a utilização de um visualizador
de embocadura, Kleihammer (1963) também recomenda este tipo de equipamento,
entretanto afirma que pode ser feito com um bocal cortado.
Se formos comparar esta questão às anteriores, notamos que dois dos três itens
mais valorizados são relacionados à performance: “literatura solo” e “música de
câmara”. Nas questões anteriores notamos grande propensão dos professores a valorizar
à técnica. Também notamos ligeira preferência à música de câmara em relação à
música orquestral. Outro ponto a ser destacado é que elementos secundários ao
trombone (improvisação, conhecimentos gerais, conhecer harmonia e história da
música) são itens com importância variada entre os professores. Entretanto, “ouvir
trombonistas renomados” e “outros instrumentos” tiveram algumas divergências, mas
de modo geral foi valorizado, sendo “ouvir trombonistas renomados” um pouco mais
valorizado do que outros instrumentos.
Observamos que, de modo geral, os professores acreditam que atividades fora de

suas aulas de instrumentos façam parte do desenvolvimento do aluno. Notamos que,
mesmo variando de item para item, conhecimentos além dos específicos ao trombone,
62
Aro em forma da borda do bocal, utilizado para realizar exercícios de vibração labial possibilitando a
visualização da embocadura dentro do bocal.
63
Músicos de todos os níveis podem se beneficiar de tipo de exercicio de prática com bocal. Esses
esforços não podem ser muito demorados, mas eles devem ser uma parte da rotina diária de cada músico.
82
como harmonia, história da música, conhecimentos gerais etc, são valorizados mesmo
que em graus variados. Assim a experiência em tocar em grupos seja de câmara, seja
orquestra etc, é bastante valorizado. Fonseca (2008) nos mostra que:
As pesquisas revelam que a prática é mais bem sucedida quando os músicos

incluem reflexão sobre seus próprios processos mentais (metacognição),
empregam a prática mental em combinação com a física, acercam-se da
prática de forma organizada, estudam e analisam partituras, planejam
sessões práticas relativamente curtas e regulares, estão intrinsecamente
motivados e escutam exemplos musicais adequados, incluindo gravações
profissionais e/ou demonstrações do professor ( FONSECA, 2008,pg132-3
grifos nossos)
Regelski (2005) nos mostra a importância do aluno se envolver em situações

reais de performance. Ele afirma que o desenvolvimento musical não pode estar restrito
somente às aulas de instrumentos e sua prática. Os professores, ao valorizarem a
participação de seus alunos em grupos, estão seguindo exatamente o que o autor aponta.
Regelski ainda explica o motivo:
Because music as praxis is rooted in the doing of music, the planning,

executing, and evaluation of instruction and learning are all benefited instead
by abundantly observable results that, as paraxial benefits, also further
motive students (REGELSKI, 2005, p 235) 64
Analisando individualmente as respostas notamos algumas tendências. Os

professores tem a tendência a valorizar conhecer harmonia a história da música. Os
professores classificam diferentes “tocar em grandes grupos” e “tocar em grupos de
câmara”, dão prioridade a tocar em grupos de câmara.
Métodos e/ou material de apoio (Questão 9)
Na questão 9 pedimos para que os professores respondessem a respeito dos

métodos65 e/ou material de apoio que utilizavam. Foi apresentada uma relação de itens e
pedido para que classificassem de acordo com a ordem de importância, utilizamos uma
escala de linked, como em questões anteriores. Ainda foi posto uma opção “outro”, para
que o professor acrescentasse o que achasse que faltava ou colocar algum comentário.
64
Porque musica como prática esta enraizada no fazer música, o planejamento, execução e na avaliação
de instrução e o aprendizado é beneficiado por resultados fortemente observáveis como benefícios
praxiais, também motivando o aluno.
65
Não ao que sentido epistemológico de procedimento, técnica, processo organizados e/ou plano. Iremos
utilizar a palavra “método” no decorrer deste trabalho para referirmos a livro que contém exercícios,
sejam eles técnicos e/ou melódicos. Esta é a forma corriqueira como os professores e alunos se referem a
este material.
83
Somente um professor se utilizou deste espaço acrescentando que as respostas podiam

variar de acordo com cada aluno. Os itens foram assim dispostos:
 (os métodos e/ou material de apoio tem) Fundamental importância

 Quanto mais variado melhor
 Uniformiza a utilização entre os alunos
 Procuro sempre me atualizar
 Nunca pensei sobre a utilização deste material
 Utilizo os mesmo que estudei
18
16
14
12
10
8 5
6 4
4
3
2
0 2
1
Podemos notar que os professores dão grande importância aos métodos e/ou
material de apoio, 15 dos 19 consideram com a maior importância, e os demais também
classificaram como sendo importante, 2 professores classificaram como 4 e 2
professores como 3. Os professores responderam que já pensaram sobre o assunto.
Afirmaram que procuram sempre se atualizar sobre este material. Entretanto, parece que
alguns professores se utilizam dos mesmos materiais que estudaram, ou pelo menos
parte do material. Este item foi o que gerou maior diferença entre as respostas dos
professores.
84
Uma parte considerável dos professores acredita que o material deva ser variado,
que a utilização de um único método ou livro não é suficiente. As opiniões são divididas
sobre a utilização uniformizada entre os alunos, mesmo que parcialmente.
Escolha do repertório (Questão 10)
Na questão 10 foi pedido para que os professores marcassem algumas opções em

relação ao repertório, eles poderiam marcar mais de uma opção. Foi apresentada uma
opção “outro”, onde o professor poderia acrescentar algum item que considerasse
necessário ou fazer algum comentário. Nesta opção 4 professores fizeram observações,
três reafirmando as opções previamente selecionadas e o outro afirmava que no final a
decisão era do aluno.
Os itens apresentados foram:
 É escolhido de um programa (existe uma lista pré-determinada para cada

período)
 Eu escolho
 O aluno escolhe
 Escolha mútua ( professor e aluno em comum acordo)
 Meus alunos não fazem repertório
 Não existe uma regra
 Podem tocar música popular
 Outro ( especifique)
20
15
10
0
escolhido eu escolho aluno escolha não toca não existe pode outro
programa escolhe mutua repertorio regra música
popular
Quadro10: resumo das respostas da questão 10

85
Todos os professores responderam que seus alunos devem executar algum tipo
de repertório em seus estudos. Pelas análises das respostas podemos afirmar que, de
modo geral, que é escolhido de um programa pré-determinado para cada período. Esta
escolha é mútua entre professores e alunos. Entretanto, 4 dos 20 professores afirmam
que são os alunos que escolhem o repertorio e 3 professores afirmam que são eles
próprios que fazem esta escolha. Vale ressaltar que 2 professores afirmam que não tem
regra para esta escolha.
Em relação à música popular, 13 dos 20 afirmam que seus alunos podem tocar.
Um professor acrescentou na opção “outro”, que seus alunos tem que tocar duas peças
do programa por semestre, além disto, ele tem a liberdade de escolher o que preferir
incluindo música popular. Tal observação nos faz supor que este programa é constituído
somente por peças do repertório de concerto.
2.2 - Análise das respostas individuais dos professores
A partir das respostas dos professores construímos o perfil pedagógico de cada

um deles. As respostas66 foram analisadas individualmente, em seguida buscou-se uma
síntese. Assim a partir do conjunto das respostas, algumas vezes contraditórias,
pudemos tecer algumas considerações individuais. Entendemos que este tipo de análise
pode ser bastante subjetiva, entretanto foi uma tentativa de nos aproximarmos do
pensamento de cada professor.
Professor 1
Titulação: Mestre. Idade: 46 anos. Experiência como professor: 18
Perfil Didático
Pelo conjunto das repostas acreditamos que o professor privilegie a técnica em

relação à estética. Em vários momentos os elementos técnicos estão entre os mais
valorizados. O professor valoriza bastante quesitos técnicos, como ritmo e afinação,
sendo a rotina/aquecimento o caminho para que o aluno alcance melhor estes quesitos.
66
As respostas completas e análise de cada questão estão no apêndice D
86
Diante das respostas ficou claro que, no decorrer de suas aulas, o professor
valoriza a exemplificação da performance como ferramenta. As respostas sugerem que o
professor considera suas interações com o aluno menos importante que sua
demonstração tocando. Após análise de todas as respostas podemos concluir que
compreende que sua performance como um modelo a ser seguido pelo aluno. Questões
técnicas têm mais importância que expressividade.
Entretanto, notamos que o professor não despreza por completo a estética, mas
acredita ter importância relativa. Em alguns momentos parece que professor acredita
que o desenvolvimento de seu aluno também passe pela vivência, tocando em grupos,
principalmente de câmara.
Professor 2
Titulação: Mestre. Idade:36 anos. Experiência como professor: 15 anos.
Perfil didático:
O professor transparece em várias questões preocupações com a preparação

física do aluno, evitando a fadiga como exercícios preparatórios (aquecimento etc).
Acreditamos que o professor valorize o relacionamento professor/aluno, dando
igualdade de importância para ambas as partes. Podemos supor que o professor
compreende que grande parte ou todo o processo de desenvolvimento do aluno esteja
centrado na figura do professor. Desde correções e adequações técnicas até o estímulo
ao estudo e ao aperfeiçoamento. Portanto, entendemos que o professor acredita que suas
explicações verbais e interferências para correção e adequação dos alunos são principais
no processo de desenvolvimento do aluno, sendo este o único ou principal meio de
desenvolvimento das habilidades do estudante.
Por suas respostas, parece-nos que procura um equilíbrio entre técnica e estética,
ainda podemos acrescentar que transparece que entende que a técnica é um meio para o
resultado final que é a performance. Podemos supor que o professor entende que a
performance do aluno deva partir de questões estéticas, como estilo e gênero, entretanto
o caminho para o aluno se desenvolver passa pela técnica.
87
Professor 3
Titulação: Pós-graduado. Idade: 39 anos. Experiência como professor: 6 anos.
Perfil didático
Pelo conjunto de suas repostas, observamos que o professor valoriza as questões

técnicas. Ritmo e afinação são classificados como os itens que mais valoriza.
Claramente o professor faz uma distinção entre os itens técnicos dos estéticos. Os três
itens mais valorizados por ele são, respectivamente: aquecimento, exercícios
preparatórios e rotina. Observamos que o professor parece ter uma grande preocupação
com a parte física do estudante, tal fato demonstrado pelo aquecimento e os exercícios
preparatórios serem os mais valorizados.
Entretanto, as questões estéticas não são desprezadas, porém são consideradas

de importância secundária. Pelas respostas transparece que ele acredita que o papel do
professor seja o de orientar o estudo, quase um mentor. Supomos que entenda que suas
explicações têm grande relevância no estímulo para o desenvolvimento e
especificidades de cada aluno sobre dúvidas em seus estudos, criando deste modo um
relacionamento mais humanizado. Ainda destacamos que o item reforço negativo não
foi classificado pelo professor, corroborando com nossas observações.
Percebe-se que o professor estimula a performance, todavia na rotina de estudo

os elementos técnicos devem ser os principais. Talvez entenda que as questões estéticas
devam ser trabalhadas em situações reais de performance e que suas aulas não seriam
local ideal. Valoriza o relacionamento professor/aluno em igualdade de condições.
Professor 4
Titulação: Mestre. Idade: 36 anos. Experiência como professor: 3 anos
Perfil didático
O professor, pelo conjunto de suas respostas, transparece valorizar a técnica,

principalmente a rotina com a técnica. O professor valoriza muito afinação e o som do
88
aluno, apontando este em várias respostas como os mais importantes. Parece-nos que o
professor separa bem as questões técnicas das questões estéticas, sendo a técnica com
maior importância. As questões estéticas e performáticas surgem sempre como
secundárias. Acreditamos que em suas práticas o professor esta preocupado com a
execução a mais perfeita tecnicamente possível, sendo afinação e sonoridade os mais
importantes. Sua performance e demonstrações também acredita ter importância neste
processo, embora os resultados com os alunos sejam os principais. A expressividade
esta entre os itens com importância mediana. Podemos supor que o professor atribua
grande valor à prática e à troca de experiências, tanto por meio de ensaios e
apresentações como escutando e criando referências estéticas.
Observa-se que o professor atribui pouca importância às questões relacionadas à

performance e conhecimentos complementares a esta. Na questão 4, o professor aponta
que os itens que mais valoriza em suas explicações verbais são: questionamento do
estudante, estilo/gênero e afinação. Mais uma vez podemos supor que o professor
compreende seu papel de sanar e resolver questões específicas de cada aluno. Também
podemos supor que questões mais abstratas, como estilo/gênero, seja função do
professor, por meio de suas explicações verbais e talvez até mesmo por meio de
exemplos práticos demonstrar ao aluno.
Professor 5
Titulação: Mestre Idade: 45 Experiência como professor:5 anos.
Perfil didático
Juntando-se todas as respostas, notamos que o professor valoriza a técnica.

Parece que compreende que a performance do seu aluno deva compreender somente
exercícios de ordem técnica. Talvez possamos até supor que acredite que a sua rotina
não deva incluir músicas, sendo executadas somente em momentos específicos, como
prova, ou mesmo não existir em seus estudos. Acrescenta, em uma opção “outro”, que a
importância dos exercícios preparatórios vai variar para cada aluno, alguns podem ter
mais necessidade que outros, necessitando de uma avaliação diferenciada para cada
aluno.
89
Algumas questões nos faz supor que o professor não se utiliza de artifícios para
o desenvolvimento estético do aluno. A performance musical, parece-nos, em várias
respostas inexistentes. O desenvolvimento técnico do aluno mostra-se ser o único
objetivo deste professor. Segundo suas respostas, mesmos atividades paralelas, como
ouvir música, conhecimentos extras etc, o professor só estimula os específicos para o
trombone. O relacionamento professor/aluno, supomos que acredita que deva ser
unilateral, onde o professor é o detentor do conhecimento.
Professor 6
Titulação: Mestre. Idade: 45 anos. Experiência como professor: 5 anos.
Perfil didático
O professor respondeu várias questões de modo incompleto, deste modo não nos
sentimos confortáveis em fazer este quadro.
Professor 7
Titulação: Doutor. Idade: 53 anos. Experiência como professor: 33 anos
Perfil didático
Pelas respostas do professor podemos supor que valoriza o relacionamento

professor/aluno, onde o professor é uma espécie de mentor ou orientador. Deste modo,
podemos supor que acredita que suas explicações verbais tem fundamental importância
para o estímulo e especificidades de cada aluno. Acreditamos que compreende que seu
papel é o de um mentor, orientando e resolvendo questões específicas de cada aluno.
Embora, o professor ainda valorize as questões técnicas, afinação e ritmo (classificadas
respectivamente como 4 e 3) em suas explicações.
Na questão 7, interessante notar que o professor mistura os itens técnicos com os

estéticos em sua listagem de importância. Os dois itens que mais valoriza já reflete isto:
“literatura solo” e “rotina”, respectivamente. Os exercícios melódicos tem importância
mediana para o professor, embora a literatura seja o mais importante, seguidos dos
90
exercícios preparatórios e aquecimento. A classificação nos faz supor que acredita que,
na rotina de estudo do seu aluno, deva haver um equilíbrio entre técnica e estética.
Ainda parece dar destaque à performance, valorizando a literatura solo.
Compreende que deva haver um equilíbrio entre elementos estéticos e técnicos.

Parece-nos que o professor atribui importância aos conhecimentos complementares e
que estimula a performance como resultado do estudo. Todavia não valoriza ou não
entende que faça parte dos estudos a participação em grupos.
Professor 8
Titulação: Mestre Idade: 39 Experiência como professor: 8
Perfil didático
No conjunto de suas respostas o professor é um pouco dúbio, algumas vezes

parece valorizar a técnica e dispensar a performance, outras transparece um equilíbrio
entre estudos puramente técnicos e performance. A classificação feita pelo professor nos
faz supor que acredita que, na rotina de estudo do seu aluno, deva haver um equilíbrio
entre técnica e estética. Ainda parece dar destaque à performance, valorizando a
literatura.
Parece-nos que, embora, os itens técnicos sejam mais valorizados, estes itens são
observados em performances musicais, pelo fato de rotina/aquecimento serem o menos
valorizado. Talvez havendo um equilíbrio entre técnica e estética.
Entendemos que a sua prática pedagógica esta calcada na performance e técnica

dos alunos, e seu papel é de resolver por meio de explicações estes problemas e dúvidas.
Podemos notar que o professor considera que suas explicações verbais são importantes
para o estímulo ao desenvolvimento do aluno principalmente de questões abstratas
como estilo/gênero, até mesmo através de exemplos.
O professor é o único que não possui um grupo de trombones, embora valorize

que seu aluno toque em conjuntos de câmara e conheça a literatura específica.
91
Entretanto, transparece que acredita que o desenvolvimento de seu aluno dependa da

figura do professor, estimulando e orientando-o.
Professor 9
Titulação: Doutor. Idade: 49 anos. Experiência como professor 24 anos.
Perfil didático
Comparando-se as respostas, notamos que apresentam algumas contradições, em

alguns momentos o professor valoriza a técnica, em outros a performance e as questões
estéticas. Talvez tal contradição seja pelo fato do professor acreditar em um equilíbrio
entre estes elementos. Por meio de sua classificação podemos supor que tal valorização
da técnica ocorre em execuções de peças, pois classifica rotina/aquecimento como o
segundo item de menor importância. Parece-nos bastante significativo que qualidade do
som seja o item técnico mais valorizado, pois este também pode, de certo modo, ser
relacionado à estética, portanto os itens estritamente técnicos, ritmo e afinação
aparecem entrem os dois técnicos. Corroborando com nossa observação, valoriza a
técnica em performances musicais.
O professor considera mais importante sua performance demonstrando como

fazer do que sua explicação verbal, mesmo que estas questões estejam apontados como
de importância mediana. Parece-nos que o professor acredita ser mais fácil ajudar ao
aluno sendo modelo de como tocar do que explicando verbalmente. Podemos supor que
o professor acredita que suas explicações estão centradas somente na correção da
performance, e que seu papel é central no desenvolvimento do aluno, quase numa visão
vertical de transmissão de conhecimento
Porém, notamos que o professor parece estimular o aluno a performance. Outro

ponto que transparece em suas respostas é a sua preocupação com a preparação física do
aluno, tanto pela carga e condicionamento, como o próprio preparo técnico.
Professor 10
Titulação: Doutor. Idade: 43 anos. Experiência como professor: 20 anos.

92
Perfil didático
Em algumas questões o professor valoriza os itens técnicos, dando ênfase à

qualidade do som, em outras ele mistura questões estéticas e técnicas. O professor
acredita que as questões técnicas são as mais importantes, constando no topo da lista,
sendo a sonoridade o mais valorizado seguido da afinação e ritmo. O professor é um dos
únicos que marca algum outro item técnico sendo mais importante que a afinação.
Deste modo podemos supor, diante desta aparente contradição, que o professor
valoriza sim a técnica, mas na performance. Podemos notar que o professor agrupou os
itens, sendo primeiro as questões técnicas, seguido dos itens relacionados à
performance, sua e de seu aluno, sua explicação e expressividade. Todos os outros
professores misturavam os itens, entretanto este professor parece ter suas convicções na
importância da técnica muito clara.
Por tanto, acreditamos que entenda que a performance é o objetivo fim e que a
técnica é o caminho, sem que os conceitos estéticos sejam destacados. Importante
ressaltar que o professor não classifica o item questionamento do estudante, tal fato nos
faz pensar que o professor acredita que a função de suas explicações seja somente a de
transmitir o conhecimento de modo geral, sem se preocupar com as especificidades de
cada aluno, valorizando extremamente a técnica.
Professor 11
Titulação: Mestre. Idade 40 anos. Experiência como professor: 15 anos.
Perfil didático
Aparentemente há uma contradição nas respostas do professor, em algumas

respostas valoriza a técnica, em outras a performance e em outras apresenta a busca por
um equilíbrio. O professor acredita, como grande parte de seus colegas, que a
“performance do aluno e suas dúvidas”, seguido das questões técnicas são os mais
importantes em sua prática pedagógica. A expressividade é apontada logo depois das
questões técnicas. Deste modo, compreendemos que embora apareça no meio da lista, o
93
professor entende que a expressividade seja importante. Diante disto, acreditamos que
deseje certo equilíbrio entre técnica e estética, porém sempre valorizando a
performance.
Todavia, na questão 3 a rotina/aquecimento é o item mais valorizado, seguido

dos demais itens técnicos: ritmo, afinação e qualidade do som, respectivamente. As
questões estéticas, musicalidade e estilo/gênero, são os menos valorizados. Tal
classificação nos faz supor que o professor valorize os exercícios puramente técnicos e
que grande parte da performance do aluno seja deste tipo de exercício técnico.
Como alguns de seus colegas, o professor intercala a importância dos itens

técnicos e estéticos. Porém diferente dos outros professores que o fizeram, o item que
mais valoriza é a rotina, seguida da literatura. Isto nos faz pensar que, como os demais
professores, ele esteja a procura de uma equilíbrio entre técnica e estética. Todavia a
manutenção e desenvolvimento da técnica ainda é um pouco mais importante, para
alcançar o desenvolvimento estético e/ou este possa ser adquirido de outra forma .
Em suas respostas também transparece uma grande valorização do aluno e que

este tenha conhecimentos e experiências complementares. Podemos notar que entende
que sua explicação tem grande importância na individualidade e especificidade de cada
aluno, quando destaca o questionamento do estudante. Também entende que suas
explicações são importantes para o estilo/gênero, talvez por considera-lo abstrato, talvez
até mesmo demonstrando-o por meio de sua performance.
Professor 12
Perfil didático
O professor é o que mais valoriza as questões estéticas, em suas respostas ou

estas são as mais valorizadas ou estão mescladas com questões técnicas. Demonstra que
sua prática pedagógica é baseada na sua pessoa, aponta a explicação verbal e sua
própria performance entre os 4 itens mais importantes. Classifica os itens técnicos como
94
de mediana importância, o ritmo como mais importante dentre eles, diferente da maioria
dos seus colegas que apontam a afinação.
O professor valoriza o estímulo do estudante através do reforço positivo,

podemos supor que este estímulo seja principalmente para o estudo e aperfeiçoamento
técnico. Assim, acreditamos que o professor compreende em uma relação vertical, em
que o papel do professor é transmitir e adequar de forma impositiva seu conhecimento,
destacando-se as questões técnicas, e que estilo/gênero possa ser mais uma questão inata
do aluno, deste modo suas explicações tem importância mediana.
O professor acredite que a rotina de seu aluno deva priorizar às questões

estéticas, mesmo o aquecimento estando no topo da lista. Estamos supondo tal fato, por
compreendermos que o professor valoriza o aquecimento como um meio de preparação
física eficaz importante para a performance, o que nos parece que mais considere no
resultado final do aluno.
Também pelo conjunto de suas respostas, podemos supor que o professor

compreenda que o relacionamento professor/aluno deva ocorrer de modo vertical, onde
o professor é detentor da informação e o aluno somente tem acesso a esta por meio do
professor.
Professor 13
Titulação: Mestre. Idade: 41 anos. Experiência como professor 18 anos.
Perfil didático
Pelo conjunto de suas respostas, podemos supor que o professor valorize um

equilibro entre estética e técnica, ainda transparece que estimula e valoriza bastante a
performance dos seus alunos. O professor classifica como mais importante
rotina/aquecimento, seguido das questões estéticas: estilo/gênero e musicalidade.
Completando a classificação como menos importante qualidade do som, afinação e
ritmo. Tal suposição surge pelo fato do item mais importante ser a rotina/aquecimento
95
seguido das questões estéticas, sendo os elementos técnicos de menor importância.

Portanto, embora valorize a estética, a rotina/aquecimento faz parte deste processo.
Parece-nos que, em sua prática pedagógica, o professor valoriza bastante a

relação professor/aluno. Classifica como mais importante a performance e dúvidas dos
aluno sendo seguido de sua própria explicação verbal, chegamos a tal conclusão por
estes itens estarem juntos no topo da lista. Assim, entendemos que professor
compreende que a função das suas explicações verbais seja a de orientar e corrigir as
questões técnicas, afinação e ritmo, juntamente com a rotina/aquecimento, podemos até
supor que considere que um complemente o outro. Entretanto, também deve estimular
ao aluno na realização e aperfeiçoamento deste estudo e rotina.
. Valoriza conhecimentos complementares como conhecer harmonia e história

da música. O professor considera como mais importante na rotina de estudo dos seus
alunos: literatura solo e orquestral, conhecer harmonia e história da música, tocar em
grandes grupos e de câmara.
Professor 14
Perfil didático
Pelo conjunto das respostas, podemos supor que o professor busca um equilíbrio
entre técnica e estética. O professor transparece ser muito preocupado com as condições
físicas dos alunos. Em várias questões parece-nos que o professor valoriza muito o
relacionamento professor/aluno, porém observamos que em alguns momentos valoriza o
seu papel em outros o aluno ocupa papel central.
O professor parece valorizar a relação professor /aluno. Entretanto, diferente do

anterior, entendemos que compreende que nesta relação o professor e seus
conhecimentos são mais importantes. O professor acredita que o mais importante em
sua explicação verbal é o questionamento do estudante. Demonstrando que o professor
compreende que sua função é de sanar problemas e especificidades de cada aluno. Deste
modo, também podemos supor que o professor, embora preocupado com a
individualidade do aluno, entenda que o ensino deva ser verticalizado, onde o papel do
96
professor é de corrigir e adequar a prática do aluno. Nota-se que

os dois itens mais importantes, segundo o professor, são a sua explicação verbal e sua
performance demonstrando como fazer, seguido da performance e dúvidas dos alunos.
Professor 15
Perfil didático
Observando todas as respostas, podemos notar que o professor valoriza muito as

questões técnicas, dando destaque aos exercícios preparatórios e aquecimento. O
professor intercala os itens técnicos com os estéticos em sua listagem de importância.
Os dois itens que mais valoriza já demonstra isto: literatura e rotina, respectivamente. O
aquecimento e os exercícios melódicos tem importância mediana para o professor,
embora a literatura seja o mais importante, o exercício preparatório tem pouco ou
nenhuma importância. A classificação feita pelo professor nos faz supor que acredita
que, na rotina de estudo do seu aluno, deva haver um equilíbrio entre técnica e estética.
Ainda parece dar destaque à performance, valorizando a literatura.
O professor transparece que acredita que seu papel como professor é de grande
importância estimulando seus alunos em seu desenvolvimento. Entendemos que
compreenda que a relação professor/aluno é importante, mas que sua posição de
professor é a de passar seus conhecimentos. Vale ressaltar que podemos supor que
entenda que esta transmissão de conhecimento se dê de forma, primordialmente, verbal,
pois, classifica a sua própria performance como um dos itens com menos importância.
Assim, entendemos que o professor compreenda que a sua função é de estimular,

corrigir e sanar dúvidas específicas dos alunos, dando um tratamento individualizado,
onde a experiência do aluno é de grande valia no processo de ensino. Por outro lado,
não acredita que estilo/gênero seja importante em sua explicações, atribuindo
importância mediana, talvez acreditando que isto seja inato ou que o aluno deva
desenvolver por outro meio.
97
A performance é algo bastante valorizado, embora tenhamos relatado que da

grande importância a técnica. A classificação feita pelo professor nos faz supor que
acredita que, na rotina de estudo do seu aluno, deva haver um equilíbrio entre técnica e
estética. Ainda parece dar destaque à performance, valorizando a literatura.
Professor 16
Perfil didático
Pelas respostas do professor nota-se que a prática pedagógica deste professor é

centrada nas performances, tanto sua quanto de seu aluno. Nestas performances
questões estéticas também são valorizadas. Observamos que o aluno apresenta-se com
papel central em suas preocupações.
Parece-nos que o professor compreende que a relação professor/aluno e a

transmissão de conhecimento é feita através das performances de ambos. Vale apontar
que o professor aponta a sua explicação verbal como um dos itens de menor
importância.
Na questão 3, o item que o professor mais valoriza é a musicalidade, seguida da

rotina/aquecimento e qualidade do som. As questões puramente técnicas aparecem logo
após, afinação e ritmo. O que menos valoriza é estilo/gênero. Deste modo, acreditamos
que entenda que a estética é mais importante que a técnica. Podemos até mesmo supor
que compreenda que a rotina/aquecimento não deva ser separada das questões estéticas.
Todavia, a classificação de estilo/gênero como o que menos valoriza, possa ser por
acreditar que o aluno deva procurar seu próprio caminho estético, desprendendo-se de
padrões. Embora entendamos que a musicalidade e estilo/gênero são dois itens
correlacionados. Podemos supor que o professor entenda que a função de suas
explicações seja a de orientar o aluno em seu dia a dia, como um tutor, de modo
individualizado.
98
Na questão 7 o professor aponta que o que mais valoriza na rotina de seus alunos
são as questões técnicas, dando destaque a preparação física, e que a literatura tem
pouca ou nenhum importância na formação do aluno. Nas questões anteriores valoriza
às questões estéticas.
Professor 17
Perfil didático
Por suas respostas, podemos supor que o professor acredita que o

relacionamento professor/aluno deva ser verticalizado, seu papel é suprir seus alunos
com conhecimentos, embora transpareça que valorize que o estudante tenha suas
próprias experiências. Nestas performances, questões estéticas também são valorizadas.
Observamos que o aluno apresenta-se como papel central em suas preocupações.
Os itens que da mais valoriza são os técnicos. O professor compreende com

importância menor as questões estéticas. Aponta a sonoridade como o item técnico
mais importante seguido da afinação e ritmo. A expressividade surge na lista logo após
estas questões técnicas parecendo-nos que entende estas como um conjunto, embora a
expressividade tenha menor importância.
Na questão 7 o professor foi o único que classificou os exercícios preparatórios

como o item que mais valoriza, ainda seguindo aponta o aquecimento e a rotina,
respectivamente. Os itens que menos valoriza são os estéticos: exercícios melódicos e
literatura respectivamente. Aqui o professor aponta que o que mais valoriza na rotina
de seus alunos são as questões técnicas, dando destaque a preparação física, e que a
literatura tem pouca ou nenhuma importância na formação do aluno.
Professor 18
Perfil didático
99
Por suas repostas, podemos supor que o professor valoriza um relacionamento

professor/aluno, em que o aluno esta no centro de suas preocupações, dando
importância às especificidades e individualidades dos alunos. Classifica como mais
importante a performance e dúvidas dos alunos, seguido de sua explicação e
performance como itens mais importantes. Logo após estes itens a expressividade é o
item que mais valoriza. Vale notar que este professor, junto com o professor 12,
classifica a expressividade como mais importante que todos os outros itens técnicos.
O professor acredita que sua explicação verbal tem maior importância na

correção/adequação das questões técnicas. O questionamento do estudante acredita ter
importância mediana. Demonstrando acreditar que a função de suas explicações verbais
tenha grande importância na correção de questões técnicas, e que esta é necessariamente
individual e específica.
Classifica os itens técnicos, ritmo e afinação, de importância mediana.

Importante ressaltar que o outro item técnico, sonoridade, avalia-o como sendo o menos
importante ou sem importância alguma. Os outros itens com pouca importância são os
reforços positivo e negativo respectivamente.
Acredita num equilíbrio entre estética e técnica. Também estimula que os alunos
tenham suas próprias experiências. O professor foi o único que classificou os exercícios
melódicos como o item mais valorizado e ainda foi seguido da literatura. Esta
classificação demonstra a grande importância dada pelo professor à performance,
fazendo-nos supor que acredita que o estudo dos exercícios melódicos seja o principal
caminho para desenvolver as habilidades necessárias para a literatura.
Quanto aos itens técnicos classifica com a seguinte ordem de importância:

aquecimento, exercícios preparatórios e rotina. Assim notamos uma preocupação do
professor com o preparo físico do aluno, sendo a rotina o item com menos ou nenhuma
importância, com menos importância que o aquecimento e os preparatórios, que
podemos supor com importância mediana.
100
Professor 20
Perfil didático
Em todas as questões o professor destaca os itens técnicos como os que mais

valoriza, dá sempre ênfase a técnica. Observamos que o professor considera os itens
técnicos como os de maior importância dentre todos, sendo estes os três de maior
importância. Considera a sonoridade sendo o mais importante, seguido da afinação e do
ritmo. O aquecimento aparasse com destaque nas respostas do professor, talvez
demonstrando certa preocupação com a preparação física. Assim, podemos supor que,
em sua prática, o professor faça com que a rotina seja repetida em todas as aulas
desprovidas de questionamento estético, e a execução de músicas, se houver, fique
somente para alguns poucos momentos.
As questões estéticas ou aparecem como de importância mediana ou como com

pouco ou sem importância. Talvez o professor tenha sim como objetivo a performance ,
mas acredita que a rotina seja o momento de desenvolver a performance por meio de
exercícios e não de situações reais da literatura. Parece-nos que entende que o
relacionamento professor/aluno deva ser centrado em sua figura, como provedor de
conhecimento. Por outro lado, estimula aos alunos terem suas próprias experiências de
performance, e valoriza os conhecimentos complementares. Em relação ao
relacionamento professor/aluno considera de importância mediana. Aponta sua
explicação e performance com mais importante que as dúvidas e performance do aluno,
demonstrando que entende que tal relacionamento esta centrado no papel do professor
como um transmissor do conhecimento.
O professor acredita que sua explicação verbal tem maior importância na

adequação do aquecimento/rotina, seguido das questões técnicas (afinação e ritmo
respectivamente). Desta forma, acreditamos que professor entenda que a principal
função da sua explicação verbal seja a construção, adequação e supervisão de uma
rotina para o desenvolvimento das habilidades técnicas dos alunos.
101
3 - Professores de trombone universitários e suas atividades:

observação em quatro instituições
Após aplicarmos os questionários a 20 professores optamos por realizar uma

investigação mais detalhada. Para isso, escolhemos 4 universidades para visitação e
observação in loco, uma universidade em cada região do pais (exceto da região centro-
oeste67). Em cada universidade acompanhamos as atividades dos professores durante
uma semana, somente as aulas ministradas pelos professores das disciplinas de
graduação (bacharelado e licenciatura) referentes ao trombone. As observações foram
feitas e registradas em uma ficha de observação (apêndice B). Os critérios observados
foram:
 Materiais utilizados,
 Relacionamento professor/aluno,
 Orientações verbais do professor,
 Questões técnicas,
 Estéticas abordadas.
Além disso, os alunos com aulas observadas responderam a um questionário

(apêndice C) com impressões de suas aulas, este foi baseado no questionário que foi
enviado e respondido pelos professores.
Para manter o anonimato os professores serão assim identificados no decorrer do
tempo:
 Professor A: mestre, idade entre 30 e 40 anos e declara-se professor há 3

anos,
 Professor B: mestre, menos de 30 anos de idade e declara-se professor
há 6 anos,
 Professor C: mestre, idade entre 40 e 50 anos e declara-se professor há
18 anos e
 Professor D : doutor, idade entre 40 e 50 anos e declara-se professor há
16 anos.
Observamos 21 aulas, assim distribuídas: 4 aulas do professor A, 5 aulas do

professor B, 4 aulas do professor C e 8 aulas do professor D. Optamos por separar o
67
A universidade esclhida no Centro-Oeste foi a UNB. A mesma não foi visitada devido ao período de
greve e ocupação do prédio pelos alunos. A situação tornou difícil alinhar a visitação ao nosso
cronograma e a insistência poderia gerar um grande na finalização de nossa pesquisa.
102
relato sobre as observações em tópicos, para melhor organização e comparação,

buscando o máximo possível de uniformidade. Começando por uma breve apresentação,
seguido dos itens: material didático utilizado, relação professor/aluno, questões
abordadas, questões técnicas, questões estéticas e outras observações. Neste relato
fizemos a triangulação de informações, ou seja, comparamos os dados obtidos nas
observações, os questionários respondidos pelos alunos (apêndice C) e, em alguns
momentos, o questionário respondido pelos professores (apêndice A) observados.
3.1 - Professor A
Entre os dias 2 e 4 de maio de 2016 observamos 4 aulas individuais (disciplina

trombone) e um ensaio do grupo de trombones, tuba e percussão. O ensaio em grupo faz
parte da matriz curricular do curso como prática de conjunto e como uma atividade de
extensão. Dois alunos cursavam o 7º período, um cursava o 4º e outro o 3º. Devemos
salientar que o professor possuía, a época de nossa visita, mais dois alunos de
graduação, porém eles não compareceram às suas respectivas aulas no período da
pesquisa. Cada aula de trombone teve a duração de 90 minutos. Os alunos
apresentaram poucos estudos ou peças inerentes ao material didático proposto para
atividades em aula. Deste modo, houve bastante tempo para as explicações, correções e
adequações por parte do professor. Observamos que em três das quatro aulas os alunos
apresentaram exercícios dos métodos Arban68 e Rochut69 , e ao término das mesmas
executaram uma ou mais peças. Vale ressaltar que em uma destas aulas o aluno ainda
executou exercícios decorados.
O aluno do 4º período teve uma aula com formato diferente dos demais,
começou executando alguns exercícios decorados, aparentemente um aquecimento e
uma rotina técnica que consistia em notas longas e escalas lentas, priorizando a região
grave do trombone70. Estes exercícios foram realizados por quase todo o período da
aula. Por fim, o aluno tocou exercícios do “Método para Trombone Baixo” de
68
Esta é forma coloquial que os professores e alunos se referem ao “Method for Trombone e Baritono” de
Jean Baptiste Arban. Durante todo o restante do trabalho iremos somente nos referir a este método por
Arban, por existirem várias edições.
69
Esta é a forma coloquial que professores e alunos se referem ao “Melodious Estudes for Trombone” de
Joanes Rochut. Este método consiste em vocalizes de Marco Bordogni adaptados para trombone. Durante
todo o restante do trabalho iremos somente nos referir a este método por Rochut, por existirem várias
edições.
70
Segunda Brum (s.d.) a região grave do trombone é considerada abaixo do la 1
103
Gagliardi71 para trombone baixo, ainda exercícios bem lentos e dando ênfase às notas
graves. Após a aula indagamos ao professor estas diferenças observadas e ele nos
explicou que o aluno estava passando por algumas dificuldades. O aluno estava
adaptando-se à colocação de um aparelho ortodôntico e havia trocado de trombone tenor
para trombone baixo há pouco tempo72, porém não estava conseguindo realizar esta
transição satisfatoriamente.
No decorrer das aulas não foi observado nenhum exercício preparatório ou

aquecimento (com exceção da relata anteriormente). Embora no ensaio do grupo fossem
realizados exercícios de aquecimento.
O grupo de trombones, tuba e percussão faz parte da prática de conjunto dos

alunos graduação e conta com a participação dos alunos de extensão. O ensaio
começou com exercícios de aquecimento: escalas tocadas lentamente e acordes,
buscando sempre homogeneidade no som e refinamento de afinação. Os exercícios eram
executados, cantados e depois executados novamente. O repertório do ensaio foi todo
composto por arranjos de MPB, com intuito de ser realizado em uma apresentação
futura.
Notamos que o professor se manteve numa posição de liderança todo o tempo,

inclusive sempre tocando a primeira voz. Entretanto, devemos ressaltar, que era dado
papel de destaque em alguns momentos para alguns alunos, como em alguns solos e/ou
improvisos.
O professor conduziu o ensaio primando pela precisão rítmica, durante parte do

tempo que estava tocando, estalava os dedos. Em vários momentos fez ajustes rítmicos
com dois ou três alunos e individuais. Deu poucas instruções verbalmente, de modo
geral, tocava ou cantava demonstrando como queria que fosse tocado. Até mesmo,
grande parte das instruções dadas ao percussionista foi feita com o professor cantando
como queria que o mesmo tocasse.
Os poucos momentos que o professor se referia às questões estéticas ele cantava

e pedia mais diferenciação de dinâmicas. Pedia para que fossem evidenciados os
71
Este método não é editado.
72
O professor não informou o tempo exato.
104
crescendo e decrescendo destacando o fraseado. Estas poucas instruções verbais foram

seguidas sempre de demonstrações tocando.
Material didático utilizado
Como já dito, notou-se certa uniformização do professor na utilização do

material. Quase todos os alunos apresentaram exercícios de dois métodos. No decorrer
das observações, o professor nos explicou que como base utiliza dois métodos, Arban e
Rouchut para todos os alunos. Quando sentia necessidade acrescentava outro. O
professor e todos os alunos afirmaram nas respostas dos questionários que o repertório é
escolhido de um programa pré-estabelecido e que é uma escolha mútua entre aluno e
professor.
Nos questionários (apêndice C) todos os alunos afirmaram que a utilização de

materiais de apoio é de fundamental importância. Assim como 3 dos 4 alunos se
restringem a utilizar somente o material sugerido pelo professor. Eles apontaram os
mesmos métodos utilizados e comentados pelo professor em salas durante as nossas
observações. Somente um aluno apontou que não se restringia somente aos materiais
indicados pelo professor e apontou a utilização de um método de aquecimento e outro
de técnica.
Relação do professor/aluno
O relacionamento é bastante informal. Nota-se que o professor estimula

constantemente seus alunos a estudar. Parece-nos que os alunos não estavam estudando
na quantidade esperada pelo professor, pois existiam constantes queixas e a
recomendação do mesmo para que estudassem. Porém, mostrou-se sempre muito
amigável, próximo e aberto aos problemas e a ouvir os alunos. Observamos reflexo
deste fato também nos questionários dos alunos que destacam tal relação.
O professor valoriza a performance dos alunos, sempre ouve todo o exercício ou

a peça antes de fazer qualquer correção, adequação ou comentário. Entretanto, põe
sempre a sua própria performance como exemplo. Toda sua explicação é seguida por
um exemplo demonstrando como fazer. Vale ressaltar que após sua demonstração
105
sempre perguntava ao aluno se havia entendido. Todavia, nunca pedia para que o aluno
tentasse realizar ou reproduzir o que acabara de demonstrar.
Como também surgiu em nossas observações, a “performance do professor

demonstrando como fazer” é um item que os alunos acreditam ser muito valorizado
pelo professor em suas aulas. Embora o professor tenha classificado como um dos 3
itens menos importantes em seu questionário da questão 2.
Embora houvesse certa uniformidade na utilização dos métodos, notamos que o

professor individualiza bastante os seus alunos. Conhece a realidade e problemas
individuais e adapta tanto sua linguagem como suas atividades. Os elogios são
constantes, sempre estimulando-o. As observações negativas são sempre amenizadas e
seguidas de observações positivas, apontando a evolução com o passar do tempo.
No ensaio do grupo, notamos uma postura de liderança constante do professor.

Ele não rege os alunos, porém sempre toca a 1ª voz. Esta liderança é realizada de modo
muito natural, sem ser imposta. Embora toque sempre a voz principal, notamos que a
maior parte dos solos (até mesmo improvisos) é executada por seus alunos, valorizando
suas participações.
Nos questionários o item “sua performance e suas dúvidas” foi classificado

como um dos 3 mais importantes por todos os alunos da questão 1. Demonstrando que
os alunos entendem que o professor tem muita atenção com eles, que os escuta e
procura resolver seus problemas. Dando sempre muita atenção ao que tocam.
Na questão 13 foi pedido para que os alunos, abertamente, escrevessem 3 itens

que consideravam mais importante em sua aula de trombone. O relacionamento e a
preocupação em resolver os problemas dos alunos foi apontado por 3 dos 4 alunos como
um dois itens mais importantes. Assim podemos constatar que o relacionamento
amigável e o estímulo dado pelo professor ao estudo e a melhora, é uma questão que os
alunos valorizam. Deste modo, proporcionando um ambiente de respeito mútuo e
agradável para o estudo.
106
Questões abordadas
O professor claramente separa técnica de estética em suas aulas. Entendemos

que até mesmo a escolha dos dois métodos básicos reflete tal pensamento. Sendo o
Arban de técnica e o Rochut para tratar de questões estéticas. Quando os alunos
apresentavam exercícios do Arban, não observamos qualquer abordagem sobre questões
estéticas. Quando o aluno apresentava o Rochut, na maior parte do tempo o professor
utilizava expressões como “faça música” em suas observações. Devemos ressaltar uma
fala do professor afirmando que as músicas são diferentes dos exercícios, ele afirmou
em uma das aulas: “chegou na música, música. Eu ouço um método, mas aqui é sempre
música”. Deste modo, o professor demonstrou ao aluno que nos exercícios não deveria
se preocupar com questões estéticas, uma vez que as mesmas só deveriam ser abordadas
nas músicas.
Observamos que os alunos percebem que o professor valoriza bastante a técnica,

em especial o ritmo. As respostas dos alunos e do professor nos questionário foram
muito parecidas em relação aos itens de técnica. Pelas respostas dos alunos notamos que
o entendimento da técnica separada da estética do mesmo modo que o professor. Neste
caso específico, parece-nos que os ideais do professor foram passados integralmente aos
alunos. É clara a convergência das ideias entre professores e alunos.
Questões técnicas
O professor valoriza muito as questões técnicas, uma vez que eram abordadas
em grande parte das aulas. Na aula do aluno do 7º período somente fez observações
relacionadas à técnica. O pulso é muito valorizado pelo professor. A presença do
metrônomo ligado em sua aula é uma constante. Notamos que os alunos ligavam o
metrônomo antes mesmo de começar a tocar. Lembramos que o professor ainda afirmou
que os exercícios do Arban deveriam ser executados com um pulso padronizado de 100
batimentos por minuto. O professor também estava constantemente estalando os dedos
marcando o tempo. Em uma aula específica, imediatamente ao começar a aula, o aluno
ligou o metrônomo por sua conta. O professor explicou que este aluno era antigo e que
já estava acostumado com os procedimentos. O pulso ou era marcado pelo metrônomo
ou era com o professor estalando os dedos, em grande parte das aulas havia algum tipo
107
de referencial de pulso. O professor também, por vezes, ajustava a velocidade do

metrônomo para adequar às habilidades técnicas e dificuldades dos alunos.
Em alguns momentos, o professor realizava alguns comentários sobre o que

estava fazendo. Notamos que a qualidade do som é uma preocupação nas observações,
entretanto não podemos localizar tais fatos nas aulas. Acreditamos que isto tenha
ocorrido, pois seus alunos já tinham alcançado a qualidade por ele pleiteada.
O professor fazia várias explanações verbais sobre como proceder para emitir o
som: posicionamento da língua, movimentos da garganta etc. Algumas vezes tocava
demonstrando como gostaria que o aluno executasse. Suas explicações verbais
predominavam em grande parte das aulas. Todas as explicações técnicas abordadas
eram realizadas demonstrando como as partes do corpo funcionavam para cada assunto
abordado.
Em pouco momentos houveram observações do professor a respeito da afinação,

embora a nosso ver realmente os alunos não tinham dificuldade com esta questão,
sendo, talvez, o motivo de não termos observado com frequência nos comentários do
professor. Vale ressaltar que os exercícios realizados no inicio do ensaio do grupo eram
exercícios em que a afinação era o objetivo principal.
A articulação mostrou-se outra questão técnica importante em suas aulas. As

explicações e demonstrações de como o professor gostaria que o aluno articulasse se
estendiam por longos períodos em suas aulas. Vale ressaltar que a articulação não foi
objeto de nenhuma questão no questionário respondido pelo professor, porém afinação e
ritmo foram muito valorizados. Notamos que a técnica também é valorizada nos
questionários respondidos pelos alunos. Em umas das questões abertas, um aluno
afirmou que valoriza a técnica pois: “a técnica é a base de tudo”.
Os itens “ritmo” e “afinação” são os mais valorizados pelos alunos nas questões
1,2 e 3 do questionário. O item “ritmo”, como visto nas aulas, é o item técnico mais
valorizado pelo professor. Devemos lembrar o uso do metrônomo, o estalar de dedos e
mesmo a padronização de execução de um dos métodos Arban, (sempre com uma
pulsação de 100 batimentos por minuto, como relatado pelo professor). O outro item
técnico “afinação” foi notado com frequência nas observações das aulas, embora o
108
professor em seu questionário classifique-o como mais importante nas questões 2,3 e 4.
Somente no ensaio do grupo de trombones pudemos notar tal preocupação,
principalmente nos exercícios antes do ensaio. Esta valorização esta presente também
nas respostas dos alunos. Portanto, como relatado anteriormente há um convergência
entre o que o professor pensa, o que os alunos percebem e suas concepções.
O item “qualidade do som” foi valorizado nas duas questões que aparece. O
mesmo também aparece com destaque nas respostas do professor. Notamos que pouco
ou nada foi observado nas aulas referente ao mesmo. Entretanto, nas conversas
informais era um item sempre citado pelo professor. Como dito, talvez esta valorização
na concepção do professor e a não observância nas aulas se dê pelo fato dos alunos já
terem alcançados o som considerado de qualidade por ambos, professor e aluno.
Na questão 12 os alunos apontaram os itens mais importantes para seu

desenvolvimento como trombonistas e justificaram suas respostas. Todos apontaram a
técnica como o mais importante e em suas justificativa afirmam ser este “o alicerce” 73
de tudo. Ainda complementam que somente com a técnica poderiam alcançar o
desenvolvimento dos outros itens. Somente um aluno marcou outros itens
(musicalidade, conhecimentos gerais, técnica e expressão), entretanto em sua
justificativa apontou a importância da técnica.
Questões estéticas
Como já dito, o professor claramente separa as questões estéticas das técnicas,

privilegiando as últimas. Porém, devemos ressaltar que há preocupação destas por parte
do professor, mesmo que tenhamos notado certa dificuldade dele em expressá-la. Ele
entende que questões como gênero/estilo, fraseado etc, tem um momento específico
para ser tratados: em músicas ou em exercícios melódicos (no caso específico das aulas
observadas nos exercícios do método do Rouchut). Observamos que na maioria dos
casos o professor simplesmente falava: “tem que ter mais música” ou “faça mais
música” ou “tem que ter mais intensão”. Estas eram suas observações verbais a respeito
de fraseado principalmente.
73
Expressão utilizada por um dos alunos em sua justificativa.
109
Como já dito, o professor parece ter dificuldade de expressar questões estéticas

verbalmente, porém observamos outras estratégias. A mais utilizada é dando sua própria
performance como exemplo, tocava demonstrando o fraseado, ou o contorno melódico
ou mesmo as diferenças de dinâmicas por ele esperado. .
Em uma aula o aluno estava executando exercícios do Arban com o metrônomo

ligado, em seguida passa para o Rochut, neste momento o professor desligou o
metrônomo e nos relatou que fez isto para dar maior “liberdade” ao aluno. O professor
afirmou que o aluno deveria executar mais musicalmente o exercício, pediu para ser
mais delicado. Então o professor tocou o exercício quase todo exemplificando o que
quer dizer como mais musical e delicado. Em nenhum momento deu explicação verbal
sobre como o aluno deveria realizar o referido exercício. No decorrer da execução fez
gestos com a mão como que se conduzisse o aluno como um regente. Destacou a
respiração e seu controle, principalmente ao iniciar as frases, entretanto não fez relação
dela com o fraseado.
Em suas explicações sobre “fazer mais música”, o professor indagou ao aluno se

o mesmo já havia lido o livro que recomendara, o aluno respondeu que já havia copiado
e que ainda não havia lido. O professor ressaltou a importância da leitura do livro para
que conseguisse “fazer mais música”. O professor nos informou que o livro era “Note
Grouping. a method for achieving expression and style in musical performance” escrito
por J.M. Thurmond.
O único momento em que observamos o professor realizar explicações estéticas

verbais foi quando um aluno executou dois movimentos de uma sonata para flauta de
Telemann74. O aluno tocou todos os dois movimentos sem interrupção do professor, que
em seguida fez uma explanação de como a peça soaria executada no sacabuxa. Afirmou
que deveria soar mais “leve”. Em alguns trechos específicos pediu para o aluno pensar
como a flauta tocaria. Sempre após a sua explicação ele tocava e perguntava se aluno
havia compreendido, mas não pedia para o aluno executar nunca o que havia explicado.
O professor ainda complementou a atividade sobre a peça pedindo para que o aluno
74
O professor explicou que este aluno estava preparando as peças para realização de um pequeno recital,
algo como um preparatório para o recital de formatura.
110
buscasse mais informações sobre o estilo com um determinado professor da disciplina

de História da Música e estética que era especialista em música antiga.
Notamos que nos dois momentos que pediu aos alunos atividades fora da aula
(leitura de um livro específico e procurar um professor especialista em música barroca)
foram para ajudar aos alunos em questões estéticas. Vale ressaltar que seus exemplos
tocados eram muito expressivos, ricos em nuances de fraseados, diferente do que
poderíamos esperar de sua dificuldade de expressar tais questões verbalmente.
Outra estratégia era fazer movimentos com a mão e com os braços, gestos
parecidos ao de um maestro conduzindo as frases, “desenhando” no ar os contornos
melódicos e algumas vezes intenções. Gostaríamos de ressaltar que esta nos pareceu a
estratégia mais eficaz em suas aulas, pois imediatamente depois os alunos executavam
da maneira desejada pelo professor. Embora, nos pareceu que os alunos não
conseguissem interiorizar, pois sempre precisavam deste tipo de instrução do professor
antes de conseguir tocar.
Durante a execução dos exercícios do Rochut pelos alunos, geralmente o

professor pedia para eles enfatizassem mais os crescendi e decrescendi, além das
poucas dinâmicas escritas. Provavelmente tal pedido fosse para enfatizar o fraseado. O
professor sempre demonstrava tocando e realçando bastante o contorno melódico em
sua execução, que se referia como “intensão”. Em alguns momentos o professor
também cantava demonstrando como estes exercícios deveriam ser vocalizados.
Interessante notar que o item “expressividade” apareça como um dos 3 itens

mais importantes para 3 alunos na questão 1. Nas aulas observadas, poucas questões
estéticas foram abordadas, sendo que em uma aula se quer foi falado algo. Talvez esta
separação entre técnica e estética apresentada pelo professor também exista na
concepção dos alunos. Deste modo, como estas questões são abordadas somente em
peças e em menor número nos exercícios melódicos, eles mesmo não percebam.
O item “literatura solo” foi apontado por 3 dos 4 alunos como mais importantes,
embora tenha sido apontado como com pouco importância pelo professor. Exercícios
melódicos são considerados como de média importância para todos os alunos e para o
111
professor. Interessante notar que em todas as aulas os alunos tocaram exercícios

melódicos e o próprio professor afirmou que o Rochut é a base de seu trabalho.
Outras Observações
O item “rotina/aquecimento”, foi atribuído valor máximo por 3 dos 4 alunos em

uma questão e como menor importância em outra . Deste modo, podemos pensar que,
embora não observado na aula, o professor em algum momento deva se preocupar com
este item e monitorá-lo. Os exercícios preparatórios são considerados por todos os
alunos e pelo professor como de pouca importância.
Realmente os alunos não fazem nenhum tipo de aquecimento ou exercícios de

rotina nas aulas. Os exercícios preparatórios são considerados por todos os alunos e pelo
professor como de pouca importância. Todos os alunos, assim como o professor
acreditam que a rotina de estudo deva ser diária. Sendo que dois alunos ainda ressaltam
que a condição muscular deva ser observada. Entretanto, em relação à sua duração eles
discordam. Dois alunos responderam que não acreditam em um tempo fixo. Um aluno
respondeu de 2 a 3 horas. Outro, assim como o professor, respondeu mais de 4 horas.
Devemos ressaltar que em quase todas as aulas observadas o professor reforçou a
importância do estudo e da rotina. Provavelmente um sinal que os alunos não estavam
estudando o quanto ele acha que deveriam.
Na questão 6, os alunos tinham que apontar os itens que consideravam mais

importantes em suas rotinas de estudo. O item “aquecimento” foi considerado
importante por todos os alunos. O item “rotina (exercícios diários)” foi apontado com
de grande importância por 3 dos 4 alunos. Estes dois itens também foram apontados
pelo professor como os dois mais importantes.
112
Postura do professor Amigável e de liderança. Embora uniformiza o material

didático, tem um visão individualizada dos alunos.
Visão dos alunos Acreditam que suas performances e individualidades são
valorizadas pelo professor.
Técnica e estética separadas Professor e alunos acreditam igualmente que deve-se separar
questões técnicas e estéticas, havendo momentos específicos
para cada uma deles serem abordadas.
Questões técnicas Valorizado pelo professor e alunos
Principais itens técnicos Ritmo e qualidade do som
Questões estéticas Dificuldade em verbalizar por parte do professor.
Estratégias utilizadas Sua própria performance e condução dos alunos por gestos ou
cantando.
Exercícios melódicos Professor e alunos acreditam que importância mediana, embora
seja parte significativa da aula.
Exercícios preparatórios Pouco valorizado pelo professor e alunos.
Rotina e aquecimento Valorizado pelos alunos e professores.
Quadro11: resumo das observações das aulas do professor A
3.2 - Professor B
Entre os dias 11 e 13 de maio de 2016 foram realizadas observações das aulas do

professor B. Foram observadas 5 aulas individuais (4 da disciplina trombone e uma da
disciplina Tuba)75 e uma aula coletiva. Devemos salientar que o professor possuía, à
época da visita, mais um aluno que não compareceu a sua respectiva aula. Cada aula
teve a duração de 90 minutos. Três alunos eram calouros, cursando o primeiro período
da disciplina trombone e um cursava o 4º período, o aluno de tuba cursava o 2º período.
Todas as aulas foram individuais e realizadas da mesma forma. Ao começar

formalmente a aula os alunos tocavam uma série de exercícios decorados, preparatórios
e de aquecimento. As séries de exercícios decorados começavam com exercícios de
vibração labial com o bocal. Seguido de uma peça e por fim uma leitura a primeira
vista. Após as aulas observadas todos os alunos responderam ao questionário, exceto o
aluno de tuba.
A aula coletiva teve a participação de todos os alunos e teve a duração de uma

hora e 40 minutos. O professor explicou que esta não é uma disciplina específica, mas
sim a complementação da carga horária da aula de instrumento juntando-se à disciplina
75
O professor tinha a função de professor de trombone e tuba, optamos por relatar a aula de tuba também,
por acreditarmos que os itens observados são questões amplas e gerais.
113
técnica do trombone. Complementou que esta aula ainda funcionava como ensaio de seu
grupo de trombones e tuba.
O professor uniformiza o uso do material. Todos os alunos apresentaram

exercícios do método “Advanced Lip Flexibities” de Charles Collin76. Os alunos
também apresentaram uma peça, devemos ressaltar que eram peças simples, adaptadas
para trombone, não pertenciam ao repertório tradicional. O professor explicou que seus
alunos eram iniciantes, por isso estas peças se adequavam mais aos seus níveis técnicos.
Os exercícios decorados também eram bastante semelhantes, começando como

exercícios de vibração labial (somente a aula do aluno do 4º semestre não foi observado
este exercício), seguido de notas longas e glissandi descendentes.
O professor procedeu igual em todas as aulas na atividade de leitura a primeira

vista. Ele escolhia um trecho, aparentemente aleatoriamente, em seguida disponibilizava
cerca de 5 minutos para leitura silenciosa do aluno. Entretanto, para cada aluno a leitura
foi de um material diferente. Teve exercício de métodos, trechos de orquestra e trechos
de peças de quarteto de trombone. Quando a leitura era de um material com mais de
uma voz (trechos de orquestra e quarteto) o professor executava a outra voz junto com o
aluno.
Nos questionários dos alunos, todos acharam que os materiais didáticos eram de
fundamental importância. Notamos que há uma uniformização, pois todos apontaram
que utilizavam o Collin assim como observado nas aulas. Dois alunos ainda afirmaram
que usavam métodos não indicados pelo professor, estes métodos eram de técnica.
Todavia, o professor num escala de 1 a 5 atribui 3 para a uniformização dos métodos,
causando um contradição entre o que respondeu no questionário e o que fora observado
em suas aulas.
Em relação ao repertório, 3 alunos afirmaram que é o professor que escolhe e

somente um que é uma escolha mútua. Vale ressaltar, que o professor afirmou, em seu
76
Iremos nos referir somente como Collin no decorrer do trabalho.
114
questionário, que havia uma lista pré-determinada e que era uma escolha mútua. Estes
alunos que responderam que o professor que escolhia eram calouros, o único aluno que
respondeu que era escolha mútua cursava o 4º período. Provavelmente, no primeiro
período o professor deva escolher, para o aluno se familiarizar mais com a prova e o
curso.
Relação do professor / aluno
O relacionamento era muito cortês porém formal. O professor mostrava-se todo

o tempo da aula preocupado e atencioso com os alunos. Em vários momentos, parava
para pensar por alguns segundos, buscando alterar a sua forma de explicar, quando o
aluno não compreendia ou mesmo quando não conseguia fazer as adequações por ele
pedidas.
O professor valorizava a performance dos seus alunos, sempre era muito atento e
ouvia até o fim todo o exercício e/ou peça. Mesmo após suas explicações e correções,
muitas vezes, pedia para que o aluno repetisse todo o exercício e/ou peça sem
interromper. Suas explicações ocuparam grande parte de todas as aulas, sempre buscava
fazer com que os alunos compreendessem o processo físico de tocar. Logo após,
costumava tocar demonstrando na prática como deveria ser tocado. E como dito, sempre
buscou alterar seu discurso para melhor compreensão do aluno. Em alguns casos,
utilizou-se do uso de metáforas e comparações.
Na aula coletiva, talvez tenha sido, o momento de maior formalidade por parte
do professor. Exerceu uma posição de liderança e comando bem marcada, sempre dando
instruções. Suas explicações, neste caso específico, antevia os problemas.
Questões abordadas
As aulas eram, aparentemente, divida em seções: 1º momento de aquecimento

(uma espécie de revisão da rotina do aluno) com exercícios decorados, 2º momento
apresentação dos estudos técnicos (exercícios do Collin para todos os alunos) e um
terceiro momento com as peças e leitura a 1ª vista. Gostaria de relatar que a leitura a 1ª
vista parecia como uma etapa a ser cumprida, pois o professor nunca fazia qualquer tipo
115
de comentário ou mesmo explicação. Nas duas primeiras seções, em nenhuma das aulas
observadas, ouve qualquer tipo de comentário estético.
Os exercícios preparatórios foram apontados pelos alunos nos questionários

como um dois itens mais importantes na rotina de estudo por 3 dos 4 alunos. Os itens
aquecimento e rotina foram apontados como de importância mediana por todos os
alunos. Na questão 7 o único item que foi considerado de grande importância na rotina
de estudo por todos os alunos foi a vibração labial.
Em relação à rotina, todos os alunos acreditam que a rotina deva ser diária,
sendo que dois ainda fizeram ressalvas, deve-se observar a condição muscular. Quanto a
duração de cada seção, 2 afirmaram que deveria ser de mais de 4 horas, um afirmou que
de 3 a 4 horas e outro que devia ser de 2 a 3 horas. Na questão 3, “rotina/aquecimento”
também foi entendido como um item muito valorizado na explicação verbal do
professor por 3 dos 4 alunos. Estas respostas foram idênticas às do professor.
Questões técnicas
O professor mostrou-se bastante preocupado com os princípios mais

rudimentares da técnica, como emissão do som, embocadura articulação e afinação. O
uso de vibração labial pareceu-nos de grande importância no processo de ensino sendo
utilizada inclusive no inicio das aulas.
As séries decoradas de exercícios começavam com vibração labial com bocal.

Durante a execução deste exercício o professor buscava conseguir que o aluno fizesse
um som específico, buscando tirar um pouco do ar. Em seguida, o aluno tocava um
exercício de notas longas e escalas descendentes em glissandi. Complementando com
escalas articuladas em legato e stacatto. Durante a execução destas escalas o professor
pedia, frequentemente, para o aluno melhorar o som, sempre explicou como o som
devia ser, e o que fazer para conseguir realizá-lo. Para tocar e adequar a articulação
também fazia explanações conceituais.
Durante a execução dos exercícios decorados o professor mostrou-se bastante

preocupado com a qualidade do som. O pulso era outra preocupação do professor, em
alguns momentos ligava o metrônomo, em outros estalava os dedos fazendo com que os
116
alunos mantivessem o tempo. Sua preocupação com o tempo não foi verbalizada, mas
notou-se pelo uso do metrônomo e estalar dos dedos. Só foram feitas observações
técnicas durante a execução dos métodos.
Suas explicações técnicas foram detalhadas e apresentavam sugestões sobre o

que o aluno deveria fazer para alcançar cada uma das correções/adequações. Após suas
explicações tocava demonstrando como fazer. Vale ressaltar que o professor mais falou
do que tocou.
A qualidade do som mostrou-se uma questão de grande preocupação por parte

do professor. Este item foi abordado desde o primeiro exercício de vibração até a
execução da peça. O professor sempre fazia algum tipo de menção a respeito da
qualidade do som. Sempre que ia dar alguma explicação sobre a sonoridade se reportava
à vibração labial, ou fazendo os alunos tocarem somente com o bocal, ou recordando
algumas sensações ou memórias do aluno ao realizar o exercício inicial da aula.
Em grande parte da aula o professor se preocupava com ritmo e pulsação, com

menor ênfase a qualidade do som. O uso do metrônomo, muitas vezes por iniciativa dos
alunos, e estalar de dedos durante a execução dos alunos podem ser considerados
reflexos desta preocupação com o ritmo.
Já a afinação, foi o único momento em que entendemos que o professor

valorizava mais a sua performance do que a do aluno. Em vários momentos tocava
como referência, fazendo com que o aluno se apoiasse em sua performance para fazer as
adequações/correções necessárias.
Um aluno, especificamente, começou a realizar exercícios de agilidade. O aluno

apresentou, segundo o professor, problemas com a agilidade e clareza de articulação.
Então pediu para o aluno realizar mais lento e ser mais cuidadoso com este tipo de
exercício. Em seguida, o aluno tocou alguns exercícios flexibilidade do Collin. Mais
uma vez, o aluno tentou tocar os exercícios como muita agilidade e foi advertido pelo
professor pela sua falta de cuidado e clareza no que tocava. O professor fez com que o
aluno tocasse lentamente o exercício e demonstrou que o problema estava na base, que
o aluno executava de forma errada mesmo bem devagar. Explicou como devia ser feito
para que tocasse de forma clara. Utilizou-se de exercícios de vibração labial para
117
demostrar devia proceder para tocar as flexibilidades, além dos movimentos de língua e
da embocadura. O professor buscou sempre explicar e depois demonstrar o problema,
fez sempre com que o aluno entendesse o motivo pelo qual deveria alterar e porque
estava errado da maneira como estudara e tocara os exercícios.
Outro aluno apresentou mais problemas técnicos que os demais, assim durante
toda a aula o professor buscou explicar tecnicamente o que ocorria ao tocar. Utilizou-se
de grande parte do tempo explicando anatômica, técnica e musicalmente o que ocorria
inadequadamente. Buscou sempre perguntar se o aluno compreendera sua explicação,
quando isto não ocorria alterava a forma de explicar. Fazia até mesmo uso de metáforas
para ilustrar, como relacionar as pregas vocais à embocadura. Durante toda a execução
da série decorada o professor chamou a atenção para que o aluno se ouvisse,
principalmente quando se fazia de guia. Quando o aluno apresentou muitos problemas
de controle de dinâmica, causados segundo o professor pela pressão exagerada do bocal
nos lábios, pediu para tocar com o trombone na palma da mão. Com este procedimento,
quando fazia pressão excessiva o trombone escorregava e não conseguia tocar. Estes
exercícios ocuparam quase todo o tempo da aula.
O aluno de tuba apresentou problemas de dedilhados, tal fato não surgiu em

nenhuma outra aula de trombone. Para resolver este problema o professor sugeriu que
fossem feito treinamento mental, somente movimentando os dedos sem tocar.
A aula coletiva começou com um exercício de acordes, no qual intercalava

acordes em fermatas com pausas. Durante a execução deste exercício o professor
explicou os procedimentos para buscarem melhorar, dando destaque à afinação. Em
alguns momentos, pediu para que os alunos cantassem as suas notas e buscassem afinar.
Este exercício também funcionou como aquecimento. Em seguida o grupo começou a
ensaiar seu repertório. Durante este ensaio o professor fazia explanações sobre
articulações, afinação e qualidade do som. Neste modo, este ensaio tornava-se
realmente uma aula coletiva. Vale ressaltar que procedeu como nas aulas individuais,
após as suas explanações tocava demonstrando com fazer.
Nos questionários os alunos apontaram que percebem que os três itens que o
professor mais valoriza eram “sonoridade”, “afinação” e “performance dos
118
alunos”77.Quando pedidos para que apontassem abertamente 3 itens que consideravam

importantes, todos destacaram algum item relacionado a técnica e 3 apontaram questões
relacionadas ao repertório. Vale ressaltar que a vibração labial também foi relacionado
por 2, este item mostrou-se controverso entre os professores.
Nas respostas do professor, a técnica também teve destaque em algumas

questões. Embora em alguns casos dividissem espaço com itens relacionados à estética,
como expressividade. O único item que sempre constava com um dos mais valorizados
era a qualidade do som, fato também apontado pelos alunos nos respectivos
questionários.
Pelas aulas podemos notar que o professor fazia uma distinção entre estética e
técnica, como já dito anteriormente. Indagamos ao professor se não utilizava de
nenhum tipo de exercício melódico, somente as músicas. O professor nos relatou que
seus alunos tinham problemas de técnica básica, por isso preferia incialmente se dedicar
em construir uma boa estrutura técnica. Ainda complementou que fazia sim separação
entre técnica e estética, embora considerasse as duas importantes e complementares.
Em relação às questões estéticas, somente observamos nas peças, sempre se

mostrou muito preocupado com o fraseado. Ainda podemos destacar que o contorno
melódico foi o mais abordado, geralmente pedia para que o aluno tivesse mais “direção”
na frase. O professor marcava na partitura do aluno o ápice das seções, para ficar claro
para o aluno. Pedia para pensar em discurso, afirmava: “queira dizer algo com isto”.
Ainda fazia gestos apontando o contorno que gostaria que o fraseado tivesse em alguns
momentos. Complementava estalando os dedos e conduzindo os leves rubatos
sugeridos.
Explicava sobre fraseado, destacando a terminação e a direção de cada frase.

Explicava como gostaria que o aluno reproduzisse e demonstrava logo em seguida
tocando. Explicava que a música tinha que “fazer sentido”, “tem que dizer alguma
coisa”, “tem que transmitir algo para as pessoas que estão escutando”.
77
Os alunos classificaram de forma diferente, mais os três itens são considerados os mais importantes por
todos.
119
Na aula coletiva, durante a execução das peças o professor ficou comandando

sem tocar, dando instruções verbais78. Também fez gestos indicando o contorno do
fraseado. O professor mostrou-se mais preocupado com questões estéticas nesta aula,
mais do que nas aulas individuais. Mostrou-se muito preocupado com o acabamento de
cada peça.
Na primeira questão do questionário, 3 dos 4 alunos apontaram que

expressividade é um dos itens menos valorizado pelo professor. Musicalidade é
classificado por 2 alunos como um dos mais importantes e 2 como um dos itens menos
valorizados. Na questão 6 os exercícios melódicos são apontados como de pouca
importância por 2 alunos e de muita importância pelos outros 2. Assim, podemos notar
que há certa discrepância nas respostas. Este fato também ocorreu nas respostas do
professor.
Importante destacar que, diferente dos alunos dos outros professores analisados,
tocar em grupos de câmara e em grandes grupos não foi um item considerado
importante por todos os alunos. Somente 2 valorizaram este item, os outros dois o
consideram de pouca importância. O mesmo ocorreu com o item “ouvir trombonistas
renomados” e “outros instrumentos”. Os itens apontados como de pouca importância
por todos os alunos foram improvisação e conhecer história da música.
Postura do professor Cortez, embora formal. Sempre buscava adaptar suas
explicações para cada aluno.
Técnica e estética separadas O professor e os alunos acreditam que questões técnicas e
estéticas devam ser tratadas separadamente.
Exercícios preparatórios Ambos valorizam os exercícios preparatórios, em especial a
vibração labial.
Questões técnicas Valorizadas pelos alunos e professores.
Explicações sobre a técnica Explanações detalhadas, principalmente anatômicas, seguida
de demonstração do professor.
Principais itens técnicos Ambos valorizavam a qualidade do som, seguido do
ritmo/pulso.
Questões estéticas Somente observadas nas peças executadas pelos alunos e no
ensaio das peças na aula coletiva
Importância das questões estéticas Discrepância nas opiniões dos alunos. O professor diz
valorizar, embora tenha sido pouco observado
Principais Estratégias Performance do professor como guia e condução por parte do
professor por gestos.
Quadro 12: resumo das observações do professor B
78
O professor tocou somente uma peça, porém sem destaque.
120
3.3 - Professor C
Entre os dias 24 e 26 de maio foram realizadas observações das aulas do

professor C. Observamos 4 aulas individuais (disciplina trombone) e uma apresentação
de seu grupos de trombones. Dois alunos estavam iniciando os seus respectivos cursos,
um do 3º período e um do 7º. Devemos salientar que o professor possuía, à época da
visita, mais um aluno de graduação, mas que não compareceu à respectiva aula na data
que a pesquisa foi realizada.
O tempo de cada aula foi de uma hora, em algumas aulas haviam alguns alunos
presentes na sala embora não tenham participado. Nas aulas observadas, dois alunos
apresentaram exercícios de dois métodos, um apresentou exercícios de 3 métodos e
outro somente um. Todos os alunos apresentaram nas aulas algum exercício do Rochut.
Segundo o professor nenhum aluno apresentou peças por se tratar ainda do início do
semestre. Explicou-nos que reserva momentos nas aulas do final do semestre e mais
perto do momento da prova para as peças, embora desde o início os alunos já saibam o
que vão tocar e já estejam estudando.
Nossa primeira observação foi uma apresentação do grupo de trombones em um

congresso da Universidade. Este grupo inclui alunos das disciplinas música de câmara e
prática de conjunto, além de alunos de extensão. Observamos desde a chegada e entrada
no local da apresentação. Antes da apresentação o professor mostrou-se bastante
brincalhão, criando um ambiente bastante descontraído, fazendo com que os alunos
ficassem bastante a vontade e relaxados. Durante este momento, os alunos fizeram,
individualmente, breves exercícios de aquecimento. Após cerca de 10 minutos o
professor reuniu os alunos e afinou os trombones, conferiu a afinação e tocou alguns
acordes, ainda realizou algumas correções necessárias na afinação. Antes de subir ao
palco tocaram o 1º acorde da música inicial. O professor explicou a todos os alunos que
era o último teste da afinação.
Durante a apresentação o professor comandou o grupo sempre tocando a

primeira voz. Sua posição de comando foi exercida por meio de pequenos gestos com o
trombone e em alguns momentos (principalmente quando não tocava) com as mãos, e
com olhares para os membros do grupo, algumas vezes até indicando as entradas das
121
vozes. Alguns poucos alunos trocaram de posição, alternando as vozes que tocavam.
Somente um aluno fez um solo, mesmo assim seguido do professor repetindo o mesmo
solo no decorrer da música.
Foi observado certa uniformidade quanto à estrutura das aulas, os alunos,

geralmente tocaram exercícios de dois métodos. A aula do um aluno que cursava o 1º
período começou com o aluno tocando um exercício do Rochut e em seguida o aluno
tocou um exercício do método “Introductory Studies in Tenor and Alto Clef -
Before Blazhevich” de Brad Edwards79. O outro aluno do 1º período só tocou exercícios
do “Método de trombones para inicantes” de Gilberto Gagliaridi. O professor explicou
que este aluno era diferente, pois cursava licenciatura, portanto a disciplina era de
instrumento complementar, com um grau de exigência menor. O aluno que cursava o 3º
período tocou um exercício do Rouchut, após um exercício do Edwards de claves,
terminado com um exercício do método “Estudos Melódicos e Duetos” de Gilberto
Gagliardi.. Por fim, o aluno que cursava o 5º período apresentou exercícios do Edward
de claves e Rochut. Em nenhuma aula houve algum tipo de aquecimento ou rotina.
Todos os alunos classificaram os métodos e/ou materiais de apoio como de

fundamental importância, exatamente como a resposta do professor. Os métodos que os
alunos apontaram que usam são livros com exercícios melódicos ou que associam estes
com outros elementos como o Ewards de claves. Notamos que houve certa
uniformização, todos os alunos estudavam o Rochut, e todos apontaram algum método
de Gilberto Gagliardi. Dois alunos acrescentaram que utilizavam o Arban , sendo que
este livro não foi indicado pelo professor. Devemos ressaltar que este livro contem
essencialmente exercícios de natureza técnica.
Todos os alunos afirmaram que o repertório era uma escolha mútua, entre
professor e aluno, sendo escolhido de uma lista pré-determinada. Em sua reposta o
professor também apontou a existência desta lista.
Quando perguntado abertamente aos alunos os itens que mais consideravam

importantes, todos apontavam algum item estético. Dos 4, três ainda apontaram itens
79
Iremos nos referir a este método por Edwards de claves no decorrer do trabalho.
122
relacionados à técnica e 2 itens relacionado ao relacionamento com o professor e suas

explicações.
Relação do professor / aluno
O professor apresentou-se sempre solícito e disposto a ajudar os alunos.

Mostrou-se aberto a todo questionamento e dúvidas dos alunos. Fazia explanações
detalhadas sobre as dúvidas, buscando sempre complementar suas explicações verbais e
muitas vezes teóricas com exemplos práticos, fazia o aluno experimentar o que acabara
de explicar e certificava-se que houvera entendido. Utilizou-se de alguns artifícios para
melhor entendimento dos alunos, como um diagrama da musculatura e exemplos
práticos como cuspir um pedaço de papel da boca80.
O professor valorizou a performance dos alunos, sempre fazendo com que

executassem e procurassem refletir sobre o que acabara de tocar. Ainda vale ressaltar
que em duas aulas os alunos já haviam apresentado os exercícios algumas vezes, mas
não haviam alcançado o resultado necessário. O professor pediu que os alunos não
deixassem de estudar os exercícios por um tempo, apresentando posteriormente.
Podemos exemplificar com a aula de um dos calouros que apresentou grandes
dificuldades para tocar um exercício de um método de Gilberto Gagliardi. Os alunos já
apresentaram os exercícios em aulas anteriores, e demonstravam que estavam
impacientes com o estudo dos mesmos. Diante deste fato, o professor anotou a não
execução dos exercícios e pediu para que os alunos ficassem um tempo sem estudá-los,
mas que o mesmo deveria ser apresentado algumas semanas à frente. Preocupando-se
com a motivação.
Notamos que optou por um tratamento individualizado com os alunos,

conhecendo as diferenças de cada um, algumas vezes até mesmo adequando a utilização
do material de didático. Observamos que nenhum aluno trabalhava a mesma
combinação de métodos, embora o Rochut estivesse presente em 3 das 4 aulas.
Em uma aula específica, o aluno relatou que tinha grande dificuldade para
realizar determinada técnica demostrada pelo professor. Ele mostrou-se solícito à
80
O aluno colocava um pequeno pedaço de papel na boca e cuspia, assim observava o movimento da
língua e do ar.
123
dificuldade apresentada e fez uma série de sugestões de mudanças de estratégias,

buscou ver qual o aluno acreditava ser mais eficaz, perante sua personalidade.
Percebemos uma pequena diferença no relacionamento no decorrer das aulas e

na apresentação do grupo de trombones. Antes da apresentação o professor mostrava-se
bastante descontraído e nas aulas ele apresentava-se uma postura uma pouco mais
formal. Acreditamos que tal fato também tenha relação com a motivação. Antes da
apresentação a descontração seria uma forma de fazer com que diminuísse a tensão e
ansiedade antes do concerto. Nas aulas seria uma maneira de manter a seriedade e
compromisso do aluno. A mesma descontração foi notada nos períodos entre aulas.
Em três das quatro aulas, ao final o professor elogiou a evolução do aluno,

principalmente fazendo relação à aula anterior. Apontava os pontos positivos,
ressaltando cada item que havia melhorado de uma semana para outra.
Questões abordadas
O professor abordou questões estéticas e técnicas ao mesmo tempo, muitas vezes

uma auxiliando a outra, não fazia distinção entre elas, buscava a correção/adequação
conjuntamente. Podemos dar como exemplo, uma aula em que buscava resolver
algumas questões referentes ao fluxo de ar e notas não alcançadas pelo aluno, se utilizou
como subterfúgio do contorno melódico. Do mesmo modo o oposto, tratava de questões
técnicas, como articulação, para resolver problemas estéticos como estilo. Na maioria
das vezes, suas explicações verbais abordavam tanto técnica como estética.
Questões técnicas
As questões técnicas mais abordadas foram afinação e articulação. O professor

fazia correções da afinação cantando junto com os alunos, fazendo que corrigissem ao
tocarem. Em outros momentos, fazia com que os alunos também cantassem e eles
próprios identificassem em que pontos deveriam fazer as suas correções. Em relação à
articulação, o professor geralmente fazia explanações verbais que eram seguidas de
exemplos com ele próprio executando. Após estes procedimentos o aluno
experimentava e lhe reportava suas dificuldades. Deste modo, certificava-se de que o
aluno houvera assimilado.
124
No decorrer da aula, o aluno do 5º período, apresentou os exercícios com

passagens rápidas e executou estes trechos “sujos”, sem clareza segundo o professor.
Para corrigir, o professor fazia com que o aluno repetisse várias vezes o trecho,
diminuindo a velocidade e/ou dividindo em partes pequenas. Deste modo, fazendo com
que o aluno tocasse cada vez mais claro e melhorasse a articulação. Em relação à
afinação, o professor sempre tocava demonstrando a afinação correta e fazendo com que
o aluno tocasse depois e junto com o professor.
As correções/adequações começavam com uma explicação verbal, seguido de

um exemplo do professor tocando e por fim o aluno experimentando. Após este
processo o aluno executava o exercício e o professor apontava as melhoras e os pontos
que ainda não tinham alcançado a qualidade desejada. Sempre buscava a direção da
frase e o contorno melódico para ajudar na compreensão do controle do ar, além de
outros problemas como notas não alcançadas ou emitidas com má qualidade. O
professor ainda se utilizou de um diagrama da anatomia dos músculos da face como
apoio visual para suas explicações verbais.
A qualidade do som também foi abordada em algumas aulas. O professor se

utilizava de explicações verbais sobre os procedimentos anatômicos, tanto da respiração
como da boca. Em seguida fazia com que o aluno tentasse tocar da maneira que havia
explicado. Também se utilizou de um diagrama anatômico para melhor entendimento e
assimilação dos movimentos pelo aluno.
Um aluno apresentou problemas com o som, o professor explicou a técnica

correta, tocou e depois fez o aluno executar, constando se ele havia compreendido. Em
suas explicações apontou o que estava errado. Durante a execução dos exercícios
reclamou da projeção do ar, pedindo para que fosse mais contínua, sempre fazia gestos
indicando o fluxo e a projeção do ar. No caso específico do exercício do Rouchut fazia
exercícios de vibração labial sem o bocal, para corrigir problemas com a vibração e
pressão do ar e do bocal contra a boca. Em uma aula específica, informou que estava
ouvindo um “chiado” e que isto era causado pelo mau posicionamento da língua dentro
da boca. Buscou reduzir a tensão que aluno estava fazendo ao tocar. No final da aula,
ainda apontou que a tensão na boca ao tocar estava se refletindo em todo o seu corpo,
125
em especial na garganta. Pediu para que aluno tivesse uma visão mais geral do seu
corpo ao tocar e que este era o principal problema.
Um aluno calouro apresentou problemas de articulação e fluxo de ar, segundo as

observações do professor. Para corrigir estes problemas fez grandes explicações verbais
sobre como realizar corretamente. Explicou os movimentos corporais, os movimentos
da respiração, dando explicações anatômicas como o corpo funciona. Também explicou
os movimentos da língua e como ela interfere na articulação. Em alguns momentos das
suas explicações verbais intercalou com exemplos práticos tocando e demonstrando ao
aluno, em seguida fazendo com que experimentasse e tentasse realizar, e depois
perguntando como tivera sido a experiência do aluno ao executar.
Nas suas observações sobre fluxo de ar, relacionou a direção da frase e fez
constante relação entre os dois tópicos. Em primeiro lugar, fazia com que o aluno
entendesse (geralmente cantando) o contorno melódico, para em seguida, com base
nisto, percebesse e corrigisse o fluxo de ar.
Os alunos responderam no questionário que itens técnicos eram mais

importantes. Somente um aluno alternou itens técnicos com estéticos na importância e
ainda qualificou “musicalidade” como o item mais importante. Os itens estéticos
surgiram com de média importância e os itens relativos à preparação, rotina e exercícios
preparatórios, foram apontados com os de menos importância pelos alunos.
As questões estéticas, principalmente o fraseado, estavam presentes em todos os

momentos das aulas. A todo o momento, o professor, fazia com que os alunos
cantassem ou ele próprio cantava dando a direção do contorno melódico. Perguntava
sempre ao aluno qual forma preferia, sempre buscava assimilação e interiorização por
parte do aluno. Em alguns momentos, o professor tocava e pedia que o aluno dissesse
qual era melhor. Estimulava o aluno a refletir sobre os motivos que o levavam a gostar
da performance do professor exemplificando. Por meio desta reflexão, claramente o
aluno alterava sua maneira de tocar. Além de cantar o professor também se utilizava de
movimentos com as mãos, como se conduzisse o aluno em sua performance. Em alguns
momentos os dois procedimentos eram concomitantes. Vale ressaltar que foram
126
observados os mesmos movimentos do professor na apresentação de seu grupo de

trombones.
O professor fazia com que o aluno cantasse em vários momentos da aula,

estimulava, através deste procedimento, que o aluno desenvolvesse a concepção de
como gostaria que soasse o que estava executando. Após isto, fazia ligação com a
maneira como estava tocando, estimulando e desenvolvendo a autorregulação,
principalmente sabendo como queria que soasse e se ouvindo.
O item “exercícios melódicos” é classificado como de média importância por

todos os alunos. O professor em suas respostas também valorizou a técnica e apontou os
“exercícios melódicos” como de media importância. Embora tenhamos visto
predomínio de exercícios melódicos em todas as aulas. Na questão 7, todos os itens
relacionados à performance e tocar em grupos foram valorizados por todos os alunos
pelo professor. Dois dos quatro alunos ainda deram importância aos itens relacionados
ao conhecimento além do trombone. Estes dois deram respostas muito parecidas com as
do professor.
As respostas do questionário são bastante diferentes entre os alunos, mas

podemos ver certa tendência. Três dos 4 alunos deram ênfase aos itens técnicos, sendo
que um alternou técnica com o relacionamento professor/aluno. O outro aluno ressaltou
somente o relacionamento professor/aluno. No questionário respondido pelo professor,
ele também deu ênfase à técnica e ao relacionamento professor/aluno. O item afinação
foi destacado nas respostas de todos os alunos e do professor.
Sobre duração e frequência das rotinas as respostas dos alunos e do professor

foram iguais, apontaram que a rotina de estudo devia ser diária e com mais de 4 horas.
Somente um aluno apontou que deveria ser de 2 a 3 horas e somente um aluno ainda
apontou a opção “de acordo com a sua condição muscular”. Ainda devemos
complementar que na questão 3, ambos valorizaram os itens técnicos acompanhados da
rotina/aquecimento.
127
Postura do professor Formal durante as aulas, porém descontraído e brincalhão

antes da apresentação do grupo e no período entre aulas.
Tratamento com o aluno Tratamento individualizado, preocupado com a motivação,
geralmente acabava a aula com elogios e/ou recapitulações.
Sem distinção entre questões técnicas e O professor não fazia distinção entre as questões técnicas e
estéticas estéticas, as duas eram tratadas como uma unidade.
Percepção dos alunos Os alunos percebem que as questões técnicas são mais
importantes.
Principais questões técnicas abordadas Afinação e qualidade do som.
Estratégias para as questões técnicas Explicação seguida de demonstração do professor, após
tentativa do aluno.
Questões estéticas Eram abordadas em toda duração da aula, até mesmo para
resolver problemas técnicos.
Exercícios melódicos Classificados com de importância mediana pelo professor e
alunos, embora notados em todas as aulas observadas.
Estímulo a reflexão e autorregulação O professor estimulava que seus alunos refletissem
esteticamente sobre o que tocavam.
Questões técnicas como valorizadas Nas respostas dos questionários há uma valorização dos itens
nos questionários do professor e alunos técnicos, embora não tenha sido observado nas aulas.
Quadro 13: resumo das observações do professor C
3.4-Professor D
Entre os dias 22 e 24 de agosto de 2016 foram realizadas observações das aulas

do professor D. Observamos 8 aulas individuais (disciplina trombone).O professor
possuía, à época da visita, mais dois alunos de graduação, mas que não compareceram
às respectivas aulas no período da visita. Cada aula teve a duração de 60 minutos. Três
alunos eram calouros, outro cursava o 4º período, três cursavam o quinto período e um
cursava o sétimo período.
Não havia uma uniformização na utilização do material nas aulas observadas.

Em três aulas os alunos tocaram somente peças do repertório tradicional, em outras 3
aulas foram apresentadas peças e exercícios de métodos e em duas aulas somente
exercícios de métodos. Também não havia uma sequência por esta utilização pelos
períodos. Podemos tomar como exemplo os dois alunos que iniciavam os curso, um só
apresentou exercícios, enquanto outro só apresentou peças. Indagamos o professor sobre
esta utilização, ele nos explicou que quando o aluno apresenta mais problemas técnicos
ele se detinha mais aos livros de técnica básica, quando os alunos são mais avançados
ele se detinha mais às peças.
Em relação aos métodos utilizados, notamos que também era diferente para cada
aluno. Embora, o método Vade Mecum du Trombonist de Andre Lafosse tenha sido
128
apresentado em três aulas, em uma aula o aluno executou de cor os exercícios

selecionados deste método, demonstrando que fazia com regularidade. Ainda
observamos os métodos Claude Chevalier e Robert Muller de técnica e somente um de
exercícios melódicos, o Rochut. Todos estes métodos (exceto o rochot) contêm
exercícios de técnica, corroborando com a afirmação do professor apontada
anteriormente.
No questionário, os alunos apontaram quais materiais eram utilizados por eles

em seus estudos. Os alunos indicaram nos questionários os mesmos materiais didáticos
observados nas aulas, somando-se mais 3. Segundo eles, os materiais recomendados
pelo professor eram métodos técnicos e melódicos, embora três alunos somente
apontassem métodos que continham exercícios técnicos e somente um apontou
materiais que continham somente exercícios melódicos. Embora quando pedido para os
alunos indicarem materiais que eles utilizavam e que não foram indicados pelo
professor, 4 alunos somente apontaram métodos contendo exercícios técnicos ,
enquanto 3 responderam que não utilizavam nenhum material não recomendado pelo
professor. Somente um não respondeu a questão.
Relação do professor/aluno
A relação entre professor e aluno foi sempre muito amigável, em todas as aulas o
professor mostrou-se muito preocupado com os alunos e com o desempenho dos
mesmos. O professor sempre buscava incentivar e estimular o aluno por meio de
elogios. Em quatro aulas, as primeiras observações do professor foram elogios em
relação a evolução da aula anterior. Interessante notar que 3 elogios foram sobre a
qualidade do som do aluno. Em vários momentos, o professor apontava para o aluno
suas evoluções, comparava com algum ponto anterior (momento que entrou no curso,
última aula, semestre anterior etc).
O tratamento do professor foi sempre muito pessoal, buscando a individualidade

dos alunos. Demonstrou preocupações com o aluno como um todo. Podemos ressaltar o
caso de uma aula em que o aluno apresentava problemas de visão e, aparentemente,
resistia ao uso de óculos. O professor que, segundo a conversa entre os dois, foi quem
primeiro identificou os problemas de visão do aluno, insistiu na importância de cuidar
129
da saúde e nos benefícios que isto traria para ele. Mostrou-se solícito para tentar achar
uma solução. Em outras duas aulas, embora de forma menos incisiva, o professor põe-se
a disposição para realizar e/ou auxiliar em mudanças e reparos nos instrumentos dos
alunos.
Um aluno calouro apresentou sinais de cansaço muscular ao tocar, o professor

interrompeu a aula e procurou saber como estava a rotina do mesmo. Então aconselhou
como realizar uma rotina, cuidando da carga de estudo e compromissos profissionais
para que não chegasse na aula cansado daquela maneira. Em mais duas aulas, embora
mais sutilmente, falou sobre procedimentos de estudos e tentando estruturar rotinas para
os alunos.
Após suas explicações, frequentemente, perguntava ao aluno se compreendera.

Quando o esclarecimento era relacionado a alguma questão técnica ou a algum trecho
específico que o aluno apresentara, o professor pedia para que o aluno tocasse e
executasse na prática o que acabara de elucidar. Quando percebia que o aluno não
compreendia, buscava modificar seu procedimento até que percebesse que o aluno tinha
assimilado a explicação.
O professor sempre fazia demonstrações de sua própria performance em suas

explicações. Sua performance é bastante importante em suas observações, assim como
sua própria experiência de vida, sempre dando-se como exemplo. Em suas explanações
sempre intercalava momentos de fala com de sua própria performance, em raros casos
pedia para o aluno tocar durante suas explicações, embora ao final sempre pedisse a
performance do aluno.
Nos questionários respondidos pelos alunos, 5 apontaram que a “performance do

professor e suas explicações” era um dos itens considerados mais importante pelo seu
professor em aulas. Na última questão foi pedido para que os alunos apontassem
livremente três itens que consideravam mais importantes em suas aulas, um apontou
“diálogo entre aluno e professor” e outro escreveu “explicações sobre técnica e
expressão trabalhada” (sic) e “o professor tocar para o aluno, servindo como
referência”.
130
Questões abordadas
O professor utiliza questões estéticas e técnicas concomitantemente. Em alguns

momentos a explicação parecia somente técnica, porém ao tocar notava-se que ao final
o professor esperava algum aspecto estético. Parece-nos que o professor entendia que a
técnica antecede a estética, entretanto esta última é o objetivo a ser alcançado. Mesmo
nas aulas em que se utilizava de exercícios técnicos, ocupou-se de questões estéticas,
como fraseado, direção da frase etc.
Podemos dar o exemplo do observado em uma aula, um dos alunos apresentava

problemas com o fluxo de ar, dificuldades em mantê-lo e, principalmente, em quebras
em alguns saltos. O professor fez uma explanação sobre a direção da frase, como
deveria ser o contorno da frase. Em seguida pediu para que o aluno cantasse como que
explicou, quando o aluno conseguiu cantar como demonstrara, pediu para que
imaginasse o mesmo contorno de frase tocando, e somente então o aluno tocou no
trombone pensando em tudo que haviam feito. Quando o aluno tocou afirmou que havia
melhorado, e que iria praticar mais desta maneira.
Questões técnicas
Nas aulas observadas, as correções técnicas que o professor mais fez foram
ritmo e afinação. Embora a articulação, movimentos do braço direito e fluxo de ar
também tenham sido bastante abordadas, mas em menor número. Especificamente nas
aulas dos alunos de trombone baixo, notamos que a digitação e utilização dos rotores foi
um tema recorrente. Sobre a qualidade do som, observamos somente que o professor
comentava sobre a melhora de alguns alunos específicos, entretanto em nenhum
momento fez qualquer consideração sobre o tema.
Problemas com ritmo, principalmente com o pulso, foram notados em todas as

aulas. Em vários momentos o professor batia um dos pés no chão ou estalava os dedos
marcando o pulso. Utilizava-se desta estratégia para o aluno manter o pulso, em vários
momentos discutia com o aluno a escolha deste ou daquele andamento. Estas discussões
eram para adequar a velocidade da execução com a habilidade dos alunos. De modo
geral, os alunos tocavam com velocidades acima do que conseguiam tocar com
131
qualidade, então o professor fazia uma explanação sobre como realizar a escolha do
andamento, ou mesmo como escalonar o aumento da velocidade durante o estudo.
Em duas aulas o professor tratou especificamente sobre o rubato 81 ele fez

grandes explanações estéticas sobre como conceber e estruturar. Quando o aluno iria
executar, após as explicações, o conduzia das maneiras relatadas anteriormente.
Somente em uma aula o aluno fez uso do metrônomo, este utilização ocorreu quando foi
tocar um trecho rápido da peça que estava estudando. Em outra aula, o professor
antecedeu ao aluno, pedindo para que ele solfejasse o trecho que sabia, previamente, ser
de difícil execução para o mesmo.
Em relação à afinação, em todas as aulas observadas, o professor também se

utilizava como guia. Quando o aluno executava algum trecho que considerava
desafinado, prontamente começava a cantar o trecho junto com o aluno executando. Em
uma aula, o professor explicou que para o estudo da afinação deve-se ter um guia
auditivo, uma nota tocada ou um acorde. Esta seria a melhor forma do aluno praticar e
resolver seus problemas com a afinação.
Sobre articulação, movimentos do braço direito e fluxo de ar, o professor

somente fazia observações sobre a má utilização de cada uma destas técnicas e
demonstrava tocando como seria o correto. Após demonstrar repetia tocando com os
alunos, quase sempre até eles conseguissem uma execução considerada satisfatória.
As questões estéticas foram as grandes preocupações do professor nas aulas

observadas. Utilizava-se de grande parte das aulas, em alguns momentos de toda,
fazendo observações estéticas. De modo geral, empregava três formas, que observamos
ter sido repetido em todas as aulas: conduzia os alunos por gestos ou cantando, pedia
mais “cores” e pedia para o aluno cantar. Mesmo naquelas aulas em que o aluno
somente apresentou exercícios técnicos.
Enquanto o aluno executava a peça ou exercício, o professor cantava ou fazia

gesto como se estivesse conduzindo os alunos. Com estas atitudes tentava fazer com
81
Acelerar ou desacelerar ligeiramente o tempo de uma peça à escolha do solista ou do maestro.
132
que os alunos realizassem os contornos melódicos por ele sugeridos. De certa forma,
quando fazia se colocava com exemplo a ser seguido. Geralmente esta estratégia era a
primeira a ser realizada.
Em vários momentos, quando o aluno acabava de tocar, o professor explicava

sobre a performance do aluno. Por via de regra, o professor dizia ao aluno que faltava
dinâmica e deveria ter mais “cores”. Estas dinâmicas pedidas pelo professor eram
dinâmicas que não estavam escritas explicitamente nas partituras, mas eram dinâmicas
sutis para realçar o contorno melódico. E quando se referia à “cores”, o professor
costuma exemplificar tocando, assim podemos perceber que o que ele pedia era na
verdade variedade de caráter na execução. Estes dois pedidos foram presentes em todas
as aulas, variando-se apenas a intensidade. Em duas aulas o professor empregou a
expressão “fazer a nota falar”, acreditamos que no sentido de fazer com que o que o
aluno tocasse fosse com preocupações estéticas e que ele executasse tivesse algum
sentido musical.
Quando pedia para o aluno cantar o trecho executado, buscava, a nosso entender,
compreender como o aluno entendia esteticamente aquele trecho que acabara de tocar.
Por muitas vezes, buscava alterar a maneira como o aluno cantava o trecho para depois
pedi-lo para tocar.
O professor também se utilizava de explicações puramente estéticas sobre o que

o aluno tocava. Em uma aula específica, o aluno tocou um movimento de uma suíte para
cello solo de Bach. O professor fez explicações sobre o estilo Barroco e como deveria
soar. Em seguida, pediu para aluno pesquisar sobre a teoria dos afetos, afirmou que
seria mais fácil para o aluno compreender como tocar e como deviria soar a peça. Em
outra aula, o aluno estava tocando o Concertino para trombone de Erick Larsson,
quando foi tocar o segundo movimento, explicou que o movimento tinha na indicação
de caráter a palavra ‘ària’. Em seguida explicou como era constituída uma ‘aria da capo’
e que aquele movimento era escrito desta forma.
Os alunos pareciam corroborar com as preocupações estéticas do professor. Na

questão 2 do questionário, foi pedido para que os alunos colocassem em ordem de
importância 7 itens relacionados às suas performances. Dentre 8 alunos 6 apontaram
133
que a musicalidade era um dos itens mais importantes. Na questão 15, foi pedido para
que apontassem e justificassem quais os itens consideravam mais importantes para o seu
desenvolvimento para o trombone. Todos os alunos apontaram “musicalidade” e
“expressão”. E em suas justificativas ainda ratificavam suas escolhas pela estética
demonstrando a importância que acreditavam que este item deveria ter em suas carreiras
professionais. O mesmo ocorreu na questão 16 onde foi pedido para apontarem
abertamente itens que consideravam importantes em suas aulas de trombone, todos os
alunos apontaram pelo menos um item relacionado com a estética, e 4 só relacionaram
itens estéticos.
Postura do Professor Amigável e preocupado com os alunos

Preocupação extraclasse O professor demonstrava-se interessado em
questões fora de sua aula, parece-nos que acredita
que o bem estar amplo auxilia no desenvolvimento
do aluno.
Postura de exemplo O professor sempre dava exemplos de sua vida
pessoal, também sua própria performance é dada
sempre como exemplo para os alunos, fatos
apontados por alguns alunos nos questionários.
Questões técnicas e estéticas juntas Embora parece que o professor compreenda que a
técnica anteceda a estética, aborda as duas
conjuntamente.
Questões técnicas As principais questões técnicas abordadas foram o
pulso e a afinação.
Estratégias sobre a técnica O professor sempre colocava como guia, seja
tocando ou cantando para a afinação, seja
batendo pés ou estalando os dedos para marcar o
pulso.
Questões estéticas Principais itens abordados nas aulas.
Estratégias para os itens técnicos conduzia os alunos por gestos ou cantando, pedia
mais “cores” e pedia para o aluno cantar.
Valorização da estética Nas aulas observadas, como nos questionários dos
alunos e do professor há valorização das questões
estéticas.
Quadro 14: resumo da observação do professor D
134
4 – Análises dos resultados
A partir dos dados levantados iremos tecer algumas reflexões sobre o ensino do
trombone nas universidades brasileiras. Nossa hipótese apontava para o fato de que
tanto os cursos como os professores de trombone das universidades seriam muito
díspares. Tal fato foi constatado nas visitas in loco, podemos observar alunos de grande
desempenho musical e outros ainda iniciantes nos cursos observados, não há uma
uniformidade no grau de domínio musical exigidos dos alunos ao ingressar.
Constatamos professores muito experientes e outros com pouco tempo de docência.
Tais particularidades já eram esperadas desde a concepção da presente pesquisa e ficou
claro no decorrer da pesquisa. Entretanto, estas disparidades não vieram a interferir no
processo.
4.1 - O professor de instrumento
Entendemos que cada professor de instrumento tem grandes desafios

pedagógicos diários para enfrentar. De modo geral, as aulas de instrumentos nas
universidades são individuais. O professor assume papel de orientador, facilitador e
conselheiro, por muitas vezes, por conta da nossa realidade brasileira, de pai, irmão etc.
A heterogeneidade da formação básica musical ainda é facilmente constatada
empiricamente. Tal fato foi observado pela disparidade de domínio musical observado
entre as universidades visitadas.
Portanto, os desafios de ser um professor de instrumento são enormes. O

professor não pode e não deve ficar acomodado, constantemente precisa avaliar-se e
adaptar-se, necessita possuir a capacidade de refletir constantemente sobre sua prática
docente diária. Assim, a reflexão dos dados aqui alcançados buscou questões profundas
e que estão no âmago do ensino Deste modo, estas disparidades não afetaram a síntese
dos dados, muito pelo contrário, apresentam nuances que de outra foram não seriam
notadas.
Os professores, como profissionais reflexivos, precisam, constantemente,

portanto, avaliar o próprio processo de ensino e aprendizagem em curso,
tomando decisões que permitam realizar os objetivos propostos, dentro dos
limites e possibilidades da situação educativa concreta (PENNA,2013, p. 17)
135
Logo, entendemos que a reflexão é parte inerente do processo pedagógico de

qualquer professor, para cada aluno deve avaliar suas estratégias para chegar o mais
próximo possível dele, compreendendo-o e muitas vezes antevendo suas reações. Deve
captar os diferentes modos de aprendizado de cada discente. Johnson (2002) afirma que
este processo de ensino é fundamentalmente um processo de comunicação entre duas
pessoas, professor e aluno. Complementa que a maior qualidade de um professor
deveria ser conhecer profundamente o assunto (a música) e adapta-lo o melhor possível
para o aluno (JOHNSON, 2002). Sloboda corrobora afirmando que:
(...) o professor inteligente tem mais vantagens de tirar proveito de uma

compreensão maior dos processos psicológicos subjacentes a uma
determinada habilidade do que de uma receita qualquer obtida através de um
treinamento específico. Essa compreensão maior permitirá que o professor
faça uso de seus próprios métodos, adequando-os às situações e aos alunos
com quem trabalha e modificando-se com base em princípios (SLOBODA,
2008, p 261)
Foi observado em nossas visitas, estratégias completamente diferentes com os

alunos, assim como algumas concepções nos questionários. Entretanto, o
relacionamento professor /aluno foi um tópico de destaque, tanto nos questionário como
nas observações. Todos os professores se mostraram preocupados com seus alunos,
atentos em ajudá-los. No decorrer da pesquisa foi possível observar que, além de se
preocupar com a sala de aula, os professores tem grande preocupação com a saúde e
bem-estar dos discentes, assim como mercado de trabalho, dentre outras. Tal fato, ainda
pode ser constatado, em algumas respostas dos questionários dos alunos, em que vários
alunos apontaram a relação com o professor em posição de destaque. Johnson (2002)
afirma que ser professor de musica é um caso vocacional, é integrar-se totalmente a
função. Ainda complementa que muitas vezes esta “devoção pode até mesmo ser
expressa em preocupação, irritação, simpatia e algumas vezes raiva” (JOHNSON,
2002, p. xii).
Johnson (2002) afirma que para ser um professor de música deve-se conhecer
música profundamente. Facilmente nota-se que existem poucos cursos voltados para o
ensino do instrumento, assim acreditamos que grande parte dos professores tiveram suas
formações pedagógicas na prática. Constatamos que grande parte dos professores possui
mestrado, entretanto o número de pesquisa sobre o ensino do trombone é muito
pequeno.
136
Cerca de 50% dos professores tem mais de 40 anos e se declaram professores há

mais de 15. Portanto, suas experiências e vivências constituem–se em conhecimentos
riquíssimos que devem ser compartilhas. Penna (2013, p. 18) afirma que “a atuação em
sala de aula é indispensável para a formação do professor, já que uma parte da
aprendizagem da profissão docente só ocorre e só de inicia em exercício”. Lehmann et
al (2009) ainda comentam:
Music teaching is interesting because some teachers start out as teachers,

whereas others start out as performing artists and become teachers without
formal qualiﬁcations82 (LEHMANN et al, 2009, p. 9).
Segundo Penna (2013), duas coisas são importantes num processo de educação
musical:
É indispensável articular o que e como para ensinar efetivamente, quer dizer,

para desenvolver um verdadeiro processo educativo, compreendido não
apenas como transmissão de conteúdo, mas como um processo de
desenvolvimento das capacidades (habilidades, competências) do aluno, de
modo que ele se torne capaz de apropriar-se significativamente de diferentes
saberes e fazer uso pessoal destes em sua vida (PENNA, 2013, p. 14, grifos
da autora)
Estamos falando de professores de performance, essencialmente, portanto em

nenhuma hipótese, nem mesmo na mais retrograda pedagogia, somente a simples
transmissão vertical de conteúdo se aplicaria. Pois acreditamos que a performance e o
fazer artístico vão além de normas, conteúdos e regras. Entendemos que o
desenvolvimento das capacidades citadas pela autora e meios para ele se apropriar delas
devem ser o foco principal das aulas. Talvez assim devamos pensar que conhecer o
conteúdo possa ser ter habilidades artísticas e estéticas para a performance, mesmo que
inconscientemente.
Ampliando nossas observações Lima et al (2006), afirmam que:
A execução musical pressupõe, por parte do executante, a aplicação de

padrões cognitivos que extrapolam um fazer inconsciente. Ela traz à tona o
próprio sentido do verbo latino facere (criar, eleger, estimar, ser
conveniente), exigindo do interprete escolhas pré-avaliadas que subsidiarão e
legitimarão a sua exposição (LIMA et al, 2006, p.11).
82
O ensino da música é interessante porque alguns professores começam como professores, enquanto
outros começam como artistas e se tornam professores sem qualificações formais.
137
Voltando ao nosso raciocínio, este repertório de habilidades artísticas e estéticas

por muitas vezes é sedimentado e desenvolvido na prática, talvez este seja o real motivo
da incapacidade de verbalização sobre estética observada em alguns professores. A
falta de uma preparação formal para o ensino de instrumento também pode contribuir
para isto. Portanto, podemos supor que o “o que” ensinar apontado por Pena (2013)
anteriormente seja sedimentado a partir da prática artística e performática dos
professores. Sloboda (2008) ainda comenta que “A habilidade musical é adquirida
através da interação com um meio musical. Consiste na execução de alguma cultura
específica em relação aos sons musicais (SLOBODA,2008, p. 257)”. O mesmo autor
ainda complementa que chama de enculturação o processo de apropriação cognitiva de
uma cultura. Assim, afirma que “a enculturação também é caracterizada por uma
ausência de esforço autoconsciente, bem como pela ausência de instrução explícita
(SLOBODA,2013, p. 259, grifos nossos)”.
Em nossas observações, foi possível notar que em todas as aulas, em maior ou

menor grau, haviam comentários dos professores como: “faça música”, “fraseie
melhor”, “queira dizer algo” etc. Estas observações simplesmente e descontextualizadas
sobre a performance dos alunos são bastante vagas, para não dizer quase insignificantes.
Entretanto, como já apresentamos nas análises das observações83, frases como estas
eram acompanhadas de performances e estratégias para conduzir os alunos com gestos
como regentes ou cantando. Deste modo, ficou clara a dificuldade dos professores em
verbalizar, por muitas vezes, as suas recomendações. Embora geralmente, as
observações dos professores tenham sido vagas, seus exemplos tocando foram sempre
muito ricos e expressivos. Talvez aqui começamos a localizar o componente “como”
apontado por Penna (2013).
Devemos notar que, pelas respostas dos professores em relação a performance

dos seus alunos (seja repertório para o instrumento, seja tocar em grupos e música de
câmara), entendam que a prática da performance, o ato de tocar, é de fundamental
importância para seus alunos. Elliot (1995) comenta:
83
Mais adiante, neste capítulo, iremos dar maior ênfase nas questões estéticas, além de discutir o tema e
as estratégias.
138
When we know how to do something competently, proficiently, or expertly,

our knowledge is not manifested verbally but practically. During the
continuous actions of singing or playing instruments our musical knowledge
is in our actions: our musical thinking and knowing are in our musical doing
and making. Thus, it is entirely appropriate to describe competent musical
performer as thinking very hard and very deeply (but tacitly) as they perform
(or improvise)—as they construct and chain musical patterns together; as
they vary, transform, and abstract musical patterns; as they judge the qualit y
of their musical constructions in relation to specific criteria and traditions of
musical practice: and as they interpret the emotional expressiveness of
musical patterns. In other words, a performer’s musical understanding is
exhibited not in what a performer says about what he or she does; a
performer's musical understanding is exhibited in the quality of what she gets
done in and through her actions of performing. Of course, it is entirely
possible to reflect on. or speak to oneself about, one’s actions as they
proceed. Such “reflect- ing-on-action” can and does occur. For the most part,
however, performers think nonverbally in action, reflect-in-action. and know-
in-action84 (ELLIOT, 1995, p 56).
Assim, a valorização da performance por parte dos professores, muitas vezes

fora de suas aulas, vem corroborar com a ideia exposta inicialmente que em aulas de
performance o “o que” e “como” apresentados por Penna (2013) passe
fundamentalmente pela performance na prática. Desde o conteúdo até mesmo a maneira
de transmiti-lo deva passar pela prática, aliando-se à processos e conhecimentos
culturais. Deste modo, tendo a prática como principal suporte para as aulas, a
verbalização torne-se difícil, ou mesmo talvez não seja o melhor meio.
Na questão 8 do questionário (apêndice A) os professores apontaram em ordem

de importância vários itens relativos a rotina de estudo de seus alunos. Como já dito,
itens relacionados a performance foram muito valorizados pelos professores, assim
como tocar em grupos. Assim como observamos em relação ao repertório, todos os
professores se utilizam de algum tipo de música para apresentações publicas (seja
84
Quando sabemos como fazer alguma coisa com competência, proficiência ou habilidade, nosso
conhecimento não se manifesta verbalmente, mas praticamente. Durante as ações contínuas de cantar ou
tocar instrumentos nosso conhecimento musical está em nossas ações: nosso pensamento e conhecimento
musical estão em nosso fazer musical e fazer. Assim, é perfeitamente apropriado descrever o performer
musical competente como um pensamento muito duro e muito profundamente (mas tacitamente) à medida
que executam (ou improvisam) - como eles constroem e encadeiam padrões musicais juntos. Como
variam, transformam e abstraem padrões musicais. Ao julgarem a qualidade de suas construções musicais
em relação a critérios e tradições específicas da prática musical e ao interpretarem a expressividade
emocional dos padrões musicais. Em outras palavras, o entendimento musical de um artista intérprete ou
executante é exibido não no que um intérprete diz sobre o que ele ou ela faz. A compreensão musical de
um ator é exibida na qualidade do que é feita em e através de suas ações de realização. Naturalmente, é
perfeitamente possível refletir sobre. Ou falar-se sobre as ações de cada um como eles procedem. Essa
"reflexão sobre a ação" podem e realmente ocorre. Para a maior parte, no entanto, os artistas pensam não
verbalmente em ação, refletem na ação, em saber-em-ação.
139
prova, recital etc). Deste modo, podemos supor que os professores compreendem que a
pratica é uma das ferramentas pedagógica que tem a sua disposição, senão a principal.
Na questão 2 (apêndice A) o item “performance dos aluno e sua dúvidas” é um

item mais valorizado, segundo os professores, em suas aulas. Ainda devemos
complementar que o item “performance do professor demonstrando como fazer” dividiu
as opiniões, tendo suas respostas igualmente dividas entre as três classificações de
importância. Por outro lado, em todas as aulas assistidas a performance do professor foi
um recurso utilizado, mesmo que em medida variada. Um número significativo dos
alunos também destacou este item como de importância.
Podemos entender que a performance é a efetivação de conhecimentos em

atividades práticas. Na literatura podemos localizar autores que utilizam o termo
performance e outros que falam em práticas, entretanto ambos se referem a execução
da música, o fazer artístico como instrumento de ensino e desenvolvimento do próprio
fazer artístico.
Because music as praxis is rooted in the doing of music, the planning,

executing, and evaluation of instruction and learning are all benefited instead
by abundantly observable results that, as praxial benefits, also further motive
students85 (REGELSKI, 2005,p. 235).
Talvez possamos pensar numa pedagogia retroalimentada pela performance, em

que música se ensina e desenvolve com fazer música. Em que conhecimentos musicais,
profundos, só possam ser acessados e transmitidos produzidos por meio desta. Assim a
prática e a performance em situações reais devam ser os fundamentos para as aulas. Tal
ideia parece ser latente nas aulas de trombone, ainda que encontrada superficialmente
nas respostas dos professores e nas observações dos alunos.
Such a praxial curriculum invokes a development spiral or progression of

musicianship refinement resulting from encounters with more realistic
examples and practical challenges of the ultimate kinds of paraxial
85
Porque a música como práxis está enraizada no fazer da música, no planejamento, na execução e a
avaliação da instrução e da aprendizagem são todos beneficiados abundantemente por estes resultados
observáveis que, como benefícios práticos, também motivam mais os alunos.
140
consequences pointed to by the action ideals at stake86 (REGELSKI, 2005, p.

236).
Ensino do Ensino Performance Conhecimentos adquiridos

Instrumento estético da performance
Figura 1: diagrama demonstrando a pedagogia retroalimentada
Desta maneira, este círculo virtuoso de performance e prática se retro alimenta,

criando um processo pedagógico em que a performance e prática musical são o começo
e o fim. A dificuldade de verbalização dos professores sobre questões essenciais da
música ficou clara.
4.2 - Motivação
A motivação foi um elemento que apareceu em todos os dados um pouco em

segundo plano. Nos questionários (Apêndices A e C) não havia nenhuma questão
específica sobre o tema. Entretanto duas questões remetiam ao item “reforço positivo da
performance” . Nas observações incluímos este item em relacionamento
professor/aluno. Entretanto podemos tecer algumas considerações através do que
transpareceu nas entre linhas.
Como já abordado anteriormente, Lehaman et al. (2007) compreendem que

existem dois tipos de motivações: intrínsecas e extrínsecas. Os autores ainda informam
que os professores são os grandes responsáveis pela motivação, principalmente a
intrínseca. Na questão 2 do questionário dos professores (Apêndice A) os professores
pouco valorizaram o item “reforço positivo da performance”. Entretanto, nas conversas
informais, entre uma atividade de observação e outra a maioria dos alunos relatavam
como os seus professores eram importantes para seus desenvolvimentos e isto os faziam
querer estudar.
86
Tal currículo praxial invoca uma espiral de desenvolvimento ou progressão do refinamento musical
resultante de encontros com exemplos mais realistas e desafios práticos dos tipos finais de conseqüências
praxiais apontadas pelos ideais de ação em jogo.
141
De início, já acreditamos que o relacionamento cordial apresentado por todos os

professores já é um fator motivador. Observamos que todos os professores sempre
buscavam fazer com que as aulas fossem divertidas, claro de acordo com a
personalidade de cada um. Mas todos os professores estavam realmente empenhados no
desenvolvimento de seus alunos. Ficou claro a motivação intrínseca e velada por parte
dos professores. Foram vários momentos dentro e fora das aulas em que os professores
estimulavam seus alunos.
What can music teachers do in order to provide a teaching environment that

maximizes student motivation? As we suggested in the opening of this
chapter, one of the most important elements is viewing motivation as an
integral part of all teaching and learning. On the one hand, students who lack
motivation will not expend the necessary effort to learn. On the other hand,
highly motivated students are eager to come to music lessons and learn87
(O’Neil & McPherson, 2002, p.39).
Já relatamos que os elogios eram constantes em todas as aulas. Nas aulas dos
professores C e D pudemos observar que buscavam algum marco, algum ponto de
comparação entre o que os alunos estavam realizando nas aulas e outro passado (poderia
ser uma aula anterior, o começo do curso, do semestre etc). Entendemos que assim, eles
conseguiam demonstrar aos alunos os seus desenvolvimentos. Por outro lado, os
professores A e B, geralmente, ao final das aulas faziam um resumo do que haviam
trabalhado, apontando o que precisava ser melhorado, assim ao final indicavam as
melhoras e o desenvolvimento do aluno a respeito de um ou mais itens.
Communicate your expectations that your students have the potential to

achieve and provide them with supportive statements such as “You can do
this,” “You will improve this with practice,” and “Keep going; you will get
there”. However, know your students well enough to understand how much
skill support they need and get them to stretch their abilities realistically. It is
important for teachers to encourage students who feel less able to take
personal responsibility for their behavior, including setting appropriate goals
in which they are challenged and perceive themselves as having the
necessary skills to cope with the demands of the task 88(O’Neil &
McPherson, 2002, pg 40).
87
O que os professores de música podem fazer para proporcionar um ambiente de ensino que maximize a
motivação dos alunos? Como sugerimos na abertura deste capítulo, um dos elementos mais importantes é
ver a motivação como parte integrante de todo o ensino e aprendizagem. Por um lado, os estudantes que
não têm motivação não gastarão o esforço necessário para aprender. Por outro lado, estudantes altamente
motivados estão ansiosos para vir a aulas de música e aprender.
88
Comunique suas expectativas de modo que seus alunos alcance o seu pontecial e forneça-lhes
declarações de apoio, como "Você pode fazer isso", "Você vai melhorar isso com a prática", e "Continue;
você chegará lá". No entanto, conheça seus alunos bem o suficiente para entender o apoio de habilidades
142
Gostaríamos de ressaltar um fato observado na aula do professor C. Um aluno já

havia apresentado o exercício algumas vezes na aula 89, entretanto ainda apresentava
dificuldades com sua execução. Demonstrava que ainda não houvera conseguido
desenvolver algumas habilidades necessárias para tocar de maneira satisfatória segundo
o professor. Então, este procura resolver os problemas com explicações e exercícios, em
seguida recomenda que o aluno estude regularmente uma série de exercícios. Diante
desta impossibilidade, anota em um caderno que o aluno não conseguiu tocar
corretamente e pede para voltar a apresentá-lo após um tempo e estudo da série
indicada.
Assim, o professor observa as dificuldades do aluno e propõe um reajuste dos

objetivos. Mostra-se preocupado com a motivação do aluno, fazendo com que os
objetivos pedidos sejam apropriados. Provavelmente, os exercícios estavam organizados
em ordem crescente de complexidade, entretanto uma habilidade esperada pelo autor do
material didático utilizado já deveria ter sido desenvolvida. Tal atitude do professor
adapta tais fatos às habilidades demonstradas pelo aluno e recomenda uma série
especifica, para acelerar a progressão do que já havia ter sido desenvolvido.
4.3 - Rotina de estudos (prática)
Entendemos rotina de estudo como sinônimo de prática, além de outros termos

como: exercícios diários e warm-up. O termo mais comumente utilizado na literatura
específica de instrumentos de metais é warm-up, que pode ser traduzido como
aquecimento. Entretanto, quando observado mais detalhadamente, pode-se facilmente
notar que os autores se referem à uma rotina de exercícios que conjugam aquecimento e
outros exercícios técnicos de manutenção e de aprimoramento técnico, que devem ser
realizados diariamente. Kleinhammer & Yeo (2012), por exemplo, no capítulo
intitulado “exercícios diários”90, se utilizam dos termos rotina e warm-up no decorrer do
texto.
que eles precisam e levá-los a melhorar suas habilidades de forma realista. É importante que os
professores incentivem os alunos que se sentem menos capazes de assumir a responsabilidade pessoal
pelo seu comportamento, incluindo a definição de metas adequadas em que são desafiados e percebem-se
como tendo as habilidades necessárias para lidar com as exigências da tarefa.
89
Não nos foi dito quantas vezes.
90
Daily exercises
143
Kleinhammer (1963) nos alerta:
Regardless of a music’s talent, the technical aspects of playing must be

aroused, reviewed, and improved upon daily. Upon one’s mental attitude
toward practice and improvement rest most of the degree of the success 91
(KLEIHAMMER, 1963,p. 75).
Lima et al (2006) ainda complementa:
A palavra prática, diferente de performance em nosso idioma, remetia a ideia

de exercício. Vem de practica (latim), pratique, práxis-is (grego) e pressupõe
um exercício habitual, uma repetição. Assim, etimologicamente falando, a
prática musical relaciona-se bem mais ao desenvolvimento de uma atividade
motora necessária à boa execução, vislumbrando um padrão performático que
prevê a repetição, o condicionamento motor, o fazer mecânico (LIMA et al,
2006,p. 12)
A rotina de estudos dos alunos foi abordada somente nos questionários, já que
nas observações in loco nos detivemos às aulas. Porém, em algumas aulas ainda
podemos observar partes das rotinas de alguns alunos, como os exercícios decorados
apresentados pelos alunos do professor A e B e de alguns alunos do professor C que
apresentaram pequenas sequências, também decoradas. Porém, compreendemos que
estas observações foram somente fragmentos das rotinas, pois para isto a observação
deveria ser mais prolongada. A rotina é um processo, como tal, a observação
fragmentada não é suficiente. Sendo assim, com os questionários, buscamos
compreender como os professores concebem e/ou idealizam a rotina dos alunos.
Fonseca (2011) complementa que:
A prática musical, portanto, pode ser vista como uma sequência de transições
de processamentos, dos controlados aos automatizados, na qual blocos cada
vez maiores de informação musical são construídos a partir de
subcomponentes mais básicos. Ou seja, dos níveis iniciais de automação das
posições no instrumento, atéchegar-se aos níveis de memorização e da
execução musical fluente (FONSECA, 2011, p. 131).
Sloboda (2008) ainda nos alerta sobre a dificuldade em se planejar esta rotina:
(...) é impossível para qualquer um planejar a dieta ‘ideal’ de treinamento, de

modo feito exatamente sobre medida para as competências do indivíduo em
questão. Ao invés disso, os professores e aprendizes desenvolvem estratégias
91
Independentemente do talento de uma músical, os aspectos técnicos do tocar devem ser despertados,
revistos e aprimorados diariamente. Com base na atitude mental em relação à prática e à melhoria, fica a
maior parte do grau de sucesso.
144
amplas, que no todo parecem produzir resultados. (...) À medida que o

aprendiz vai se tornando mais experimentado, a chance é que tais condições
(de treinamento) sejam específicas para ele, porque a forma assumida por seu
conhecimento é única (SLOBODA, 2008, p. 302).
Pelos questionários (apêndices A) percebe-se que há grande preocupação dos

professores em relação a carga diária, além das condições e resistências físicas dos
alunos. Nas questões 5 e 6 dos questionários foi perguntado aos professores sobre a
frequência e duração da rotina de estudos. Mais uma vez Sloboda (2008) comenta:
Uma visão ingênua do papel da repetição é que ela, de alguma maneira, cria
uma ‘marca’ do novo aprendizado. (...) No entanto, muitos músicos experts
testemunharão que, normalmente, o progresso rápido só é alcançado
mediante um grau de prática repetitiva (SLOBODA, 2008, p 296-7).
A literatura nos informa sobre a necessidade da repetição na rotina do músico e

principalmente dos alunos. Tal fato parece claro na compreensão dos alunos e dos
professores quando ambos acreditam que a rotina deva ser diária, os que apontaram que
deveria ter um ou duas folgas por semana provavelmente o fizeram preocupando-se com
as condições e necessidades de repouso musculares.
Como já relatado anteriormente, vários professores marcaram a opção “outro” e

teciam observações sobre as condições musculares dos alunos. Outro fato interessante
que tanto os professores como os alunos, em seus questionários (apêndices A e C), não
marcaram nenhuma opção relativa ao talento. Também foi observado que tanto os
alunos como os professores acreditam que na rotina, com poucas ou nenhuma folga para
descanso.
Nos momentos que foram observados sequências decoradas de exercícios (do

ensaio do grupo do professor A, aquecimentos da aula coletiva do professor B e da
apresentação do professor C), os exercícios eram de nível de dificuldade rudimentar.
Em todos estes momentos observamos execução de notas longas, seja em uníssono seja
em acordes. Talvez possamos entender que este tipo de exercício e suas variações, seja
o mais básico. Também encontramos referência deste tipo de exercício na literatura,
Kleinhammer (1963) e McGill (2007), dedicam capítulos ou subcapítulos à exercícios
com notas longas. Os autores afirmam que “the long tone is the embryo of all music”92
(McGill, 2007, p. 166) , sendo assim “a very basic and fundamental exercise for brass
92
A nota longa é o embrião de toda a música.
145
players”93 (KLEINHAMMES, 1963, p. 79). Entretanto McGill ainda ressalta que

exercícios de notas longas são “the most difficult musical exercise to performance
well”94 (McGILL, 2007, p. 166).
Na questão 8 do questionário dos professores (apêndice A) foi pedido para que

eles apontassem o quanto valorizam uma série de itens na rotina de estudo de seus
alunos. O item mais valorizado foi “literatura solo”, outros itens que merecessem
destaque como muito valorizados foram “tocar em grandes grupos (orquestra, banda)”,
“tocar em grupos de câmara” e “conhecer a literatura especifica”. Devemos ainda
lembrar que todos, exceto um professor, informaram que possuíam algum tipo de grupo
com seus alunos.
Parece-nos que os professores compreendem que a performance de seus alunos

seja parte essencial de suas rotinas, seja se dedicando ao repertório solo específico do
trombone, seja tocando em grupos. Como já tratamos anteriormente e ainda iremos nos
deter mais a frente, em outras perguntas do questionário os professores privilegiaram os
itens técnicos em detrimentos aos estéticos. Esta relação entre performance, técnica e
estética ainda esta bastante confusa. Nas aulas visitadas, também não foram observados
muitos momentos em que o repertório estivesse em destaque ou mesmo sendo
privilegiado, somente em algumas aulas do professor D. Parece haver uma contradição
entre as repostas dos questionários e a efetiva prática. Diferente de seus professores, os
alunos não deram destaques para a “literatura solo”, podemos pensar em uma dicotomia
entre discurso e prática.
Por outro lado, gostaríamos de tecer algumas considerações empíricas sobre o

95
tema . Todos os professores teceram comentários, direta ou indiretamente, afirmando
que a técnica devia ser uma preparação para a efetiva execução musical. Podemos dar
como exemplo o professor B que disse que preferia se deter primeiro em resolver os
problemas básicos de técnica de seus alunos. Não excluía algum tipo de repertório de
suas aulas, mas utilizava peças simples adaptadas ao trombone. Do mesmo modo, o
professor D em que observamos aulas somente com repertório e outras somente com
93
Sendo o exercício mais básico e fundamental do musico de metais
94
São os exercícios musicais de maior dificuldade para se tocar bem.
95
Não iremos tecer considerações sobre a estética, iremos nos deter sobre este tema mais adiante.
146
exercícios técnicos. O professor comentou que tais escolhas estavam relacionadas ao

nível técnico dos alunos, os que apresentavam poucos problemas técnicos, realizavam
somente peças em suas aulas. Ou mesmo do professor C que afirmou que escolhia no
início do semestre o repertório de cada aluno, mas que o aluno só começava a apresentar
este repertorio na segunda metade do semestre.
À vista do relatado, talvez possamos conjecturar que os professores acreditem

que o repertório solo deva ser parte indispensável para a rotina de estudo de seus alunos.
Entretanto, os exercícios apresentados em sala são uma preparação para as peças. Sendo
assim, as atividades cotidianas são os exercícios, sejam técnicos ou melódicos. As aulas
são semanais, é notório que os alunos demoram mais de uma semana para a preparação
das peças. Acreditamos que os alunos, corriqueiramente, demoram todo o semestre na
efetiva preparação do repertório selecionado. 96 Logo, os professores acreditam que seus
alunos devam manter em suas rotinas constantemente este repertório. Por ser tratar de
uma preparação que deve se estender por todo o semestre, reservam uma fração da aula
para dedicar ao repertório, seja no final do semestre, seja um pouco a cada aula. Logo,
os alunos observam que este repertório ocupa uma parte de suas aulas, enquanto outras
observações são mais constantes, fazendo com os alunos acreditem que outros itens são
mais valorizados.
4.4 - Questões técnicas
Como já relatamos anteriormente, os professores em sua maioria privilegiam as

questões técnicas. Este predomínio também surgiu nas respostas dos alunos. Nas
observações pudemos acompanhar dois professores que dividiam técnica e estética em
suas aulas e outros dois que tratavam dos dois assuntos concomitantemente. Entretanto,
pudemos notar que em todos os professores se utilizavam de material didático para o
desenvolvimento da técnica do aluno97.
96
Devemos lembrar que todos os professores afirmaram que se utilizavam de algum tipo de repertório.
97
As abordagens eram diferentes como já relatado.
147
Professores A e B Predomínio da técnica
Professores C e D Técnica conjuntamente com estética
Quadro 15: resumo da relação com a técnica dos professores
Devemos lembrar que, de modo geral, há concordância sobre a importância da

utilização deste material de apoio, como foi constado na questão 9 do questionário dos
professores (apêndice A). Lá também constatamos que grande parte dos professores
ainda acredita na utilização de alguns destes materiais simultaneamente, quando
responderam sobre a variedade. Quanto a uniformização de sua utilização pelos alunos
os mesmos apresentam opiniões divididas.
Estas constatações foram observadas também nas visitas. Por coincidência, os

dois professores que demostraram separar técnica e estética, foram professores que
apresentaram uniformização na utilização deste material. Vale ressaltar que o professor
A se utilizava de um método de exercícios de técnica (Arban) e outro de exercícios
melódicos (Rochut). Estes professores relataram, e constatamos pelas respostas dos
alunos e aulas observadas, que se apoiam nos mesmos materiais para todos os alunos.
Quando perguntamos aos alunos os métodos que utilizavam que foi indicado pelos seus
respectivos professores, também apontavam os mesmos que observamos nas aulas.
Quando perguntado aos alunos se utilizavam materiais não indicados pelo professor, a
grande maioria afirmava que sim e que apontavam essencialmente livros com exercícios
técnicos.
Como já relatamos, optamos por utilizar material de didático, mas sabemos que
comumente este material é chamado de método. Penna (2013) nos alerta sobre esta
denominação:
No cotidiano da área de música, o termo método muitas vezes refere-se

simplesmente ao material didático que traz uma série de exercícios – assim
por exemplo, fala-se do “método x de flauta doce”, “tal método de violão
popular” etc. Voltados para o aprendizado de instrumentos, métodos desse
tipo são constituídos por uma sequenciação progressiva de exercícios e/ou de
repertório que os autores têm usado com seus alunos e que tem dado certo,
tem “funcionado” para o domínio técnico (PENNA, 2013, p 15).
148
A mesma autora ainda complementa afirmando os fundamentos e princípios

didáticos deste material não costuma ser explicitado, assim tornando-se, muitas vezes,
desconhecido pelos professores que os adotam (PENNA, 2008). Durante as nossas
observações a utilização destes “métodos” pareceu-nos exatamente como descrita pela
autora. Os professores utilizavam estes livros como materiais que continham exercícios
que poderiam ser utilizados. Também criavam combinações destes materiais para
abranger exatamente o que acreditavam necessário para seus alunos. Sendo assim cada
professor criava seu método, sua maneira de trabalhar com cada material.
Podemos exemplificar com a exigência do professor A de seus alunos

executarem os exercícios do Arban sempre na mesma velocidade. Vale lembrar que
mesmo os professores utilizando o mesmo material, sempre havia um olhar individual.
Deste modo, embora buscassem a uniformização, total ou parcial, deste material, o
tratamento e utilização eram sempre individualizados. Portanto, os professores
planejavam e se utilizavam programas de estudos para cada aluno, focando no que
acreditavam ser mais importantes no grau de desenvolvimento de cada um. Sloboda
(2008) comenta:
O professor tem uma visão de conjunto que falta ao novato. Ele sabe quais
são os aspectos de uma habilidade que tipicamente causam maiores
dificuldades, e quais são os aspectos que, aprendidos no início, ajudam no
curso da aprendizagem (SLOBODA, 2008, pg 287)
Material didático Professores e alunos dão a mesma importância

Material didático não indicado Grande maioria dos alunos afirmam que usam “métodos” que não
pelo professor foram indicados pelo professor. Apontam materiais essencialmente
de exercícios técnicos.
Uniformização do material Embora os professores utilizem o mesmo material com vários
didático alunos, a forma de utilização é individualizada.
Quadro 16: resumido sobre utilização do material didático
Pudemos notar que para resolver as dificuldades técnicas apresentadas pelos

alunos, os professores adotavam duas estratégias: fazer explicações técnicas e/ou
anatômicas e tocar demonstrando como deveria ser. Estas duas estratégias foram
realizadas em todas as aulas observadas, muitas vezes até em conjunto. O que
diferenciava os procedimentos dos professores era a proporção que elas eram
conjugadas, uns falavam mais e outros tocavam mais. Acrescentado o fato de que
149
observações possuíam questões técnicas somente, ou eram acrescidas de explicações

estéticas. A proporção entre estas duas estratégias ainda era adaptada a cada aluno.
Em alguns casos os professores pediam que após suas explicações e/ou

demonstrações os alunos executassem da maneira com havia pedido. Portanto, parece-
nos que os professores acreditam que os procedimentos técnicos deveriam ser
compreendidos, demonstrados e por fim reproduzidos. Nas questões abertas do final
dos questionários dos alunos (apêndice C), 12 alunos apontaram itens relacionados com
a demonstração do professor, apontam questões como: “o professor demonstrando como
fazer”, “as demonstrações do professor”, “o professor tocar” etc.
Assim, parece que estas estratégias separadamente são insuficientes para a

apreensão do aluno, porém a conjugação das duas seria a melhor opção. Sendo que
ainda podemos acrescentar que, por a música ser uma atividade prática, ainda seria mais
eficiente quando os alunos podem experimentar na prática. Proporcionando suas
próprias experiências, por muitas vezes gerando novas dúvidas e criando o ciclo
virtuoso já relatado. “Practice consits of actions and reflections at the same time, the
mind is in the body as the body is in the mind98 (GRUHN, 2005, pg 110)”.
Os autores Fucks & Fadle (2002) nos explicam que:
However, because measurement methods and experimental procedures are

still coarser than the musical subtleties involved in performance, it is
important for researchers to understand the ‘artists’ reality and to take
advantage of their skills and long-term experience when designing musically
relevant investigations 99(FUCKS & FADLLE, 2002,p. 332)
Aparentemente cada professor desenvolveu o seu método, a sua forma de

trabalho. Mesmo que os professores se utilizem do mesmo material didático as
abordagens e estratégias serão diferentes, como pudemos notar em relação ao Rochut.
Cada professor se adequa à sua realidade, as especificidades de seus alunos e
principalmente às suas próprias crenças e concepções musicais.
98
Prática consiste de ações e reflexões ao mesmo tempo, a mente está no corpo como o corpo está na
mente.
99
No entanto, como os métodos de medição e os procedimentos experimentais são ainda mais grosseiros
do que as sutilezas musicais envolvidas na performance, é importante que os pesquisadores compreendam
a realidade dos artistas e aproveitem suas habilidades e experiências de longo prazo ao projetar
investigações musicalmente relevantes.
150
Os autores Westerlund & Juntunen (2005) afirmam que devemos reconhecer

que as funções corporais influenciam a mente e vice-versa. Deste modo, podemos
compreender que a experimentação por parte dos alunos deva sempre ser estimulada,
pois explicações técnicas, mesmo com a demonstração do professor, podem se tornar
vazias ou incompreensíveis para os alunos sem a sua experimentação.
The body is an experiencing, relational, and actively transforming body.

Body is intended, as well as unintended, in empowered agency. The
experience of relation body-mind can not be examined as something that
happens only inside the skin and behind the eyes. Consequently, in addition
to developing student’s skill and know-how in relation to a preexisting
practice and its cultural context, the challenges for musical educators include
the perspectival, lived experience of students in relation to possible
practices.100 (WESTERLUND & JUNTUNEN, 2005, pg118)
Os autores aqui revisados utilizam o termo contexto cultural101, assim quando o

professor demonstra como fazer está transmitindo, veladamente ou inconsistente, este
contexto cultural. Suas demonstrações estão transmitindo a maneira de executar. Assim,
transmite conceitos sobre o que deve ser feito ou não. Estes conceitos, com a repetição,
no decorrer do curso, faz com que os alunos os absorvam e sempre os reproduzam.
Assim, estes conhecimentos técnicos passam pela habilidade de compreensão e
identificação de como deve soar cada peça, estilo, gênero etc e pela capacidade de
reprodução. Entendemos que ter uma noção clara de como deve soar é fundamental para
a reprodução deste ou daquele quesito técnico. A experimentação prática destes
conceitos técnicos é de fundamental importância para a compreensão e reprodução dos
mesmos.
Pudemos notar que nos três momentos que observamos atividades em conjunto
(aula coletiva, ensaio de grupo de trombones e preparação para o concerto do grupo de
trombones) presenciamos atividades relacionadas à afinação. Também vale ressaltar que
nenhum dos professores utilizava de nenhum equipamento, como o afinador, para a
correção da afinação. Os professores C e D, constantemente em suas aulas individuais,
100
O corpo é experiencial, relacional e ativamente transformador. Corpo é destinado, bem como não
intencional, em agência com poderes. A experiência da relação corpo-mente não pode ser examinada
como algo que acontece apenas dentro da pele e atrás dos olhos. Conseqüentemente, além de desenvolver
a habilidade e o saber-fazer do aluno em relação a uma prática preexistente e seu contexto cultural, os
desafios para os educadores musicais incluem a experiência perspectivada e vivida dos alunos em relação
a possíveis práticas.
101
Compreendemos que este conceito se aplique mais as questões estéticas, mas entendemos que a
técnica é desenvolvida a partir das necessidades estéticas.
151
se posicionavam como guias, cantando ou tocando junto com os alunos. Tal estratégia
também fora observada nas aulas dos professores A e B, embora em muito menor
frequência. Entretanto, pudemos notar grande preocupação em relação à afinação em
suas atividades coletivas.
Desta forma, podemos entender que os professores compreendem que o

desenvolvimento da afinação deva ser feito na prática. Não devemos deixar de lembrar
que a afinação é em grande parte cultural. Portanto a prática faz com que este
conhecimento seja internalizado e automatizado. Sem contar que a habilidade de afinar
passa pela capacidade de ouvir e reagir. O trombone não possui afinação fixa, portanto
exige adequação constante, acreditamos, assim como os professores transparecem, que
esta habilidade só pode ser desenvolvida na prática.
Listening is the primary skill for all musicians, and in no other area of
performance does it play a more indispensable role than in achieving good
intonation.(…) The combination of critically perceptive listening with fluid,
efficient mechanical responses is absolutely essential to play well in tune102
(JOHNSON, 2002, p. 53).
Em relação ao ritmo e/ou pulso, observamos que os professores se utilizaram do

metrônomo com bastante frequência. Embora também se servem outros artificiados,
como estalar os dedos e bater o pé marcando o tempo. Acreditamos que estas estratégias
tenham sido usadas com o objetivo de criar uma sensação de pulso constante.
Portanto, notamos que todas as estratégias utilizadas pelos professores para tratar
de questões técnicas buscavam fazer com que os alunos criassem uma compreensão da
técnica através da prática. Criando assim um conhecimento corporal, os professores
com suas demonstrações buscavam interiorizar nos alunos os resultados dos conceitos
técnicos.
Movement involved in music making also increases so-called bodily

knowledge. “Bodily knowledge” refers to improved knowing in and through
the body, which, in turn, has a direct connection to senses and bodily
awareness, as well as to abilities, skill, and action. It also has direct
connections to embodied pleasure. In embodied musical agency, the body
and the mind function as complex interaction allies of the experiencing and
102
A escuta é a habilidade primária para todos os músicos, e em nenhuma outra área da performance
desempenha um papel mais indispensável do que na realização de boa afinação. (...) A combinação de
escuta criticamente perceptiva com respostas mecânicas fluidas e eficientes é absolutamente essencial
para tocar bem.
152
103
action organism as a whole (WESTERLUND & JUNTUNEN, 2005, p.
119)
Assim, os alunos apresentam suas dúvidas ou os professores apontam os

problemas, então o professor faz explanações sobre como o aluno deve fazer para
atingir o que deseja, explicações anatômicas ou de quais movimentos devem ser feitos.
Seguido de sua demonstração como fazer, principalmente apresentando aos alunos o
resultado que deve alcançar e/ou como tal situação deve soar. Por fim, o aluno executa,
pode ter algumas dificuldades iniciais. A tentativa por parte do aluno resulta na
assimilação do conceito, que deve ser prática para automatiza-lo, ou quando o aluno não
consegue gera uma nova dúvida.
Por outro lado, Barry & Hallan nos falando sobre a importância das
demonstrações dos professores:
A study of the relationship between student–teacher interactions in the

college music lesson and subsequent individual student practice behaviors
revealed that student practice habits were influenced to a limited degree by
their teacher’s advice, but the most powerful influence was the teacher’s
instruction style. What the teachers actually did during the lessons (e.g., the
teacher demonstrating a particular technique or having the student try a
particular approach) had a more profound influence upon their students’
practice than what they said 104. (BARRY & HALLAN, 2002 p. 157-158)
Entretanto, observamos que o aluno sempre procura na prática adequar as

explicações às sensações produzidas na execução prática buscando reproduzir o
exemplo demonstrado pelo professor. Exatamente o mesmo processo de
retroalimentação que sugerimos no início, em que a prática solidifica e faz avançar as
habilidades musicais. Entendemos que a interiorização e automatização podem requerer
várias repetições.
103
O Movimento envolvido na música fazefaz também que aumente o chamado conhecimento corporal.
"Conhecimento corporal" refere-se a uma melhora do conhecimento no corpo e através dele, que, por sua
vez, tem uma conexão direta com os sentidos e a consciência corporal, bem como com as habilidades e
ações. Ele também tem conexões diretas com o prazer incorporado. Na agência musical encarnada, o
corpo e a mente funcionam como aliados de interação complexa do organismo vivente e de ação como
um todo.
104
Um estudo da relação entre as interações professor-aluno na aula de música da faculdade e os
subsequentes comportamentos de prática individual dos alunos, revelou que os hábitos de prática dos
alunos foram influenciados de forma limitada pelo conselho do professor, mas a influência mais poderosa
foi o estilo de instrução do professor. O que os professores realmente fizeram durante as aulas (por
exemplo, o professor demonstrando uma técnica específica ou fazendo o aluno tentar uma abordagem
particular) tiveram uma influência mais profunda sobre a prática dos seus alunos do que o que eles
disseram.
153
Performance Dúvidas técnicas sobre a Explicação e demonstração Tentativa de

do aluno performance do professor reprodução pelo aluno
Figura 2: demonstração do processo
4. 5 - Questões estéticas
As questões estéticas foram as que mais nos causaram estranheza a respeito dos
resultados obtidos. Podemos relembrar estas questões nos questionários dos
professores. Na questão 2 em relação ao itens mais importantes nas aulas o item
“expressividade” foi classificado como de média importância para maioria dos
professores. Na questão 3 pensando na execução do aluno o item “musicalidade”
também foi classificado como de média importância para maioria. Na questão 7 a
respeito da rotina, os exercícios melódicos foram apontados como de mediana
importância pela metade dos professores. Entretanto na questão 4 o item
“gênero/estilo” relativo a explicação dos professores, mostrou-se controverso, com as
opiniões oscilando entre muito valorizado e de valor médio. Porém, devemos ressaltar
que 4 professores sempre apontaram estes itens destacados como de grande relevância.
Mcgill (2007) inicia seu o seu capitulo intitulado “Talent?” assim :
Most musicians feel it is possible to teach technique. Yet many of those same
musicians also feel it is practically impossible to teach someone to be
expressive; how often has on heard the phrase “You’ve either go it or you
don’t”?105 (McGILL, 2007, p. 18)
Com já deixamos claro, entendemos que aspectos relacionados à estética podem

e devem ser ensinados106.Também já apontamos a dificuldade dos professores em se
105
A maioria dos músicos sente que é possível ensinar técnica. No entanto, muitos desses mesmos
músicos também sentem que é praticamente impossível ensinar alguém a ser expressivo; Quantas vezes ja
ouviu a frase "Voce pega ou nao pega isto"?
106
Já apontamos nossas concepções e fundamentos teóricos sobre esta questão no item “1.3.7 - Questões
estéticas, criando uma imagem da música”
154
expressar verbalmente sobre este assunto. Elliot (1995) lembra que devemos ter
conceitos mais amplos e que a estética não é inata:
Performing depends on the deliberate formulation of purposes in a definite

context. (...). To perform music is to achieve intended changes of a musical
kind through actions that are taken up deliberately, or at will. What this
means, in turn, is that to perform music is to act thoughtfully and knowingly.
For selecting. deploying, directing, adjusting, and judging arc definite forms
of thinking and knowing. 107 (ELLIOT, 1995, p. 50).
Portanto, a música deve ser o objeto principal das aulas de trombone, os próprios
professores já deixaram claro por suas repostas que a performance é o principal Nos
questionário dos alunos (apêndice C) as questões estéticas foram pouco valorizadas.
Nas questões que poderiam responder abertamente, há grande predomínio da técnica,
alguns alunos deixam claro que entendem que a técnica é o caminho para a
performance. Seria possível pensar performance desassociado de música?
Aparentemente, há uma tendência ao tecnicismo na maioria das respostas. Soloboda
(2008) comenta:
Em nossa própria cultura, na qual se dá ênfase às performances em que se

reproduzem as composições ‘artísticas’ significativas, os professores sentem-
se obrigados a dirigir seus alunos para o tipo de apreensão técnica e formal
que acabará por permitir a realização culturalmente aceitáveis de, digamos
uma sonata de Mozart ou um estudo de Chopin (SOLOBODA,2008, p303)
A principio, quando analisamos os questionários, parece-nos que os professores

privilegiavam as performances e que nelas havia uma propensão a valorizar somente
questões ligadas à técnica, dando ênfase a afinação. Entretanto, após nossas visitas
tivemos uma compreensão bastante diferente sobre tais aspectos. Principalmente
observando estratégias semelhantes entre professores que, em seus perfis pedagógicos,
demonstraram concepções dispares sobre o tema. Os professores A e B transpareceram
que entediam que técnica e estética deveriam ser tratadas separadamente, sendo que o
ultimo professor ainda afirmou isto durante as observações. Por outro lado, os
professores C e D demonstraram em suas aulas que concebiam técnica e estética
107
Executar depende da deliberada formulação de propósitos em um contexto definido. (...). Para
realizar música e conseguir as mudanças pretendidas de um tipo musical através de ações que são
tomadas deliberadamente, ou à vontade. O que isso significa, por sua vez, é que executar música é agir
com atenção e conhecimento. Implementando, dirigindo, ajustando e julgando formas definidas de
pensamento e conhecimento.
155
conjuntamente, vale ressaltar que o último transparecia em seu questionário certa

predileção pela técnica.
Professores A e B Técnica separada de estética
Professores C e D Técnica e estética indissociáveis

Quadro 17: concepção de técnica e estética dos professores observados
Em nossas observações, duas estratégicas que foram repetidas, com algumas

pequenas variações, em todas as aulas observadas: a condução do professor (seja por
gestos como um maestro, seja cantando) e sua própria performance. Também
observamos explicações verbais, mas estas demonstraram bastante distintas entre os
professores. As duas estratégias mostraram-se complementares, entretanto a proporção
que elas foram empregadas que variou muito de professor para professor. Não
encontramos nada na literatura que fizesse alguma menção à estas estratégias
observadas nas aulas. Estes movimentos foram feitos quando os professores estavam
preocupados com o fraseado e seus contornos. Muitas vezes indicavam algumas
dinâmicas não escritas e mudanças de caráter. Ficou claro nas observações que após as
explicações do professor, geralmente, os alunos não eram capazes de reproduzir estes
detalhes. Porém, quando os professores faziam tais gestos, era quase que imediato a
mudança no que o aluno tocava.
Frequentemente, não nos parecia que o aluno estava olhando diretamente para
estes gestos, nem mesmo que o próprio professor tinha consciência desta ação. Todavia,
era clara a comunicação existente entre os dois, uma comunicação muda, velada e
provavelmente quase inconsciente. Entretanto, o resultado era notório nas execuções
dos alunos. Embora, quando o professor parava o aluno por muitas vezes voltava a tocar
como o fizera anteriormente.
Associado a estes gestos, ainda observamos que os professores tocavam junto de

seus alunos, geralmente isto era associado aos gestos também. Em raros momentos,
observamos somente o professor cantando. Logicamente a proporção da utilização entre
156
as duas estratégias foi diferente. Havia professores que se utilizavam mais de gestos,
como o professor A, e outros que cantavam mais, como o professor C.
Millican (2013) afirma que:
(…)expert applied teachers during private instruction have a clear auditory

image that guides their decision making and that teachers value modeling
musical skills and performances to their students as an effective way to
convey musical concepts.108 (MILLICAN, 2013, p. 47)
Por meio destas indicações, os professores conseguiam transmitir as concepções

estéticas que pretendiam, mesmo que parcialmente. Os dois professores que,
aparentemente, não faziam diferença entre estética e técnica, se utilizavam das mesmas
estratégias para adequação/correção de alguns itens puramente técnicos, em especial a
articulação. Sloboda (2008, p. 284) nos lembra que “o treinamento musical é o meio da
aquisição de habilidades específicas que tem como base a enculturação”. Deste modo, o
que os professores procuram fazer é transmitir conceitos estéticos, não verbais. Assim,
seja conduzindo com as mãos, tocando ou cantando, procuram torna-se modelos ideais,
padrões a serem alcançados. Devemos lembrar que o ambiente de sala não é um
ambiente de prática real, mas sim uma simulação. Deste modo, por meio deste meio
idealizado buscavam criar modelos estéticos sólidos nos alunos.
As students perform each excerpt, the teachers simultaneously evaluate their

performances while referencing a mental image or model of the ideal
performance. This image may be a visual representation or an aural one.109
(MILLICAN, 2013, pg 48)
Devemos ainda ter em mente, que em todas as aulas observadas a estética

proposta era da música de concerto, que não esta nos meios de comunicação e que não é
de consumo. Empiricamente, podemos notar que os alunos, principalmente de
instrumentos sopros, passam a ter contato com esta música, em grande maioria, a partir
do momento que começam a estudar os seus instrumentos.
108
A expertise aplicada pelos professores durante suas instruçoes privadas tem um imagem autitiva
clara que guiam suas decisoes do que fazer e que profesores valorizam modelos de habilidades musicais e
performaticas de seus estudantes como um caminho efetivo que convergem em concepçoes musicais.
109
À medida que os alunos realizam cada trecho, os professores avaliam simultaneamente os suas
performances enquanto referenciam uma imagem mental ou modelo da performance ideal. Esta imagem
pode ser uma representação visual ou aural.
157
Desenvolver a capacidade de ouvir e agir sobre isto é fundamental para

formação de músico. Portanto, acreditamos que estas estratégias além de desenvolverem
esta habilidade ainda a utilizam para transmissão de conhecimento. Elliot (1995) afirma:
Musicing of whatever kind always includes another kind of doing called

music listening. Music makers listen for what their thoughtful actions
produce and for what other musicers do and make. (…) Thus music listening
is an essential thread that binds musicers110 (ELLIOT, 1995, pg 78).
Este processo é, aparentemente, inconsciente tanto para os professores como

para os alunos. Entretanto, observamos que esta estratégia só seria eficiente a médio ou
longo prazo. Efetivamente os alunos conseguem reproduzir o que foi proposto pelo
professor após poucas repetições, ou até mesmo de primeira. Todavia, ficou evidente
que tais mudanças não têm efeitos prolongados. Em vários casos, no exercício e/ou peça
apresentado em seguida, os alunos já não é mais capazes de reproduzir.
Sloboda (2008) nos informa que muitas vezes o aluno mostra-se incapaz de
transferir a sugestão de um fraseado para uma passagem específica para outra sequencia
semelhante. Em outro momento, o autor informa que um dos pontos fundamentais para
o aprendizado é a repetição. Explica-nos que não podemos nos ater a resultados
imediatos neste caso: “as pessoas tornam-se hábeis numa certa tarefa quando são
confrontadas com sucessivas oportunidades de envolver-se com elementos desta tarefa
(SOLOBODA, 2008, p. 286)”.
Outra estratégia, observado bem menos frequente que as anteriores, utilizada

pelos professores era fazer os alunos cantarem, reproduzindo suas instruções. Cada
professor se utilizava de uma forma diferente. Quando os alunos apresentavam
problemas persistentes de afinação, o professor C fazia que cantassem e corrigiam a
afinação primeiro com o aluno cantando. Os professores B, C e D também utilizavam
deste artifício para correções relacionadas à articulação. Nos exercícios de aquecimento
do grupo de trombones do professor A, também realizou exercícios de escalas lentas
que foram primeiro cantados, buscando-se afinação e equilíbrio, antes de executar
tocando.
110
Qualquer tipo “Musicing” de sempre inclui outro tipo de escuta de música. Os fazedores de música
escutam quererm produzir em açoes e para o que outros músicos fazem. (...) Assim, ouvir música é um
essencial para os fazedores de música.
158
Entendemos que todos estes artifícios ajudavam aos alunos a criarem uma ideia
clara de como gostariam que suas execuções soassem. Desenvolviam modelos baseados
tanto nos exemplos dados pelos professores tocando e cantando, como por suas próprias
performances quando eram conduzidos pelos professores com gestos ou também
cantando. Millcan (2013) ainda afirma que: “students develop the ability to quickly
evaluate these models, and teachers use this skill to their advantage 111 (MILLICAN,
2013, p50).”
Acreditamos que estes modelos são fundamentais para a criação de processos de

autorregulação. Isto é um fator muito importante, grande parte da prática do aluno não
é supervisionada pelo professor, como observamos, eles tem um ou no máximo dois
encontros com o professor por semana. Os alunos têm de 60 a 90 minutos de aulas
individuais semanais. Deste modo, em suas práticas não supervisionais os alunos devem
ter seus modelos claros.
Teachers are responsible for teaching music students how to practice, and
even young musicians recognize this as a characteristic of a good teacher.
The teacher is an integral cog in a motivational cycle of practice, reward, and
achievement. With better practice comes greater and more rapid skill
development112 (Lehaman et al. ,2007, p62).
Por tanto, mesmo compreendendo que o ambiente da sala de aula é um ambiente

artificial de prática, o professor pode transforma-la em um elemento essencial e
principalmente acelerador do desenvolvimento do músico.
111
Os alunos desenvolvem a capacidade de avaliar rapidamente esses modelos, e os professores usam
essa habilidade para sua vantagem.
112
Os professores são responsáveis por ensinar os estudantes de música a praticar, e até mesmo os jovens
músicos reconhecem isso como uma característica de um bom professor. O professor é uma engrenagem
integral em um ciclo motivacional de prática, recompensa e realização. Com uma melhor prática vem
maior e mais rápido desenvolvimento de habilidades.
159
5 – Considerações finais
Ao começar a pensar e estruturar o presente trabalho ficou claro que pesquisas

sobre o ensino do trombone eram muito incipientes. Mesmo a literatura específica era
baseada na experiência de músicos renomados. Não queremos com isto buscar um
cientificismo vago, mas reflexões sólidas e realistas. Empiricamente e por nossos
conhecimentos pessoais acreditávamos que os cursos, alunos e professores eram
bastante diferentes. Portanto, desde o início tínhamos a intenção de fazer esta pesquisa
quase exploratória, para ser base de outas futuras.
A conjugação da literatura específica e de pedagogia da performance mostrou-se

um arcabouço teórico de grande valia para compreensão da prática de ensino dos
professores. Neste ponto já enfrentamos nosso primeiro obstáculo, pois constatamos que
havia uma discrepância de concepções entre estes autores. A literatura específica
praticamente só aborda questões sobre a técnica, muito embora não desmereça às outras
questões musicais. Claramente os autores tem dificuldades de se expressar, embora
latentemente é possível observar que a “música”, é uma preocupação. Por outro lado, a
literatura referente à pedagogia da performance, bem mais atual, se preocupa mais com
a transmissão de conceitos musicais mais amplos, até certo ponto esperado por não
tratar de nenhum instrumento específico.
Com a aplicação do questionário pudemos nos aproximar um pouco das

“crenças” pedagógicas dos professores. Foi possível desenvolver um breve perfil de
cada um, além de termos uma visão mais geral. Pudemos perceber que a técnica, em
especial a afinação, é uma questão muito importante nas suas aulas. De modo geral,
algumas respostas dos professores foram bastante surpreendentes. Podemos até mesmo
supor que a grande maioria dos professores se quer refletiu sobre suas práticas docentes
em momentos anteriores. Como alguns autores expuseram, geralmente os professores
de instrumentos passam a ensinar sem qualquer preparação prévia. Usualmente são
músicos com carreiras solidas como performances, acabam passando num concurso ou
sendo convidados a lecionar.
Não ficou claro se a valorização da técnica observada nos questionários é um

reflexo da literatura específica, mas nota-se que há uma mudança latente nesta visão de
160
valorização da técnica em detrimento da música. É evidente que a literatura sobre

pedagogia da performance da muito mais importância às questões relacionadas à
estética. Entretanto, pareceu-nos, pelas respostas de alguns professores, que havia certa
contradição em suas respostas, em determinadas questões apresentavam um
posicionamento em outras mudavam de opinião.
Diferente do que poderíamos esperar após análise dos questionários respondidos

pelos professores, preocupações estéticas existiram nas aulas observadas, em maior ou
menor número. Acreditamos que estamos passando por uma transição, no mesmo modo
que observamos na literatura, os conceitos estão sendo alterados. Uma concepção mais
holística do fazer musical aparece latente quando observamos todos os resultados da
pesquisa como um todo. Ficou constatado que os professores têm grandes dificuldades
de verbalizarem sobre questões não técnicas, mesmo esta em alguns casos. Constatamos
estratégias bastante eficientes pedagogicamente.
As suas performances e demonstrações de como tocar são valorizadas tanto nas

respostas dos questionários como nas observações. Embora seja relatado na literatura
como importante, esta estratégia de tornar-se um modelo para o aluno, a mais simples
para os professores. Deste modo, a dificuldade de expressar verbalmente é suplantada.
Assim como os gestos observados, criam referências visuais. Estas estratégias parecem-
nos constar de um aparente senso comum, pois não localizamos nada na literatura algo
que fizesse menção à elas, além de terem sido observados em todas aulas. Assim são
transmitidas intuitivamente por meio das observações. Do mesmo que modo que suas
utilização vão adequando-se à realidade de cada professor.
Antes do começo deste trabalho, acreditávamos que todo conhecimento deveria

ser verbalizado, o uso do “logos”, seria a principal ou única forma de conhecimento.
Por meio dos autores revisados constamos inúmeros outras formas de habilidades e
saberes que não poder ser verbalizados. Assim estes professores se utilizam de outras
práticas que não utilizam palavras para demonstrar o que querem transmitir.
Assim embora sem formação formal específica para dar aula, os professores
replicam o que observam de seus professores e pares, adaptando às suas realidades e
especificidades. Portanto, a prática é origem provável destas estratégias, também sendo
161
transmitidas. Mesmo, ainda, acreditando que falta por parte da grande maioria dos
professores reflexões sobre suas práticas docentes, a pesquisa mostrou que cada
professor, a seu modo e tempo, busca se adequar e aprimorar suas habilidades
pedagógicas. Muito embora, a necessidade de estudos, pesquisas e reflexões formais
sobre o ensino do trombone nas universidades brasileiras é fundamental.
Portanto, a presente pesquisa constatou sim algumas carências e problemas no

ensino do trombone nas universidades. Não buscamos apontar caminhos inicialmente,
mais sim constatar o estado deste ensino. Percebemos claramente que falta de formação
específica e formal é um dos principais fatores, mas que os professores tem buscado
subterfúgios para resolver os tais problemas, e em inúmeros casos tem alcançado êxito.
162
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166
APÊNDICE A
Questionário enviado aos professores

167
168
169
Apêndice B
Ficha de Observação das aulas
Identificação
Aluno:______________________________________________________________
Professor/Universidade:________________________________________________
Data:___/___/201_ horário :___:___ sala:_______________________
Duração da aula_________ Período:_________ disciplina:__________________
Tipo de aula: ( ) Individual ( ) Coletiva ( ) com outros alunos
Material Utilizado: ( ) Métodos ( ) Peças ( ) exercícios decorados
Descrição do material:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Exercícios preparatórios: ( ) sim ( ) não
Rotina/aquecimento: ( ) sim ( ) não
Obesrvações:____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Questões Técnicas abordadas:
( ) Ritmo ( ) Afinação ( ) sonoridade ( ) flexibilidade ( ) extensão ( ) outro
Descrição:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Questões estéticas abordadas
( ) gênero/estilo ( ) musicalidade ( ) qualidade do som ( ) expressividade ( ) fraseado
Descrição:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
170
______________________________________________________________________
_________________________________________
Relação professor/aluno
( ) reforço positivo ( ) Reforço negativo ( ) Performance do Professor
( ) Performance do aluno ( ) explicação do professor
Descrição:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Orientações verbais do professor:
( ) questões técnicas ( ) questões estéticas ( )Reforço positivo
( ) reforço negativo ( )elementos externos
Descrição:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Observações gerais:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
171
APÊNDICE C
Questionário respondido pelos alunos
1 – Identificação
Universidade: ____________ Curso:______________________________________
Período:_______Idade:______Prof.:_______________________________________
Disciplina (trombone):__________________________________________________
2 – Pensando nas suas aulas de trombone, enumere em ordem que acredita que seu
professor atribui a cada item abaixo: (9 mais importante até 1 menos importante).
Sua performance e suas dúvidas ( )

Performance do professor demonstrando como fazer ( )
Expressividade explicação verbal ( )
Ritmo ( )
Afinação ( )
Reforço positivo da performance ( )
Reforço negativo da performance ( )
Sonoridade ( )
3 – Em relação a sua performance, coloque os itens em ordem de importância, como

acredita que aconteça nas suas aulas: ( 6 mais importante até 1 menos importante)
Gênero/estilo ( )
Qualidade do som ( )
Ritmo ( )
Afinação ( )
Musicalidade ( )
Rotina/aquecimento ( )
4 – Quanto acredita ser importante a explicação verbal do seu professor para sua
correção/adequação para cada item abaixo: ( marque 1 para sem importância até 5 para de
fundamental importância).
( ) Ritmo
( ) Afinação
( ) reforço positivo da performance
( ) reforço negativo da performance
( ) rotina/aquecimento
172
5 –Você acredita que sua rotina de estudo deva ser: (pode-se marcar mais de uma resposta)
( ) diária
( ) 5 ou 6 vezes por semana
( ) 3 ou 4 vezes por semana
( ) de acordo com a carga de estudo ou trabalho
( ) de acordo com sua condição muscular
( ) pelo meu talento não me preocupo com isso
( ) outro ( especifique):_______________________________________________
6 – Quanto tempo acredita que deva estudar cada dia:

( ) pelo meu talento não me preocupo com isso
( ) sem critério de tempo fixo, vario muito
( ) mais de 4 horas
( ) de 3 a 4 horas
( ) de 2 a 3 horas
( ) menos de 2 horas
( ) outro (especifique):_________________________________________________
7 – Pensando em sua rotina de estudo de trombone, enumere em ordem de importância

cada item abaixo, como acredita que aconteça nas aulas: (5 mais importante até 1 menos
importante)
( ) Literatura (solo e/ou orquestral)

( ) Aquecimento
( ) Rotina (exercícios diários: flexibilidade, nota longa etc)
( ) Exercícios melódicos
( ) Exercícios preparatórios (Buzzing, respiratório etc)
8 – Pensando na sua rotina de estudo, aponte quanto considera importante cada item:
(5 para de fundamental importância ate 1 sem importância)
( ) exercício respiratório
( ) vibração labial ( buzzing, abelhinha, besourinho etc)
( ) improvisação
( ) literatura solo
( ) literatura orquestral
( ) ouvir trombonistas renomados
( ) ouvir outros instrumentistas
( ) conhecer harmonia
( ) conhecer história da música
( ) tocar em grandes grupos (orquestra/banda)
( ) tocar em grupos de câmara
( ) conhecer a literatura específica do trombone
( ) conhecimentos gerais
173
10 – Atribua um nota de 1 a 5 para a importância que atribui aos métodos e/ou material
de apoio que utiliza ( sendo 5 fundamental importância e 1 sem importância).
( )5 ( )4 ( )3 ( )2 ( )1
11 – Você utiliza somente os métodos e / ou material de apoio que seu professor sugere?
( ) sim ( )não
12 - Quais métodos você utiliza por sugestão do seu professor?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13 – Quais utiliza que ele não recomendou?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14 – Como é feita a escolha do seu repertório? ( pode marcar mais de uma opção
( ) É escolhido de um programa (existe uma lista pré-determinada para cada período)

( ) o meu professor escolhe
( ) eu escolho
( ) escolha mútua entre eu e meu professor
( ) não faço repertório
( ) não existe uma regra
( ) posso tocar música popular
( ) outro ( especifique):________________________________________________
15 – Aponte um ou mais itens que considera o mais importante para o seu

desenvolvimento no trombone e explique o motivo da sua escolha:
( ) musicalidade ( ) talento ( ) conhecimentos gerais ( ) técnica ( ) expressão ( ) tocar em grupos
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
16 - Aponte três itens que considera os mais importantes na sua aula de trombone:
1_____________________________
2_____________________________
3_____________________________
174
APENDICE C
Respostas dos professores do questionário e análise de cada questão
Professor 1
Titulação: Mestre. Idade: 46 anos. Experiência como professor: 18
Questão 2:
9- Afinação
8 - Performance do professor demonstrando como fazer
7 - Ritmo
6 - Performance do aluno e suas dúvidas
5 - Expressividade
4 - Explicação verbal do professor
3 - Sonoridade
2 - Reforço positivo da performance
1 - Reforço negativo da performance
Diante das respostas ficou claro que, no decorrer de suas aulas, o professor valoriza a
exemplificação da performance como ferramenta em suas aulas. Sendo a primeira e a terceira de
ordem técnica (afinação e ritmo). O itens intermediários (6 e 5) estão relacionados com a
performance do aluno, parecem estar no meio das preocupações do professor. As respostas
sugerem que o professor considera suas interações com o aluno menos importante que sua
demonstração tocando. Entende que qualquer tipo de reforço, tanto negativo quanto positivo,
tem quase ou nenhuma importância em suas aulas.
Após análise de todas as respostas podemos concluir que compreende sua performance como
um modelo a ser seguido pelo aluno. Questões técnicas têm mais importância que
expressividade. Outros interesses com os alunos (explicações e reforços verbais) não são muito
foco de sua prática.
Questão 3:
6-Rotina/aquecimento
5-Ritmo
4-Afinação
3-Qualidade do som
2-Estilo/gênero
O professor considera que a rotina/aquecimento é o mais importante para performance do seu
aluno. Logo em seguida acredita ser ritmo e afinação itens técnicos diretamente ligados à
performance. Na quarta posição aponta a qualidade do som. Sendo estilo/gênero o item indicado
como de menor importância. Vale ressaltar que o professor não classificou o item musicalidade
em nenhuma posição.
Parece-nos que o professor valoriza bastante quesitos técnicos, como ritmo e afinação, sendo a
rotina/aquecimento o caminho para que o aluno alcance melhor estes quesitos. Parece não
valorizar a questões estéticas, apontando estilo/gênero como de menor importância na lista e
não classificando musicalidade.
Questão 4:
Ritmo 4
Afinação 5
Reforço positivo da performance 4
Reforço negativo da performance 4
Questionamento do estudante 4
Estilo/gênero 3
Rotina/aquecimento 5
Outro: respiração e postura
175
Em sua explicação verbal, os itens que o professor mais valoriza são afinação e
rotina/aquecimento. Estes foram os únicos itens que assinalou com importância
máxima. O item de menor importância estilo/gênero que classificou com importância 3. Os
demais itens, ritmo, questionamento do estudante e reforços positivo e negativo atribui
importância 4. Ainda acrescentou, sem classificar, respiração e postura.
Vale ressaltar a valorização do professor por questões técnicas, afinação e rotina/aquecimento.
Somente com estas respostas ficamos em dúvida se o professor atribuiu menor importância ao
estilo/gênero por entender que sua explicação verbal não seja suficiente para ajudá-lo ou
compreende que tal item é algo intato ao estudante, como talento, que não poderia interferir.
Outra observação é que o professor classifica o reforço positivo e negativo com a mesma
importância, 4. Podemos supor que, paralelo às questões técnicas, o professor compreenda que o
estímulo e correção do aluno sejam seu papel.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser diária e de no mínimo duas horas por
dia.
Questão 7:
Literatura (solo e/ou orquestral) 2
Aquecimento 4
Rotina( exercícios diários: flexibilidade, nota longa etc) 5
Exercícios melódicos 3
Exercícios preparatórios (Buzzing, respiratório etc) 1
As questões técnicas, rotina e aquecimento respectivamente, são as mais valorizadas pelo
professor no estudo do aluno. São seguidas pelos exercícios melódicos e a literatura. O
professor ainda classifica como menos ou se nenhuma importância os exercícios preparatórios.
Mais uma vez, notamos que o professor valoriza a técnica ficando as questões estéticas entre as
com importância mediana.
Questão 8:
Exercícios preparatórios 4
Vibração labial( buzzing, abelhinha, besourinho etc) 4
Improvisação 2
Literatura solo 3
Literatura orquestral 3
Ouvir trombonistas renomados 3
Ouvir outros instrumentos 3
Conhecer harmonia 2
Conhecer história da música 3
Tocar em grandes grupos (orquestra/banda) 4
Tocar em grupos de câmara 5
Conhecer a literatura específica do trombone 5
Conhecimentos gerais 3
Os itens que o professor mais valoriza são tocar em grupos de câmara e conhecer a literatura
específica, ambos classificados como 5 na grade de importância. Estes itens foram logo
seguidos na ordem de importância por tocar em grandes grupos, vibração labial e exercícios
respiratórios, todos classificados como 4. Com importância mediana classifica: literatura solo e
orquestral, ouvir trombonistas renomados e outros instrumentos, conhecer história da música e
conhecimentos gerais.Os itens que menos valoriza são improvisação e conhecer harmonia.
Questão 9:
Fundamental importância 5
Quanto mais variado melhor 5
Uniformizo a utilização entre os alunos 3
176
Procuro sempre me atualizar 3

Nunca pensei sobre a utilização deste material 1
Utilizo os mesmos que estudei 5
Pelas respostas do professor, entendemos valoriza à utilização de métodos e/ou materiais de

apoio. Ainda afirma que valoriza muito a importância de refletir sobre a utilização deles, e
atribui uma importância relativa para a sua atualização sobre o assunto. Porém parece-nos que
se utiliza do mesmo material que estudou. Acredita na utilização de métodos variados. Entende
que a utilização deste material pode ser uniformizada entre os alunos.
Questão 10: Em relação ao repertório o professor afirma que é uma escolha mútua entre ele e
seu aluno. Ainda complementa que pode tocar música popular.
Professor 2
Titulação: Mestre. Idade:36 anos. Experiência como professor: 15 anos.
Questão 2:
9-Reforço positivo da performance
8-Afinação
7-Performance do aluno e suas dúvidas
6-Sonoridade
5-Ritmo
4-Performance do professor demonstrando como fazer
3-Explicação verbal do professor
2-Expressividade
1-Reforço negativo da performance
A motivação e seus resultados, junto com a afinação, parecem estar entre as principais
preocupações do professor. Ele aponta o reforço positivo da performance como o item de maior
importância. Quando aponta como terceiro item mais importante a performance do aluno,
cremos que esta seja resultado deste reforço, estimulando o aluno a estudar e tocar cada vez
melhor e podendo avaliar este progresso em sua performance.
Questões técnicas parecem ser consideradas, pelo professor, com importância relativa, embora
como já apontado, a afinação tem um destaque. Embora destaque o reforço positivo, a sua
própria explicação verbal e sua performance não parecem ser suas principais preocupações.
Vale ressaltar que os itens que considera com menor importância são expressividade e reforço
negativo da performance.
Questão 3:
5-stilo/gênero
4-Ritmo
3-Afinação
2-Musicalidade
O professor aponta a rotina/aquecimento como o item da lista de maior importância na

performance dos seus alunos, entretanto como segundo item de maior importância aponta
estilo/gênero. Após este dois itens classifica os itens técnicos, ritmo e afinação respectivamente,
e musicalidade compreendendo estes com os de menor importância. O professor não classifica
qualidade do som.
Tal organização faz com que pensemos que o professor entende que a performance do aluno
deve partir de questões estéticas, como estilo e gênero, entretanto o caminho para o aluno se
desenvolver passe pela técnica. A posição da musicalidade como menos importante parece, a
nosso ver, uma controvérsia nos itens relativos à estética.
177
Questão 4:
Ritmo 5
Afinação 5
Estilo/gênero 5
O professor atribuiu importância máxima a todos os itens, exceto reforço negativo. Deste modo,
podemos supor que o professor compreende que grande parte ou todo o processo de
desenvolvimento do aluno esteja centrado na figura do professor. Desde correções e adequações
técnicas até o estímulo ao estudo e ao aperfeiçoamento. Portanto, entendemos que o professor
acredite que suas explicações verbais e interferências para correção e adequação dos alunos é
principal no processo de desenvolvimento do aluno, sendo este o único ou principal meio de
desenvolvimento das habilidades do estudante.
Questão 5 e 6: O professor acredita que o aluno deva ter um dia de folga por semana, entretanto
deve-se observar a condição muscular. Compreende que deva ter de 3 a 4 horas de estudo por
dia, salientando que deva ser evitado a fadiga da boca e que este período de estudo deve permitir
que o aluno ainda tenha tempo para estudar as matérias teóricas.
Questão 7:
 Literatura (solo e/ou orquestral) 2
 Aquecimento 5
 Rotina( exercícios diários: flexibilidade, nota longa etc) 4
 Exercícios melódicos 3
 Exercícios preparatórios (Buzzing, respiratório etc) 1
O professor mais valoriza na rotina do seu aluno as questões técnicas, aquecimento e rotina
respectivamente. As questões estéticas aparecem logo depois. Aqui também é notório a grande
valorização da técnica na rotina do aluno. Vale ressaltar que na opção “outro” o professor
acrescenta uma observação a respeito dos exercícios preparatórios, que classifica como de
menor ou nenhuma importância. Acrescenta que a importância dos exercícios preparatórios vai
variar para cada aluno, alguns podem ter mais necessidade que outros, requerendo uma
avaliação diferenciada para cada aluno.
Questão 8:
Improvisação 5
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 4
Os itens mais valorizados pelo professor são: improvisação, literatura solo, tocar em grandes
grupos e música de câmara e conhecer a literatura especifica (todos classificados como de
fundamental importância com 5). São seguidos em importância por literatura orquestral, ouvir
trombonistas renomados e outros instrumentos, conhecer harmonia e história da música
178
(classificados como 4). Os itens exercícios respiratórios e conhecimentos gerais foram

classificados como de importância mediana. Somente o item vibração labial foi classificado
como de pouca ou nenhuma importância, indicando que o professor não deve se utilizar deste
tipo exercício.
Questão 9:
O professor valoriza muito a utilização de métodos e/ou materiais de apoio, afirmando que
sempre procura se atualizar. Acredita na variedade deste tipo de material, embora uniformize
sua utilização entre os alunos. Não se utiliza muito dos métodos que estudou.
Questão 10:
É escolhido de um programa (existe uma lista pré-determinada para cada semestre)
Escolha mútua (professor e aluno em comum acordo)
Podem tocar música popular
Outro: são cobradas duas peças de estilos contrastantes por semestre e existe espaço que
depende de cada aluno para preparar mais peças e outros estilos incluindo música popular
O professor afirma que existe um programa pré-determinado para cada período e que deste
programa é feita uma escolha mútua entre alunos e professor. Ainda acrescenta que a cada
semestre é cobrado que cada aluno toque duas peças de estilos contrastantes, entretanto fica a
critério do aluno preparar mais peças, nesta complementação o aluno pode tocar música
popular.
Professor 3
Titulação: Pós-graduado. Idade: 39 anos. Experiência como professor: 6 anos.
Questão 2 não foi respondida
Questão 3:
6-Ritmo
5-Afinação
4-Musicalidade
3-qualidade do som
2-Estilo/gênero
O professor aponta os itens técnicos como os de maior importância, ritmo e afinação
respectivamente. A musicalidade é classificada como o item com terceira maior importância,
seguido da qualidade do som e estilo/gênero. Por fim classifica como menos importante a
rotina/aquecimento.
Parece-nos que o professor acredita que as questões técnicas são as mais importantes na
performance dos seus alunos. Todavia classificando musicalidade como o terceiro item mais
valorizado, podemos dizer que ele também valoriza questões estéticas. Isto também pode ser
revelado pelo fato de classificar rotina/aquecimento como sendo de pouca importância, pois tal
fato faz-nos acreditar que entende que as questões técnicas, embora importantes, podem ser
trabalhadas juntas das estéticas.
Questão 4:
Ritmo 3
Afinação 2
Reforço negativo da performance não respondeu
179
Estilo/gênero não respondeu
Pelas respostas do professor, ele mais valoriza o questionamento do aluno e o reforço positivo
(respectivamente 5 e 4).Ele acredita que suas explicações verbais tem menos importância para
questões técnicas, ritmo, afinação e rotina/aquecimento (respectivamente3,2,1). Deste modo,
podemos supor que acredita que o papel do professor seja o orientar o estudo, quase um mentor.
Supomos que acredita que suas explicações tem grande relevância no estímulo para o
desenvolvimento e especificidades de cada aluno sobre dúvidas em seus estudos, criando deste
modo um relacionamento mais humanizado. Ainda destacamos que o item reforço negativo não
foi classificado pelo professor, corroborando com nossas observações.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser diária, entretanto observando-se a
carga de estudo e/ou trabalho. Deve ter no mínimo duas horas por dia de estudo.
Questão 7:
Aquecimento 5
Claramente o professor faz uma distinção entre os itens técnicos dos estéticos. Os três itens mais
valorizados por ele são, respectivamente: aquecimento, exercícios preparatórios e rotina.
Observamos que o professor parece ter uma grande preocupação com a parte física do
estudante, tal fato demonstrado pelo aquecimento e os exercícios preparatórios serem os mais
valorizados, sendo a rotina o menos importante dentre os três.
As questões estéticas são as menos valorizadas, estando entre os últimos itens da classificação,
exercícios melódicos e literatura respectivamente. O que pode demonstrar que o professor não
estimule ou mesmo não queira que o aluno gaste tempo com a performance e somente com o
desenvolvimento de suas habilidades técnicas.
Questão 8:
 Exercícios preparatórios 5
Improvisação 4
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 5
O professor valoriza todos os itens relacionados, atribuiu importância 5 a todos os itens, exceto
vibração labial e improvisação que atribui 4.
Questão 9:
180

Por suas respostas entendemos que o professor acredita ser de grande importância a utilização
de métodos e/ou materiais de apoio. Ainda afirma que procura sempre se atualizar e refletir
sobre sua utilização, entretanto afirma que ainda se utiliza dos mesmos materiais que estudou.
Acredita que este material deva ser bastante variado e que não valoriza muito uniformizar sua
utilização entre os alunos.
Questão 10:
Escolhido de um programa ( existe uma lista pré-determinada para cada semestre)
Quanto ao repertório afirma que é escolhido de um programa pré-determinado e que esta

escolha é mutua, professor e aluno. Ainda complementa que pode-se tocar música popular.
Professor 4
Titulação: Mestre. Idade: 36 anos. Experiência como professor: 3 anos
Questão 2:
9-Afinação
8-Sonoridade
7-Ritmo
5-Expressividade
2-Reforço negativo da perfomance
Entre os 4 itens mais importantes apontados pelo professor 3 se referem à questões técnicas
(somente a Performance do aluno e suas dúvidas que é uma exceção, sendo o mais valorizado).
Parece-nos que o professor da importância às questões técnicas e às suas realizações, assim
como às dúvidas de seus alunos. Acredita que suas explicações e performance, assim como a
expressividade, estão entre os itens com importância intermediária.
Acreditamos que em suas práticas o professor esta preocupado com a execução o mais perfeita
tecnicamente possível, sendo afinação e sonoridade os mais importantes. Sua performance e
demonstrações também acredita ter importância também tem importância neste processo,
embora os resultados com os alunos sejam os principais. A expressividade esta entre os itens
com importância mediana.
Reforços positivos e negativos da performance foram os itens considerados como sem ou quase
nenhuma importância.
Questão 3:
6-Afinação
5-Ritmo
4-qualidade do som
3-Estilo/gênero
2-Musicalidade
O professor acredita que afinação, ritmo e a qualidade do som são os itens mais importantes
respectivamente, seguidos de estilo/gênero e musicalidade. Sendo o item que da menor valor é a
rotina/aquecimento.
181
Parece-nos que o professor separa bem as questões técnicas das questões estéticas, sendo a
técnica com maior importância. Entretanto, quando classifica a rotina/aquecimento como o item
que menos valoriza faz-nos pensar que observa tais questões técnicas em performances
musicais, não somente em exercícios técnicos.
Questão 4:
Ritmo 4
Afinação 5
Estilo/gênero 5
Nesta questão, o professor aponta que os itens que mais valoriza em suas explicações verbais
são: questionamento do estudante, estilo/gênero e afinação.Mais uma vez podemos supor que o
professor compreende seu papel de sanar e resolver questões específicas de cada aluno.
Também podemos supor que questões mais abstratas, como estilo/gênero, seja função do
professor, por meio de suas explicações verbais e talvez até mesmo por meio de exemplos
práticos demonstrar ao aluno. Afinação talvez surja como grande importância para o professor
também por a considerar abstrata. Embora ritmo também tenha sido muito valorizado pelo
professor com classificação 4.
Vale ressaltar que o professor classifica o reforço negativo com grande destaque, atribuindo
importância 4. O reforço positivo atribuiu somente importância 2. Deste modo, podemos supor
uma controvérsia na classificação do professor, pois na questão 2 da mais importância ao
reforço positivo da performance.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina de estudo deva ser diária e com mais de 4 horas
por dia.
Questão 7:
Aquecimento 4
As questões técnicas, rotina e aquecimento respectivamente, são as mais valorizadas pelo

professor na rotina do aluno. São seguidas pelos exercícios melódicos e a literatura. O professor
ainda classifica como menos ou sem nenhuma importância os exercícios preparatórios. Notamos
mais uma vez a grande valorização do professor pela técnica ficando as questões estéticas entre
as com importância mediana.
Questão 8:
Improvisação 2
Literatura solo 3
Conhecer harmonia 3
182
Somente a um item o professor atribui importância máxima, 5, tocar em grandes grupos.

Entretanto ainda valoriza bastante os exercícios respiratórios, ouvir trombonistas renomados e
outros instrumentos e conhecimentos gerais, todos atribuindo 4 na escala de importância.
Acredita ter importância mediana literatura solo e orquestral, conhecer harmonia, história da
música e a literatura específica. Atribui pouca importância à improvisação e nenhuma à
vibração labial (provavelmente o professor não se utilize deste tipo de exercício). Deste modo,
podemos supor que o professor atribua grande valor à prática e à troca de experiências, tanto por
meio de ensaios e apresentações como escutando e criando referências estéticas.
Questão 9:
O professor afirma acreditar ser de grande importância a utilização de métodos e/ou materiais
de apoio, inclusive que sempre reflete sobre esta utilização, procurando se atualizar. Não
valoriza muito a uniformização da utilização deste material entre os alunos, nem acredita que
deva ser muito variado.Utiliza-se de poucos métodos que estudou.
Questão 10:
Escolhido de um programa (existe uma lista pré-determinada para cada semestre)
Eu escolho
O aluno escolhe
Quanto ao repertório afirma que é uma escolha mútua entre aluno e professor de um programa
pré-determinado.
Professor 5
Titulação: Mestre Idade: 45 Experiência como professor:5 anos.

Questão 2: respondida de forma incompleta, impossibilitando a análise
Questão 3:
5-Afinação
4-qualidade do som
3-Ritmo
2-Estilo/gênero
1-Musicalidade
O professor aponta como os itens que mais valoriza rotina/aquecimento, afinação, qualidade do
som e ritmo, respectivamente. Como os itens que menos valoriza estilo/gênero e musicalidade.
A resposta o professor nos faz acreditar que valoriza extremamente as questões técnicas. Parece
que compreende que a performance do seu aluno deva compreender somente exercícios de
ordem técnica. Talvez possamos até supor que acredite que a sua rotina não deva incluir
músicas, sendo executadas somente em momentos específicos, como prova, ou mesmo não
existir em seus estudos.
Questão 4:
Ritmo 5
183
Afinação 5
Estilo/gênero 5
O professor atribui importância máxima a todos os itens. O que nos faz supor que acredita que
todo o desenvolvimento de seu aluno esta ancorado em suas explicações verbais.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser de 5 ou 6 vezes por semana e que a
cada dia o aluno deva estudar de 2 a 3 horas
Questão 7:
Aquecimento 5
O professor mais valoriza na rotina do seu aluno as questões técnicas, aquecimento e rotina
respectivamente. As questões estéticas aparecem logo depois. Aqui também é notório a grande
valorização da técnica na rotina do aluno. Vale ressaltar que na opção “outro” o professor
acrescenta uma observação a respeito dos exercícios preparatórios, que classifica como de
menor ou nenhuma importância. Acrescenta que a importância dos exercícios preparatórios vai
variar para cada aluno, alguns podem ter mais necessidade que outros, necessitando de uma
avaliação diferenciada para cada aluno.
Questão 8:
Improvisação 3
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 3
Os itens mais valorizados pelo professor são: literatura solo, ouvir trombonistas renomados,
tocar em grandes grupos de câmara e conhecer a literatura específica, atribuindo importância
máxima (5) a este itens. Ainda muito valorizado, como importância 4, exercícios respiratórios,
vibração labial, literatura orquestral, ouvir outros instrumentos e conhecimentos gerais. Com
importância mediana improvisação, conhecer harmonia e história da música e tocar em grandes
grupos. O professor não classifica nenhum dos itens como de pouca ou nenhuma importância.
Questão 9:
184
O professor valoriza bastante a utilização de métodos e/ou materiais didáticos, inclusive reflete
bastante sobre o assunto, procurando sempre se atualizar e uniformizando a utilização deste
material. Porém afirma, que em grande parte, se utiliza dos mesmo que estudou. Atribui
importância relativa à variedade deste material.
Questão 10:
Eu escolho
O aluno escolhe
Escolha mútua (professor e aluno em comum acordo
pré-determinado. Ainda complementa que pode tocar música popular.
Professor 6
Questão 2 e 3 respondida de forma incompleta, impossibilitando a análise
Questão 4:
Ritmo 5
Afinação 5
Estilo/gênero 5
O professor atribui importância máxima a todos os itens. O que nos faz supor que acredita que
todo o desenvolvimento de seu aluno esta ancorado em suas explicações verbais.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser diária, de 3 a 4 horas por dia.
Questão 7 O professor respondeu de forma incompleta impossibilitando a análise.
Questão 8:
O professor valoriza todos os itens ao máximo.
Questão 9:
O professor valoriza a utilização de métodos e/ou matérias de apoio, procurando sempre se
atualizar e ainda refletindo sobre a sua utilização. Porém utiliza os mesmo que estudou. Valoriza
a variedade de materiais e uniformiza sua utilização.
Questão 10:
 É escolhido de um programa ( existe uma lista pré-determinada para cada perído)
 O aluno escolhe
 Escolha mútua
pré-determinado.
Professor 7
Titulação: Doutor. Idade: 53 anos. Experiência como professor: 33 anos
Questão 2:
185

7-Afinação
6-Expressividade
5-Sonoridade
3-Ritmo
Pelas respostas, acreditamos que professor entende que suas explicações acompanhando e
sanando as dúvidas dos alunos são os itens mais importantes em sua prática pedagógica. A
expressividade aprece também como um item de uma importância significativa, diferentemente
da maioria dos outros professores.
Questões técnicas têm importância mediana, destacando-se a afinação que aparece como o
terceiro item mais importante e o ritmo como item técnico de menor importância. Dentre estes
itens de importância mediando ainda esta o reforço positivo da performance.
A sua própria performance e o reforço negativo são considerados como itens sem nenhuma ou
muito pouco importância. Podemos concluir que considera central em seu papel de professor a
explicação verbal e o diálogo com o aluno em relação a sua performance.
Questão 3:
6-Estilo/gênero
5-qualidade do som
4-Afinação
3-Ritmo
2-Musicalidade
O item que o professor mais valoriza é estilo/gênero, seguido de qualidade do som, afinação e
ritmo. Os que menos valoriza são musicalidade e rotina/aquecimento. Infelizmente por estas
respostas não fomos capazes de chegar a nenhuma conclusão. As questões técnicas e estéticas
estão entre as mais e menos valorizadas, nos impossibilitando a análise.
Questão 4:
Ritmo 3
Afinação 4
Estilo/gênero 5
O professor acredita que suas explicações verbais têm mais importância para reforço positivo
do aluno, estilo/gênero e o questionamento do estudante. Deste modo, podemos supor que
acredita que suas explicações verbais tem fundamental importância para o estímulo e
especificidades de cada aluno. Acreditamos que compreende que seu papel é o de um mentor,
orientando e resolvendo questões específicas de cada aluno. Embora, o professor ainda valorize
as questões técnicas, afinação e ritmo (classificadas respectivamente como 4 e 3) em suas
explicações.
Vale ressaltar que atribui pouca importância para o reforço positivo, mais uma vez salientado
nossas observações anteriores. Sendo o item que menos valoriza é rotina/aquecimento.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser diária e que cada o aluno deva estudar
de 3 a 4 horas.
Questão 7:
186
Aquecimento 1
Interessante notar que o professor mistura os itens técnicos com os estéticos em sua listagem de
importância. Os dois itens que mais valoriza já reflete isto: literatura e rotina, respectivamente.
Os exercícios melódicos tem importância mediana para o professor, embora a literatura seja o
mais importante, seguidos dos exercícios preparatórios e aquecimento.
A classificação feita pelo professor nos faz supor que acredita que, na rotina de estudo do seu
aluno, deva haver um equilíbrio entre técnica e estética. Ainda parece dar destaque à
performance, valorizando a literatura.
Questão 8:
Improvisação 1
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 4
Tocar em grandes grupos (orquestra/banda)2
Tocar musica de câmara 2
Os itens mais valorizados pelo professor são: literatura solo, ouvir outros instrumentos e
conhecer a literatura específica. Em seguida os itens que mais valoriza, classificando com 4 na
escala, literatura orquestral, ouvir trombonistas renomados, conhecer história da música e
harmonia e conhecimentos gerais. Os itens que valoriza pouco, atribuindo 2, são exercícios
respiratórios, vibração labial, tocar em grandes grupos e de câmara. O item improvisação
considera sem importância, provavelmente por não se utilizar deste tipo de estudo. Interessante
ressaltar que não atribui importância mediana a nenhum item.
Questão 9:
Diferente da grande maioria dos professores, o professor foi um dos 2 que acreditam que a
utilização de métodos e/ou materiais de apoio tem importância mediana, entretanto
complementa que reflete sobre sua utilização, e que procura se atualizar. Complementa que
uniformiza a utilização e que este material não deve ser variado. Informa que não utiliza os
métodos que estudou.
Questão 10:
Quanto ao repertório afirma que é escolhido de um programa pré-determinado, sem dar mais
detalhes a este respeito.
187
Professor 8
Titulação: Mestre Idade: 39 Experiência como professor: 8
Questão 2:
8-Afinação
7-Ritmo
5-Expressividade
4-Sonoridade
O professor acredita que a performance dos seus alunos e suas dúvidas é o item de maior
importância, entretanto, considera a sua própria explicação como de importância mediana. Nota-
se que enfatiza as questões técnicas, em especial à afinação e ritmo. A expressividade foi
classificada como um item de importância mediana assim como a sonoridade.
Considera que o reforço positivo da performance e sua própria performance são itens de pouca
ou nenhuma importância. Vale ressaltar que aponta o reforço positivo como mais importante
que sua própria performance, considerando este o segundo item menos importante. O reforço
negativo é considerado como um item sem ou quase nenhuma importância.
Entendemos que a sua prática pedagógica esta calcada na performance e técnica dos alunos, e
seu papel é de resolver por meio de explicações estes problemas e dúvidas.
Questão 3:
6-Ritmo
5-Afinação
4-Estilo/gênero
3-qualidade do som
2-Musicalidade
Os itens mais valorizados pelo professor são técnicos: ritmo e afinação, respectivamente.
Seguidos de estilo/gênero, qualidade do som e musicalidade. O item rotina/aquecimento é o
menos valorizado. Parece-nos que, embora, os itens técnicos sejam mais valorizados,este itens
são observados em performances musicais, pelo fato de rotina/aquecimento serem o menos
valorizado. Talvez havendo um equilíbrio entre técnica e estética.
Questão 4:
Ritmo 3
Afinação 3
Estilo/gênero 5
Podemos notar que o professor considera que suas explicações verbais são importante para o
estímulo ao desenvolvimento do aluno principalmente de questões abstratas como estilo/gênero,
até mesmo através de exemplos. As questões técnicas são apontadas como de importância
mediana (ritmo e afinação, classificados com 3).
Aponta que não valoriza em suas explicações verbais a rotina/aquecimento atribuindo
importância 2. O reforço negativo é o item classificado como menos valorizado mais uma vez
corroborando com nossa observação inicial.
188
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser de 5a 6 vezes por semana com
duração diária de 3 a 4 horas.
Questão 7:
Aquecimento 2
O professor mistura os itens técnicos com os estéticos em sua listagem de importância. Os dois
itens que mais valoriza já reflete isto: literatura e rotina, respectivamente. Os exercícios
melódicos tem importância mediana para o professor, embora a literatura seja o mais
importante, seguidos dos exercícios preparatórios e aquecimento.
Questão 8:
Improvisação 2
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 2
Os itens que o professor mais valoriza são: literatura solo e orquestral, conhecimento geral e da
literatura específica. Seguindo em ordem de importância ouvir trombonistas renomados, tocar
em grandes grupos e em grupos de câmara. Atribui importância mediana aos exercícios
respiratórios, ouvir outros instrumentos, conhecer harmonia e conhecimentos gerias. Pouco
valoriza vibração labial e conhecer harmonia.
Questão 9:
O professor não da importância máxima a nenhum item, mas mesmo assim valoriza a utilização
de métodos e/ou materiais de apoio, entretanto afirma que reflete sobre sua utilização e que
sempre procura se atualizar. Acredita que este material deva ser variado e que não há grande
necessidade de uniformização pelos alunos.
Questão 10:
189

Quanto ao repertório acredita que é uma escolha mútua entre aluno e professor de um programa
pré-determinado. Complementa que podem tocar música popular.
Professor 9
Questão 2:
8-Afinação
7-Ritmo
6-Sonoridade
3-Expressividade
Mais uma vez a performance do aluno e suas dúvidas aparecem como o item mais importante.
O professor considera mais importante sua performance demonstrando como fazer do que sua
explicação verbal, mesmo que estas questões estejam apontados como de importância mediana.
Parece-nos que o professor acredita ser mais fácil ajudar ao aluno sendo modelo de como tocar
do que explicando verbalmente.
Os itens relacionados à técnica aparecem no topo da lista sendo, dentre eles, a afinação o mais
importante, seguido do ritmo e da sonoridade. Por outro lado, a expressividade é apontada no
final da relação. Os reforços positivos e negativos da performance estão entre os últimos itens
em ordem de importância, com pouca ou nenhuma importância.
Questão 3:
6--qualidade do som
5-Afinação
4-Ritmo
3-Musicalidade
1-Estilo/gênero
O professor valoriza às questões técnicas: qualidade do som, afinação e ritmo. Seguidos de
musicalidade, rotina/aquecimento e estilo/gênero respectivamente. Por meio de sua classificação
podemos supor que tal valorização da técnica ocorre em execuções de peças, pois classifica
rotina/aquecimento como o segundo item de menor importância. Parece-nos bastante
significativo que qualidade do som seja o item técnico mais valorizado, pois este também pode,
de certo modo, ser relacionado a estética, portanto os itens estritamente técnicos, ritmo e
afinação aparecem entrem os dois técnicos. Corroborando com nossa observação, valoriza
técnica em performances musicais.
Questão 4:
Ritmo 3
Afinação 3
Estilo/gênero 4
190
O questionamento do estudante é o item que o professor mais valoriza em suas explicações

verbais, atribuindo importância 5, seguido de estilo/gênero com importância 4. Os itens
técnicos, ritmo e afinação, atribuiu importância 3, junto com rotina/aquecimento. Sendo os
reforços positivo e negativo pouco valorizado atribuindo somente 2.
Podemos supor que o professor acredita que suas explicações estão centradas somente na
correção da performance, e que seu papel é central no desenvolvimento do aluno, quase numa
visão vertical de transmissão de conhecimento. Diferente de outros professores que valorizaram
o questionamento dos estudantes, aqui ele considera o reforço positivo como de pouca
importância. Entendemos que sem reforço positivo o professor somente resolve e sana as
dúvidas sem nenhum estimulo ao desenvolvimento.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser diária, entretanto ressalta que deva ser
bem balanceada com repouso, sugerindo que deva ser separa durante o dia em várias seções.
Ainda complementa que deva ser mais de 4 horas, ou o máximo que o aluno consiga a cada dia
sem força os músculos. Salientando a sua preocupação com a condição muscular.
Questão 7:
Aquecimento 2
O professor mais valoriza os itens estéticos, respectivamente: literatura e exercícios melódicos.

Demonstrando que da grande importância a performance do aluno estimulando-o. Os itens
técnicos surgem no meio e no fim da lista assim classificados: rotina, aquecimento e exercícios
preparatórios. Vale ressaltar que os itens técnicos mais ligados a preparação física, aquecimento
e exercícios preparatórios surgem no final da lista, o que parece nos demonstrar que o professor
atribui pouca ou nenhuma importância à questões físicas do aluno, oposto do que demonstra na
questão anterior.
Questão 8:
Improvisação 3
Literatura solo 5
Literatura orquestral (não respondeu)
Conhecer harmonia 5
Conhecer a literatura específica do trombone (não respondeu)
Os itens que o professor mais valoriza são literatura solo, tocar em grupos de câmara, conhecer
harmonia e a literatura especifica. Seguido de importância: ouvir trombonistas renomados e
tocar em grandes grupos. Com importância mediana classifica vibração labial, improvisação,
ouvir outros instrumentos, conhecer harmonia e historia da música. Atribui pouca importância
aos exercícios respiratórios e conhecimentos gerais.
191
Questão 9:
O professor valoriza a utilização de métodos e/ou material de apoio, sempre refletindo e

buscando se atualizar. Acrescenta que este material deve ser variado e que sua utilização é
uniformizada entre os alunos. Todavia complementa que sempre deve-se propor matérias que
sejam desafiantes para cada nível. Utiliza-se dos mesmos métodos que estudou, acrescidos de
outros.
Questão 10:
Outro: a escolha final é do aluno, mas eu faço lerem o ´máximo de repertório possível, de
acordo com o nível técnico do aluno , antes de escolher
pré-determinado. Complementa que a escolha final é do aluno, porém estimula ao aluno ler o
máximo de repertório possível antes de escolher, sempre observando o nível técnico individual.
Professor 10
Questão 2:
9-Sonoridade
8-Afinação
7-Ritmo
5-Expressividade
1-Reforço negativo
O professor acredita que as questões técnicas são as mais importantes, constando no topo da
lista, sendo a sonoridade o mais valorizado seguido da afinação e ritmo. O professor é um dos
únicos que marca algum outro item técnico sendo mais importante que a afinação.
A expressividade consta com um item de importância mediana. Deste mesmo modo a
performance do aluno e suas dúvidas, sua própria performance e explicações verbais. Por outro
lado, reforços positivos e negativos são considerados como de pouca ou nenhuma importância.
Podemos notar que o professor agrupou os itens, sendo primeiro as questões técnicas, seguido
dos itens relacionados à performance, sua e de seu aluno, sua explicação e expressividade.
Todos os outros professores misturavam os itens, entretanto este professor parece ter suas
convicções na importância da técnica muito clara.
Questão 3:
6--qualidade do som
5-Afinação
4-Ritmo
3-Musicalidade
192
1-Estilo/gênero
O professor classificou o itens igual ao professor 9, portanto temos as mesmas considerações.
Podemos supor que valoriza a técnica, porém em execuções de músicas e não em exercícios
puramente técnicos. Diferente do que parece apontar a questão anterior
Questão 4:
Ritmo 4
Afinação 5
Questionamento do estudante: não respondido
Estilo/gênero 3
As questões técnicas são as consideradas de maior importância, afinação e ritmo

respectivamente 5 e 4. Estilo/gênero tem importância mediana, classificado com 3. E pouco
valoriza os reforços positivo e negativo e rotina/aquecimento. Importante ressaltar que o
professor não classifica o item questionamento do estudante, tal fato nos faz pensar que o
professor acredite que a função de suas explicações seja somente a de transmitir o conhecimento
de modo geral, sem se preocupar com as especificidades de cada
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser diária, ainda salienta que durante o
período de formação acadêmica é necessária a prática diária independente de outros fatores.
Ainda complementa que a cada dia o aluno deva estudar de 2 a 3 horas.
Questão 7:
Aquecimento 4
Como alguns outros professores, mistura questões técnicas com estéticas, com a diferença que
os dois anteriores que o fizeram classificaram como segundo item que mais valorizavam a
rotina. Entretanto, o aquecimento sendo bem mais valorizado que a rotina aponta que o
professor valoriza a performance do aluno e acredite ser importante uma certa preparação física
para isto.
Questão 8:
Improvisação 4
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 5
Os itens mais valorizados pelo professor são: exercícios respiratórios, literatura solo, conhecer
harmonia, literatura específica e conhecimentos gerais. Os itens com segunda maior importância
193
são: vibração labial, improvisação, conhecer história da música e tocar em grupos de câmara.
Com importância mediana classifica a literatura orquestral. O professor considera com pouca
importância ouvir trombonistas renomados e outros instrumentos e tocar em grandes grupos.
Questão 9:
O professor valoriza a utilização de métodos e/ou material de apoio, sempre refletindo e

procurando se atualizar. Acredita que deva ter uma uniformização e que este material deva ser
variado. Não se utiliza dos métodos que estudou.
Questão 10:
É escolhido de um programa (existe uma lista pré-determinada para cada período)
O aluno escolhe
Professor 11
Titulação: Mestre. Idade 40 anos. Experiência como professor: 15 anos.
Questão 2:
8-Ritmo
7-Afinação
6-Sonoridade
5-Expressividade
O professor acredita, como grande parte de seus colegas,que a performance do aluno e suas
dúvidas, seguido das questões técnicas são os mais importantes em sua prática pedagógica.
Entretanto, entre os itens relacionados à técnica, acredita ser o ritmo o de maior importância,
seguido da afinação e sonoridade.
A expressividade é apontada logo despois das questões técnicas. Deste modo, compreendemos
que embora apareça no meio da lista, o professor entende que a expressividade seja importante.
Acreditamos que o professor entenda que sua explicação verbal e sua demonstração tenham
importância mediana. Enquanto, os reforços positivos e negativos tenham pouca ou nenhuma
importância em sua prática pedagógica.
Questão 3:
5-Ritmo
4-Afinação
3-qualidade do som
2-Musicalidade
1-Estilo/gênero
194
A rotina/aquecimento é o item mais valorizado, seguido dos demais itens técnicos: ritmo,
afinação e qualidade do som, respectivamente. As questões estéticas, musicalidade e
estilo/gênero, são os menos valorizados. Tal classificação nos faz supor que o professor valorize
os exercícios puramente técnicos e que grande parte da performance do aluno seja deste tipo de
exercício técnico.
Questão 4:
Ritmo 4
Afinação 4
Estilo/gênero 5
O professor atribui muita importância a todos os itens, só atribui número 4 e 5 na ordem de

importância. Entretanto, ele diferencia os itens questionamento do estudante e estilo/gênero,
estes são os únicos dois itens que ele atribui 5. Desta forma podemos notar que entende que sua
explicação tem grande importância na individualidade e especificidade de cada aluno, quando
destaca o questionamento do estudante. Também entende que suas explicações são importantes
para o estilo/gênero, talvez por considera-lo abstrato, talvez até mesmo demonstrando-o por
meio de sua performance.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser de 5 ou 6 vezes por semana sendo de 3
a 4 horas por dia. Porém deve-se observar a carga de estudo e /ou trabalho e a condição
muscular de cada aluno.
Questão 7:
Aquecimento 2
Como alguns de seus colegas, o professor intercala a importância dos itens técnicos e estéticos.
Porém diferente dos outros professores que o fizeram, o item que mais valoriza é a rotina,
seguida da literatura. Isto nos faz pensar que, como os demais professores, ele esteja a procura
de uma equilíbrio entre técnica e estética. Todavia a manutenção e desenvolvimento da técnica
ainda é um pouco mais importante, para alcançar o desenvolvimento estético e/ou este possa ser
adquirido de outra forma.
Questão 8:
Improvisação 4
Literatura solo
Conhecer harmonia 5
195

O professor valoriza a grande maioria dos itens, classifica como de maior importância:
exercícios respiratórios, literatura solo e orquestral, conhecer harmonia e história música, tocar
em grandes grupos e música de câmara, conhecer a literatura específica e conhecimentos gerais.
Ainda valoriza bastante, mas classifica como 4, vibração labial e improvisação. Somente dois
itens classifica como de importância mediana, ouvir trombonistas renomados e outros
instrumentos. Não classifica nenhum item como de pouca ou nenhuma importância.
Questão 9:
Nunca pensei sobre a utilização deste material (não respondeu)
O professor valoriza muito a utilização de métodos e/ou materiais de apoio, sempre refletindo
sobre o assunto e buscando se atualizar. Não acredita na uniformização de sua utilização e que a
variedade de material tem uma importância relativa. Utiliza-se em parte dos mesmos materiais
que estudou.
Questão 10:
 É escolhido de um programa ( existe uma lista pré-determinada para cada semestre)
 Escolha mútua (professor e aluno em comum acordo)
Quanto ao repertorio afirma que é uma escolha mútua entre aluno e professor de um programa
pré-determinado.
Professor 12
Questão 2:
8-Expressividade
7-Ritmo
5-Afinação
4-Sonoridade
O professor é o que mais valoriza a expressividade, mais que todos os itens técnicos (somente
ele e o professor 18 classificaram a expressividade como mais importante que todos os itens
técnicos). Demonstra que sua prática pedagógica é baseada na sua pessoa, aponta a explicação
verbal e sua própria performance entre os 4 itens mais importantes. Vale ressaltar que classifica
que o professor aponta como o item com menos importância a performance do aluno e suas
dúvidas, mais um vez corroborando com a ideia de que sua prática esta centrada em sua pessoa.
Classifica os itens técnicos como de mediana importância, o ritmo como mais importante dentre
eles, entretanto diferente da maioria dos seus colegas que apontam a afinação. Tanto o reforço
positivo como o negativo ficam no final da classificação demonstrando pouco ou nenhuma
importância, junto com a performance e dúvidas dos alunos.
Questão 3:
196
5-Musicalidade
4-Afinação
3-Ritmo
2-qualidade do som
1-Estilo/gênero
Os dois itens mais valorizados pelo professor são, respectivamente, rotina/aquecimento e
musicalidade. São seguidos dos itens técnicos afinação, ritmo e qualidade do som. Sendo o
menos valorizado estilo/gênero.
Somente por esta classificação não podemos tirar suposições confiáveis. O posicionamento
como itens mais importantes a rotina/aquecimento e musicalidade nos permite chegar a uma
conclusão.
Questão 4:
Ritmo 5
Afinação 5
Estilo/gênero 3
O professor valoriza o estímulo do estudante através do reforço positivo, entretanto também

destaca as questões técnicas, ritmo e afinação. Portanto, podemos supor que este estímulo seja
principalmente para o estudo e aperfeiçoamento técnico. Atribui importância 4 para
rotina/aquecimento, ou seja, também com grande importância e atribui importância 3, mediana,
para o questionamento do estudante , corroborando com nossa observação anterior. O item
estilo/gênero também atribui importância mediana. Deste modo, podemos supor que o professor
acredita em uma relação vertical, em que o papel do professor é transmitir e adequar de forma
impositiva seu conhecimento, destacando-se as questões técnicas, e que estilo/gênero possa ser
mais uma questão inata do aluno, deste modo suas explicações tem importância mediana.
Questão 5 e 6:O professor acredita que deva ser diária de 2 a 3 horas por dia.
Questão 7:
Aquecimento 5
Os três itens mais valorizados pelo professor são, respectivamente: aquecimento, exercícios
melódicos e literatura. Por esta classificação, podemos supor que o professor acredite que a
rotina de seu aluno deva priorizar às questões estéticas, mesmo o aquecimento estando no topo
da lista. Estamos supondo tal fato, por compreendermos que o professor valoriza o aquecimento
como um meio de preparação física eficaz importante para a performance, o que nos parece que
mais considere no resultado final do aluno.
Questão 8:
Improvisação 3
Literatura solo 3
197

Conhecer harmonia 5
Os itens que o professor mais valoriza são: exercícios respiratórios, ouvir trombonistas
renomados e outros instrumentos, conhecer harmonia, história da música, a literatura específica
e conhecimentos gerais. Seguido de tocar em grandes grupos e grupos de câmara. Os itens que
considera com importância mediana são vibração labial, literatura solo e improvisação. Somente
valoriza pouco a literatura orquestral.
Questão 9:
O professor valoriza a utilização de métodos e/ou materiais de apoio, entretanto admite quase
nunca pensar sobre o assunto e contraditoriamente afirma que busca se atualizar. Acredita que
este material deva ser variado e que uniformiza sua utilização entre os alunos.
Questão 10:
É escolhido de uma programa (existe uma lista pré-determinada para cada semestre)
Professor 13
Titulação: Mestre. Idade: 41 anos. Experiência como professor 18 anos.
Questão 2:
7-Ritmo
6-Afinação
5-Sonoridade
3-Expressividade
Parece-nos que, em sua prática pedagógica, o professor valoriza bastante a relação
professor/aluno. Classifica como mais importante a performance e dúvidas dos aluno sendo
seguido de sua própria explicação verbal, chegamos a tal conclusão por este itens estarem no
juntos topo da lista.
Em seguida classifica os itens técnicos, como o professor anterior, o ritmo é o mais importante
dentre eles, seguido da afinação e sonoridade, respectivamente. Logo depois das questões
técnicas classifica o reforço positivo da performance que, embora aparentemente classificada
como de importância mediana, entendemos ter relação ainda com a relação professor/aluno,
198
estimulando e demonstrando a preocupação do professor na motivação do aluno. Quanto à

expressividade, entendemos que tem importância mediana, embora no final da lista.
A sua própria performance e o reforço negativo são posto com os itens de menor ou nenhuma
importância, mais uma veze demonstrando a preocupação central no aluno e em motivá-lo.
Questão 3:
5-Estilo/gênero
4-Musicalidade
3-qualidade do som
2-Afinação
1-Ritmo
O professor classifica como mais importante rotina/aquecimento, seguido das questões

estéticas: estilo/gênero e musicalidade. Completando a classificação como menos importante
qualidade do som, afinação e ritmo. Podemos supor que o professor acredita em um equilíbrio
entre rotina/aquecimento para manutenção da técnica com estudos relacionados à estética. Tal
suposição surge pelo fato do item mais importante ser a rotina/aquecimento seguido das
questões estéticas, sendo os elementos técnicos de menor importância. Portanto, embora
valorize a estética, a rotina/aquecimento faz parte deste processo.
Questão 4:
Ritmo 5
Afinação 5
Estilo/gênero 3
Os itens que o professor mais valoriza em sua explicação verbal são técnicos (ritmo e afinação),
rotina/aquecimento e estilo/gênero, todos este classifica como 5. Também valoriza o reforço
positivo da performance, atribuindo 4. Assim, entendemos que professor compreende que a
função das suas explicações verbais seja a de orientar e corrigir as questões técnicas, afinação e
ritmo, juntamente com a rotina/aquecimento, podemos até supor que considere que um
complemente o outro. Entretanto, também deve estimular ao aluno na realização e
aperfeiçoamento deste estudo e rotina.
Atribui importância mediana ao estilo/gênero em suas explicações verbais. Assim, podemos
supor que o professor entenda que o aluno ter tal conhecimento de forma inata ou desenvolvê-lo
de outra forma que não por suas explicações ou demonstrações. Ainda devemos ressaltar que o
item que menos valoriza é o reforço negativo da performance.
Questão 5 e 6: O professor acredita que deva ser diária com mais de 4 horas por dia.
Questão 7:
Aquecimento 4
Como os outros professores, notamos que valoriza a técnica. As questões técnicas, rotina e
aquecimento respectivamente, são os itens mais valorizadas pelo professor na rotina do aluno.
São seguidas pelos exercícios melódicos e a literatura. O professor ainda classifica como menos
ou se nenhuma importância os exercícios preparatórios. Notamos mais uma vez a grande
199
valorização do professor pela técnica ficando as questões estéticas entre as com importância
mediana.
Questão 8:
Improvisação 4
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 5
O professor considera como mais importante na rotina de estudo dos seus alunos: literatura solo
e orquestral, conhecer harmonia e história da música, tocar em grandes grupos e de câmara.
Seguindo em ordem de importância: improvisação e conhecer a literatura específica. Acredita
que exercícios respiratórios, vibração labial, ouvir trombonistas renomados e conhecimentos
gerais tem importância mediana. Somente ouvir outros instrumentos considera ter pouca
importância.
Questão 9:
O professor valoriza a utilização de métodos e/ou materiais de apoio, reflete e busca se atualizar
sobre o assunto. Afirma que da relativa importância à variedade deste material, porém
uniformiza sua utilização entre os alunos. Utiliza-se em parte do mesmo material que estudou.
Questão 10:
 É escolhido de um programa (existe um lista pré-determinado para cada semestre)
Quanto ao repertório afirma que é de um programa pré-determinado. Complementa que podem

tocar música popular e que não há uma regra específica para a escolha.
Professor 14
Questão 2:
6-Afinação
5-Ritmo
200
4-Sonoridade
2-Expressividade
1-Reforço negativo
O professor parece que valoriza a relação professor /aluno. Entretanto, diferente do anterior,
entendemos que compreende que nesta relação o professor e seus conhecimentos são mais
importantes. Nota-se que os
dois itens mais importantes, segundo o professor, são a sua explicação verbal e sua performance
demonstrando como fazer, seguido da performance e dúvidas dos alunos. Ainda podemos
acrescentar que classifica o reforço positivo com importância mediana.
As questões técnicas situam-se bem no meio da lista, sendo a afinação o item técnico mais
importante, seguido do ritmo e da sonoridade. A expressividade junto com o reforço negativo
formam classificados, pelo professor, como os dois itens com menos importância.
Questão 3:
6-Estilo/gênero
5-Ritmo
4-Afinação
3-Musicalidade
O item mais valorizado pelo professor é o estilo/gênero, seguido dos itens técnicos, ritmo e
afinação. Os menos valorizados são musicalidade e rotina/aquecimento. O item qualidade do
som não foi classificado. Somente com esta classificação não podemos ter nenhuma suposição.
Embora estilo/gênero seja o mais valorizado, musicalidade é o segundo pior classificado, entre
os itens técnicos, ritmo e afinação e rotina/aquecimento. Deste modo, a classificação nos
pareceu confusa carecendo de maiores esclarecimentos.
Questão 4:
Ritmo: não respondeu
Afinação 4
Estilo/gênero 3
Rotina/aquecimento: não respondeu
O professor acredita que o mais importante em sua explicação verbal é o questionamento do

estudante. Demonstrando que o professor compreende que sua função é de sanar problemas e
especificidades de cada aluno. Outro item que mais valoriza é a afinação, vale ressaltar que o
outro item técnico, ritmo, não foi classificado pelo professor. Atribui importância mediana a
estilo/gênero e pouca aos reforços positivos e negativos, respectivamente 2 e1. Deste modo,
também podemos supor que o professor, embora preocupado com a individualidade do aluno,
entenda que o ensino deva ser verticalizado, onde o papel do professor é de corrigir e adequar a
prática do aluno. O professor também não classificou rotina/aquecimento.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser de acordo com a carga de estudo e/ou
trabalho do aluno. Quanto à duração diz que depende da compressão do pesquisador sobre
estudar, optando por não responder a este item.
Questão 7:
Ritmo: não respondeu
Afinação 4
201
Estilo/gênero 3
Rotina/aquecimento: não respondeu
Notamos uma grande preocupação com a preparação física do aluno, pelas respostas do
professor. Classifica como os itens que mais valoriza, respectivamente, os exercícios
respiratórios e aquecimento, seguidos pela a rotina. Os itens com menos ou nenhuma
importância são os estéticos: exercícios melódicos e literatura, respectivamente. Deste modo,
podemos supor que o professor mais valoriza a técnica, com destaque aos exercícios de
preparação física.
Questão 8:
Improvisação (não respondeu)
Literatura solo 5
Literatura orquestral (não respondeu)
Ouvir outros instrumentos (Não respondeu)
Conhecer harmonia (não respondeu)
Conhecer história da música (não respondeu)
Tocar em grandes grupos (orquestra/banda) (não respondeu)
Tocar musica de câmara (não respondeu)
Conhecimentos gerais (não respondeu)
O professor classificou somente 5 itens, criando uma ordem de importância. Assim classificou,
do que mais valoriza para o que menos valoriza: literatura solo, conhecer a literatura específica,
ouvir trombonista renomados, exercícios respiratórios e vibração labial.
Questão 9:
Uniformizo a utilização entre os alunos (não respondeu)
Nunca pensei sobre a utilização deste material (não respondeu)
Utilizo os mesmos que estudei (não respondeu)
Outro: varia de aluno para aluno
O professor só respondeu alguns itens, afirmando que valoriza a utilização de métodos e/ou
material de apoio. Acredita que deva ser variado e que atribui importância relativa a utilização.
Porém complementa que esta utilização varia para cada aluno.
Questão 10:
É escolhido de um programa (existe uma lista pré-determinada)
Eu escolho
O aluno escolhe
Outro: o aluno pode trazer o material que ele se interesse
202
pré-determinado. Complementa que podem tocar música popular e que o aluno sugere o
repertório que lhe interessa.
Professor 15
Questão 2:
8-Sonoridade
6-Ritmo
5-Afinação
4-Expressividade
O professor classifica como mais importante a sua explicação e o terceiro item mais importante
a performance do aluno e suas dúvidas. Deste modo, como o professor anterior, entendemos que
compreenda que a relação professor/aluno é importante, mas que sua posição de professor é a de
passar seus conhecimentos. Vale ressaltar que podemos supor que entenda que esta transmissão
de conhecimento se dê de forma, primordialmente, verbal, pois, classifica a sua própria
performance como dos itens com menos importância.
As questões técnicas são apontadas como de importância mediana juntando-se a elas a
expressividade. Vale ressaltar que atribui muita importância à sonoridade, sendo este o item
classificado com o segundo de maior importância, destacando-se dos demais. Outra observação
importante, é que este professor foi um dos dois professores que classificou o reforço negativo
sendo mais importante que o positivo. Embora lembremos que estes foram os dois itens no final
da lista, portanto classificado como de pouca ou nenhuma importância.
Questão 3:
5-Musicalidade
4-Afinação
3-Ritmo
2-Estilo/gênero
O professor mais valoriza qualidade do som e rotina/aquecimento, respectivamente, seguidos
de musicalidade, ritmo e afinação. O item menos valorizado é estilo/gênero. De acordo com a
classificação podemos supor que o professor da grande importância a questões técnicas com
destaque a rotina/aquecimento, ou seja, numa série de exercícios para a manutenção da técnica.
Vale ressaltar que o professor classifica no meio da sua lista a musicalidade e em último
estilo/gênero, portanto seu posicionamento quanto a questões estéticas parece-nos um pouco
dúbio. Deste modo, podemos supor que ou o professor credite pouca importância as questões
estéticas ou não tem um posicionamento definido.
Questão 4:
Ritmo 4
Afinação 4
Estilo/gênero 3
203
O único item que o professor atribui importância máxima foi reforço positivo. Todavia
podemos notar que ainda atribui importância, com 4, às questões técnicas (ritmo e afinação) e
ao questionamento do estudante. Assim, entendemos que o professor compreenda que a sua
função é de estimular, corrigir e sanar dúvidas específicas dos alunos, dando um tratamento
individualizado, onde a experiência do aluno é de grande valia no processo de ensino. Por outro
lado, não acredita que estilo/gênero seja importante em sua explicações, atribuindo importância
mediana 3, talvez acreditando que isto seja inato ou que o aluno deva desenvolver por outro
meio.
Questão 5 e 6: Nas duas questões o professor assinala respostas que são exatamente
complementares. Afirma que a rotina deva ser diária e de 5ou 6 vezes por semana. O mesmo
ocorre quanto à duração, responde que deva ser de mais de 4 horas e de 3 a 4 horas por dia.
Questão 7:
Aquecimento 3
O professor intercala os itens técnicos com os estéticos em sua listagem de importância. Os

dois itens que mais valoriza já demonstra isto: literatura e rotina, respectivamente. O
aquecimento e os exercícios melódicos tem importância mediana para o professor, embora a
literatura seja o mais importante, o exercício preparatório tem pouco ou nenhuma importância.
Questão 8:
Improvisação 3
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 4
Os itens que o professor mais valoriza são: exercícios respiratórios, vibração labial, literatura
solo e orquestral, ouvir trombonistas renomados e tocar em grandes grupos e de câmara.
Seguindo em valorização conhecer harmonia e história da música. Acredita ter importância
mediana: improvisação, ouvir outros instrumentos e conhecimentos gerais. Nenhum dos itens
relacionados acredita ter pouca ou nenhuma importância.
Questão 9:
204

O professor não atribui importância máxima a nenhum item, os que mais valoriza atribui 4 na
escala de 1 a 5. Deste modo o professor valoriza a utilização de métodos e/ou matérias de apoio
e que este material deve ser variado, procura se atualizar e refletir sobre o tema. Ainda
complementa que se utiliza dos mesmos que estudou e que acha de importância mediana a
uniformização.
Questão 10:
 É escolhido de um programa (existe uma lista pré-determinada para cada semestre)
 Escolha mútua ( professo e aluno em comum acordo
Quanto ao repertório afirma que é escolhido de um programa pré-determinado. Complementa

que não há uma regra especifica.
Professor 16
Questão 2:
7-Sonoridade
6-Afinação
5-Ritmo
4-Expressividade
Nota-se que a prática pedagógica deste professor é centrada nas performances, tanto sua quanto
de seu aluno. Parece-nos que o professor compreende que a relação professor/aluno e a
transmissão de conhecimento é feita através das performances de ambos. Vale apontar que o
professor aponta a sua explicação verbal como um dos itens de menor importância.
O professor compreende com importância menor as questões estéticas. Aponta a sonoridade
como o item técnico mais importante seguido da afinação e ritmo. A expressividade surge na
lista logo após estas questões técnicas parecendo-nos que entende estas como um conjunto,
embora a expressividade tenha menor importância.
Mais uma vez os reforços positivos e negativos foram classificados como os de menor ou
nenhuma importância. Sendo que classifica o reforço negativo como mais importante que o
positivo, assim como o professor anterior.
Questão 3:
6-Musicalidade
4-qualidade do som
3-Afinação
2-Ritmo
1-Estilo/gênero
O item que o professor mais valoriza é a musicalidade, seguida da rotina/aquecimento e
qualidade do som. As questões puramente técnicas aparecem logo após, afinação e ritmo. O que
menos valoriza é estilo/gênero. Deste modo, acreditamos que entende a estética ser mais
205
importante que a técnica. Podemos até mesmo supor que entenda que a rotina/aquecimento não
deva ser separada das questões estéticas. Todavia, a classificação de estilo/gênero como o que
menos valoriza, possa ser por entender que o aluno deva procurar seu próprio caminho estético,
desprendendo-se de padrões. Embora entendamos que musicalidade e estilo/gênero são dois
itens correlacionados.
Questão 4:
Ritmo 2
Afinação 3
Reforço negativo da performance: não respondeu
Estilo/gênero: não respondeu
O professor atribui maior importância aos itens: questionamento do estudante e
rotina/aquecimento, respectivamente 5 e 4. Portanto, podemos supor que o professor entenda
que a função de suas explicações seja a de orientar o aluno em seu dia a dia, como um tutor, de
modo individualizado. As questões técnicas (ritmo e afinação) surgem como de importância
mediana. O item reforço positivo aparece como o de menor importância. Os itens estilo/gênero e
reforço negativo não foram classificados pelo professor.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser de 5 ou 6 vezes semanais com duração
diária de 2 ou 3 horas e que deve-se observar a condição muscular do aluno.
Questão 7:
Aquecimento 4
O professor foi o único que classificou os exercícios preparatórios como o item que mais
valoriza, ainda seguindo aponta o aquecimento e a rotina, respectivamente. Os itens que menos
valoriza são os estéticos:exercícios melódicos e literatura respectivamente. Aqui o professor
aponta que o que mais valoriza na rotina de seus alunos são as questões técnicas, dando
destaque a preparação física, e que a literatura tem pouca ou nenhum importância na formação
do aluno. Nas questões anteriores valoriza às questões estéticas.
Questão 8:
Improvisação 2
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 4
O professor valoriza quase todos os itens relacionados. Entretanto os itens que mais valoriza,
dando importância máxima são: exercícios respiratórios, literatura solo e orquestral,
206
conhecimentos gerais, tocar em grandes grupos e de câmara. Ainda classificou com grande
importância, porém com menos que os itens anteriores: ouvir outros instrumentos, conhecer
harmonia, história da música e a literatura específica. Somente vibração lábia acredita ter
importância media e não valoriza a improvisação.
Questão 9:
Fundamental 5
Procuro sempre me atualizar (não respondeu)
O professor valoriza a utilização de métodos e/ou materiais de apoio, buscando sempre se
atualizar. Acredita que este material deva ser variado e que não deva ser uniformizada sua
utilização. Utiliza-se, em parte, dos mesmo que estudou.
Questão 10
Eu escolho
Professor 17
Questão 2:
9-Afinação
8-Sonoridade
O professor respondeu incompletamente, classificando somente 6 itens. Deste modo, estamos

considerando que os itens restantes foram considerados sem importância para o professor. Os
itens não classificados foram performance do professor demonstrando como fazer,
expressividade e ritmo.
Pela classificação podemos notar que considera as questões técnicas, afinação e sonoridade
respectivamente, como de grande importância. Após as questões técnicas entendem que o
diálogo e relação professor/aluno são as mais importantes. Observa-se que o professor aponta a
sua explicação seguida do reforço positivo, demonstrando tal relacionamento. A performance
do aluno e suas dúvidas aparecem com pouco importância assim como o reforço positivo.
Questão 3 resposta incompleta: impossibilitando a análise
Questão 4:
Ritmo 4
Afinação 4
Estilo/gênero 3
207
O professor não atribui importância máxima a nenhum dos itens, só classifica de 4 até 2. Fato
não verificado em nenhum outro professor, talvez isto seja sinal que valorize menos a sua
explicação verbal que poderíamos supor. Porém as classificações mais altas (4) são atribuídas às
questões técnicas (ritmo e afinação) , reforço positivo e rotina/aquecimento. Assim
compreendemos que o professor entenda que suas explicações tem importância no estímulo ao
estudo do aluno, principalmente das questões técnica por meio da sua rotina/aquecimento.
Ainda atribui importância mediana ao questionamento do estudante e a estilo/gênero,
demonstrando que não entenda que o processo não seja necessariamente individualizado e que
questões ligadas à musicalidade devam ser buscadas de outras formas que não suas explicações.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina deva ser diária observando-se sobrecargas. A
duração deve ser de acordo com o objetivo e disponibilidade do aluno.
Questão 7:
Aquecimento (não respondeu)
Outro: prática musical em conjunto
Como alguns outros o professor intercala itens técnicos com estéticos. Acredita que a rotina, os
exercícios melódicos e o aquecimento, respectivamente, são os itens mais importantes nos
estudos dos seus alunos. Mesmo a literatura sendo o segundo item menos valorizado, podemos
supor que a performance seja importante para o professor. A maneira como classifica os itens,
sendo os exercícios melódicos o segundo mais valorizado, faz-nos acreditar que tal classificação
seja fruto de uma preocupação em preparar e desenvolver todas as habilidades, técnicas e
estéticas, do aluno para a literatura.
Questão 8:
Improvisação 2
Literatura solo 4
Conhecer harmonia 3
Os itens que o professor mais valoriza são: conhecer a literatura específica, tocar em grandes
grupos e de câmara. Seguidos de literatura solo, ouvir trombonistas renomados e outros
instrumentos e conhecimentos gerais. Acredita que conhecer harmonia e história da música ter
importância mediana. Não valoriza vibração labial, improvisação e literatura orquestral.
Questão 9:
208

O professor não atribui importância máxima a nenhum dos itens. Acredita que os métodos e/ou
materiais de apoio tem importância mediana e que não devem ser variados. Afirma que reflete e
procura se atualizar, embora acredite em uma importância relativa. Acredita que sua utilização
não deva ser uniformizada.
Questão 10:
 Escolha mútua (professor e aluno em comum acordo)
Quanto ao repertório afirma que é uma escolha mútua entre aluno e professor. Complementa
que podem tocar música popular.
Professor 18
Questão 2:
6-Expressividade
5-Ritmo
4-Afinação
2-Reforço negativo
1-Sonoridade
Observa-se que o professor, em suas práticas pedagógicas, valoriza a relação professor/aluno,
sendo este relacionamento centrado no aluno. Classifica como mais importante a performance e
dúvidas dos alunos, seguido de sua explicação e performance como itens mais importantes.
Logo após estes itens considera a expressividade o mais importante. Vale notar que este
professor, junto com o professor 12, classifica a expressividade como mais importante que todos
os outros itens técnicos.
Classifica os itens técnicos, ritmo e afinação, de importância mediana. Importante ressaltar que
o outro item técnico, sonoridade, avalia-o como sendo o menos importante ou sem importância
alguma. Os outros itens com pouca importância são os reforços positivo e negativo
respectivamente.
Questão 3:
6-Ritmo
5-Afinação
4-qualidade do som
3-Musicalidade
2-Estilo/gênero
Os itens técnicos são os mais valorizados por este professor, respectivamente: ritmo, afinação e
qualidade do som. Estes são seguidos por musicalidade e estilo/gênero, sendo o menos
valorizado rotina/aquecimento.
209
Com esta valorização das questões técnicas e a pouca valorização da rotina/aquecimento,

podemos supor que o professor em sua prática valorize os exercícios puramente técnicos,
desprovidos de questões técnicas, talvez este atribuídas somente à algumas músicas que o aluno
deva executar durante o curso.
Questão 4:
Ritmo 5
Afinação 4
Reforço positivo da performance: não respondeu
Reforço negativo da performance: não respondeu
Estilo/gênero 1
O professor acredita que sua explicação verbal tem maior importância na correção/adequação
das questões técnicas (ritmo e afinação, respectivamente 5 e 4). Ao questionamento do
estudante acredita ter importância mediana. Demonstrando que o professor acredite que a
função de suas explicações verbais tenha grande importância na correção de questões técnicas, e
que esta é necessariamente individual e específica. Ainda da pouca importância à
rotina/aquecimento e ao estilo/gênero. Vale ressaltar que o professor não classificou os reforços
positivo e negativo, talvez por não acreditar que seja seu papel estimular o aluno e seu estudo.
Questão 5 e 6: O professor acredita que a rotina depende da carga de estudo e/ou trabalho do
aluno e que sua duração depende de seu nível, experiência, condição física e psicológica, ou
seja, inúmeros fatores.
Questão 7:
Aquecimento 3
O professor foi o único que classificou os exercícios melódicos como o item mais valorizado e
ainda foi seguido da literatura. Esta classificação demonstra a grande importância que dada pelo
professor à performance, fazendo-nos supor que acredita que o estudo dos exercícios melódicos
seja o principal caminho para desenvolver as habilidades necessárias para a literatura.
Quanto aos itens técnicos classifica com a seguinte ordem de importância: aquecimento,
exercícios preparatórios e rotina. Assim notamos uma preocupação do professor com o preparo
físico do aluno, sendo a rotina o item com menos ou nenhuma importância, com menos
importância que o aquecimento e os preparatórios, que podemos supor com importância
mediana.
Questão 8:
Improvisação 1
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 3
210

Os itens que o professor mais valoriza são: literatura solo e orquestral, tocar em grupos de
câmara e conhecer a literatura especifica. Estes itens são seguidos na ordem de importância por
tocar em grandes grupos. Os itens que considera ter uma importância mediana são: conhecer
harmonia e história da música. Não valoriza: exercícios respiratórios e vibração labial. Ainda
considera sem importância: improvisação, ouvir trombonistas renomados e outros instrumentos
e conhecimentos gerais.
Questão 9:
O professor valoriza a utilização de métodos e/ou materiais de apoio, reflete e procura se

atualizar sobre o assunto. Acredita que este material deva ser variado e que, em parte, se utiliza
dos mesmos que estudou.
Questão 10:
Outro: temos um programa com múltiplos períodos e gêneros, tipo : barroco, clássico,
romântica, moderno/contemporâneo, literatura brasileira, musica popular. Escolhemos juntos
dentro do período/gênero que estudam as peças a tocar
Professor 20
Questão 2:
9-Sonoridade
8-Afinação
7-Ritmo
3-Expressividade
Observamos que o professor considera os itens técnicos como os de maior importância dentre
todos, sendo estes os três de maior importância. Considera a sonoridade sendo o mais
importante, seguido da afinação e do ritmo.
Em relação ao relacionamento professor/aluno considera de importância mediana. Aponta sua
explicação e performance com mais importante que as dúvidas e performance do aluno,
211
demonstrando que entende que tal relacionamento esta centrado no papel do professor como um
transmissor do conhecimento.
A expressividade é classificada como de pouca importância. Os reforços positivos e negativos
aparecem no final da lista, respectivamente, demonstrando que considera com pouco ou
nenhuma importância.
Questão 3:
5-qualidade do som
4-Afinação
3-Ritmo
2-Musicalidade
1-Estilo/gênero
A rotina/aquecimento é o item que mais atribui importância pelo professor, seguido dos itens
técnicos, respectivamente: qualidade do som, afinação, ritmo. Os itens relacionados à estética,
musicalidade e estilo/gênero, são os menos valorizados.
Pelo grande destaque da rotina/aquecimento seguido dos itens técnicos, podemos supor que, em
sua prática, o professor faça com que a rotina seja repetida em todas as aulas desprovidas de
questionamento estético, e a execução de músicas, se houver, fique somente para alguns poucos
momentos.
Questão 4:
Ritmo 3
Afinação 4
Questionamento do estudante: não respondeu
O professor acredita que sua explicação verbal tem maior importância na adequação do
aquecimento/rotina, seguido das questões técnicas (afinação e ritmo respectivamente). Desta
forma, acreditamos que professor entenda que a principal função da sua explicação verbal seja a
construção, adequação e supervisão de uma rotina para o desenvolvimento das habilidades
técnicas dos alunos.
Os itens menos valorizados pelo professor são os reforços positivo. Vale ainda ressaltar que o
professor não classifica o item estilo/gênero, mais uma vez corroborando com as observações
anteriores onde demonstramos a grande valorização da técnica por parte do professor.
Questão 5 e 6: O professor afirma que a rotina deva ser adequada a cada aluno observando-se o
nível técnico e a condição física. Portanto o professor prefere não generalizar.
Questão 7:
Aquecimento 5
O professor mais valoriza os itens técnicos (aquecimento e rotina), dando destaque ao

aquecimento, talvez demonstrando certa preocupação com a preparação física. Os exercícios
melódicos tem importância mediana, seguido dos exercícios melódicos. A literatura é um item
menos valorizado pelo professor.
Notamos que o professor valoriza a técnica, entretanto a importância mediana dos exercícios
melódicos, notamos certa preocupação estética. Talvez o professor tenha sim como objetivo a
performance , mas acredita que a rotina seja o momento de desenvolver a performance por meio
de exercícios e não de situações reais da literatura.
Questão 8:
212

Improvisação 4
Literatura solo 5
Conhecer harmonia 4
O professor valoriza todos os itens, classificando-os com 5 e 4. Os itens mais atribui

importância são: exercícios respiratórios, literatura solo e orquestral , ouvir trombonistas
renomados, conhecer a literatura especifica e tocar em grandes grupos e de câmara. Embora nas
questões anteriores o demonstre uma predileção pela técnica, nesta questão demonstra grande
importância da performance, destacando as literaturas solo e orquestral.
Questão 9:
O professor valoriza a utilização de métodos e/ou materiais de apoio, sempre refletindo e

buscando se atualizar, entretanto se utiliza dos mesmos materiais que estudou. Acredita que este
material deva ser variado e sua utilização uniformizada.
Questão 10:
Quanto ao repertório afirma que é uma escolha mútua entre aluno e professor.
213

2017 - Ensino Superior de Trombone No Brasil - Botelho

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Sobre o método de Gilberto Gagliardi afirma que o método assemelha-se muito

2. Alciomar Pereira dos Santos (1999) estuda o Trombone na Música Brasileira,

1.1.1 - Pesquisas sobre o repertório

musical, idioma musical, andamento, agógica, ritmo, relação trombone/ demais

1.1.2 - Pesquisas recentes com enfoque no ensino do trombone

cuidados; limpeza e lubrificação; surdinas; respiração; embocadura; glissando e

Fonseca (2008) afirma que o professor é fator-chave no ensino do trombone, é

(…) a universidade não carece de investimento somente em sua infraestrutura

crescimento do estudante naquelas instituições. Afirma que deste modo o processo de

Do mesmo modo é apresentado o processo de avalição. Aponta que tal processo

Conclui que a formação do trombonista em nível superior em vários aspectos

Ressalta que a formação do trombonista abrange vários aspectos, desde técnicos

“além de todos os domínios técnicos o trombonista profissional precisa

Mais recentemente Antônio Henrique Seixas de Oliveira (2010) em sua

Oliveira (2010) observou que os métodos de trombone analisados, que são

Foram também aplicados questionários em professores e alunos de universidades

pedagógico predominante, da pedagogia liberal tradicional, o que, segundo o autor,

A respeito da metodologia de ensino empregada nos métodos, Oliveira (2010)

A repetição de exercícios e combinações é, também, característica destes

Sobre a relação professor/aluno, Oliveira (2010), afirma que os cinco métodos,

Com os questionários aplicados, Oliveira (2010) conclui que os mesmos ideais

Ainda afirma que:

Uma demanda relatada por alguns alunos é a falta de preparo no campo da

(…) observamos que a prática de combinações de diferentes exercícios e

Conclui que o ensino superior de trombone no Brasil tem privilegiado a

1.2 - O ensino do trombone

A literatura sobre o ensino do trombone comumente utilizada é, em sua maioria,

Na literatura pesquisada, a respeito da técnica dos instrumentos de metais, quase

Johnson (2002) complementa:

I believe that good playing is the result of successful acquisition of the

Segundo Johnson (2002), a maior fraqueza dos jovens instrumentistas de metal

Os trombonistas Kleinhammer & Yeo (2012) também mostram-se preocupados

Em trabalho anterior, Kleinhammer (1963), também fala bem rapidamente sobre

Uma preparação mental deve anteceder a preparação da performance. Entender e

Nota-se que na literatura específica a questão musical não é muito levada em

1.2.2 - Questões físicas

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O mesmo autor afirma que exercícios de respiração funcionam como um pré-