Sociedade Brasileira de Educação Matemática - Regional Rio de Janeiro

Rio de Janeiro, de 16 a 18 de maio de 2018

ESTRATÉGIAS DE ENSINO DAS OPERAÇÕES DE

ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE NÚMEROS NATURAIS EM
LIBRAS

Silene Pereira Madalena

Instituto Nacional de Educação de Surdos
silene.madalena@yahoo.com.br

Caroline Lima de Souza

Universidade Federal do Rio de Janeiro
carolinelima@im.ufrj.br

Vinicius Berbat Paula

Universidade Federal do Rio de Janeiro
vinivictor_berbat@hotmail.com

Resumo:
A Matemática é de fundamental importância para a sociedade, estando presente tanto
em situações de interação social quanto em grandes feitos da humanidade. Dentre os
diversos conhecimentos que a Matemática abrange, destacam-se aqueles que compõem
a aritmética, não só por estarem presentes em atividades cotidianas como também por
servirem de base para o desenvolvimento da própria Ciência Matemática. Nas crianças,
as noções aritméticas começam a ser construídas informalmente, por meio de
brincadeiras e no diálogo com os pais. Contudo, para a grande maioria das crianças
surdas a construção do conhecimento aritmético tem percurso diferente. Visto que, mais
de 90% dos surdos nascem em famílias ouvintes, as crianças surdas enfrentam
dificuldades comunicativas, deixando de adquirir muitas informações no período que
antecede a escolarização. Por isso, assim que entram na escola, é importante utilizar
estratégias que auxiliem essas crianças na apropriação da Língua de Sinais e, em
especial, na construção do conhecimento numérico. Considerando-se que o sistema de
numeração em LIBRAS possui características diferentes do sistema de numeração
verbal da Língua Portuguesa, o presente minicurso utilizará jogos e atividades práticas
como estratégia para ensino e aprendizagem do conjunto dos naturais e das operações
de adição e subtração em LIBRAS, visando a capacitação de professores que atuem ou
venham a atuar com estudantes surdos. Ao final do minicurso os participantes terão se
apropriado das regras para sinalizar números naturais de qualquer grandeza, bem como
serão capazes de realizar operações aritméticas em LIBRAS por meio de algoritmos
sinalizados.

Palavras-chave: Aritmética; Surdez; LIBRAS; Jogos Matemáticos.

1. Introdução

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As discussões sobre surdez e ensino para alunos surdos vêm crescendo, não só
no meio acadêmico, como em toda a sociedade, tendo sido, inclusive, tema da redação
do ENEM de 2017. Pode-se notar que todo este crescimento tem forte ligação com a lei
que reconheceu a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), em 2002, como meio de
comunicação e expressão dos surdos no Brasil. A partir do reconhecimento legal e de
sua regulamentação (BRASIL, 2005), houve aumento do número de estudantes surdos
incluídos nas escolas regulares de Educação Básica e ultimamente essa população está
tendo acesso aos cursos de graduação nas mais diversas áreas.
A chegada de um número significativo de pessoas surdas a níveis escolares mais
elevados, em nosso país, evidencia a necessidade de que o professor lance mão de
estratégias especificamente voltadas para esta população. É importante salientar que,
além da Língua de Sinais não ter modalidade oral-auditiva, os estudantes surdos têm a
visão como principal canal de aprendizagem. Isto requer não só adaptação de materiais
já existentes, visando os usuários de uma Língua visuoespacial, como também criação
de metodologias e estratégias de ensino que considerem suas formas de aprendizagem.
Entretanto as escolas, assim como os cursos universitários, ainda não estão, de fato,
preparados para lidar com essa população.
Em se tratando do Campo da Matemática, deve-se considerar que o sistema de
numeração em LIBRAS tem diferenças importantes em sua construção se comparado ao
sistema de numeração verbal da Língua Portuguesa. Entretanto, tais diferenças são
desconhecidas pela maioria dos professores ouvintes. Assim, além de propor reflexão
acerca das regras de sinalização dos números naturais de qualquer grandeza, o
minicurso também irá contemplar seu ensino, bem como a aprendizagem de algoritmos
sinalizados em LIBRAS. Jogos serão utilizados como estratégia de ensino para a
construção dos conhecimentos aritméticos básicos.

2. Referencial Teórico
2.1. Inserção social da população surda no Brasil
No Brasil, estima-se que 10 milhões de pessoas apresentem algum tipo de deficit
auditivo (IBGE, 2010), incluindo-se neste grupo a população surda. Considerando-se tal
população como minoria linguística, tornam-se necessárias políticas públicas que
garantam de fato sua inclusão na sociedade. Nesse contexto, a Lei nº 10.436 representa
grande conquista para esse grupo de pessoas, pois reconhece a Língua Brasileira de
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Sinais – LIBRAS - como meio de comunicação e expressão de comunidades das

pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
A partir do reconhecimento da LIBRAS, como Língua, em nosso país, leis e
decretos foram criados no intuito de garantir à população surda seus direitos nos mais
diversos setores, ressaltando-se, dentre eles, as conquistas no campo educacional. Nesse
sentido podem-se destacar o ensino da Língua de Sinais nos cursos de Fonoaudiologia,
Educação Especial e Magistério, em seus níveis médio e superior, a obrigatoriedade de
intérpretes em escolas e universidades e o ensino de LIBRAS como disciplina nos
cursos de licenciatura (BRASIL, 2002; BRASIL, 2005). Ainda visando inclusão social e
o direito de exercício pleno à cidadania, recentemente foi criada a Lei nº 13.409 em que
há reserva de vagas para pessoas com deficiência, nos cursos técnicos de nível médio e
no Ensino Superior das Instituições Federais de Ensino (BRASIL, 2016).
A criação de leis e decretos funciona como ponto de partida para a entrada das
pessoas surdas nas escolas e universidades, contudo não é suficiente para que haja
inclusão de fato. A partir do reconhecimento das particularidades deste grupo, tornam-
se necessárias várias ações que efetivem seu aprendizado. Dentre estas ações deve-se
destacar a necessidade de capacitação dos professores, tanto dos que estão em formação
nas licenciaturas, como dos professores já formados. A oferta de educação de qualidade,
voltada especificamente para esse grupo de minoria linguística, será fundamental para a
obtenção de êxito em todo esse processo.

2.2. Construção do Sistema de Numeração em LIBRAS

Antes de ingressar na escola, a criança constrói uma série de aprendizagens
informais e em se tratando de conhecimentos matemáticos, o cotidiano apresenta
situações bastante produtivas para tais aprendizagens. As idas ao supermercado na
companhia dos pais, o uso do controle remoto para selecionar o número do canal da TV,
os relógios digitais informando temperatura nas calçadas, a rotina diária de horários
para refeições, bem como a observação da passagem de tempo registrada por
calendários são alguns desses exemplos. O compartilhamento de informações, no dia a
dia com familiares, contribui para o acervo do conhecimento que a criança já traz em
sua bagagem antes de ter acesso à educação acadêmica (LERNER & SADOVSKY,
1996; NOGUEIRA et al., 2013). Esse processo de construção de significados por meio
da apropriação da cultura tem continuidade ao longo da formação da criança, sendo de
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grande relevância para seu desenvolvimento linguístico e cognitivo (VIGOSTKY,

1989).
Contudo, a grande maioria das crianças surdas pertence a famílias ouvintes,
correspondendo a um percentual superior a 90% da população surda (GOLDFELD,
1997; KARCHMER & MITCHELL, 2002). Essas crianças não compartilham com seus
pais informações cotidianas da mesma forma que as ouvintes, o que traz repercussões
importantes para seu desenvolvimento. Assim, para a compreensão da construção de
conhecimentos numéricos das crianças surdas, deve-se fazer uma série de considerações
do ponto de vista social e linguístico.
Partindo-se da premissa que as habilidades cognitivas sofrem influência da
linguagem e que os inúmeros idiomas existentes no mundo estão relacionados às
diferentes ferramentas cognitivas de cada cultura (BORODITSKY, 2011), há que se
considerar que as pessoas surdas, usuárias de Línguas de Sinais, possam ter
peculiaridades quanto à construção do sistema de numeração. É importante ponderar
que tal especificidade pode influenciar no processamento da informação numérica, já
que a modalidade da Língua de Sinais é visuoespacial.
Sabendo-se que a sequência numérica pode ser representada de duas formas:
escrita e verbal, os estudos de Fayol (1996) contribuem para a compreensão das relações
existentes entre as ferramentas cognitivas e sua ligação com a linguagem, no que
concerne à aprendizagem do sistema de numeração verbal. Para o autor, a aquisição da
sequência numérica pode ser olhada através da perspectiva linguística por compreender
vocabulário específico (nível lexical) e maneiras de combinar essas palavras para
formar toda a cadeia numérica verbal (nível sintático). Assim, o sistema de numeração
pode se tornar objeto de estudo linguístico por comportar léxico limitado e ausência de
ambiguidade semântica na formação da sequência numérica.
Deve-se considerar ainda que cada grupo cultural criou, ao longo do tempo, uma
forma de fazer contas e de registrá-las. Ao longo do percurso de evolução da
humanidade, há evidências de que os dedos desempenharam papel importante na
realização de cálculos (DOMAHS et al., 2012; PREVITALI et al., 2011), servindo de
base para o nascimento da aritmética. A utilização deste recurso corporal no
aprendizado da sequência numérica, tanto para crianças ouvintes quanto para as crianças
surdas, pode ser observada até os dias atuais. Os dedos fornecem representação icônica
do número, auxiliam no controle da contagem ao relacionar cada dedo com um número,
fornecem subsídio para a compreensão da cardinalidade e do sistema decimal de
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numeração, sendo também ferramentas para as operações aritméticas básicas

(CROLLEN, SERON & NOËL, 2011).
Entretanto, para as pessoas surdas, os dedos não são apenas ferramentas
auxiliares, eles desempenham papel crucial na aquisição e construção da sequência
numérica, pois fornecem signos linguísticos que serão utilizados na formação de toda a
cadeia numérica verbal. Assim, a recitação verbal dos ouvintes é substituída pela Língua
de Sinais, com suas respectivas configurações manuais numéricas. Cada país tem sua
própria Língua de Sinais e cada uma dessas Línguas tem seu próprio sistema de
numeração, conforme ilustrado a seguir nas Línguas de Sinais: Francesa (Figura 1),
Alemã (Figura 2) e Coreana (Figura 3).

Figura 1: Língua de Sinais Francesa (Fonte: http://lsf-sourds.skyrock.com/)

Figura 2: Língua Alemã de Sinais. Fonte: Domahs et al (2010)

Figura 3: Língua Coreana de Sinais. Fonte: Domahs et al(2010)

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No Brasil, a LIBRAS sofreu forte influência da Língua Francesa de Sinais,

porém, os sinais numéricos atualmente são bem distintos. Uma diferença marcante está
em representar, na LIBRAS, qualquer número com apenas uma das mãos, além de
serem sinalizados cada um dos dígitos que compõem o numeral. Ao todo são utilizadas
onze configurações de mão diferentes para a sinalização numérica (Figura 4).

Figura 4: Configurações de mão para sinalização numérica. Fonte: Pimenta & Quadros, 2013

Os numerais um e dois, possuem respectivamente duas configurações de mão

(CM) diferentes para cada um deles (Figura 5).

Figura 5: Numerais 1(um) e 2 (dois), em LIBRAS. Fonte: Pimenta & Quadros, 2013

Os numerais três e quatro possuem as mesmas configurações de mão, porém, em

posições diferentes no espaço (Figura 6).

Figura 6: Numerais 3 (três) e 4 (quatro), em LIBRAS. Fonte: Pimenta & Quadros, 2013
Em ambos os casos, a palma da mão encontra-se voltada para quem sinaliza. O
uso das diferentes configurações manuais para os numerais de um a quatro dependerá
do contexto, nos demais sinais há apenas uma configuração de mão para cada um deles.
Contudo, é importante observar algumas particularidades: os numerais seis e nove
possuem a mesma configuração manual, mudando apenas a posição no espaço (Figura
7).
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Figura 7: Numerais 6 (seis) e 9 (nove), em LIBRAS. Fonte: Pimenta & Quadros, 2013
Vale a pena ressaltar que na LIBRAS ocorrem regionalismos em alguns sinais
numéricos. Assim, nesse trabalho foi utilizada como referência a sinalização empregada
na cidade do Rio de Janeiro (INES, 2017).

2.3. O aprendizado da matemática por pessoas surdas

A surdez, por si só, não traz prejuízo cognitivo, entretanto a literatura indica que
alunos surdos têm obtido menos sucesso ao longo de sua escolaridade na aprendizagem
da Matemática (HAUSER & MARSCHARK, 2008; NUNES, EVANS, BARROS &
BURMAN, 2011; MARSCHARK & KNOORS, 2015). Além de chegar à escola com
menos informações prévias, quando comparados aos alunos ouvintes, em sua maioria as
crianças surdas só entrarão em contato com sua primeira Língua no ambiente escolar, o
que tem ocorrido tardiamente. Como agravante, o ensino tem sido ministrado em
escolas regulares por professores ouvintes que não conhecem a LIBRAS nem tão pouco
as peculiaridades do aprendiz surdo. Em algumas situações, os estudantes surdos
contam com a presença de intérpretes em sala de aula, mas por não terem formação na
área de matemática, nem sempre esses profissionais conseguem transmitir o conteúdo
acadêmico de maneira satisfatória.
Em contrapartida, a eficácia do ensino apoiado no bilinguismo e em estratégias
especificamente voltadas para o alunado surdo tem sido comprovada por inúmeras
pesquisas (GOLDFELD, 2002; REZENDE & CAMPELLO, 2014; TARTUCI, 2015). O
estudo de Capovilla (2011) mostra que estudantes surdos aprendem mais e melhor em
escolas bilíngues do que em escolas comuns que ensinam apenas em Língua
Portuguesa. O pesquisador acompanhou o desempenho de 9200 estudantes surdos do 1ª
ano do Ensino Fundamental até o Ensino Superior, em todas as regiões do Brasil,
avaliando diversas competências como compreensão de leitura de textos, habilidade de
nomear figuras por escolhas de palavras escritas ou à mão livre, qualidade ortográfica
da escrita e leitura orofacial.
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No que se refere ao ensino bilíngue na área de matemática, pode-se citar como

exemplo formas específicas de calcular por meio da Língua de Sinais, denominada
Algoritmo Sinalizado (NUNES & MORENO, 2008). Este tipo de algoritmo, observado
inicialmente em crianças surdas, de uma escola em Londres, usuárias de inglês
sinalizado (do inglês, Sign Supported English - SSE), envolve o uso das mãos numa
forma não tradicional de fazer cálculos de adição ou subtração.Para exemplificar, ao
fazer 8+7, em uma das mãos, a criança sinaliza o 8 e, na outra mão, o 7. O incremento
de valor 1 é somado ao 8 ao passo que é subtraído do 7. Este procedimento de
acrescentar unidades vai sendo repetido, de modo que a criança sinalize 9, 10, 11, 12,
até chegar ao número 15. Simultaneamente, o 7 decresce até zerá-lo. As características
desse algoritmo tem sido objeto de estudo evidenciando a necessidade do ensino
diferenciado para esta população.
Dentre os espaços bilíngues voltados para o ensino e aprendizagem de
Matemática de crianças e jovens surdos, no Rio de Janeiro, pode-se destacar a Oficina
de Matemática do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos. As estratégias
registradas por Madalena (2009) podem orientar a prática de professores de estudantes
surdos. As aulas na oficina auxiliam tanto professor-regente, no que se refere à
formação continuada do docente, quantos aos alunos, por meio da interação com outros
alunos e professores, seja através de jogos ou situações problemas. Estudos realizados
no Brasil (FÁVERO & PIMENTA, 2006; CUNHA COUTINHO, 2011; ARROIO,
2013), mostram que metodologias e estratégias aplicadas e pensadas de acordo com as
peculiaridades dessa população, em que a LIBRAS é a Língua de instrução e
comunicação, apontam o caminho para a obtenção de sucesso acadêmico das pessoas
surdas.

3. Metodologia
O minicurso em questão pretende discutir algumas das especificidades do ensino
de Matemática em LIBRAS. Inicialmente, o campo da surdez será contextualizado,
apontando as principais questões que interferem no processo de ensino e aprendizagem
da população surda. A seguir, serão apresentadas as configurações de mão dos numerais
e suas regras para a sinalização de números multidígitos. Os participantes serão levados
a refletir sobre semelhanças e diferenças entre os sistemas de numeração em Língua
Portuguesa e em LIBRAS. Dando seguimento às atividades, serão realizados jogos para
a sinalização da sequência numérica, como “Número Secreto” e outros envolvendo as
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operações de adição e subtração, respectivamente, “Nickelodeon” (KAMII &

HOUSMAN, 2002) e “Três em Linha” (KAMII & JOSEPH, 2005).
Vídeos com estudantes surdos realizando a sequência numérica de 1 a 100 e com
algoritmos sinalizados também serão apresentados como recurso didático. Desta forma,
conteúdos de aritmética serão tratados de acordo com a perspectiva bilíngue de
educação, possibilitando aos participantes formar um pequeno acervo de atividades de
aritmética em LIBRAS.
A finalização se dará por uma breve avaliação, pelos cursistas, do minicurso.

3.1 Objetivos
O minicurso tem como objetivo geral proporcionar reflexão acerca do ensino de
Matemática numa perspectiva bilíngue, sensibilizando os participantes quanto às
especificidades do processo de ensino-aprendizagem da população surda. Como
objetivos específicos pretende-se que os cursistas identifiquem as configurações de mão
dos numerais em LIBRAS, juntamente com suas regras, para a formação de números
naturais; tracem relações de semelhança e diferença entre o sistema de numeração em
Língua Portuguesa e em LIBRAS; sinalizem números em LIBRAS de 1 (um) a 1.000
(mil) na realização da atividade “Número Secreto”; identifiquem algoritmos sinalizados
em LIBRAS e formem um pequeno acervo de atividades práticas para realizar
operações de adição e de subtração, com o uso dos sinais.

3.2 Descrição de algumas das atividades a serem realizadas:

3.2.1. Nickelodeon
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Figura 8: Tabuleiro para “Nickelodeon”

Material: Um tabuleiro, 2 argolas (podem ser de garrafa Pet) e 20 fichas, de 2 cores

diferentes, sendo 10 de cada cor.
Objetivo: Realizar operações de campo aditivo com foco na adição de números naturais
de 1 a 6.
Descrição: Dois jogadores por tabuleiro. Cada jogador pega 10 fichas da mesma cor. O
primeiro jogador coloca ambas as argolas escolhendo dois números quaisquer dentre os
que estão na parte inferior do tabuleiro. Após realizar a operação de adição entre os
números escolhidos, cobre com uma de suas fichas um número que corresponda ao total
(dentro do retângulo grande). O segundo jogador só poderá mover uma das argolas. Ele
escolhe um novo número e cobre o total com uma de suas fichas. Os jogadores se
revezam movendo apenas uma das argolas e cobrindo o número que corresponda ao
total. Será o ganhador do jogo aquele que fizer primeiro uma linha com três fichas
consecutivas de mesma cor, horizontal, vertical ou diagonalmente.

3.2.2.Três em Linha
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Figura 9: Tabuleiro para “Três em Linha”

Material: Um tabuleiro, 2 argolas (podem ser de garrafa Pet) e 16 fichas, de 2 cores

diferentes, sendo 8 de cada cor.

Objetivo: Realizar operações de campo aditivo com foco na subtração de números

naturais.
Descrição: Cada jogador pega 8 fichas de uma mesma cor. Na sua vez, cada um escolhe
um número do quadrado A e um do quadrado B, colocando uma argola em cada um dos
números escolhidos. Então, ele subtrai o número escolhido em B do número escolhido
em A e cobre com uma ficha a resposta no quadrado maior. Se o número já estiver
coberto, a rodada será perdida. O primeiro jogador a fazer uma sequência de três fichas,
no sentido vertical, horizontal ou diagonal, será vencedor.

3.2.3. Número secreto

Material: Papel e caneta.

Objetivo: Sinalizar de 1 a 1000 estabelecendo relações de ordem por meio de

informações: “maior que” e “menor que”.
Descrição: O professor escolhe um número de um a mil e anota em um papel sem que
os demais participantes o saibam. O primeiro jogador tenta adivinhar o que foi anotado
sinalizando um número qualquer. O professor responde, em LIBRAS, se o “número
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secreto” foi descoberto ou informa se ele é maior ou menor. Os jogadores revezam-se

até que o segredo seja revelado, utilizando o menor número possível de perguntas.

4. Considerações Finais
A população surda requer não só um ensino que lhe seja oferecido em sua
primeira Língua como também o uso de estratégias e metodologias que sejam pensadas
para quem tem a visão como principal canal de aprendizagem. Assim, o ensino a partir
da perspectiva bilíngue apresenta-se como sendo o mais adequado para esses
aprendizes.
Ao mostrar algumas das especificidades do processo de ensino-aprendizagem de
estudantes surdos, pretende-se que o minicurso “Estratégias de Ensino do Conjunto dos
Naturais e das Operações de Adição e Subtração em LIBRAS” sensibilize os
participantes quanto às dificuldades que os surdos têm encontrado ao longo da sua
escolarização, apresentando atividades numéricas com o uso de Sinais. Nesse contexto,
os jogos em LIBRAS proporcionam momento para que construção do conhecimento
aritmético ocorra de maneira eficaz e prazerosa.

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