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Ensino de literatura africana

ESTA AULA PRETENDE APRESENTAR OS DESAFIOS E O PROCESSO DE RENOVAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA
ÁFRICA PÓS-COLONIAL E CONTEMPORÂNEA, E TAMBÉM, ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA
HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA NO BRASIL.

AUTOR(A): PROF. ELTON LUIZ ALIANDRO FURLANETTO

1. Os desafios da educação contemporânea e educação

coletiva.
No livro Teaching Africa: Towards a Transgressive Pedagogy (2010) do autor George J. Sefa Dei, pode-se ter

acesso a um estudo abrangente sobre o sistema educacional africano e novas formas de pedagogia e

educação sendo experimentadas no continente, formas inovadoras “anti-colonialistas” que se opõe à

tradição educacional ocidental.

Segundo George J. Sefa Dei (2010), a educação na África pós-colonial tem enfrentado o desafio de criar uma
base sólida o bastante em prol de uma educação feita pelos próprios africanos, desafiando a tradição de

subjugação e imposição cultural imperialista que esteve presente no sistema educacional das colônias
europeias. Para tanto, educadores africanos devem desenvolver uma nova visão de sociedade, com

ferramentas que possibilitem o entendimento do seu passado para transformar o futuro. Num mundo
globalizado e multicultural, a educação contemporânea deve: cultivar e promover as culturas e identidades
nacionais, assegurar que o estudante possa ter acesso ao mercado competitivo global e ter competência em
demonstrar habilidade e conhecimento da língua e cultura local. Estas são visões da teoria anti-colonial

(Kempf, 2009), que explora as possibilidades de trazer mudanças significativas que respondem a esses
desafios.

Sefa Dei propõe que os educadores locais e nativos devam apreciar sua própria originalidade e o
conhecimento local a fim de ensinar e levar este conhecimento às escolas. Para ele, a questão da diferença
(étnica, política, social) deve ser enaltecida e usada como ferramenta na educação e não negada como se
fosse um problema. Assim, os educadores africanos poderiam ensinar a África de um modo diferente do

tradicional, trazendo para o âmago do sistema educacional algo que era marginalizado e reforçava o
colonialismo.

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Segundo este autor, o sistema escolar atual, particularmente na Europa e na América do Norte (e podemos

dizer também no Brasil), basicamente opera dentro do “culto ao individualismo”, também conhecido como
meritocracia. Conquistas individuais, excelência e mérito são celebrados. Essa abordagem vai contra os
fundamentos de uma “comunidade de estudantes” e de uma “responsabilidade coletiva”. Aqueles que vão
bem nesse sistema, especialmente os que conquistam o ensino superior, não se sentem preocupados quanto

aqueles que estão “lutando”. O entendimento comum é aquele que diz que os bem sucedidos são resultado
do seu próprio esforço e empenho pessoal e não pelo processo de aprendizado coletivo. Consequentemente,
o mau desempenho acadêmico é visto como um problema pessoal. Porém, uma interpretação diferente, que
trabalha com entendimentos da filosofia da “comunidade de estudantes”, veria esse mau desempenho como

um problema coletivo. Segundo o autor, a verdadeira conquista deveria ser aquela coletiva também, de
forma holística, considerando as potências e contribuições coletivas da comunidade de estudantes dentro
do sistema educacional.

A educação deve servir tanto ao crescimento pessoal quanto ao coletivo. Educação deveria ser sobre
destruir barreiras e fronteiras, sobre equidade em excelência. Olhando para os principais problemas do
sistema educacional atual, esse deveria considerar diferentes questões sobre “justiça social” e “inclusão” na
educação. Não há justiça na educação quando alguns estudantes estão tem baixo desempenho devido a

padrões convencionais de avaliação ou estão sendo levados a falha devido ao sistema. Segundo o autor, ao
se trabalhar com visões alternativas de justiça social pode chegar a uma responsabilidade compartilhada
das falhas do sistema escolar, ao invés de recair-se esse peso sobre os estudantes.

1.1 A filosofia anticolonial da educação afrocentrada.

O autor George Sefa Dei apresenta o trabalho pioneiro de Asante (1980, 1991, 1992), que indica os
princípios da educação afrocentrada: noções de comunidade, responsabilidade, interdependência mútua,
espiritualidade na educação, a relação com a identidade (raça/etnia, classe social, gênero, sexualidade,
(d)eficiências, língua, religião e cultura) na educação, história e descendência. O autor entende como
comunidade e responsabilidade o senso de pertencimento em união com outros e o senso de sobrevivência
e manutenção da individualidade e da coletividade. Os direitos individuais são reafirmados para garantir
que tais indivíduos se comprometam com o projeto de comunidade, tendo obrigações e responsabilidades

em prol da educação coletiva.

Nesta filosofia de educação, a conexão com a identidade pessoal dos alunos acontece por estes estarem
presentes em sala de aula e fazerem parte do corpo do sistema educacional. Há um incorporação de
conhecimento que é também uma forma de conhecimento consciente que surge da experiência, das
histórias e da subjetividade intrínseca a cada ação cotidiana. A identidade é também entendida como um
complexo, político, e refratado em relações de poder assimétricas na sala de aula.

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Sendo movido por noções políticas, a identidade do professor é de resistência. A filosofia da educação

afrocentrada, a história e a descendência, são consideradas como parte do conhecimento que informa as
experiências de um povo, seu passado, seu presente e seu futuro. A particularidade de uma história está
conectada com as experiências coletivas compartilhadas por um povo. Essa filosofia se refere ao passado
como um exercício necessário à descolonização para os estudantes, e também o reflete no presente a fim de
entender os desafios e as complexidades contemporâneas. O objetivo dessa educação é desenvolver o todo
do estudante, enfatizando sua cognitividade, a afetividade, e seus domínios psicomotores.
A educação inclusiva tão discutida atualmente no Brasil, que engloba, por exemplo, as cotas raciais na

universidade, falha, segundo o autor, ao tentar impor esses valores e ideais filosóficos na educação da
juventude. Questões como racismo, etnocentrismo, sexismo, classicismo, homofobia e preconceito com
deficientes, podem ser discutidos em níveis individualizados e pontuais; no entanto, podem serem deixados
aos caprichos de um educador sem serem percebidos no contexto sistemático, estrutural e institucional da
opressão social e como as próprias escolas reproduzem as desigualdades sociais. A cultura e questões de
individualidade podem ser despolitizadas e serem tratadas sem discussões de poder, privilégio, e
cumplicidades institucionais de manutenção da dominação social. Segundo o autor, na educação

afrocentrada, a diferença é exaltada, assim como a educação inclusiva. Ela cria um espaço onde formas
multicentradas de educação podem florescer. Centrando o estudante na sua própria experiência, história,
perspectiva, entendimento, e interpretação, um conhecimento diferente emerge. Esta centralidade ajuda os
estudantes a se tornarem agentes criativos com vozes ativas de resistência que contam suas próprias
histórias.

2. Ensino da história e cultura africana e afro-brasileira

no Brasil.
O sistema educacional brasileiro atual apresenta um déficit educacional entre a população que se
autodeclara preta ou parda (parâmetros do IBGE que identifica a população de etnia/raça afro-
descendente), e também, um déficit no ensino da história e da cultura africana e a influência destas na
população brasileira, que conta com uma população afro-descendente notavelmente grande, porém, com
pouco acesso a sua própria trajetória.
Para melhor abordar esse assunto, se utilizará o trabalho final de graduação de Roberta Alves, intitulado
“Ensino de história e cultura afro-brasileira e africana: da lei ao cotidiano” (2007), da UNESP de Bauru, São

Paulo.

2.1. O aluno negro no contexto escolar.

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Segundo dados do site Políticas de Cor, o fenômeno de baixa escolaridade média que atinge a população

brasileira como um todo, acontece de forma mais expressiva entre aqueles que se autodeclaram preto ou
pardos. Enquanto os brancos possuem, em média, 6 anos de escolaridade, os pretos e pardos possuem pouco

mais de 4 anos, em média. (FAZZI, 2006 apud ALVES, 2007, p. 27).

Frequentemente, a imagem do negro estabelecida nas aulas de história advém da alegação de que o negro

foi trazido a América para suprir a necessidade de mão-de-obra, devido a incompatibilidade da população

indígena, dando a impressão que a população negra nunca apresentou resistência à captura, sequestro e
migração forçados empregados pelos impérios europeus (NASCIMENTO, 2001, p. 119 apud ALVES, 2007, p.

27)
Se constrói assim a imagem, ou a falta dela, de referência do negro para os alunos negros, acarretando um

processo de exclusão que se reflete em vários aspectos sociais. Consequentemente, ser negro se passa a ser
a razão para o fracasso escolar.

Uma teoria norte-americana do déficit educacional teve grande dispersão no Brasil, por volta dos anos 60.

Basicamente, ela apontava os fatores de baixa renda e escolaridade, mais frequentes entre as famílias
afrodescentes, como causas do baixo rendimento escolar das crianças dessas famílias.

Isso criou um estereótipo dos alunos negros, que muitas vezes é apreendido pelos professores e presente
nas suas ações dentro da sala de aula. Assim, os professores, muitas vezes, reforçam um tipo de atitude

comum entre os alunos, criando um ambiente de intolerância extremamente nocivo aos alunos
afrodescentes.

ARTIGO ONLINE SOBRE LEI DE ENSINO SOBRE A

ÁFRICA
Artigo jornalístico online sobre a lei que institui o ensino de história e cultura africana.

http://www.fca.pucminas.br/omundo/lei-que-institui-ensino-de-historia-e-cultura-africana-nas-
escolas-escancara-o-atraso-da-educacao-brasileira/ (http://www.fca.pucminas.br/omundo/lei-que-

institui-ensino-de-historia-e-cultura-africana-nas-escolas-escancara-o-atraso-da-educacao-
brasileira/)

2.2. História e cultura africana no currículo escolar brasileiro.

O currículo escolar é um grande guia para professores de todo Brasil. Ele traz consigo o conteúdo científico
e metodológico que deve ser dado em sala de aula, de forma articulada e sistemática entre as diferentes

disciplinas e de acordo com determinada sequência dividida nos anos escolares. Muitas vezes, o currículo
escolar não contempla a demanda escolar e sua diversidade. (ALVES, 2007, p. 30)

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O currículo continua a reproduzir sua tradição eurocêntrica, privilegiando a cultura branca, masculina e

cristã, enquanto as culturas não brancas são colocadas em uma posição de menor importância.
(GONÇALVES E SILVA, 2007 apud ALVES, 2007, p. 30)

Uma evidência dessa discriminação no âmbito escolar e curricular aparece nos livros didáticos.
Pesquisadores identificaram, por volta da década de 1980, conteúdos discriminatórios nos livros didáticos

utilizados por alunos. Segundo eles, as mulheres negras apareciam de forma caricata, com lenço na cabeça,

brincos de argola e traços animalizados; elas eram sempre “cuidadoras”, sem família, remetendo-se a
imagem da “ama-de-leite”; a população negra era retratada como trabalhadores não-qualificados

(pedreiros, domésticas, etc.) (SANTOS, 2001, p. 103 apud ALVES, 2007, p. 31)
Sendo essa uma conjuntura social e cultural imposta, cabe ao educador transgredir esse processo

experimentando outras formas de conduzir o ensino dos assuntos de África, a fim de exercer seu papel
fundamental de educação em prol do desenvolvimento igualitário entre todos. Ao se considerar isso, Santos

(2001, p. 105 apud ALVES, 2007, p.50) afirma que:

“(...) no cotidiano escolar a educação anti-racista visa a erradicação do preconceito, das discriminações e

de tratamentos diferenciados. Nela estereótipos e idéias preconcebidas, estejam onde estiverem (meios de

comunicação, material didático e de apoio, corpo discente e docente etc.) precisam ser duramente
criticados e banidos. É o caminho que conduz a valorização da igualdade nas relações. E para isso, o olhar

crítico é ferramenta mestra.”

No final do texto, Alves (2007, p. 50) apresenta três experiências didáticas que têm como objetivo romper

com a pedagogia hegemônica de hoje em dia, apresentando metodologias e ações didático-pedagógicas a

fim de trabalhar com a diversidade através dos conteúdos de história e cultura brasileira e africana. Os

planos de aula também se encontram, como anexo, naquele trabalho. (Conferir referências deste tópico)

2.3 A disciplina do inglês e os estudos da África.

Vale lembrar ainda que grande parte dos estudos afro no Brasil se concentra nas disciplinas de língua

portuguesa e nos países africanos falantes do português. Contudo, notamos a variedade e o alcance da
presença da língua inglesa na África e, por isso, as aulas de língua inglesa devem e podem ser locais de

discussão dessas políticas e dessas artes. O inglês enquanto disciplina, pode ter uma importante

contribuição para projetos interdisciplinares que discutem temas transversais como o papel da mulher,
racismo e exploração.

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EXEMPLOS DE PLANO DE AULA PARA ENSINO

SOBRE A ÁFRICA.
Neste site da Universidade de Yale tem-se acesso a um plano de aula de literatura africana de
língua inglesa. Link: http://teachersinstitute.yale.edu/curriculum/units/1982/4/82.04.01.x.html

ATIVIDADE

1 - Qual desses não é uma preocupação do ensino na África?

A. Cultivar e promover as culturas e identidades nacionais

B. Assegurar que o estudante possa ter acesso ao mercado competitivo global

C. Ter competência em demonstrar habilidade e conhecimento da língua e cultura local

D. Apagar todos os resquícios do que os europeus deixaram na educação da África

ATIVIDADE

2 - A inclusão do aluno negro no Brasil ainda precisa ser realizada, visto

que a maior parcela da população fora da escola é a parda ou preta, nos

termos do IBGE:

A. Verdadeiro

B. Falso

ATIVIDADE

3- Onde foi identificado o discurso racista mais explícito nas escolas

brasileiras nos anos 1980?

A. Na configuração espacial das salas

B. Nos livros didáticos

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C. No discurso dos professores

D. Na formação do currículo

REFERÊNCIA
ALVES, Roberta de Souza. Ensino de história e cultura afro-brasileira e africana: da lei ao cotidiano escola
(Trabalho final de graduação). Bauru: UNESP-Bauru, 2007.
​

SEFA DEI, George J. Teaching Africa: Towards a transgressive pedagogy. Nova York: Springer, 2010.

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