Abordagem

A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ
ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS

DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS
OFICIAIS1
SUBSTANTIVE APPROACH IN TEXTBOOKS AND

RELATIONSHIP WITH OFFICIAL DOCUMENTS
Ana Ligia Alves SILVA
Fernanda Meneghetti FERRO
Juliana das Neves MARTINS
Tailene Munhoz BARBOSA
Thaís Machado de SÁ
Orientadores: Prof. Dr. Sebastião Leite Gonçalves
e Profa. Ms. Marília Curado Valsechi
RESUMO: Neste artigo, propomos analisar diferentes materiais didáticos, com o

objetivo de avaliar o tratamento dispensado à categoria dos substantivos. Essa análise
está fundamentada em conceitos teóricos encontrados em gramáticas e manuais de
linguística e apresenta uma comparação entre os materiais analisados. Ao final,
objetiva-se verificar se há uma consonância entre as abordagens contidas nos materiais
didáticos e as diretrizes presentes nos documentos oficiais.
PALAVRAS-CHAVE: materiais didáticos; substantivo; uso/reflexão.
ABSTRACT: In this paper, we propose different analysis of textbooks with objective

to evaluate the treatment exempted category of nouns. This analysis will be grounded by
theoretical concepts found in grammatical and manuals of linguistic we present a
comparing between materials analyzed. In the end we intend verify if there is a
consonance between approach contained in textbooks and present guideline on officials
documents.
KEY-WORDS: textbooks; noun; use/reflection.
1. Introdução
O presente trabalho tem como tema a classificação semântica dos substantivos e
se propõe a analisar, de modo comparativo, o tratamento dispensado a essa categoria
gramatical em diferentes materiais didáticos: Caderno do aluno da Proposta Curricular
– São Paulo faz escola – 6º ano/volume 1/1º bimestre, ano de 2010, Caderno do
Professor da Proposta Curricular – São Paulo faz escola – 6º ano/volume 1/1º bimestre,
1
Trabalho apresentado às disciplinas Semântica da Língua Portuguesa e Estágios Curriculares
Supervisionados II: Língua Materna, do 5º ano do Curso de Licenciatura em Letras do IBILCE/UNESP.
Orientação: Prof. Dr. Sebastião Carlos Leite Gonçalves (Departamento de Estudos Linguísticos e
Literários) e Profa. Ms. Marília Curado Valsechi (Departamento de Educação).
21
Educação & Docência, Ano2, Número 2 – fevereiro de 2012. P 21-46

ano de 2009, ambos produzidos pela Secretaria do Estado de São Paulo (SEE), livro
didático Para ler o mundo (6º ano), de Barreto, Sette, Paulino e Starling, publicado pela
editora Scipione no ano de 2002 e o livro didático Linguagem Nova (6º ano), de Faraco
e Moura, publicado pela editora Ática no ano de 2007.
Nessa análise, temos como objetivo verificar a abordagem do tema nos materiais
didáticos apresentados, buscando reconhecer se essas abordagens propiciam um ensino
significativo da língua materna. Além disso, temos também como meta avaliar se esses
materiais didáticos estão em consonância com as diretrizes contidas nos documentos
oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa (1998) e Proposta
Curricular do Estado de São Paulo (2008). Para realizarmos esse trabalho, adotamos
como método a análise comparativa dos materiais didáticos, com o intuito de apontar,
com base nas comparações dos resultados obtidos, os problemas encontrados, bem
como possíveis reflexões e críticas em relação a esses materiais.
De acordo com o que propomos neste artigo, consideramos de grande relevância
a realização deste trabalho, dado que o livro didático é um material muito importante
que auxilia o professor na sua prática docente. Segundo o que afirma Batista (1999, p.
543, apud BUNZEN, 2007, p. 79), em suas discussões, o livro didático “[...] desenvolve
um importante papel no quadro mais amplo da cultura brasileira, das práticas de
letramento e do campo da produção editorial e compreende, consequentemente,
diferentes dimensões de nossa cultura, de suas relações com a escrita e com o
letramento.” Nesse sentido, analisar esses materiais didáticos representa uma atividade
muito produtiva para nós futuros professores, uma vez que encontraremos esses tipos de
materiais e teremos por obrigação saber utilizá-los de modo significativo para o
processo de ensino/aprendizagem dos nossos alunos.
Tendo em vista o objetivo deste trabalho, o presente artigo está organizado nas
seguintes seções: Fundamentação teórica, cujo conteúdo contempla os subsídios
teóricos que embasaram nossa pesquisa, Descrição e Análise, seção na qual
apresentamos, separadamente, a análise de cada um dos materiais didáticos
supramencionados, em seguida, está a seção Encaminhamentos, na qual apresentamos
possíveis propostas de como abordar em sala de aula, de modo significativo, o tema
“classificação semântica dos substantivos” e, por fim, a seção Considerações Finais,
cujo conteúdo refere-se às conclusões, as quais chegamos após realizarmos a análise dos
materiais didáticos objetos de estudo deste trabalho.
22

2. Fundamentação teórica
O ensino de língua materna, desde os anos 70, tem sido bastante discutido com o
objetivo de alcançar melhorias na qualidade de ensino no país. A base dessa discussão
consistia, principalmente, nas competências de leitura e de escrita, dado que o baixo
rendimento dos alunos nessas competências configurava o principal motivo da má
qualidade de ensino. Diante desse cenário, surgiram propostas de reformulação do
ensino que visavam mudanças na maneira de ensinar que pouco consideravam os
conteúdos de ensino. Nesse sentido, a valorização da criatividade dos alunos passou a
ser concebida como ponto de partida para o desenvolvimento das habilidades de
comunicação e expressão dos aprendizes. Apesar dessa iniciativa de revisão do ensino,
foi somente na década de 80 que as críticas à educação se estabeleceram de forma
consistente, dando origem a práticas de ensino em que o uso da linguagem pode ser
tanto o ponto de partida como o ponto de chegada. Com o decorrer do tempo, tais
discussões em torno do ensino de Língua Portuguesa foram desenvolvendo-se,
possibilitando o advento de documentos oficiais que apresentam novas concepções
acerca do ensino de língua materna no Brasil. Um desses documentos de nível nacional
são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), cuja elaboração data do ano de 1998.
É possível dizer que esse documento é de base funcionalista, uma vez que
assume uma nova concepção de língua, não mais concebida como um sistema fechado,
“[...] mas como produto e instrumento de comunicação, de persuasão, de expressão, de
simulação, enfim, das manifestações humanas.” (OLIVEIRA; CEZARIO, 2007, p. 89).
Diante disso, o ensino de Língua Portuguesa passa a priorizar o desenvolvimento de um
sujeito autônomo, que domine, principalmente, as competências de leitura e produção
textual.
Com essa nova visão de ensino, a proposta é a de que a gramática deixe de ser o
foco, visto que o texto passa a ser a unidade de ensino e o gênero do discurso o objeto,
se a gramática passa a ser considerada como
relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as

atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem,
principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de
escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de
textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e
reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e
construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente,
ampliar sua competência discursiva. (BRASIL, 1998, p. 27)
23

Postula-se um ensino em que a gramática passa a ser um suporte para que o

aluno se constitua como produtor e receptor de textos. Em decorrência de tal
proposição, os conteúdos gramaticais devem compor as atividades de reflexão sobre a
língua, sendo que deve ser considerado aquilo que é mais relevante para o desempenho
linguístico e para as produções textuais. Diante dessa nova orientação para o ensino da
gramática, tal ensino deve
partir das atividades linguísticas, que consistem no desenvolvimento

do conhecimento intuitivo que todo falante tem sobre a língua, ir para
as atividades epilinguísticas, que consistem numa atitude reflexiva
sobre a organização e o funcionamento da língua e da linguagem, sem
a preocupação de definir conceitos, mas sim de lançar hipóteses, e, por
fim, para as atividades metalinguísticas, ou seja, a explicitação de uma
teoria gramatical. (MANINI, 2009, p. 72).
Com base na citação acima, o ensino deve orientar-se pelo eixo do uso (prática
de leitura e escuta de textos e prática de produção de textos orais e escritos), bem como
pelo eixo da reflexão (prática da análise linguística – AL). Para Mendonça (2006a, p.
204), a AL configura-se como uma complementação “[...] às práticas de leitura e
produção de texto, dado que possibilitaria a reflexão consciente sobre fenômenos
gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento
de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.”
Tendo em vista essa nova organização do ensino de língua portuguesa, o ensino
gramatical não deve ser desarticulado das práticas de linguagem, além de não dever se
atentar exclusivamente a regras e imposições de uso, características de um modelo
clássico cujo objetivo é identificar, definir e classificar estruturas, categorizando-as
como um mero exercício de repetição. Como alternativa a esse modelo tradicional de
categorização, a prática de ensino da língua portuguesa pode adotar os pressupostos de
uma teoria de base cognitivista, como a teoria dos protótipos, cuja finalidade é conceber
as categorias linguísticas como não discretas. Desse modo, o que a tradição gramatical
classifica como pertencente ou não pertencente a uma dada categoria, a teoria da
prototipicidade conceberá graus de pertencimento a uma dada categoria. A adoção da
perspectiva da prototipicidade permite que se alcance resultados diferentes daqueles
almejados pela gramática tradicional, cuja descrição, geralmente, não condiz com os
usos da linguagem, fato que evidencia a necessidade de se buscar apoio em outros
materiais e fontes, como, por exemplo, em manuais de linguística, que contemplam a
língua em seu uso comunicativo. Com a adoção dessa perspectiva alternativa de ensino,
24

ou seja, a proposta de um ensino que não responde mais às classificações presentes em

manuais de gramática, que se fundam em identificação e memorização de
terminologias, os conteúdos gramaticais deixam de ser o centro do ensino.
De acordo com as considerações expostas, foi pesquisado em gramáticas
tradicionais, bem como em manuais de linguística o tratamento dado à categoria de
substantivo. Com base nessa pesquisa, concluímos que os gramáticos definem de
maneira semelhante a categoria supracitada. Dessa forma, nas gramáticas prescritivas,
são apresentados conceitos convergentes em relação ao tratamento dado aos
substantivos, que expomos no quadro a seguir:
(CUNHA; CINTRA, 2008, p. “Palavra com que designamos ou nomeamos os seres em geral.”
191)
(CEGALLA, 2005, p. 130) “São palavras que designam os seres.”
(ABAURRE; PONTARA, “São as palavras que designam seres em geral, reais ou
2006, p. 172) imaginários.”
(BECHARA, 2006, p. 70) “É a classe de palavra que se caracteriza por significar o que
convencionalmente chamamos objetos substantivos, isto é, em
primeiro lugar, substâncias (homem, casa, livro) e, em segundo
lugar, quaisquer outros objetos mentalmente apreendidos como
substâncias, quais sejam qualidades (bondade, brancura), estados
(saúde, doença), processos (chegada, entrega, aceitação)”
Quadro 1. Definição de substantivo segundo gramáticos.
Em contrapartida, os conceitos encontrados nos manuais de linguística ampliam

a noção dada pela gramática normativa, possibilitando uma reflexão maior sobre o uso
da língua. Nesse sentido, percebemos que para os gramáticos prescrivistas a língua é
passível de categorizações discretas, enquanto para os linguístas a língua deve ser
tomada como um instrumento de comunicação e não como um sistema fechado e
totalmente previsível. Seguem abaixo as definições de substantivo pesquisadas em
manuais de linguística:
(CASTILHO, 2010) “[...] o substantivo tem por propriedade básica referenciar,

desempenhando um papel importante no texto.”
“Em nossa tradição gramatical e lingüística, o termo referência se
especializou para indicar “designação, denominação” de seres e
coisas.”
“Denomina-se referenciação a função pela qual um signo
linguístico representa quaisquer entidades do mundo
extralinguístico, reais ou imaginários” (Ducrot/Todorov,
1972/1998, apud CASTILHO, 2010, p. 126).
(CAMACHO et al., 2009) “Um primeiro fato a observar no comportamento das palavras que
integram a categoria dos substantivos é o potencial que têm de
denominar uma entidade de um dado universo de referência. Em
termos gerais, é por meio dos substantivos que denominamos os
seres em geral – carro, gato, homem, Brasil – e as qualidades,
ações ou estados – beleza, despedida, alegria – considerados em
25

si mesmos, independentemente dos seres com que se relacionam.

Nesse sentido, pode-se dizer que, semanticamente, o substantivo
se caracteriza por ser autônomo e provido de um potencial de
referência que lhe é próprio.”
“Semanticamente, além de denominar, o substantivo referencia,
função pela qual um signo lingüístico se refere às coisas, aqui
entendidas como qualquer entidade do mundo extralingüístico,
real ou imaginário. Um outro modo de entender a referenciação
dos substantivos é analisar seu funcionamento circunscrito ao
universo textual, ou seja, não mais tratá-lo como objeto do
mundo, mas como objeto do discurso.”
“Todas essas diferentes entidades [tipos de entidades diferentes]
podem ser codificadas na língua por meio dos substantivos, que
funcionam como um instrumento da língua para se referir a
entidades em algum mundo, aqui entendido não como “o ‘mundo
real’, mas um ‘mundo mental’, uma representação mental ou um
modelo. Importa perceber que entidades não são ‘coisas na
realidade’, mas ‘coisas na mente’”.”
Quadro 2. Definição de substantivo segundo linguistas.
Além das definições gerais de substantivo expostas acima, pesquisamos também,

visto que julgamos relevantes para este trabalho, as seguintes subclassificações dessa
categoria gramatical: substantivos comuns/próprios, simples/compostos,
primitivos/derivados, concretos/abstratos e contáveis/não-contáveis. Nessa pesquisa,
detectamos, que no que diz respeito às definições das categorias simples/compostos e
primitivos/derivados, tanto gramáticos como linguístas as concebem de modo
semelhante, entretanto, nas demais categorias, observamos que existem divergências
entre esses autores, sendo que os conceitos encontrados nos manuais de linguística
ampliam aqueles encontrados nas gramáticas, permitindo uma reflexão mais
significativa da língua. Considerando essas divergências conceituais existentes entre as
categorias comuns/próprios, concretos/abstratos e contáveis/não-contáveis, estas serão
analisadas de modo mais detalhado, tomando por base as definições expostas nos
quadros que se seguem:
Definição das gramáticas tradicionais Definição dos manuais de linguística

Comuns “Os substantivos comuns denominam, em traços
“Os que designam seres da mesma espécie” gerais, a classe de entidades à qual pertence o seu
Próprios referente.” Além disso, para os autores “[...] os
“Os que se aplicam a um ser em particular” substantivos comuns têm ainda uma função
(CEGALLA, 2005, p. 130) definidora descritiva, colocando em uma
determinada classe qualquer elemento por eles
denominado.”
“Diferentemente dos substantivos comuns, os
substantivos próprios não trazem a descrição de seus
referentes, uma vez que não se aplicam a qualquer
elemento de uma classe, mas a um único referente.
Desse modo, os substantivos próprios exercem apenas
as funções denominadora e referenciadora.”
26

(CAMACHO et al., 2009)

Quadro 3. Definição de substantivos comuns/próprios.

“Substantivo concreto é o que designa o ser “É apenas na função de referenciação que os
de existência independente.” substantivos se definem como concretos, ou como
“Substantivo abstrato é o que designa ser de abstratos. Os substantivos concretos têm referentes
existência dependente cuja existência individualizados, enquanto os abstratos remetem a
depende da pessoa ou coisa que dê ou referentes que se abstraem de outros referentes [...].
apresente prazer, beijo, trabalho, e assim por “As subcategorias concreto e abstrato não são
diante.” entidades discretas, pois a individualização se faz, na
(BECHARA, 2006, p. 70) fala, em diferentes graus, de acordo com:
a) o modo como é feita a referenciação no sintagma
nominal;
b) o modo como o sintagma nominal é inserido na
oração;
c) a organização referencial do texto. (NEVES, 2000,
p. 88)
Quadro 4. Definição de substantivos concretos/abstratos.

“Outra subclasse dos objetos substantivos “Os substantivos contáveis ou numeráveis “referem-
repousa na variedade da sua extensão, que se a conjuntos encarados como grandezas
pode ser descontínua ou contínua. No descontínuas, discretas, i.e, conjuntos em que é
primeiro caso a classe é constituída por possível distinguir partes singulares e partes plurais, e
objetos isolados, como partes individualmente enumerá-las”, como criança, árvore. Os não
consideradas, e recebem o nome de contáveis: contáveis, ou substantivos de massa, ao revés, não
homem, mulher, casa, livro, etc. podem ser enumerados, e por via de consequência não
No segundo caso, refere-se a classe a objetos são pluralizáveis” (Mira Mateus et al.,
contínuos, não separados em partes diversas, 1989/2003/2005: 78, apud CASTILHO, 2010, p. 467).
que podem ser massa ou matéria, ou ainda
uma ideia abstrata, e recebem o nome de não
contáveis: oceano, vinho, bondade, beleza.
Estes não contáveis constituem em geral os
singularia tantum, isto é, habitualmente só se
usam no singular.” (BECHARA, 2006, p. 72)
Quadro 5. Definição de substantivos contáveis/não-contáveis.
Com base nos subsídios teóricos apresentados, explicitaremos, na seção

seguinte, a descrição e a análise dos materiais didáticos – objetos de estudo deste
trabalho – relacionando-os aos conceitos teóricos.
3. Descrição e análise
3.1. Proposta curricular – São Paulo faz escola (SÃO PAULO, 2008; 2009; 2010)
Uma das diretrizes contida nos documentos da Proposta Curricular do Estado
de São Paulo (São Paulo, 2008) é não pensar o ensino de língua portuguesa de maneira
fragmentada, como simples decodificação de conteúdos e reprodução de ideias. Nesse
sentido, objetiva-se ter como ponto de partida o texto no ensino de língua portuguesa,
27

tentando compreender a função do texto na sociedade e de que forma deve ser

produzido e utilizado com o intuito de atingir o objetivo desejado. A proposta de o
conhecimento partir sempre do texto, tendo-o como base para o estudo dos conteúdos,
será colocada sempre em uma situação de comunicação, com vistas a tencionar o
desenvolvimento de habilidades e competências – especialmente, de leitura e escrita.
Embora a Proposta Curricular pretenda esses objetivos notamos que, tanto no
Caderno do Aluno quanto no Caderno do Professor, não há a apresentação de conceitos
em relação à categoria de substantivo. No Caderno do Professor, há algumas orientações
que servem para direcionar o trabalho em sala de aula ou como constatamos no
documento da Proposta “nos Cadernos do Professor são apresentadas situações de
aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos
disciplinares específicos.” (2008, p. 9). Tais orientações, por exemplo, são dadas da
seguinte maneira “Você pode, então, definir substantivos como essas palavras que
nomeiam os seres, os sentimentos, os desejos, as ideias, etc. Pode ainda destacar que,
nos textos que produzimos, orais ou escritos, os substantivos vão indicar os temas
centrais que estão sendo abordados.” (SÃO PAULO, 2009, p. 19).
Levando em conta as considerações supramencionadas, constatamos que, apesar
de não haver uma explicitação de conceitos, o que poderia possibilitar um trabalho mais
autônomo do professor, na Proposta Curricular – São Paulo faz escola, o tratamento
dispensado à categoria de substantivo, indicado nas orientações contidas no material,
corresponde a uma reprodução das definições encontradas em gramáticas normativas.
Além disso, os exercícios propostos não contemplam um ensino significativo da língua
portuguesa, pois constituem-se de atividades repetitivas de cópia de palavras. Nesse
sentido, percebemos que esse material não cumpre totalmente os objetivos propostos
nos documentos oficiais, que visam a um ensino que parta necessariamente do texto,
uma vez que as situações de aprendizagem têm como ponto de partida o texto, mas os
exercícios representam meras atividades de cópia, não possibilitando uma articulação
entre os textos e os conteúdos abordados e tão pouco a formação de um aluno/indivíduo
autônomo. Abaixo, estão exemplificados alguns desses exercícios:
Figura 1. Modelo de exercício da Proposta Curricular – São Paulo faz escola.
28

Figura 2. Modelo de exercício da Proposta Curricular – São Paulo faz escola.
Entretanto, um ponto que diferencia esse material é o fato de ele conferir ao

substantivo a função de construir o sentido básico de um texto, já que os substantivos
informam o tema central sobre o assunto tratado. Para dar conta desse aspecto, o
material sugere ao professor que antecipe o texto Circuito fechado, de Ricardo Ramos,
presente na Situação de aprendizagem 5, com o objetivo de explicitar aos alunos essa
função do substantivo. Segue abaixo o texto:
Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de
barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para
cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, telefone, agenda, copo com lápis,
caneta, blocos de notas, espátula, pastas, caixa de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis,
cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas,
vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras,
esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz,
lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras,
copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo. xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de
dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone
interno, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros,
caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros.
Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, externo, papéis, prova de
anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel,
telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa
de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos,
guardanapos. Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro
e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água. Chinelos. Coberta,
cama, travesseiro.
(Fonte: SÃO PAULO. Caderno do aluno: língua portuguesa – linguagens, códigos e suas tecnologias,
ensino fundamental, 6o ano, volume 1/Secretaria da educação; Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE,
2010. p. 39)
3.2. Para ler o mundo

O livro didático (LD) Para ler o mundo organiza-se em seções e, para análise
desse material, nos atentaremos à seção Sistematizando, cujo conteúdo abordado são as
classes gramaticais. Nesse LD, o tratamento dado à categoria substantivo diferencia-se
daquele encontrado na Proposta Curricular – São Paulo faz escola, pois há
apresentação de conceitos referentes ao tema, que estão desvinculados de qualquer tipo
de texto, e localizam-se antes dos exercícios propostos. Apesar dessa diferença, o livro
29

Para ler o mundo e a Proposta Curricular – São Paulo faz escola assemelham-se em
relação aos conceitos aapresentados, já que, em ambos os materiais, esses conceitos
representam uma reprodução das definições contidas em gramáticas tradicionais.
Em relação aos exercícios presentes nesse LD, observamos que não partem do
texto, ao contrário disso, o texto surge como pretexto para o ensino de língua
portuguesa. Nesses exercícios, aparecem trechos e frases de textos já abordados na
unidade, porém de forma fragmentada, não permitindo uma reflexão produtiva a
respeito do funcionamento efetivo da categoria em análise na língua.
Além disso, não há uma coerência entre os exercícios e as definições expostas,
dado que o livro apresenta os conceitos das várias subclassificações de substantivos,
bem como as noções de flexão de número e gênero referentes a essa categoria, mas
solicita nas atividades, predominantemente, atividades de flexão, dispensando apenas
três (de 12) exercícios para as classificações semânticas dos substantivos. Segue abaixo
um exemplo de exercício presente neste livro:
Figura 3. Modelo de exercício do livro Para ler o mundo.
Tendo em vista o exemplo citado, constatamos que os exercícios não

possibilitam um ensino produtivo de língua materna, uma vez que são,
predominantemente, atividades de identificação, classificação e preenchimento de
lacunas. Conforme discute Marcuschi (2005, p. 54), esse modelo de exercício
caracteriza-se sempre por perguntas “[...] que sugerem atividades mecânicas de
transcrição de frases ou palavras.”. Além disso, como afirma o autor (op. cit.), os verbos
mais frequentes nesses tipos de perguntas são “copie, retire, aponte, indique,
transcreva, complete, assinale, identifique etc.”.
Apesar dessas insuficiências apontadas, o livro Para ler o mundo apresenta uma
característica positiva, pois aborda a questão do contexto linguístico quando menciona:
30

As palavras não funcionam da mesma maneira nas frases. Uma mesma

palavra pode ter funções diferentes, dependendo da situação de
comunicação em que ocorre, e pode pertencer a diferentes classes
gramaticais, de acordo com: (2007, p. 18).
No entanto, notamos que há uma utilização equivocada do termo “situação de

comunicação”, já que o livro não considera com situações comunicativas, ou seja, o
ensino não parte de situações reais de comunicação, não levando em conta a prática
social do aluno. Consideramos que o que de fato é tratado, nesse material didático, é o
contexto linguístico, o qual pode ser observado na figura seguinte:
Figura 4. Abordagem do contexto lingüístico em Para ler o mundo.
3.3. Linguagem Nova

O livro didático Linguagem Nova, assim como o livro Para ler o mundo,
organiza-se em seções, sendo uma delas intitulada Reflexão sobre a língua. Para a
análise desse LD, focalizaremos para a seção supracitada, visto que aborda a categoria
substantivo – tema deste trabalho. Nesse LD, o tratamento dispensado ao estudo dos
substantivos é divergente em relação aos demais materiais didáticos analisados, dado
que não há apresentação direta de conceitos. Os conceitos vão sendo construídos
durante a execução das atividades, permitindo uma reflexão maior em relação à
categoria estudada. Essa reflexão ocorre, pois o conteúdo não é dado como pronto, o
que faz com que o aluno pense de modo mais crítico sobre sua língua. Nesse sentido, os
conceitos aparecem diluídos nos exercícios propostos e estão sempre relacionados com
um determinado texto. Por esse motivo, avaliamos que esse LD apresenta uma tentativa
de ensino que parta propriamente do texto. Vejamos um exemplo:
31

Figura 5. Construindo a noção de substantivo em Linguagem Nova.
Partindo do exemplo acima, observamos que o livro Linguagem Nova tem como
ponto de partida o trabalho com os gêneros textuais, além de abordar nos exercícios
uma diversidade de gêneros como, por exemplo, frases de revistas, o que é? o que é?,
poema, acróstico e certidão de nascimento, permitindo, assim, uma reflexão por parte
dos alunos acerca das características dos gêneros estudados.
De acordo com as considerações expostas, verificamos que os conceitos
trabalhados, nesse livro, diferentemente dos demais materiais, não correspondem a uma
reprodução fiel das gramáticas normativas, uma vez que as definições são um pouco
mais abrangentes e permitem uma reflexão diferente daquela propiciada pelos manuais
de gramática.
Contudo, esse LD também traz exercícios de identificação e classificação, mas
essas atividades não são predominantes e, ainda assim, podem ser consideradas mais
significativas em relação àquelas analisadas nos outros materiais didáticos. Segue
abaixo um exemplo:
32

Figura 6. Modelo de exercício do livro Linguagem Nova.
Essa atividade, apesar de representar um modelo de exercício de preenchimento

de lacunas, possibilita uma reflexão a respeito da constituição do sentido do texto e a
função que os substantivos assumem nessa construção de sentidos, de modo que
percebemos com esse exercício a possibilidade de se trabalhar com a noção de
referenciação, segundo Camacho et al. (2009, p. 1) “[...] outro modo de entender a
referenciação dos substantivos é analisar seu funcionamento circunscrito ao universo
textual, ou seja, não mais tratá-lo como objeto do mundo, mas como objeto do
discurso”.
4. Encaminhamentos2
Diante da descrição e análise exposta na seção anterior e das diretrizes contidas
nos PCNs, temos como proposta um ensino que parta propriamente do texto, permitindo
uma reflexão crítica por parte dos alunos em relação à língua portuguesa. Nesse sentido,
visamos a um ensino que se paute na prática da análise linguística que, na esfera escolar
se baseia no pressuposto de que a linguagem não é uma estrutura

dada, acabada, mas uma forma de (inter)ação social, que funciona
segundo certas condições de produção dos discursos – interlocutores,
situação sociocomunicativa, gênero, forma de circulação, etc.
Transposta para o âmbito da escola, essa perspectiva considera a
construção de efeitos de sentido como o ponto central das discussões a
2
Todas as orientações para o ensino da categoria substantivo, presentes nesta seção, estão desenvolvidas
e detalhadas nos planos de aula que seguem em anexo.
33

serem efetivadas em sala de aula, deslocando profundamente a

organização dos conteúdos e competências no ensino de língua
materna em vários aspectos.” (MENDONÇA, 2006b, p. 73).
Tendo em vista essa proposta de ensino, nos apoiamos, para a elaboração do

plano de aula3, nos preceitos da teoria dos protótipos, de base funcionalista, que permite
um trabalho mais significativo com a língua materna, uma vez que não considera a
existência de categorias linguísticas completamente opostas, além de apresentar a noção
de contínuo, cuja função é mostrar que
as categorias linguísticas não são discretas, isto é, que não devem ser
vistas umas em oposição às outras simplesmente, mas sim
interpretadas como protótipos. A noção de protótipo, então, serve para
mostrar que um elemento, mesmo não sendo prototipicamente
pertencente a uma categoria, pode funcionar como tal na interação
linguística, [...].” (RODRIGUES, 2010, p. 2010).
Tomando o ensino sob essa perspectiva, optamos por trabalhar com gêneros
textuais distintos, com o intuito de fazer com que os alunos conheçam as características
estilísticas de cada um dos textos selecionados, além de possibilitar uma reflexão que
aponte para uma das funções principais dos substantivos, isto é, a função de construção
de sentido de um texto. Com base nessa função dos substantivos, propomos uma
atividade que tenha como ponto de partida o texto Circuito fechado, de Ricardo Ramos,
presente na Proposta Curricular – São Paulo faz escola. O objetivo de empregar esse
texto é, justamente, o de mostrar aos alunos a importância dos substantivos na
construção de efeitos de sentido de um texto. Além disso, temos também como proposta
trabalhar o texto Tristelândia, de Henry Correa de Araújo, com a expectativa de fazer
com que os alunos percebam que não há de fato uma oposição entre as categorias
linguísticas, nesse caso, especificamente, entre as subclassificações dos substantivos, ou
seja, temos o intuito de expor que um substantivo comum ou abstrato, por exemplo,
pode vir a ser classificado como próprio a depender do seu contexto linguístico.
Outro ponto que consideramos relevante para o ensino da classe dos substantivos
é o trabalho com a subclassificação contáveis/não-contáveis. Entretanto, a abordagem
dessa subclassificação não está presente em nenhum dos materiais didáticos analisados
neste trabalho, além de não ser contemplada também nas gramáticas normativas, exceto
naquela escrita por Bechara (2006). Em contrapartida, os conceitos referentes aos
substantivos contáveis/não-contáveis são encontrados, facilmente, em manuais de
3
O plano de aula com o tema substantivo não foi pensado apenas para uma aula, mas para uma sequência
de aulas.
34

linguística, que dão um tratamento bastante significativo a esse tema. Por essa razão,
optamos por uma proposta de ensino que leve em conta a abordagem desses
substantivos e sugerimos o trabalho com dois textos, de gêneros diferentes, um deles,
presente em uma rede social, funciona como instruções para o jogo Colheita feliz; o
outro é uma receita culinária. O objetivo de trabalhar com esses textos é mostrar para os
alunos como funciona essa classe de substantivos e como é possível que um substantivo
não-contável se transforme em contável a depender do contexto em que está inserido.
5. Considerações finais
Neste trabalho, levando em consideração os subsídios teóricos expostos,
apresentamos uma descrição e uma análise de diferentes materiais didáticos, com o
objetivo de verificar o tratamento dispensado por eles à classificação semântica dos
substantivos e reconhecer se as abordagens desses materiais propiciam um ensino
significativo da língua materna. Além disso, tínhamos como meta avaliar se os materiais
didáticos estão em consonância com as diretrizes presentes nos PCNs.
De acordo com a análise, observamos que o tratamento dado ao estudo dos
substantivos, na Proposta Curricular – São Paulo faz escola e no livro Para ler o
mundo, correspondem a uma reprodução dos conceitos presentes nas gramáticas
normativas e que os exercícios solicitados representam atividades mecânicas de cópia.
Diante disso, consideramos que, nesses materiais, de modo geral, o ensino da categoria
de substantivo não é satisfatório, pois não possibilita uma reflexão crítica por parte dos
alunos sobre a língua portuguesa.
Em contrapartida, verificamos que o livro Linguagem Nova trata os substantivos
de maneira mais abrangente quando em comparação com os conteúdos dos manuais de
gramática, visto que os conceitos não correspondem fielmente aos encontrados nesses
manuais. Além disso, percebemos que, nesse livro didático, há uma tentativa de que o
ensino parta do texto de fato e, por esse motivo, a maioria dos exercícios propostos não
correspondem a atividades de identificação e classificação de estruturas linguísticas, ao
contrário, são exercícios que levam o aluno a refletir sobre a língua e seus usos.
Tendo em vista as considerações expostas nesta seção, concluímos que a
Proposta Curricular – São Paulo faz escola, assim como o livro didático Para ler o
mundo não estão em consonância com as diretrizes contidas nos PCNs. Todavia, o livro
35

didático Linguagem Nova apresenta uma abordagem de ensino diferenciada, que atende
de modo mais significativo às propostas presentes no documento supracitado.
Além do que já foi discutido neste trabalho, outro ponto que avaliamos como
relevante para ser abordado é o papel do professor em relação ao material didático que
utiliza em sua prática docente, já que consideramos o livro didático como um material
que exerce forte influência nas práticas de ensino dos professores de língua portuguesa.
Por essa razão, pensamos que cabe ao professor trabalhar com os livros didáticos, de
modo a favorecer a relação do aluno com o conhecimento. De acordo com os PCNs
(BRASIL, 1998, p. 96) “é preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à
coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais
propostos”. Apesar de ser importante que o professor saiba trabalhar de modo
significativo com os materiais didáticos que lhe são oferecidos, vemos com mais
recorrência professores que se comportam como um indivíduo passivo diante desses
materiais.
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sentido: volume único. São Paulo: Moderna, 2006. p. 171 – 176.
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36

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Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 10, n. 1, p.87-108, jan./jun. 2007. Disponível em: <
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RODRIGUES, V. V. Subordinação adverbial ou hipotaxe circunstancial? In: ______.

Articulação de Orações pesquisa e ensino. Rio de Janeiro: UFRJ, 2010. p. 49-68.
SÃO PAULO. Caderno do professor: língua portuguesa – linguagens, códigos e suas

tecnologias, ensino fundamental, 5a série, volume 1/Secretaria da educação; Coord.
Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2009.
37

______. Caderno do aluno: língua portuguesa – linguagens, códigos e suas tecnologias,

ensino fundamental, 6o ano, volume 1/Secretaria da educação; Coord. Maria Inês Fini. –
São Paulo: SEE, 2010.
______.Secretaria da Educação de São Paulo. Proposta Curricular do Estado de São

Paulo: Língua Portuguesa (Ensino Fundamental e Médio)/ Coord. Maria Inês Fini. –
São Paulo: SEE, 2008. Disponível em:
<http://www.apeoesp.org.br/acts/ling_port_comp.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2010.
38

ANEXOS
ANEXO A
PLANO DE AULA
1. Identificação
1.1. Título: Os efeitos dos substantivos em gêneros diversos
1.2 Autoras: Ana Ligia Alves Silva, Fernanda Meneghetti Ferro, Juliana das Neves
Martins, Tailene Munhoz Barbosa e Thaís Machado de Sá
1.3. Tema/ assunto: Classificação semântica de substantivos
1.4. Tempo previsto: 4 (quatro) aulas, sendo 2 (duas) aulas duplas.
2. Justificativa: Para a formação do aluno competente nas habilidades de leitura e

escrita torna-se importante, por exemplo, o trabalho com os gêneros textuais, visando a
uma prática que parta do texto para o ensino dos demais conteúdos. Esse trabalho com
os gêneros se torna significativo, principalmente, quando se considera as práticas sociais
dos alunos e suas necessidades imediatas no processo de ensino aprendizagem. Dessa
forma, foi definido para este plano de aula um trabalho que tenha como ponto de partida
o texto, como unidade básica de ensino, além de um trabalho com gêneros diferentes
para que os aprendizes reflitam sobre o seu uso/efeito que os substantivos provocam no
texto.
3. Objetivos
3.1. Gerais:
a) dar continuidade à formação do competente usuário da língua materna;
b) contribuir para a formação cultural do aluno e para a ampliação de suas práticas de
letramento na medida em que se propõem trabalhar com os vários sentidos que o texto
oferece.
3.2. Específicos
a) Proporcionar que os alunos reflitam sobre os vários sentidos que podem estar
presentes no texto;
b) Reflexão sobre os gêneros: conto, regras de jogo, receita culinária, com a finalidade
de o aluno conhecer sua composição característica, estilo e função sócio-comunicativa;
c) Praticar a leitura e a compreensão de textos;
d) Proporcionar aos alunos uma reflexão sobre a possibilidade de um texto ser
construído apenas por substantivos;
e) Trabalhar a prática de análise linguística no ensino do conteúdo referente aos
substantivos contáveis e não-contáveis.
4. Metodologia
4.1. Caracterização do público-alvo: alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, com
faixa etária entre 11 e 12 anos;
4.2. Materiais e recursos didáticos
39

a) material impresso;
b) giz;
c) lousa.
4.3. Procedimentos didáticos (Roteiro da aula):
 Primeira aula (dupla)
1. Chamada de atenção/motivação para o tema da aula: perguntar aos alunos sobre os

nomes deles, se conhecem o significado, a origem e a história da escolha do próprio
nome. A partir das respostas dos alunos sobre o questionamento dos próprios nomes,
perguntar-lhes “Como seria se vocês não tivessem nome?”, “Vocês já imaginaram
isso?”, “E se tudo que existisse, não tivesse um nome?”, “Como seria?” (espera-se que
percebam e respondam que tudo que existe no mundo precisa ser designado de alguma
forma e que os nomes cumprem essa função, por exemplo, o nome de algum dos
aprendizes referencia-o no mundo, identificando-o como único).
2. Ativação do conhecimento prévio: tendo em vista que os nomes dos alunos exercem a
função citada (cf. item 1), indagar-lhes sobre os textos que produzem por meio das
perguntas “E nos textos que vocês produzem?”, “Saberiam dizer como vocês constroem
o texto?”. Com essas perguntas temos o objetivo de saber o que os alunos supõem sobre
a maneira como um texto pode ser construído. (Acreditamos que possam responder que
um texto deve conter frases, pontuação, personagens, por exemplo).
3. Oferecimentos de objetivos para a leitura: informar aos aprendizes que será

distribuído um texto (cf. anexo B), para cada dois alunos, e que, durante a leitura,
deverão tentar identificar se um texto é construído apenas pelas possíveis formas que
mencionaram anteriormente ou se há outras formas.
4. Elaboração de hipóteses sobre o texto a ser lido: antes de oferecer a leitura,

mencionar que o texto recebe o título “Circuito fechado”, e levantar as hipóteses dos
alunos sobre o que será tratado em um texto que recebe tal título, o que os alunos acham
que o texto tratará. Discutir oralmente as hipóteses dos alunos, e, anotar as respostas na
lousa, para que possam ser retomadas, quando terminarem a leitura.
5. Leitura oral do texto: ler o texto em voz alta para os alunos.
6. Discussão oral do texto: verificar as hipóteses dos alunos, de acordo com a solicitação
para a leitura, ou seja, de que forma o sentido é construído no texto de Ricardo Ramos
(espera-se que percebam que o texto é constituído apenas por “palavras” –
substantivos). Perguntar-lhes se a presença unicamente de “palavras” (substantivos4)
compromete a compreensão do sentido do texto, bem como do que o texto trata.
Retomar a discussão sobre o título, que o próprio título caracteriza a vida, o cotidiano
do personagem principal, ou seja, um cotidiano fechado, sendo um ciclo que sempre se
repetirá. Após deixar os aprendizes comentarem o texto, que aborda uma atividade
rotineira, que as ações se repetem, indagar-lhes sobre o personagem, como é o dia a dia,
se é possível perceber se há uma satisfação por meio das ações realizadas por esse
4
Nesse momento da aula, ainda, não mencionaremos o termo substantivo, por isso utilizaremos o termo
palavras.
40

personagem. Explicar-lhes, ainda, que todos esses sentidos e essas interpretações são
proporcionados apenas pela presença de substantivos, palavras que podem cumprir a
função de construir o sentido básico de um texto. Durante a discussão e a consequente
explicação das professoras, anotar na lousa as características levantadas, e, depois,
fornecer um tempo para que os aprendizes copiem no caderno.
7. Informar aos aprendizes que, na sequencia, será trabalhado um outro texto cujo título
é Tristelândia (cf. anexo C). Será distribuído um texto para cada dois alunos. Em
seguida, perguntar-lhes se conhecem esse texto, se alguma vez já o leram.
8. Oferecimento de objetivos para a leitura: informar que deverão lê-lo e, após a leitura
– durante a discussão –, responder se alguma vez já ouviram falar acerca dos nomes dos
lugares, das pessoas presentes em Tristelândia.
9. Elaboração de hipóteses sobre o texto a ser lido: antes de oferecer a leitura, levantar
as hipóteses dos alunos sobre o que será tratado nesse texto, por exemplo, “Vocês
saberiam dizer a que a palavra Tristelândia pode fazer referência?” (espera-se que os
alunos respondam que pode referir-se a uma região, ou a uma cidade). Discutir
oralmente as hipóteses dos alunos, e, conforme respondam, as respostas serão anotadas
na lousa, para que possam ser retomadas, quando terminarem a leitura.
10. Discussão oral do texto: verificar as hipóteses dos alunos, de acordo com a
solicitação para a leitura, ou seja, a que Tristelândia faz referência. A partir da resposta
dos alunos, que se refere a uma cidade, perguntar-lhes do que o texto trata, como essa
cidade é caracterizada no texto (espera-se que respondam que é uma cidade triste,
isolada e sem vida). Apontar tais características no texto junto com os alunos. Explicar-
lhes que a tristeza é caracterizada nos personagens, nas suas atitudes, por exemplo, “as
crianças de Tristelândia não brincavam e não sorriam”, além do modo como é
apresentado o espaço, por exemplo, a rua principal: “De principal só tinha o apelido,
pois era pequena, feia e mal-acabada”. Indagar-lhes se alguma vez já ouviram falar
acerca dos nomes dos lugares, das pessoas presentes em Tristelândia, a fim de que
percebam e reconheçam que os nomes têm relação com o aspecto triste da cidade e que
há características particulares nessas designações. Explicar-lhes por meio do exemplo
amargura que, geralmente, remete a um outro referente, no texto, torna-se único, Zeca
Amargura é único entre vários. Além disso, dizer-lhes que uma mesma palavra pode ter
funções diferentes: Tristelândia se torna um substantivo próprio e perde sua
característica de abstrato. Essas características também serão apontadas no texto junto
com os alunos, por meio dos exemplos citados e de outros que se fazem presentes no
texto, além de serem anotadas na lousa. Terminada a explicação, fornecer um tempo
para que os alunos copiem as informações no caderno.
11. Encerramento da aula.
 Segunda aula (dupla)
41

1. Chamada de atenção/motivação para o tema da aula: informar que, na aula,

inicialmente, será trabalhado um texto denominado Tabelas de terras – Colheita feliz5
(cf. anexo D) contendo regras sobre como adquirir mais terras no jogo Colheita Feliz da
rede social Orkut, com vistas a motivar os alunos para o tema da aula e levá-los a
perceber o efeito que os substantivos causam no texto. Informar também que, em um
segundo momento da aula, será trabalhada uma receita culinária denominada Pavê de
chocolate e café (cf. anexo E). Entregar o texto Tabelas de terras – Colheita feliz, um
texto para cada dois alunos, e, em seguida, solicitar que realizem uma leitura silenciosa.
Depois, perguntar-lhes, oralmente, se já conheciam as regras do jogo, se têm o hábito de
jogá-lo.
2. Ativação do conhecimento prévio: efetuada por meio da pergunta “Vocês saberiam

dizer, ou se lembram, de outros textos que contém regras?” (os alunos podem
comentar um regulamento de um condomínio, algum regulamento que deve ser
seguido na escola, manual de videogame, se leram regras de um esporte que
praticam etc.). Explicar-lhes que tanto o texto Tabelas de terras – Colheita feliz
quanto os textos que podem ser mencionados por eles apresentam características
semelhantes, que têm o objetivo de instruir o público a cumprir alguma
atividade. Depois, indagar-lhes qual é a principal instrução que o texto sobre o
jogo fornece, ou seja, qual é o principal objetivo do jogo (espera-se que os
alunos respondam que é comprar terras).
3. A partir das respostas dos aprendizes (cf. item 2), requerer-lhes como, em geral,
medem ou contam aquilo que é designado pelo substantivo terra. Caso tenham alguma
dificuldade, dizer-lhes para observarem o texto. Os alunos podem mencionar que,
durante o jogo, devem adquirir terras por meio de lotes, forma pela qual o substantivo
terra é contado, para aumentar a própria propriedade. Explicar-lhes também que a
medida lotes cumpre a função de medir o conteúdo que o nome terra designa, algo que
não pode ser contado, sendo, por isso considerada uma grandeza. Dizer-lhes, ainda, que
o substantivo terra, da mesma forma que outros, como, fogo, ar, céu, óleo etc
apresentam uma expansão ilimitada, devido a esse fato são denominados de
substantivos não-contáveis. Solicitar-lhes que recorram ao texto Circuito fechado, dado
na aula anterior, a fim de que procurem exemplos de substantivos contáveis, ou seja,
que percebam aqueles que possuem limites precisos, como, por exemplo, chinelos,
escova, telefone, xícara etc. Em seguida, anotar na lousa os exemplos, bem como os
aspectos citados, e, depois, fornecer um tempo aos aprendizes para que copiem no
caderno.
4. Informar aos aprendizes que, na sequencia, será trabalhado um outro texto cujo título
é Pavê de chocolate e café e perguntar aos alunos “Que texto é esse”? “Que nome se dá
a esse gênero de texto?” Em seguida, escrever na lousa que o texto caracteriza uma
receita culinária.
5. Ativação do conhecimento prévio: perguntar-lhes: “Que palavras vocês acreditam

que encontrarão nesta receita?”, “Vocês saberiam dizer quais são as substâncias que,
normalmente, entram na composição de um pavê?”. Caso tenham dificuldade, chamar a
atenção para o fato de que, geralmente, uma receita é composta do tipo de comida
5
Nesse momento, será apenas mencionado o título aos alunos, posteriormente, é que será explicitado que
o texto contém regras sobre como adquirir mais terras.
42

(como, por exemplo, Torta) mais o nome da substância (ingrediente) principal (como,
por exemplo, de frango). Conforme os alunos respondam, as respostas serão anotadas
na lousa para que possam ser retomadas, quando terminarem a leitura.
6. Oferecimento de objetivos para a leitura: informar aos aprendizes que será distribuído
um texto, para cada dois alunos, e que deverão ler o texto buscando verificar se os
aspectos mencionados (cf. item 5) são encontrados no referido texto.
7. Leitura oral do texto: ler o texto em voz alta para os alunos.
8. Discussão oral do texto: perguntar se as hipóteses se confirmaram, se o texto é

constituído realmente pelas substâncias que mencionaram ou por outras também
(referência ao item. 5). Em seguida, perguntar-lhes: “além do título, que constitui a
receita, de que partes o texto é constituído?”, com vistas que os aprendizes identifiquem
outros elementos que constituem o referido gênero. (Espera-se que os alunos percebam
e respondam que o texto é dividido, geralmente, em duas partes, sendo que a primeira
especifica apenas os ingredientes, citados por eles, com a respectiva quantidade de cada
um e a segunda expõe o modo de preparo). Explicar-lhes que essa é, normalmente, a
forma de organização da receita, tendo como finalidade facilitar sua utilização para o
público a que se destina. Indagar-lhes, ainda, “Vocês perceberam alguma relação entre o
texto da receita culinária e o primeiro texto?” “para que serve um texto como este?”
(espera-se que percebam e respondam que os dois textos trabalhados pretendem instruir
alguém na realização de uma atividade, o primeiro texto, na realização de um jogo e o
segundo, na preparação e realização de uma receita). Todas essas perguntas
supramencionadas serão anotadas na lousa, acompanhadas das respostas, que se
constituem pelos aspectos levantados pelos alunos e pela explicação das professoras.
Terminada a explicação, fornecer um tempo para que copiem no caderno.
9. A partir da discussão e das respostas dos alunos, dado que os dois textos – texto de
regras de jogo e a receita culinária – apresentam substantivos não contáveis – perguntar-
lhes: “de que forma os ingredientes são contados?”, “em relação a essas substâncias,
vocês perceberam alguma semelhança com o primeiro texto?” (espera-se que
respondam que na receita também há substantivos não-contáveis). Em seguida, retomar
a explicação dada. (cf. item 3).
10. Encerramento da aula6.
ANEXO B
Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma,
6
Consideramos que o trabalho com a música Águas de Março, de Antonio Carlos Jobim, poderia também
ser produtivo, já que apresenta substantivos não-contáveis, como água, mas que funciona como contável
no contexto da música. Porém, dado o tempo da aula não utilizaremos esse texto neste plano de aula.
43

creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente,
toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos,
telefone, agenda, copo com lápis, caneta, blocos de notas, espátula, pastas, caixa de
entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara
pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques,
memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras,
esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes,
xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi.
Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo. xícara. Maço de
cigarros, caixa de fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis,
telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, gravata, paletó.
Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de
fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos.
Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis,
externo, papéis, prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo,
papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro,
fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata.
Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos.
Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona.
Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma,
água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
(Fonte: SÃO PAULO. Caderno do aluno: língua portuguesa – linguagens, códigos e

suas tecnologias, ensino fundamental, 6o ano, volume 1/Secretaria da educação; Coord.
Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2010.
ANEXO C
Tristelândia
Henry Correa de Araújo
Tristelândia era uma cidade triste.
E por ser triste era também feia.
Todas as suas ruas, todos os prédios, todas as pessoas de Tristelândia tinham nomes
tristes e ali se nascia, vivia e morria chorando.
Ela ficava no alto do Morro da Saudade e não tinha árvores, não tinha flores, não tinha
passarinhos. Mas tinha muita poeira, muita pedra e cactos cheios de espinhos.
As ruas de Tristelândia não eram calçadas. As casas viviam com as janelas fechadas. As
portas não se abriam para as visitas e os corações dos habitantes de Tristelândia também
viviam fechados. Principalmente não se abriam para as crianças alegres da vida.
As crianças de Tristelândia não brincavam e não sorriam.
Era expressamente proibido sorrir em Tristelândia.
A Rua da Desilusão era a rua principal da cidade.
Na Rua da Desilusão ficavam os prédios mais importantes: a Prefeitura, a Escola
Pública, a Câmara dos Vereadores, o cinema e a Delegacia.
Pela rua principal passavam os carros de boi, as carroças, o prefeito, a professora, os
vereadores e o delegado.
Pela rua principal não passavam velocípedes, bicicletas, carrinhos de rolimã.
De uma tristeza só, a rua principal começava aqui, acabava ali. De principal só tinha o
apelido, pois era pequena, feia e mal-acabada.
44

Era ali, naquela rua, que o prefeito passava o dia inteiro, vigiando as pessoas para não
deixá-las sorrir.
O prefeito chamava-se Zeca Amargura.
Sua maior amiga, a professora da Escola Pública, chamava-se Maria das Lágrimas.
“Maria das muitas lágrimas”, como gostava de chamá-la a gente grande da cidade.
De tanto chorar, de tanto lamentar sua sorte e seu destino, os olhos já saltavam para fora
do rosto e pareciam boiar sobre as lágrimas que, dia sim, dia não também, todo dia ela
derramava.
Era a professora certa para Tristelândia. Sabia de tudo sobre tempestade, enchentes,
vendavais, terremotos, furacões, guerras, doenças e fome. Uma catástrofe ambulante.
Lucinha das Dores era sua aluna mais adiantada. Não que fosse inteligente, aplicada.
Mas porque nas provas sempre chorava melhor que as colegas.
Tristelândia de tão triste ficava afastada das outras cidades.
Ninguém ia lá, ninguém saía de lá.
(Fonte: Internet < www.scribd.com/doc/54140627/Textos-TRISTELANDIA>. Acesso

em: 11 jun. 2011)
ANEXO D
Colheita Feliz – Tabelas de terras-Colheita feliz
Na tabela acima editada pelo Maisfacil.org, temos os valores de cada terra, moedas
verdes e de ouro e níveis necessários para que você estenda seus empreendimentos
agrícolas e se torne um fazendeiro de sucesso. Pelo que você já deve ter percebido não
há como comprar terra sem antes desembolsar uma grana comprando moedas verdes,
isso se você não quiser ficar para trás já que comprar terras significa aumentar sua
produção e consequentemente seus lucros. Fiquem sabendo que após comprar os 22
lotes disponíveis (digo 22 por que 6 você recebe do jogo para poder trabalhar), você terá
a possibilidade de adquirir mais 7 terrinhas, totalizando 29 e com as suas 6 gratuitas
fechamos em 35 lotes de terra. Perfeito! Agora é só trabalhar bastante na sua fazendinha
virtual e na vida real pra bancar esse crescimento e se tornar um grande latifundiário.
Fonte: Internet < http://colheitafeliz.org/tabelas-de-terras-colheita-feliz/>. Acesso em:
10 jun. 2011.
45

ANEXO E
Pavê de chocolate e café

Ingredientes
1 tablete de 200 gramas de chocolate tipo cobertura picado
3 colheres de água
2 colheres das de chá de café solúvel
4 colheres de sopa de manteiga ou margarina
1 xícara de açúcar
1 gema
1 lata de creme de leite
400 gr, de biscoito champanhe
1 cálice de vinho licoroso
½ xícara de água
1 xícara de ameixas pretas sem caroço picadas
Para variar:
Use passas ou nozes misturadas com as ameixas pretas
Modo de preparo
1. Misture o chocolate picado a água e o café.
2. Leve ao fogo brando, mexendo até o chocolate derreter e engrossar
3. Bata a manteiga, a gema e o açúcar até ficar esbranquiçado
4. Misture com o chocolate
Sem deixar de bater, vá acrescentando o creme de leite aos poucos.
5. Misture o vinho e a água e umedeça os biscoitos pouco a pouco.
6. Coloque num refratário uma camada de biscoitos, alternando com o creme e as frutas
picadas, sendo a última de biscoito.
Reserve um pouco do creme
7. Gele por 24 horas
8. Desenforme, cubra com o restante do creme.
(Fonte: Internet < http://www.novasociedade.com.br/cozinha/receitas/tpaves.html>.

Acesso em: 10 jun. 2011.)
46

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A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS

ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS

SUBSTANTIVE APPROACH IN TEXTBOOKS AND

RESUMO: Neste artigo, propomos analisar diferentes materiais didáticos, com o

PALAVRAS-CHAVE: materiais didáticos; substantivo; uso/reflexão.

ABSTRACT: In this paper, we propose different analysis of textbooks with objective

KEY-WORDS: textbooks; noun; use/reflection.

Educação & Docência, Ano2, Número 2 – fevereiro de 2012. P 21-46

Educação & Docência, Ano2, Número 2 – fevereiro de 2012. P 21-46

relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as

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Postula-se um ensino em que a gramática passa a ser um suporte para que o

partir das atividades linguísticas, que consistem no desenvolvimento

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ou seja, a proposta de um ensino que não responde mais às classificações presentes em

Em contrapartida, os conceitos encontrados nos manuais de linguística ampliam

(CASTILHO, 2010) “[...] o substantivo tem por propriedade básica referenciar,

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si mesmos, independentemente dos seres com que se relacionam.

Além das definições gerais de substantivo expostas acima, pesquisamos também,

Definição das gramáticas tradicionais Definição dos manuais de linguística

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(CAMACHO et al., 2009)

Definição das gramáticas tradicionais Definição dos manuais de linguística

Definição das gramáticas tradicionais Definição dos manuais de linguística

Com base nos subsídios teóricos apresentados, explicitaremos, na seção

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tentando compreender a função do texto na sociedade e de que forma deve ser

Figura 1. Modelo de exercício da Proposta Curricular – São Paulo faz escola.

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Figura 2. Modelo de exercício da Proposta Curricular – São Paulo faz escola.

Entretanto, um ponto que diferencia esse material é o fato de ele conferir ao

3.2. Para ler o mundo

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Figura 3. Modelo de exercício do livro Para ler o mundo.

Tendo em vista o exemplo citado, constatamos que os exercícios não

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As palavras não funcionam da mesma maneira nas frases. Uma mesma

No entanto, notamos que há uma utilização equivocada do termo “situação de

Figura 4. Abordagem do contexto lingüístico em Para ler o mundo.

3.3. Linguagem Nova

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Figura 5. Construindo a noção de substantivo em Linguagem Nova.

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Figura 6. Modelo de exercício do livro Linguagem Nova.

Essa atividade, apesar de representar um modelo de exercício de preenchimento

se baseia no pressuposto de que a linguagem não é uma estrutura

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serem efetivadas em sala de aula, deslocando profundamente a

Tendo em vista essa proposta de ensino, nos apoiamos, para a elaboração do

Educação & Docência, Ano2, Número 2 – fevereiro de 2012. P 21-46

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ABAURRE. M. L.M.; PONTARA. M. Gramática: Texto, Análise e construção de

BECHARA, E. Gramática escolar da língua portuguesa. Rio de

BRASIL. Ministério da Educação, Cultura e do Desporto. SEF. Parâmetros

BUNZEN, C. Reapresentação de objetos de ensino em livros didáticos de língua

CAMACHO, R. G.; DALL’HATTNHER, M. M.; GONÇALVES, S. C. L. O

Educação & Docência, Ano2, Número 2 – fevereiro de 2012. P 21-46

CASTILHO, A. T. O sintagma nominal. In: ______. Nova Gramática do Português

CEGALLA, D. P. Novíssima gramática de língua portuguesa. São Paulo: Editora

CUNHA, C.; CINTRA, L. F. L. Nova gramática do português Contemporâneo. Rio de

GONÇALVES, S. C. L. Orações Subjetivas e teoria dos protótipos. In: Revista Scripta,