2 Cartografia Novas Tecno Cenes

Disciplina |
A Cartografia
DISCIPLINA
CARTOGRAFIA E NOVAS
TECNOLOGIAS
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Cartografia e Novas Tecnologias |
Sumário
Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
1 A Cartografia ----------------------------------------------------------------------------------------- 3
2 A Leitura de Mapas --------------------------------------------------------------------------------- 9
3 As Escalas: Entendendo as Reduções --------------------------------------------------------- 12
4 A Cartografia e os Mapas Mentais ------------------------------------------------------------ 13
4.1 Cartografia -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15
5 As Maquetes: a Simbolização da Realidade ------------------------------------------------ 20
6 Tecnologia, Informação, Conhecimento: Últimas Aproximações --------------------- 28
6.1 A Fotografia como Recurso Didático no Ensino de Geografia -------------------------------------- 31
6.2 O Cinema como Conhecimento Geográfico e Educacional ------------------------------------------ 37
7 Referências ------------------------------------------------------------------------------------------- 39
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A Cartografia
1 A Cartografia
Vamos trabalhar o estudo da linguagem cartográfica (os mapas) destacando a
sua importância desde o início do ingresso escolar com o objetivo de não apenas
utilizar essa ferramenta básica da Geografia, mas sobretudo desenvolver as
capacidades relativas à representação dos espaços.
Mas, para iniciarmos nossa conversa queremos que você se remeta ao tempo em
que era criança e pense:
• Como a professora ensinava mapas?

• Você tem boas lembranças dessas aulas?
• Quais são as imagens mentais que faz desse tempo de
escolarização?
Não queremos assustá-lo, mas infelizmente para a grande maioria dos

estudantes até bem pouco tempo atrás, ou mesmo na atualidade, as aulas de
Geografia, mais precisamente aulas que envolviam mapas, eram apenas memorísticas.
O professor entregava uma folha de papel de seda ou manteiga e solicitava aos alunos
que colocassem sobre um mapa para reproduzi-lo. E ainda precisavam tomar cuidado
para que a folha não saísse do lugar, caso contrário, o mapa sairia errado. Ou ainda,
pediam para que os alunos decorassem países, continentes etc., e realizavam uma
prova oral sobre o assunto.
Bem, se opondo a tudo isso, aqui nos propomos a envolvê-lo em um fazer

dinâmico da cartografia. Quem disse que produzir ou ler mapas não pode ser
satisfatório? Precisamos quebrar este paradigma de que os mapas, as escalas, os
croquis, as maquetes são bichos de sete cabeças.
Mapas já eram utilizados pelos homens das cavernas para expressar seus
deslocamentos e registrar as informações quanto às possibilidades de caça, problemas
de terreno, matas, rios etc. (MONTEIRO, 2005).
A cartografia enquanto uma linguagem é um conhecimento que vem se

desenvolvendo desde a pré-história até os dias atuais. “[...] O mapa já era utilizado
pelos homens das cavernas para expressar seus deslocamentos e registrar as
informações quanto às possibilidades de caça [...]” (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.16).
Por meio dessa linguagem é possível sintetizar informações, assim como

expressar conhecimentos, dedicar-se às explorações por terras e lugares
A Cartografia
desconhecidos, entre outras coisas com o intuito de envolver a ideia da produção do

espaço: sua organização e distribuição.
Em resumo, o mapa é de suma importância para todos que necessitam e se

interessam por deslocamentos, assim como para a compreensão e organização dos
espaços, a fim de que se possa não apenas se informar, mas utilizá-lo para uma visão
de conjunto.
O que É Mapa?
Mapa, representação de uma área geográfica ou parte da superfície da Terra,

desenhada ou impressa em uma superfície plana. Contém uma série de símbolos
convencionais que representam os diferentes elementos naturais, artificiais ou
culturais da área delimitada no mapa. Seu tipo básico é o mapa topográfico, que
mostra os elementos naturais da área analisada e certos elementos artificiais, além das
fronteiras políticas. Entre os mapas temáticos mais importantes encontram-se as
cartas de navegação marítima (náuticas) e as cartas de navegação aérea
(aeronáuticas). As cartas de navegação marítima cobrem a superfície dos oceanos e
de outras grandes massas de água, bem como suas costas. As cartas de navegação
aérea contêm a situação dos radiofaróis, dos corredores aéreos e das áreas cobertas
pelos campos de transmissão das estações de rádio.
Para que um mapa possa conter uma grande quantidade de informação de fácil
leitura, deve-se empregar um sistema de símbolos, que são definidos nas legendas
(convenções).
A localização de um ponto no mapa pode ser definida com precisão pelos graus,
minutos e segundos de latitude e longitude. Os mapas são orientados de modo que
apresentam uma rosa-dos-ventos que indica a direção do polo magnético.
A escala em que um mapa é desenhado representa a relação entre as dimensões

dos elementos representados no mapa e as dimensões reais desses mesmos
elementos na superfície da Terra.
As formas das curvas de nível são uma representação exata das formas das
elevações e das depressões, e as curvas propriamente ditas mostram as altitudes reais.
Os diversos métodos usados para se obter um mapa plano da superfície terrestre

são denominados projeções e são classificados como projeções geométricas e
projeções analíticas.
A Cartografia
A elaboração de mapas, ou cartografia, recebeu grande ajuda dos avanços

tecnológicos. Exemplos disso são a fotografia aérea (com a fotografia baseada em
infravermelho) e as imagens obtidas de satélites. A triangulação dos dados obtidos a
partir da localização de um ponto por pelo menos três satélites, como a realizada pelo
Sistema de Posicionamento Global (GPS), reduziu significativamente a margem de erro
ao determinar a localização exata dos pontos da superfície terrestre.
Atualmente, os levantamentos aerofotogramétricos (Reconhecimento aéreo) são

usados em conjunto com as informações tradicionais do levantamento topográfico do
terreno (Geodésia). Mais recentemente, o aperfeiçoamento da fotografia feita desde
satélites fornece imagens exatas de regiões bastante amplas, mas a confecção de
mapas continua exigindo o uso das projeções.
Os mapas mais antigos existentes foram elaborados pelos babilônios por volta
de 2.300 a.C.
Acredita-se que o primeiro mapa que representava o mundo conhecido foi

elaborado no século VI a.C. pelo filósofo grego Anaximandro. Um dos mapas mais
famosos da época clássica foi traçado pelo geógrafo grego Eratóstenes por volta de
200 a.C. Por volta de 150 d.C. Ptolomeu escreveu sua Geographia que continha mapas
feitos com base num método matemático preciso de projeção cônica. O geógrafo
árabe al-Idrisi criou um mapa do mundo em 1154 que foi o mais completo conhecido
até o século XVI. No século XIII, os navegantes mediterrâneos criaram cartas marítimas
ou portulanos.
A projeção que Gerardus Mercator concebeu para seu mapa-múndi foi de

extremo valor para todos os navegantes. A precisão dos mapas posteriores aumentou
muito devido à determinação mais precisa da latitude e longitude.
No final do século XVIII, quando o espírito explorador deu lugar ao

desenvolvimento do nacionalismo, muitos países europeus começaram a realizar
estudos topográficos detalhados em nível nacional. O mapa topográfico completo da
França foi publicado em 1793, apresentando uma forma mais ou menos quadrada e
medindo aproximadamente 11m em cada lado. A Inglaterra, Espanha, Áustria, Suíça e
outros países seguiram o seu exemplo. Nos Estados Unidos foi organizado em 1879 o
Geological Survey (informe geológico) com o objetivo de elaborar mapas topográficos
de grande escala de todo o país. Em 1891, o Congresso Internacional de Geografia
propôs a elaboração de um mapa do mundo inteiro em uma escala de 1:1.000.000,
porém, essa tarefa não foi concluída. No século XX, a cartografia passou por uma série
A Cartografia
de importantes inovações técnicas. A fotografia aérea e os satélites estão realizando

estudos geodésicos completos da superfície terrestre.
Mas como é trabalhada a linguagem cartográfica nas escolas? Esta é uma

pergunta pertinente, pois nossas lembranças, e acreditamos que também a sua, é o
de saber de cor nome de países, continentes, rios, clima etc.
As formas mais usuais de se trabalhar a linguagem cartográfica na escola é por

meio de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os
nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse
tratamento não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para
ler mapas quanto como para representar o espaço geográfico (ALMEIDA; PASSINI,
2004, p.19).
Uma proposta de linguagem cartográfica que ultrapasse as atividades acima

mencionadas requer da escola levar o aluno à compreensão de que essa linguagem
trata-se de um sistema de símbolos que envolvem: a proporcionalidade, o uso de
signos ordenados e técnicas de projeção.
É importante também destacar a importância da linguagem cartográfica no dia a

dia das pessoas atendendo a diversas necessidades, desde as mais cotidianas até as
mais específicas.
As necessidades cotidianas são aquelas nas quais é preciso deslocar-se de um

lugar a outro que não se conhece quando, por exemplo, não conhecemos o trajeto.
Quanto às necessidades mais específicas tratam-se, por exemplo, de delimitar áreas
de plantio ou compreender as zonas de influência do clima.
Nesse sentido, a escola tem papel fundamental, pois deve criar oportunidades
para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois
sentidos: “Como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das
informações expressas por ela” (BRASIL, PCN, 2000, p.119).
Dessa forma, o professor tem papel significativo no início do processo de

construção da linguagem cartográfica oportunizando o trabalho com diferentes tipos
de mapas, globo terrestres, plantas e maquetes atualizadas, a fim de que os alunos
possam interagir com eles e ter situações significativas de aprendizagem, ou seja, fazer
uso de forma adequada dessa linguagem cartográfica.
A Cartografia
Mas, de que forma o professor deve abordar o processo de construção da

linguagem cartográfica? Essa abordagem do professor deve ocorrer simultaneamente
por dois eixos, sendo eles: a leitura e a produção da linguagem cartográfica.
[...] A compreensão desse sistema de representação ocorre

quando há sucessivas aproximações dos dois eixos, não sendo o
primeiro condição para o segundo, isto é, para se fazer mapas não
é necessário que se aprenda a lê-los antes [...] (BRASIL, PCN, 2000,
p.158).
A simultaneidade dos dois eixos, leitura e produção de textos, dão conta de nos
comunicar a complexidade que envolve esses dois sistemas de representação, assim
é preciso que o professor tenha a compreensão de que os alunos nos anos iniciais do
Ensino Fundamental não conseguem realizar esses sistemas de uma única vez,
considerando o que já foi dito na unidade III com relação a definição de outros
referenciais espaciais que não estejam vinculados a si mesmos.
Assim, como em qualquer outra linguagem, é preciso que o professor

gradativamente crie diferentes situações que priorizem um a outro aspecto com
relação à produção e à leitura, a fim de que gradualmente os alunos possam
coordená-los, apropriando-se tanto das convenções (sistema de projeções vertical ou
oblíqua, a proporcionalidade, os símbolos etc.) como do funcionamento dessa
linguagem.
Outro fator não menos importante, e que foi amplamente discutido por nós nas
unidades anteriores, é que o professor leve em consideração as ideias que os alunos
já possuem sobre a representação do espaço. Mesmo que ainda sem o domínio da
organização espacial, as crianças já sabem descrever os trajetos que percorrem a
organizar um cômodo com seus móveis e pertences.
Partindo das ideias iniciais do aluno, o professor deverá problematizar essa

situação e ir além daquilo que o aluno consegue fazer sozinho. Nesse momento o
professor deve fazer uma intervenção na representação espacial do aluno, inserindo
novas informações e exigências, tais como: a inserção de símbolos, legendas, a
manutenção de algum tipo de proporcionalidade, orientação, distância etc.
A Cartografia
É preciso considerar que a linguagem cartográfica tem uma função social, em

outras palavras, significa dizer que essa função é a de comunicação e informação
sobre o espaço, a fim de que a atividade desenvolvida seja significativa para o aluno
e que ocorra a aprendizagem. “[...] A situação caracteriza-se dessa forma quando há
alguma informação espacial sendo representada e comunicada para algum
interlocutor dentro de um contexto social” (BRASIL, PCN, 2000, p.159).
Por último, a compreensão e a utilização cartográfica criam possibilidades aos

alunos para comunicar e analisar informações, sobretudo, contribui para a
estruturação da noção espacial abrangente e complexa.
As primeiras aproximações da leitura cartográfica nos comunicaram que mais do

que produzir mapas, é preciso que essa leitura tenha uma função social e que seja
significativa para o aluno, auxiliando-o nas suas necessidades cotidianas e mais
amplas. Nesse sentido, o que significa ler mapas?
Como vimos nesta seção, os mapas acompanham os homens desde a pré-

história. Mas os mapas, assim como a própria humanidade, também evoluíram.
Vejamos essa evolução, por meio dos exemplos a seguir:
Mapa-múndi de Psalter – século XIII
Mapa-múndi de Henricus Martellus, produzido em Florença
Mapa-múndi atual com dados enviados por satélites
A Leitura de Mapas
A partir da análise de cada um desses mapas, procure refletir:
• Os detalhes que compõem cada imagem.

• As diferenças e semelhanças que se pode estabelecer entre eles.
• A mentalidade de uma época e de um lugar Influenciando a
maneira de “ver o mundo”.
2 A Leitura de Mapas
A leitura de mapas é mais do que localizar um rio, relevos, uma cidade ou uma
estrada. O Mapa é uma representação codificada de um espaço real, assim é possível
chamá-lo de um modelo de comunicação. “[...] A informação é transmitida por meio
de uma linguagem cartográfica que se utiliza de três elementos básicos: sistema de
signos, redução e projeção” (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.15).
Nesse sentido, ler mapas significa dominar esses três elementos, ou seja, essa
linguagem cartográfica, com o propósito de preparar o aluno para a leitura que deve
ser compreendida e tratada com a mesma preocupação metodológica de ensinar a
ler, escrever e realizar cálculos matemáticos.
Considerando que a leitura de mapas é tão importante quanto aprender a ler,

escrever e realizar cálculos, o processo de decodificação envolve algumas etapas
consideradas simples, mas que devem ser seguidas com o intuito de se assegurar uma
leitura significativa para aqueles que usufruem dessa linguagem.
Passini e Almeida (2004, p.27) nos auxiliam nessas etapas que comentaremos a
seguir:
O início da leitura de mapas se dá pela leitura do título, pois é a

partir dele que obteremos as informações do espaço
representado no mapa e os seus limites. A próxima etapa se dá
pela legenda (simbologias utilizadas para representar um
fenômeno qualquer no mapa) que pode ser de fácil compreensão,
utilizando cores e símbolos diferenciados que produzam um
significado para o leitor.
A Leitura de Mapas
Por último, é possível observar a escala gráfica ou numérica para cálculo de

distância, a fim de se estabelecer comparações ou interpretações. Vale lembrar, ainda,
que existe uma variedade de mapas, com escalas e usos diversos, atendendo às
necessidades de utilização desde as recreativas, militares, imobiliários, meteorológicas
ou geológicas.
A vantagem desses mapas é que suas cores e símbolos, escalas, espessuras das
linhas, entre outros são definidos por uma norma mundial que é determinada pela
Federação Internacional de Orientação (International Orienteering Federation – I. O.F).
Toda essa simbologia auxilia as pessoas, independentemente de seu país origem, a
entender a representação gráfica de determinada região.
Mas, para a compreensão dessa linguagem cartográfica, é preciso decodificar

esses símbolos, ou seja, interpretá-los. Os símbolos mais usados são: as linhas, as cores
e o grafismo. Com relação às linhas, elas podem ser lineares e isorritmas.
As linhas lineares servem para representar fenômenos contínuos, tais como:

rodovias, estradas, rios, córregos, fronteiras etc., No entanto, esse tipo de linha surge
no mapa com aspectos diferenciados. Um exemplo é o rio que pode ser representado
com larguras diferenciadas, pois um rio sofre variações na sua largura real e assim
deve ser representado no mapa. Com pontes, túneis, ferrovias, oleodutos, estradas
etc., o procedimento é parecido.
Se uma linha tracejada substitui seu traço contínuo, provavelmente representa a

perenidade ou intermitência desse rio. Se um canal artificial foi construído
perpendicularmente ao rio, uma linha reta contínua vai representá-lo (DECICINO,
2011, p.1).
Com relação às linhas issoritmas, nos atentemos para a explicação: “[...] são linhas
que unem pontos de um local em que determinado fenômeno tem intensidade igual.
Uma das mais utilizadas é a isoípsa, que interliga pontos de mesma altitude; é também
conhecida como curva de nível” (DECICINO, 2011, p.1).
Abaixo, segue uma tabela com alguns tipos de linhas mais utilizadas e seus
pontos de união.
A Leitura de Mapas
TIPOS UNEM PONTOS DE

IGUAL...
Isoalinas SALINIDADE
Isóbaras PRESSÃO ATMOSFÉRICA
Isóbatas PROFUNDIDADE
Isóclinas INCLINAÇÃO
MAGNÉTICA
Isoietas PLUVIOSIDADE
Isoípsas ALTITUDE
Isotermas TEMPERATURA
As cores geralmente são utilizadas na representação de fenômenos de

intensidade variável, tais como zonas de diferentes altitudes ou profundidades. Essas
cores são convencionadas internacionalmente e utilizadas por todos os países.
• Amarelo: representa áreas abertas, tais como: campos, clareiras,

desertos etc.
• Azul: representa águas na superfície terrestre, mares e oceanos e a
sua tonalidade depende da profundidade.
• Branco: representa uma floresta limpa (sem vegetação rasteira).
• Marrom: utilizado em mapas de relevo. Abarca tudo que está
relacionado com altitudes diferenciadas, tais como: depressões, ravinas,
montanhas etc.
As Escalas: Entendendo as Reduções
• Preto: utilizado em nomenclaturas, como nomes de cidades, portos

etc. Essa é a cor mais utilizada, pois representa objetos variados, assim
como as características do terreno, artificiais ou rochosos (caminhos,
estradas, edifícios, linhas de alta tensão, precipícios e rochas).
3 As Escalas: Entendendo as Reduções

Ainda com relação aos mapas, sabemos que esses são resultado de uma redução
proporcional da realidade. Nesse sentido, são as escalas que estabelecem quantas
vezes o espaço real sofreu redução. Citaremos algumas dessas reduções baseadas em
Almeida e Passini (2003, p.20):
• Escala de 1:100 – lê-se um por cem. Todas as medidas foram

reduzidas 100 vezes. Cada centímetro no mapa tem equivalência a 100
centímetros na realidade. Trata-se de uma escala que permite retratar
detalhes de imóveis.
• Escala de 1:500 a 1:5000 – lê-se um por quinhentos e um por cinco
mil. Todas as medidas foram reduzidas 500 ou 5000 vezes. Cada
centímetro no mapa tem equivalência a 500 centímetros ou 5000
centímetros na realidade. Trata-se de uma escala para as plantas das
cidades e planos cadastrais. Evidencia-se a localização exata, sem
deformações, conservando os ângulos e a relatividade das distâncias.
• Escala de 1:20.000 até 1:250.000- lê-se um por 20.000 e um por
250.000. São as cartas cartográficas consideradas escalas grandes que
possuem como limites, geralmente, as coordenadas geográficas e
raramente os limites políticos.
• Escala de 1:500.000 - lê-se um por quinhentos mil. São as
chamadas cartas corográficas, fornecendo uma visão geral de uma região.
• Escala de 1:1.000.000 - lê-se um por um milhão. São os
denominados mapas, pois a representação tem um menor número de
detalhes e os limites das áreas representadas são os limites políticos.
• Escala de 1:205.000.000.000 - lê-se um por duzentos e cinco
bilhões. São os planisférios, a forma do globo com traçado dos
meridianos e paralelos.
O mapa é um modelo plano e reduzido, uma representação da Terra ou de parte

dela. Dependendo da escala adotada, o número de detalhes ou de informações sobre
A Cartografia e os Mapas Mentais
o espaço representado será maior ou menor. Compreender essa redução é saber o

que significa, por exemplo, a distância de 1,5 centímetros entre São Paulo e Brasília e
poder concluir se ela é pequena ou grande, se as localidades estão distantes ou
próximas entre si. Apenas um trabalho gradativo desenvolve na criança a noção de
escala, mas a nomenclatura correta é usada desde o início: escala e não tamanho
(KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.41).
O professor pode sugerir algumas atividades que auxiliarão os alunos no

processo de aquisição gradativa da noção de escala, por exemplo: ele pode solicitar
que os alunos tragam fotos e, em grupos, verifiquem as diferenças de tamanhos
dessas fotos, assim como de pessoas, paisagens, objetos etc. Essa atividade possibilita
a construção da noção intuitiva de escala.
Em resumo, quanto mais se diminui a escala e a área a ser representada se torna

maior, mais ocorre a perda de informação, havendo a necessidade de se interpretar
as generalizações. Durante o processo de mapeamento houve uma classificação das
informações, assim como um minucioso trabalho para selecionar as mais significativas
para determinada representação.
4 A Cartografia e os Mapas Mentais

A produção dos mapas ocorre desde a pré-história, sendo que o primeiro mapa
que se tem registro remonta entre 2400 a 2000 a.C. em placa de barro no sul da
Mesopotâmia e, em seguida, em papiro. Na pré-história, a cartografia era utilizada
para delimitar territórios de caça e pesca.
Na Babilônia, os mapas eram impressos em madeira, no entanto foram

Eratosthenes de Cirene e Hiparco no século III a.C. que construíram as bases da
cartografia moderna, ou seja, com o sistema de latitudes e longitudes. Ptolomeu
desenhava os mapas em papel, colocando o mundo dentro de um círculo, modo esse
imitado na maioria dos mapas feitos na idade média. No entanto, somente as
navegações e os dados coletados nessas viagens é que tornaram os mapas mais
precisos.
A importância de estudar Geografia e, paralelamente os mapas, deu-se segundo

Capel (1981), de forma acelerada após 1870, quando os franceses, após serem
derrotados pelos alemães, sentiram a falta do conhecimento geográfico e
promoveram reformas no ensino, principalmente o ensino primário, com a
obrigatoriedade de realizarem excursões geográficas, estudando-se previamente os

mapas e realizando croquis (FRANCISCHETT, 2011, p.1).
No século XX o mapa passa a ser trabalhado como figura ilustrativa para estudar
o lugar de interesse do conteúdo a ser trabalhado. A cartografia nesse período se
torna cada vez mais ausente da Geografia, com uma queda significativa no uso dos
mapas, mesmo diante das necessidades existentes.
Somente com a Geografia Crítica (já comentada na unidade I deste livro) é que o
uso dos mapas passa a ser visto como essencial para o ensino de Geografia. Em
específico no Brasil, os indígenas, nos fins do século XIX, traçavam cartas dos rios e
seus afluentes, sendo que essas cartas orientaram as primeiras expedições dos
portugueses em nosso país.
No final dos anos 70 e início da década de 80, surgem as pesquisas sobre o ensino
de Geografia e Cartografia, sendo precursora Lívia de Oliveira (1978) que elaborou sua
tese de livre docência sobre o estudo metodológico e cognitivo do mapa, priorizando
os métodos interdisciplinares (FRANCISCHETT, 2011, p.3).
A partir dos estudos de Oliveira, dissemina-se no Brasil a Educação Cartográfica

com um grupo de pesquisadores como Goes (1982), que trata do ensino-
aprendizagem nas noções de latitude e longitude no primeiro grau (as noções que
abordamos na unidade III) e a tese de Doutorado de Maria Elena Ramos Simielli (1986),
sobre a comunicação geográfica no ensino do primeiro grau. Esses e outros
pesquisadores tratam do ensino e dos conhecimentos cartográficos.
Em suma, o ensino da cartografia vem se desenvolvendo desde a pré-história, e

por meio da linguagem é possível reunir informações e conhecimentos. Na escola, as
formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica é encorajando os
alunos com a ideia de que essa é um sistema de símbolos que envolve
proporcionalidade, uso de signos e técnicas de projeção.
Mas, qual a definição para a cartografia?
Conforme a Associação Cartográfica Internacional, a cartografia é definida como

o conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas baseado nos
resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à
elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como
a sua utilização (CERQUEIRA; FRANCISCO, 2011, p.1).
A cartografia engloba, ainda, elementos da ciência e ao mesmo tempo da arte. É

considerada ciência porque a confecção de um mapa necessita de técnicas para a
representação de aspectos naturais e artificiais, trabalho de campo e conhecimentos
específicos para a obtenção de um trabalho eficaz.
4.1 Cartografia
Cartografia, arte e ciência que tem por objeto traçar mapas. A confecção de
mapas requeria tradicionalmente:
• Habilidade para encontrar e selecionar informações sobre os

diferentes aspectos da geografia;
• Técnicas e habilidades de desenho com o objetivo de criar um
mapa final capaz de representar com fidelidade as informações;
• Destreza manual para desenhar as informações através do uso de
símbolos, linhas e cores;
• Técnicas de desenho para simplificar os desenhos. Existem
diferentes tipos de mapas; os topográficos mostram as características
naturais ou artificiais da paisagem, os temáticos mostram temas
específicos e geralmente se baseiam em um mapa topo- gráfico. Os
mapas também podem ser classificados como de grande e de pequena
escala. A distinção entre eles é arbitrária, portanto, alguns países
consideram como grande escala a partir de 1:10.000, enquanto outros a
consideram a partir de 1:25.000. Durante cinco séculos, os cartógrafos
criaram os mapas em papel. Nos últimos trinta anos, esse procedimento
mudou com a introdução dos computadores, que automatizaram as
técnicas cartográficas.
A cartografia enquanto arte apresenta elementos estéticos, necessita de

distribuição de forma organizada dos seus elementos como, por exemplo, símbolos,
traços, letras, legendas, margem, títulos, e cores que devem estar em harmonia e de
acordo com a sua especificação.
Pode-se dizer, ainda, que se trata de uma ciência em constante processo de

desenvolvimento em consequência da revolução e da utilização dos recursos
tecnológicos. Nesse sentido, a atividade cartográfica passa por constantes revoluções
que ocorrem em razão do desenvolvimento de fotografias digitais, satélites,
informática e tecnologias que proporcionam uma maior exatidão aos mapas, assim
como maior eficiência na interpretação espacial.
De acordo com Simielli (2004), a ideia é educar os alunos nos anos iniciais do
Ensino Fundamental para a visão cartográfica; para isso é necessário aproveitar o
interesse natural das crianças pelas imagens. Para alcançar esse objetivo, é preciso
oferecer diversos recursos visuais, tais como fotos, desenhos, plantas, maquetes,
mapas, imagens de satélites, tabelas, figuras, jogos e representações feitas pelas
crianças, dando início a uma linguagem visual. Esses recursos devem ser aprofundados
de forma crescente, acompanhando ao mesmo tempo o conteúdo da Geografia e o
desenvolvimento natural da criança.
Nesse sentido, a cartografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ter
como prioridade o trabalho com espaço concreto do aluno, o mais próximo dele. Em
outras palavras, o espaço da escola, do bairro, para progressivamente falar em espaços
maiores como os municípios, estados, países e planisfério.
Nesta etapa, o objetivo deve ser a alfabetização cartográfica. Essa alfabetização,

de acordo com Simielli (2004, p.98), supõe o desenvolvimento das seguintes noções:
• Visão oblíqua e visão vertical;

• Imagem tridimensional, imagem bidimensional;
• Alfabeto cartográfico: ponto, linha e área;
• Construção da noção de legenda;
• Proporção e escala;
• Lateralidade-referências, orientação.
O desenvolvimento dessas noções vem contribuir para o que já anunciamos em

momentos anteriores quanto à utilização dos mapas; elas cooperam para a
desmistificação da cartografia e os mapas prontos e acabados. O objetivo final é
transmitir informações, e não apenas ser um objeto de produção.
Nesse sentido, consideramos a importância da cartografia como ferramenta

básica da Geografia, cuja linguagem gráfica (o mapa) contribui para que os alunos
avancem na leitura e na representação do espaço.
Nas palavras de Iberti (2011, p.2):
“O mapa é uma simplificação da realidade, confeccionada a partir

da seleção de elementos representados por símbolos e sinais
apropriados, favorecendo a conscientização do ser humano e do

seu papel enquanto sujeito que interage com o mundo em que
vive.”
Os mapas adquirem status de linguagem tanto quanto a linguagem escrita e são

caracterizados como forma eficiente de armazenamento e comunicação de
informações que possuem características espaciais com ênfase nos aspectos físicos,
culturais, sociais, econômicos e políticos.
Em outro conceito dos mapas são caracterizados como representações planas da

superfície terrestre. Por outro lado, o mapa pode ainda ser considerado como uma
abstração da realidade geográfica e utilizado como ferramenta para a representação
de uma informação de forma visual, mental, digital, tátil ou mental.
Passini (1994), em sua obra “Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma

análise crítica”, elabora um quadro como referência para a leitura eficiente de mapas,
que está dividido em quatro etapas, a seguir:
A coluna Períodos de Desenvolvimento está fundamentada nas fases de

desenvolvimento propostas por Jean Piaget, que considera que esse se dá por
estágios. Cada um desses estágios é uma forma de evolução.
Todos nós, em algum momento, construímos imagens espaciais de lugares

conhecidos que podem ser vivências do dia a dia, ou mesmo do passado, sendo essas
formandas a partir de acontecimentos culturais, sociais, históricos, econômicos e pela

mídia. Essas imagens espaciais são denominadas de mapas mentais (IBERTI, 2011, p.1).
De acordo com Oliveira (2011, p.1), os mapas mentais são:
Representações do vivido são os mapas que trocamos ao longo

de nossa história com os lugares experienciados. No mapa mental,
a representação do saber percebido, o lugar se apresenta tal qual
como ele é, com suas formas, histórica concretas e simbólicas,
cujo imaginário é reconhecido como uma forma de apreensão do
lugar.
Com o mapa mental é possível observar se o aluno tem a percepção da

ocorrência de um fenômeno do espaço e, sobretudo, condições de fazer a
transposição desse fenômeno para o papel. Com os mapas mentais é possível, ainda,
analisar todos os elementos que são indispensáveis em uma representação
cartográfica.
Na concepção de Simielli (2004, p.107), os mapas conceituais possibilitam:

analisar a representação oblíqua e a representação vertical, o desenho pictórico ou
abstrato, a noção de proporção, a legenda, as referências utilizadas (particular, local,
internacional e inexistente) e o título.
O mapa mental é uma ferramenta de anotação de forma não linear, onde “a ideia
principal é inserida no centro de uma folha de papel em branco (sem pautas) na
horizontal para proporcionar maior visibilidade e as ideias são descritas apenas com
palavras chaves e ilustradas com ícones, imagens e cores” (OLIVEIRA, 2001, p.5).
Tendo por base o imaginário e sua representação por meio do mapa mental, é
possível levar a criança a novas descobertas redimensionando a experiência com o seu
próprio lugar e, também, redescobrindo seu lugar no mundo. É nesse lugar que estão
todas as representações da vida cotidiana, as representações pessoais, os valores, as
coisas e os lugares que unem e separam pessoas.
É preciso, ainda, a compreensão de que o lugar é algo inacabado, em constante

processo de alteração e em movimento. A partir daí ocorre a necessidade da
ampliação do entendimento do vivido para o concebido, levando em consideração
que as pessoas sentem e concebem o espaço e o lugar de forma diferenciada, ou seja,
a forma como as pessoas experenciam e entendem o mundo a sua volta é de extrema

importância para a construção da identidade enquanto sujeitos.
[...] o mapa mental pode ser o instrumento ideal a ser utilizado pelos profissionais
da geografia, para a compreensão dos lugares, uma vez que, através dessas
representações, pode-se compreender o lugar das experiências e das vivências
(OLIVEIRA, 2011, p.12).
É necessário considerar que não existem generalizações simplificadas de como

as pessoas se relacionam com o lugar, pois esses lugares são únicos e têm
particularidades específicas, paisagens e espaços particulares e individuais para cada
cidadão. Devemos considerar, ainda, que cada cidadão ao estar em determinado lugar
o vivencia com intenções, vontades e experiências que são modificadas pelos seus
interesses.
As palavras de Relph (1979, p.17), reforçam as concepções de lugar apresentadas

até o momento: “Lugar significa muito mais que o sentido geográfico de localização.
Não se refere a objetos e atributos de localizações, mas o tipo de experiência e
envolvimento com o mundo, a necessidade de raízes e de segurança.”
Esse tipo de experiência e envolvimento com o mundo significa, também,

considerar a compreensão subjetiva da paisagem como lugar, assim, a paisagem vai
ganhando significado para os indivíduos que a vivem e a constroem.
As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais

se encontram as relações singulares que com ele estabelecem fazem parte do
processo de construção das representações de imagens do mundo e do espaço
geográfico (BRASIL, PCN, 2000, p.110).
Ao falarmos de lugar, não podemos esquecer que esse está diretamente ligado
à categoria de paisagem, pois pertencer a um lugar ou a um território e,
consequentemente, a sua paisagem, significa fazer desse seu lugar de vida e de
estabelecimento da identidade.
É nesse contexto que a categoria lugar faz a sua correspondência com os espaços
subjetivos e mais afetivos, por exemplo: recordações de onde brincam as crianças, a
janela de onde se vê uma paisagem, o alto de uma colina, a rua onde mora, o lugar
que gosta de frequentar etc. São as imagens e as lembranças que as pessoas
constroem desses lugares e dos laços afetivos que elas estabeleceram com eles que
ganham significado nas suas experiências vividas.
As Maquetes: a Simbolização da Realidade
O “lugar” não é apenas individual e único, mas se torna coletivo na medida em

que vivemos esses espaços compartilhados com outras pessoas e com outras relações.
“[...] O lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que
direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço
geográfico” (BRASIL, PCN, 2000, p.112).
Os mapas mentais ou os desenhos são representações em que não há

preocupação com a perspectiva ou qualquer convenção cartográfica. O aluno pode
usar sua criatividade ou estabelecer critérios junto com a classe, pois as
representações ocorrem a partir da memória. [...] Os mapas mentais são
representações que revelam os valores que os indivíduos têm dos lugares, dando-lhes
significados ou sentido ao espaço vivido (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 25).
Ainda para Castellar e Vilhena (2005), nos mapas mentais observa-se a concepção
que o aluno tem do espaço e as noções que ele possui sobre proporção, visão vertical
e visão oblíqua. Essas noções são fundamentais para que o professor perceba como
o aluno lê o espaço e compreende as noções cartográficas.
Para educar os alunos a fim de que tenham uma compreensão cartográfica,

consideramos que os seus desenhos são o ponto de partida para explorar o
conhecimento que têm da realidade e dos fenômenos que querem representar. Esses
desenhos são considerados representações gráficas ou mapas mentais elaborados a
partir da memória, não havendo necessidade de utilizar as convenções cartográficas
(CASTELLAR; VILHENA, 2005, p.28).
Nesse sentido, o mapa mental pode ser um instrumento a ser utilizado pelos
professores de Geografia para levar o aluno à compreensão dos lugares, pois por
intermédio dessas representações, constrói-se a compreensão do lugar das
experiências e das vivências.
5 As Maquetes: a Simbolização da Realidade

Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), baseados na teoria de Piaget, informam
que a realidade vivida pela criança é representada por meio de uma dramatização ou
construção tridimensional, por um processo de assimilação e acomodação diante da
realidade vivida. Nessa imitação a criança apropria-se dos objetos, modificando-os a
uma nova situação e, ainda, nessa reprodução a criança adapta a realidade aos seus
anseios, medos, desejos etc. Essas construções espontâneas surgem de peças
miniaturas de pessoas, de casas, de Igrejas, de carros, de trens, de cidades inteiras.

Portanto, é na brincadeira, nos jogos simbólicos que a criança não apenas manipula
objetos, mas tem o poder sobre eventos e fatos.
É com a entrada na escola que a criança é estimulada a compreender vários tipos

de construções e, progressivamente, construir maquetes da sala de aula, da rua, da
escola, do bairro, do relevo etc. É momento também em que o aluno vai deparar-se
com questões relativas à variedade de tipos, à proporcionalidade dos objetos e de
suas relações uns com os outros em escalas qualitativas (ex.: cidades) e quantitativas
(maior e menor).
No entanto, a construção da maquete em sala de aula requer alguns cuidados

do professor, pois ele deve enfatizar a criatividade na busca de materiais, no exercício
coletivo e na representação dos objetos.
De acordo com Kozel e Filizola (1996), os mapas e as plantas são representações

planas (bidimensionais) da realidade (tridimensional). Nesse sentido, a criança precisa
de amadurecimento para compreendê-las e certo domínio de informações sobre o
meio que será representado.
Uma das grandes dificuldades encontradas pelas crianças é a transferência dos

elementos tridimensionais para uma superfície plana, com apenas duas dimensões
(largura e comprimento). Dessa forma, como o professor poderá auxiliá-las?
Na passagem do tridimensional para a representação bidimensional, o professor

poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de uma maquete da sala de aula,
empregando sucata e uma caixa de papelão (cerca de 50 x 30 cm). Nessa atividade,
ele irá trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, a percepção do que é maior ou menor,
de modo que as carteiras não fiquem menores que o cesto de lixo (KOZEL; FILIZOLA,
1996, p. 39).
Após a construção da maquete, os alunos vão construindo a compreensão da

representação bidimensional do espaço. Algumas perguntas poderão ser feitas a
partir da construção dessa maquete: o que é maior? O que é menor? O que está à
direita da mesa do professor? O que está de frente para a mesa? Por último, juntos,
professor e alunos farão a conferência da disposição dos objetos na maquete, a fim
de verificar se ela corresponde à realidade da sala de aula.
Cabe lembrar que só por volta dos 9 ou 10 anos é que a maioria das crianças
consegue ter uma imagem mental do espaço, inter-relacionando seus vários
elementos, tais como: lugar, posição, distância, direção, dados físicos, territoriais,
populacionais etc. Nesse sentido, a construção das relações espaciais é gradativa e o

trabalho deve ser retomado em todas as séries em um ir e vir para que a cada passo
possa se acrescentar mais abstrações (KOZEL; FILIZOLA, 1996).
Almeida e Passini (2004), também baseadas na teoria de Piaget, comunicam que

a criança na idade do pensamento concreto necessita agir sobre o objeto para a
aquisição da construção dos conceitos e a edificação dos conhecimentos. Assim, é
mediante a ação que o aluno alcançará a noção de redução de espaço e necessidade
progressiva de proporcionalidade.
[...] para Piaget todo conhecimento deve ser construído pela criança através de
suas ações. Essas ações, em interação com o meio e o conhecimento anterior já
organizado na mente, proporcionam acomodação dos conhecimentos percebidos
que passam a ser assimilados (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.22).
Desse modo, fica evidenciado que para Piaget é a ação do aluno sobre o objeto
que proporcionará a construção do conhecimento. No entanto, a interação social é
condição necessária para o desenvolvimento intelectual, pois para ele o sujeito traz o
social dentro de si quando se coloca em interação com os demais, havendo uma
socialização do pensamento. Portanto, para Piaget, a criança não poderia se
desenvolver sem a interação social.
É justamente na possibilidade de confrontos com diferentes pontos de vista que

se dá a produção do progresso e do desenvolvimento intelectual, pois são esses
confrontos e diferentes concepções que se traduzem em um conflito sociocognitivo
mobilizando o progresso intelectual.
Contudo, as interações sociais podem ser geradoras desses conflitos a ponto de

perturbar o equilíbrio cognitivo, no entanto, o desenvolvimento está no sujeito e não
na interação social, pois a criança já possui internalizados os organismos de
assimilação que permitem a ela receber esses conflitos.
Para que ocorra esse conhecimento é preciso que o aluno consiga dar significado
aos significantes. Nesse sentido, a criança (ou o leitor de mapas, maquetes, plantas,
cartas) deve buscar informações e ligações entre esses. Mas, o que seria, então, os
significados e os significantes?
O significante é o traço, o desenho, a representação cartográfica. O significado é

o conteúdo do desenho. No caso do mapa o conteúdo é o espaço. Segundo Piaget, é
fundamental a criança construir símbolos através da relação significante-significado,
para então atribuir significações a futuras leituras cartográficas (CALLAI; KAERCHER,

2003, p.50).
Sendo assim, para que o aluno consiga dar significado aos significantes é preciso
que ele viva o papel de codificador, antes de decodificador. Desse modo, três aspectos
devem ser considerados: a função simbólica, o conhecimento da utilização do símbolo
e o espaço a ser representado (ALMEIDA; PASSINI, 2004).
Para Piaget, a função simbólica surge por volta dos dois anos de idade com o
aparecimento da linguagem. No caso específico desse trabalho, interessa-nos a
compreensão dos “símbolos” como representação gráfica que ocorre por meio dos
mapas e maquetes, em outras palavras, dos símbolos que representam uma ideia ou
um objeto.
Respeitando a teoria construtivista de Piaget a oportunidade de a criança

codificar levará, quando da capacidade de reversibilidade, a decodificar. Assim,
consideremos o espaço de ação cotidiana da criança, o espaço a ser representado. A
partir dele serão construídas as noções espaciais. A criança perceberá o seu espaço de
ação antes de representá-lo, e, ao representá-lo usará símbolos, ou seja, codificará
(ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.23).
Para Gomes (2005, p.209), a maquete é um importante recurso de apoio didático-

pedagógico:
“Ao trabalhar com as informações em relevo, permitindo a visão

tridimensional do espaço, ela aproxima o abstrato do real e ao
mesmo tempo, possibilita a construção dos conceitos necessários
para o entendimento de representação bidimensional”.
A construção da maquete além de servir como um modelo tridimensional do

espaço funciona, também, como um “laboratório” geográfico, onde as interações
sociais do aluno no seu dia a dia podem ser percebidas. Concordam, ainda, que no
decorrer do trabalho ocorre a ação do sujeito sobre o objeto e desse sobre o primeiro,
acontecendo o processo interacionista.
O trabalho com a maquete mistura o real com o possível imaginário. É justamente

na possibilidade dessa amálgama que se desenvolve a criatividade individual ou trocas
coletivas. A interação do sujeito com o objeto intensifica-se na medida em que
ocorrem os desequilíbrios provocados pelos exercícios (propostas) de

contextualizações - Por quê? Para quê? Para quem? Como? Quando? Onde? Tais
atividades aceleram e tornam complexos os movimentos reflexivos (abstração – ação
reflexão), favorecendo um processo construtivo (CALLAI; KAERCHER, 2003, p.75).
Para que possamos vislumbrar na prática o que estamos afirmando, passemos a

explicitar uma atividade com maquete:
Atividade com a maquete
A atividade com maquete é uma proposta de Almeida e Passini (2004), e serve

como base para se explorar a projeção dos elementos do espaço vivido (a sala de aula)
para o espaço representado (planta); assim como as relações espaciais topológicas
desses em função de um ponto de referência deles em relação aos alunos.
Materiais utilizados (sucatas)
-Caixas de papelão do formato que se aproxime da forma da sala;
-Caixas de fósforos vazias;
-Retalhos;
-Copos de iogurte;
-Caixas de remédios;
-Régua;
-Lápis e materiais de pintura;
-Cordão ou barbante e tesoura
- 1º Momento:
Os alunos deverão observar a sala de aula para identificarem os objetos que se

encontram em seu interior e estabelecerem sua localização em função dos pontos de
referência (porta, janela etc.).
- 2º Momento:
Os alunos deverão confeccionar a maquete com os objetos em seu interior,

conservando a mesma posição que ocupam na sala. Antes deverão fazer o
reconhecimento:
- Andando pela sala de aula para observar o seu tamanho, objetos, mobílias;
- Escolhendo a caixa cujo tamanho e forma possa representar a sala;
- Recortando as janelas e portas (observar a posição);
- Contando o número de carteiras para preparar as caixas de fósforos.
Localizando a mesa do professor, armários, cesto e escolhendo a forma de

representação: caixas e copinho de iogurte etc. É importante que o professor conduza
os alunos a observarem a localização exata do mobiliário: à direita da porta, à
esquerda do quadro negro etc. Esse exercício de localização levará o aluno a situar
um objeto de forma exata, utilizando-se de pontos de referência fixos.
- 3º Momento
Uma vez pronta a maquete, o professor pode explorar os elementos de

localização, através de deslocamentos pela própria maquete. Podem ser utilizados
bonequinhos, palitos de fósforos, bonecos recortados de cartolina etc.
A partir da localização de sua posição na sala de aula, o aluno projeta-a e passa

a localizar a posição de seus colegas em relação, primeiramente, aos referenciais de
seu próprio corpo, identificando quem se senta à sua frente, atrás, à sua direita e à sua
esquerda.
Em seguida, deverão desenvolver a atividade observando a maquete e não a sala

de aula. Recomenda-se que os alunos a realizem em grupos e com as carteiras fora
do lugar de costume. Posteriormente, podem ser usados outros referenciais de
localização, descentralizados de seu próprio corpo.
O professor traça uma linha no centro da classe no sentido do comprimento,

dividindo a sala em duas partes, por exemplo, o lado da porta e da janela. Em seguida,
traça outra linha no sentido da largura, dividindo o lado da frente e o lado de trás.
Desta forma, a classe fica dividida em quatro quadrantes.
A localização das posições será feita pela projeção dessas linhas na maquete.
Assim, cada aluno identifica sua posição em relação aos quadrantes, por exemplo: sua
carteira está do lado da frente e da porta. Passa, então, a localizar a posição de seus
colegas, da mesa do professor etc.
As autoras sugerem que os quadrantes também sirvam de referência para

possíveis deslocamentos, como: se o se fulano trocar de lugar com sicrano em que
quadrante ele vai ficar? A professora deve levar o aluno a perceber que o quadrante
mais distante é o que fica diametralmente oposto. E que quem se senta no centro da
sala tem praticamente a mesma distância em relação aos extremos de todos os
quadrantes. A divisão da classe em quadrantes, iniciada com referenciais topológicos
elementares, deve passar para referenciais mais abstratos, primeiro substituindo-se os
lados porta-janela por direita-esquerda, e, depois, usando-se os pontos cardeais. O
aluno também deve localizar a sua carteira, e conseguir expressar esta localização
utilizando-se de linhas coordenadas: “minha carteira fica na segunda fila, terceira
coluna”. Esta observação é uma preparação para a leitura das coordenadas
geográficas: a latitude e a longitude. Embora a latitude e a longitude sejam medidas
angulares, a noção de se localizar um ponto na superfície, através de cruzamento de
duas linhas ou medida, já fica construída.
Em resumo, o trabalho com a maquete além de simbolizar a tentativa de

representação e tradução do real concreto do aluno, ocorre ao mesmo tempo com o
espaço da ação e da interação desse. Nesse sentido, o seu cotidiano sofre alterações
na medida em que ele se coloca a encontrar respostas para as suas perguntas
acelerando o processo de inserção nas questões sociais na qual ele está inserido.
Trata-se, portanto, não somente da percepção espacial de cada criança, mas do

resultado das suas relações afetivas, cognitivas e dessas referências socioculturais.
Sendo assim, o espaço deve ter uma interatividade processual com os fatores naturais,
culturais, sociais, históricos, econômicos, políticos, ou seja, a totalidade que está a sua
volta.
Para finalizarmos nossas discussões desta quarta unidade, apresentaremos um

plano de aula de Geografia proposto pela Revista Nova Escola. No site da Revista você
encontrará outros planos de aula que podem ser utilizados ou até adaptados
conforme a realidade.
Ensine cartografia para a turma usando o Google Earth
Bloco de Conteúdo: Geografia
Conteúdo: Representação da Paisagem
Objetivos: Desenvolver a noção espacial e a representação cartográfica;
Comparar diferentes tipos de representação da superfície terrestre: mapas, fotos

de satélite e imagens aéreas e tridimensionais.
Conteúdos: Cartografia e Localização espacial.
Material necessário: Papel, régua, lápis, computador com acesso à internet e o

programa Google Earth
Desenvolvimento:
1ª etapa Oriente os alunos a observar o trajeto desde a casa até a escola,

identificando pontos para a localização. Peça que transformem a observação num
croqui, cuidando para representar as referências.
2ª etapa Diante do computador, divida a turma em grupos e solicite que

explorem este site (<https://www.guiageo.com/>). Explique que o desafio é encontrar,
entre os mapas disponíveis, um que mostre a localização da escola. Oriente-os a
comparar os croquis com os mapas: os pontos de referência são os mesmos? Como
são identificados? Explique que os desenhos disponíveis são representações
bidimensionais de espaços tridimensionais, com símbolos, legendas e escala
específicos.
3ª etapa Hora de visualizar a localização em imagem real. Abra o programa

Google Earth e convide a turma a buscar uma imagem da escola. Siga o seguinte
procedimento: clique no botão “Mostrar a barra lateral” e em “Voar para”. Digite
“Brasil”, espere a imagem “voar” até o país. Introduza o nome da cidade e oriente os
estudantes a aproximar a imagem até o objetivo. Pergunte aos alunos o que estão
vendo. É a mesma visão que temos ao caminhar pelas ruas? Leve-os a perceber que
imagens aéreas e de satélite são a real visualização da superfície no plano vertical.
4ª etapa Peça que comparem a imagem do Google Earth com o croqui que
haviam elaborado e observem o que querem acrescentar ou modificar.
Avaliação: Verifique se os alunos compreendem as diferentes formas de

representação da superfície terrestre e se sabem se localizar em um mapa virtual. Para
reforçar o entendimento, repita a sequência de atividades com outros pontos
significativos, possibilitando que explorem os recursos de aproximação e
distanciamento da visão no Google Earth para desenvolver a noção de pertencimento
espacial desde o nível do bairro até o planeta.
Considerações Finais
Vimos que desde a pré-história a cartografia vem se desenvolvendo e por meio

desta linguagem é possível reunir informações e conhecimentos. A linguagem
cartográfica tem uma função social. Por isso mesmo requer de a escola levar o aluno
Tecnologia, Informação, Conhecimento: Últimas Aproximações
à compreensão de que se trata de um sistema de símbolos que envolve a

proporcionalidade, o uso de signos ordenados e técnicas de projeção.
Também destacamos a importância da linguagem cartográfica no dia a dia das

pessoas atendendo a diversas necessidades, desde as mais cotidianas até as mais
específicas. As necessidades cotidianas são aquelas em que é preciso deslocar-se de
um lugar a outro que não conhecemos. Já as necessidades mais específicas tratam,
por exemplo, de delimitar áreas de plantio ou compreender as zonas de influência do
clima.
Finalizamos destacando o valor da produção de mapas, croquis, plantas baixas e

maquetes pelas crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isto porque, por
meio da realidade vivida pela criança, é possível representar seja por meio de uma
dramatização ou construção tridimensional, a pôr um processo de assimilação e/ou
acomodação da realidade vivida. Assim, conclui-se que por intermédio das
brincadeiras, jogos simbólicos e faz de conta a criança não apenas manipula objetos,
mas tem a possibilidade de reconstruir espaços.
6 Tecnologia, Informação, Conhecimento: Últimas

Aproximações
As possibilidades percebidas pela revolução tecnológica e informacional que
rompem as barreiras geográficas e encurtam distâncias, interligando as pessoas em
rede, não somente produzem, mas compartilham e atualizam as informações e
conhecimentos no exato momento em que esses são produzidos.
Por outro lado, essa explosão comunicacional e tecnológica interligada em rede

possui seus limites e contradições, pois apesar de todo desenvolvimento tecnológico
produzido, nem todos têm acesso à informação e ao conhecimento em função das
desigualdades econômicas, políticas e sociais e, ainda, de acordo com Pontuschka,
Paganelli, Cacete (2007, p.261), “[...] pode-se dizer que tal situação não tem garantido
a inserção crítica dos indivíduos na sociedade, uma vez que, via de regra, as
informações são descontextualizadas e fragmentadas”.
As contradições dão-se justamente pela impossibilidade de manter o

conhecimento em constante atualização, pois a todo o momento novas informações
são produzidas acrescentando e modificando saberes. Nesse sentido a incompletude
se dá pela necessidade de busca contínua pelo conhecimento como ferramenta

imprescindível para a formação acadêmica e a prática docente.
Diante do exposto até o momento, as nossas últimas aproximações dar-se-ão

levando em consideração os avanços tecnológicos, a linguagem cinematográfica, a
imagem (fotografia) e a música como possibilidades pedagógicas para o ensino de
Geografia. Nesse sentido, para uma aproximação dessas linguagens nas aulas de
Geografia, nos pautaremos em Pontuschka, Paganelli, Cacete (2007, p.261), que nos
auxiliam nessa reflexão:
No mundo atual, é possível identificar ampla diversidade de

linguagem num contexto marcado por uma infinidade de
informações. A sociedade é cada vez mais uma sociedade da
informação, fruto da revolução tecnológica responsável pela
rapidez cada vez maior dos meios de comunicação. [...] Diante do
avanço tecnológico e da enorme gama de informações
disponibilizadas pela mídia e pelas redes de computadores, é
fundamental saber processar e analisar esses dados.
O exposto pelas autoras corrobora com o que ora anunciamos no tocante ao

impacto da revolução tecnológica em nossa sociedade e os seus desdobramentos
informacionais e comunicacionais por meio da mídia e dos computadores interligados
em escala global possibilitando uma diversidade não somente de informação, mas de
linguagens. No entanto, a quem caberia o desafio de processar e analisar os dados
anunciados acima?
Cabe à escola o desafio de processamento de análise de dados com relação à

apropriação das diferentes linguagens como instrumentos de comunicação, a análise
e interpretação dessas, assim como desenvolver nos alunos a capacidade de
assimilação das mudanças tecnológicas, que em resumo significa novas formas de
aprender. Trata-se, portanto, de potencializar o aluno para a constante leitura do
mundo que agora se apresenta por outras formas de linguagem.
Nesse sentido, a escola enquanto instituição social com fins e objetivos

intencionais, assume o importante papel de levar o aluno à reflexão não somente do
seu espaço local ou regional, mas global, levando-o a ter uma visão articulada e
interligada do mundo. Reforçamos, ainda, que é papel da escola transformar toda a
informação recebida do mundo exterior em conhecimento, promovendo o

reconhecimento da importância e do uso das novas tecnologias.
No mesmo grau de importância para o processo de transformação está o

professor, que atua como mediador entre o aluno a informação recebida levando-o
ao desenvolvimento da capacidade de contextualizá-la, assim como conferir
significado a essas informações promovendo o “pensar sobre”.
Promover o “pensar sobre” pode ser traduzido na corresponsabilidade entre a

escola e o professor no processo de desenvolvimento crítico da “avalanche
informacional” que o aluno recebe por meio das redes de comunicação. Um exemplo
que confirma a quantidade de informação produzida e a necessidade de selecioná-la
e transformá-la em conhecimento pode ser obtido por meio da consulta no portal do
Google ao digitarmos a palavra “GEOGRAFIA” entre aspas, o resultado é de 61.000.000
(sessenta e um milhões de resultados).
Tente realizar essa mesma pesquisa e você observará que o número de páginas
provavelmente teve um aumento expressivo levando em consideração que a
informação e a produção do conhecimento não cessam. No caso da Geografia é
preciso selecionar o que é produzido e relevante em termos acadêmicos e científicos.
Em suma, as informações nessa sociedade nos chegam por meio de vários

formatos que vão desde a internet, a televisão, o cinema, a imagem etc., reforçando o
papel da escola e do professor na utilização desses recursos para levar o aluno à
compreensão do mundo em que vive.
Todo professor sabe do valor indiscutível que o computador e a internet têm do

ponto de vista do desenvolvimento de pesquisa acerca de determinado tema ou
assunto. A relativa facilidade de acesso permite obter uma série de informações sobre
um determinado tópico, facilitando enormemente uma pesquisa que, em outros
tempos, demoraria para ser realizada. Entretanto, comumente, a utilização desses
meios é mal direcionada, sem contar que a internet possui muitas informações
repetidas e banalizadas, não havendo garantia de procedência e credibilidade
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.263).
O nosso intuito ao trazer a citação acima foi tão somente confirmar o exemplo
que apresentamos com relação às informações que são obtidas junto à internet. Para
além da constatação imediata da quantidade de informações geradas a partir da
seleção de uma palavra, o avanço significativo deve ser considerado no sentido de
selecionar as informações que possuem procedência e credibilidade.
Portanto, é imprescindível que o professor enquanto mediador do conhecimento

auxilie os alunos na seleção dos materiais pesquisados, a fim de que esses materiais
não sejam um amontoado de páginas das quais o aluno se apropria sem uma análise
ou uma ponderação.
Diante do exposto até o momento, de que forma a Geografia contemporânea

tem privilegiado esse saber? A Geografia o tem priorizado a partir da análise de
diversas fontes documentais, assim como diferentes linguagens que são oriundas das
revoluções tecnológicas. Trata-se, portanto, de uma Geografia que considera a
construção histórico-social, em outras palavras, significa que essa provém das relações
estabelecidas entre sociedade e natureza.
O ensino de Geografia de acordo com os PCNs (1998) é composto por vários

eixos temáticos que apresentam temas variados: a construção do espaço, território e
lugares, mudanças nas relações sociais e de trabalho abordando a vida no campo e
na cidade, conquista da cidadania, migrações, natureza etc. A evolução da tecnologia
também é contemplada, assim como dos transportes, globalização, desemprego,
urbanização, pobreza, questões com o meio ambiente, indústria etc.
Nesse sentido, entendemos que os recursos didáticos advindos da revolução da

tecnologia e da informação a partir do uso da internet e da intercomunicação mundial
dos computadores podem auxiliar o professor no trabalho com o ensino de Geografia,
e diferentes abordagens podem ser utilizadas a partir do uso da internet. Nesse
espaço virtual estão disponíveis todos os recursos necessários para o professor
explorar leitura, imagem, texto, vídeo. Dessa forma, o uso de recursos advindos da
tecnologia deve ser utilizados tanto pela escola quanto pelos professores,
considerando o universo midiático em que os alunos estão inseridos.
Encerrando a nossa análise confirmamos a importância do papel do professor em

saber lidar com as diversas linguagens oriundas da revolução da internet (imagem,
fotografia, cinema, música etc.) para um estudo geográfico e sua aplicação didático-
pedagógica com os alunos. Considerando que a escola é uma expressão da sociedade,
faz-se necessário que essa se aproprie dos avanços produzidos.
6.1 A Fotografia como Recurso Didático no Ensino de Geografia

A sociedade contemporânea passa por um processo de transformação jamais
visto anteriormente na trajetória da humanidade, exigindo um contato cada vez maior
das pessoas com diferentes tecnologias.
Na esteira dessas transformações, a imagem cada vez mais popularizada em

todas as classes sociais devido ao acesso e ao custo mais reduzido dos equipamentos
eletrônicos vem alterando o modo de vida das pessoas. No entanto, toda essa
transformação tecnológica não é sinônimo de democratização do conhecimento e
equalização social, pois pode servir para os interesses voltados para o mundo
capitalista.
Diante desse contexto de transformações e contradições, é imprescindível o

papel da escola como base fundamental para proporcionar uma leitura do mundo,
onde a imagem desempenha um papel fundamental. A escola divide essa
responsabilidade com os professores no [...] “processo de formação dos sujeitos que
enfrentarão os novos paradigmas da sociedade contemporânea” (MUSSOI; SANTOS,
2008, p.1).
No entanto, o processo dessas transformações na escola ocorre de forma lenta

exigindo condições de acesso, superação de obstáculos, assim como desenvolvimento
de novas linguagens educacionais e novos procedimentos metodológicos. Uma
dessas linguagens educacionais pode ser representada pela fotografia, que se
constitui em um importante recurso didático auxiliando na construção de conceitos
básicos de Geografia com relação ao espaço aliados ao desejo do aluno em aprender
uma nova linguagem visual.
Dessa forma, alguns procedimentos metodológicos devem ser adotados pelos

professores nas aulas de Geografia por meio da leitura e interpretação de paisagens
oriundas da fotografia. Os procedimentos exigidos para a leitura de imagem devem
ser desenvolvidos em três etapas, a saber: observação – análise – interpretação, a fim
de possibilitar a relação das técnicas de leitura visual com os conteúdos a serem
trabalhados.
Para a aplicação da fotografia em sala de aula é necessário que os professores se

atentem para os seguintes aspectos como fontes de pesquisa fotográfica: direitos
autorais sobre fotografias - banco de imagens - fotografias aéreas verticais -
fotografias artísticas - fotografias antigas.
Antes de comentarmos cada um desses procedimentos e aspectos com relação

ao tratamento da fotografia, cabe a seguinte pergunta: qual o papel da Geografia e
da imagem na formação do aluno? Para respondermos nessa pergunta, nos
apoiaremos em Mussoi e Santos (2008, p.5):
Como área do conhecimento comprometida em tornar o mundo

compreensível, a Geografia deve envidar esforços no sentido de
empreender um ensino para que o aluno ao se apropriar do
conhecimento possa “ler e interpretar criticamente o espaço, sem
deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e
suas diferentes formas de abordagem”. Nesse sentido, a função
da Geografia na escola é “desenvolver o raciocínio geográfico”,
isto é, “pensar a realidade geograficamente” e “despertar uma
consciência espacial”.
Portanto, o ensino de Geografia deve privilegiar diversas linguagens e conduzir

o aluno no processo de leitura e interpretação do mundo de forma significativa. O
professor comprometido com essa nova realidade deve priorizar momentos que vão
além da simples exposição oral do conteúdo, leitura do livro didático e memorização
tão característicos do ensino tradicional e que não atendem mais às exigências e
transformações da sociedade. Essa nova postura metodológica oportunizará a
aprendizagem dos alunos para diferentes olhares.
Dessa forma, ao pensarmos na fotografia como uma nova linguagem devemos

nos remeter ao conceito de paisagem e seus elementos que merecem uma leitura
além da simples observação, abarcando uma leitura perceptiva que sofre variações de
acordo com a seleção feita pelo olhar do observador.
Diferentes leituras podem ser exploradas na mesma imagem, pois o observador

(aluno) traz consigo sua história de vida, suas experiências. Nesse sentido, a leitura de
uma imagem pode trazer recordações de momentos vividos e de verdades
construídas que estão enraizadas na vida das pessoas. A instantaneidade do clique de
uma máquina consegue captar o visível diante dos olhos, mas a leitura dessa
instantaneidade estará diretamente ligada aos sentimentos e emoções, podendo ser
enxergada além dos aspectos visíveis.
Uma vez identificado o papel da Geografia e da imagem na formação do aluno,

a pergunta seguinte nos permite uma aproximação conceitual dessa linguagem: o que
é fotografia e qual o seu conceito enquanto recurso didático no ensino de Geografia?
De modo geral, podemos dizer que a fotografia é o registro visual e instantâneo

de um espaço a paisagem em um determinado momento histórico, do ponto de vista
do observador do fenômeno. “[...] ela não é, nem pretende ser um raio-X dos objetos
ou das personagens retratadas”, no entanto, pelas possibilidades que oferece para a

leitura do espaço, certamente é um bom indicativo dessa realidade (KOSSY, 1999,
p.43).
Nesse sentido, a fotografia pode ser entendida como uma fonte inesgotável de
dados, fatos, informações, seleções e exclusões do olhar do observador sobre
determinado objeto, fenômeno, paisagem, pessoas. O enquadramento da câmera é
feito a partir da importância definida pelo fotógrafo.
Utilizada como recurso didático no ensino de Geografia, a fotografia desenvolve

no aluno sua percepção visual sobre o espaço retratado. Ela não substitui textos ou
outras fontes de informação geográficas, mas se agrega a estes recursos cabendo ao
professor fazer uso de diferentes linguagens. Por outro lado, a utilização da fotografia
no contexto de sala da aula não deve ser entendida como uma mera ilustração de
textos escritos, como frequentemente ocorre nos livros didáticos, nem como a
expressão da verdade absoluta de uma determinada época ou lugar (MUSSOI;
SANTOS, 2008, p.7).
Diante dessa nova linguagem que exclui os demais recursos didáticos, o

professor deve seguir um roteiro para a utilização da Geografia, por meio da qual se
podem fazer leituras diferenciadas da paisagem, em outras palavras, com pontos de
vista diversos, e a sua utilização dependerá do enfoque dado pelo professor.
Anteriormente anunciados e partindo da premissa de que o conceito de “ler” uma

paisagem, um fenômeno ou objeto consiste em observar, analisar e interpretar
diferentes expressões atribuindo significados variadas aos elementos que a compõem,
comentaremos a seguir os passos que poderão auxiliar os professores no
planejamento e encaminhamento das suas atividades didático-pedagógicas para a
leitura de paisagens a partir da fotografia. Nos apoiaremos em Mussoi e Santos (2008):
• Observação: é o passo inicial nas atividades que envolvem a leitura

de imagens, assim como definir e identificar as diferentes unidades da
paisagem e o ponto de vista do observador, podendo ser realizada de
forma espontânea seguindo os critérios de relevância para o expectador.
Nesse sentido, algumas perguntas devem ser feitas previamente para o
encaminhamento da atividade: o que a foto está mostrando? Que lugar é
esse? Quais os elementos constitutivos da paisagem? Quais foram
construídos pela natureza? Quais foram construídos ou sofreram
intervenção humana? Essas são algumas perguntas prévias, mas tantas
outras poderão ser feitas no sentido de aproximar o aluno da realidade

que o circunda.
• Análise: nessa fase o objetivo é dar significado aos elementos
constituintes da paisagem, sejam eles hidrografia, relevo, campos,
cultivos, estradas, portos etc., assim como as intervenções humanas e as
grandes obras realizadas pelo homem na paisagem natural relacionadas
com os interesses políticos, econômicos, regionais, nacionais etc.
• Interpretação: último passo na leitura de imagens. O objetivo é
procurar explicações para os diferentes elementos observados, não
somente de forma isolada, mas sobretudo em conjunto. Se essa última
fase for realizada numa perspectiva problematizadora, levará o aluno a
reconhecer os elementos que não são visíveis, por exemplo, ao fotografar
uma favela outras questões podem surgir e novas perguntas podem ser
feitas: quais as condições de vida da população? A partir desse primeiro
questionamento outras reflexões surgirão tais como as questões
ambientais, de transporte, de moradia, segurança, condições sanitárias,
quais os interesses que estão em jogo.
Para finalizar, é preciso considerar que a fotografia não é uma representação da

verdade absoluta, tratando-se de um ponto de vista e necessitando ser
complementada com outras fontes de informação.
Cabe lembrar que para utilização de fotografias é necessário um olhar cuidadoso

no tocante aos direitos intelectuais do autor da imagem que são resguardados no
Brasil pela Lei 9.610.98 de 19 de fevereiro de 1998 (direitos autorais). Da mesma
maneira, quando for utilizada a imagem de terceiros é preciso autorização prévia
colhida na forma de assinatura sob pena de responder por apropriação indevida do
uso de imagem e sujeito às sanções da lei acima mencionada.
Gostaríamos de destacar o trabalho do fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado

que é um dos fotógrafos contemporâneos mais respeitados. O seu trabalho é
dedicado a fotografar a vida dos deserdados do mundo e sua obra está documentada
em vários livros e exposições mundiais. Para o fotógrafo, a maior contribuição que ele
pode atingir é que as pessoas, ao visitarem suas exposições, saiam diferente de
quando entraram. Salgado aposta que cada um pode ajudar de determinada forma,
não apenas material, mas tomando parte pelo que acontece ao redor do mundo.
Ao digitarmos no Google Web as palavras “fotografias de Sebastião Salgado”, é

apresentado 117.000 páginas sobre o assunto contendo as fotos do fotógrafo. Isso
reforça o nosso entendimento de que a pesquisa na internet é uma fonte de recursos

inesgotável e que devem ser selecionados pelo professor para o desenvolvimento de
suas atividades pedagógicas. As fotografias de Sebastião Salgado exploram toda a
fragilidade humana, a segregação, a miséria, a pobreza, o trabalho escravo entre
outras questões que perpassam pelo ensino de Geografia. Algumas delas chocam pela
condição de muitos seres humanos. Selecionamos uma fotografia que pode ser
utilizada no ensino de Geografia, pois apresenta a caracterização de uma paisagem
desfigurada, sem vida e sem identidade pós-guerra. A imagem pode possibilitar várias
leituras não apenas visíveis aos olhos, mas subjetivas estabelecendo uma relação entre
os seres humanos e a natureza.
• O que significa os destroços dessa construção?

• O que significa as pessoas fotografadas em tamanho menor que a
paisagem?
• Qual a condição humana dessas pessoas?
• O que restou a essas pessoas além da união expressa pelo abraço
entre elas?
Seria impossível reunir neste trabalho todos os sites e vídeos que disponibilizam
informações sobre a linguagem fotográfica, assim como as linguagens do cinema e
da música que serão apresentadas a seguir. Nesse sentido, o objetivo dessa
abordagem tem como prioridade despertar em você, caro(a) aluno(a) e futuro(a)
docente a utilização dos recursos tecnológicos como aliados para o trabalho com
conteúdos do ensino de Geografia.
A nossa intenção não foi esgotar as discussões sobre a fotografia, assim como as
duas outras linguagens que trataremos a seguir, mas sim analisá-la como uma
contribuição para a prática pedagógica de diferentes linguagens na Geografia
oriundas das revoluções tecnológicas e que não pretendem excluir os outros recursos
didáticos, tais como o livro, mas que devem ser incorporadas às atividades
curriculares, aproximando escola e sociedade, nesse sentido, mais uma vez
ressaltamos a importância do professor no processo como mediador do
conhecimento.
6.2 O Cinema como Conhecimento Geográfico e Educacional

A linguagem do cinema também está inserida nas aulas de Geografia, mas não
podemos desconsiderar que enquanto alguns professores fazem uso adequado dessa
linguagem, outros ainda sentem dificuldade em utilizar esse recurso didático
(PONTUSCHAKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.265).
Ao realizar uma reflexão sobre o uso dessa linguagem na disciplina de Geografia

é preciso lembrar que o filme é composto de múltiplas linguagens integradas na
constituição de um todo. Nesse sentido, trata-se de uma produção cultural relevante
para a formação das pessoas, pois nela estão contempladas questões artísticas,
afetivas, sociais, políticas, ambientais etc.
Ao se trabalhar com filmes em sala de aula é preciso uma organização prévia

com relação à apresentação deles. O elemento de maior importância está relacionado
à aplicação do filme no decorrer das aulas, pois o papel do professor é de suma
importância tanto na orientação dos alunos, quanto nos objetivos a serem alcançados
com esse recurso. Para o alcance desses objetivos é necessário que o professor tenha
uma intenção prévia e um direcionamento para a atividade com o filme.
A seguir, elencamos alguns desses direcionamentos propostos por Machado

(2001, p.1):
• Seleção por parte do professor do filme; se ele será exibido na

íntegra, trechos e quais seriam as sequências.
• A relação entre o filme e os conteúdos que estão sendo trabalhados
em sala de aula.
• Elementos principais que devem ser destacados antes, durante e
depois da apresentação.
• As atividades que serão realizadas em função da utilização do filme.
• Não é aconselhável que os alunos façam anotações durante o filme,
a fim de não dispersar a atenção.
Para Campos (2011), a linguagem cinematográfica não deve ser somente para
suprir a falta de assunto ou a ausência de professores na sala de aula. O filme não
pode ser substituto do professor, assim como o seu uso não pode ser aleatório,
considerando que ele tem uma finalidade educacional, deve sempre haver reflexão
sobre a sua utilização. Nesse sentido, o autor elenca alguns critérios para que essa
linguagem obtenha resultados positivos:
• O cinema apresenta mais bem resultados na sala de aula na forma

de documentários ou curtas-metragens.
• Apresentação do filme e discussão dele na sala de aula pelo
professor.
• Não é indicado utilizar duas ou três aulas para passar o filme
discuti-lo depois.
Os critérios que elencamos acima podem ser utilizados pelo professor para
qualquer tipo de filme ou documentário sobre os conteúdos de Geografia,
considerando que não existe uma regra a se seguir no desenvolvimento com a
linguagem cinematográfica, mas é essencial que o professor tenha definido alguns
procedimentos didático-pedagógicos que auxiliarão não só na aplicação desse
recurso, mas sobretudo no objetivo ao ser alcançado.
O filme deve estar inserido em um processo de buscas e interpretações com base

no saber escolar e o saber do mundo.
A seguir, como exemplo sugerimos o filme “A era do gelo 1, 2 e 3” para a aula de

Geografia. Algumas temáticas podem ser consideradas, tais como:
- Temática ambiental;
- Derretimento das geleiras e suas possíveis consequências para o planeta;
- Aquecimento global;
- Tempo e clima.
Seguem algumas sugestões de perguntas que servirão como auxílio para a

condução das atividades com relação ao filme “A era do gelo 1, 2 e 3”.
- O filme trata de qual problema presente na sociedade atual?
- Em que lugar (espaço) a história se passa?
Referências
- Quais as consequências do problema retratado no filme para os habitantes da

Terra?
- Qual a importância do trabalho em equipe para a resolução dos problemas

ambientais?
- Qual foi o resultado obtido com a utilização do filme como material de apoio?
- Qual atividade foi proposta após a exibição do filme?
- Com quais conteúdos da Geografia o filme dialogou?
O filme “Os Sem-Floresta” também poderá ser utilizado para abordar conteúdos
de Geografia, conforme sinopse abaixo:
Sinopse: A primavera chegou, o que faz com que os animais da floresta

despertem da hibernação. Ao acordar eles logo têm uma surpresa: surgiu ao redor de
seu habitat natural uma grande cerca verde. Inicialmente eles temem o que há por
detrás da cerca, até que RJ (Bruce Willis) revela que foi construída uma cidade ao redor
da floresta em que vivem, que agora ocupa apenas um pequeno espaço. RJ diz ainda
que no mundo dos humanos há as mais diversas guloseimas, convencendo os demais
a atravessar a cerca. Entretanto esta atitude desagrada o cauteloso Verne (Garry
Shandling), que achava melhor permanecer onde estavam inicialmente.
As perguntas relacionadas ao filme “A era do gelo” possibilitam um

direcionamento para o trabalho com outros filmes, contudo elas não encerram as
possibilidades de procedimentos e atividades, ao contrário servem como
direcionamento e condução do trabalho com a linguagem cinematográfica. É
importante ressaltar que caberá ao professor a seleção de filmes de acordo com a
faixa etária e o conteúdo a ser ministrado na disciplina de Geografia.
7 Referências
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 3. ed. Campinas: Autores Associados,
2008.
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(Cnpq) & Editora Edgard Blücher Ltda, 1981. 528p.
POPP, J. H. Geologia geral. São Paulo: LTC, 2002. 376 p.
Referências

2 Cartografia Novas Tecno Cenes

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3 As Escalas: Entendendo as Reduções

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4 A Cartografia e os Mapas Mentais

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A Cartografia e os Mapas Mentais

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