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Sumrio
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Introduo
05 11 25 29 37 40 46 47 48 48 51 51 53 56 60 65 66 67 Lies do Rio Grande: Referencial Curricular para as escolas estaduais Referenciais Curriculares da Educao Bsica para o Sculo 21 Por que competncias e habilidades na educao bsica? A gesto da escola comprometida com a aprendizagem Caracterizao da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias I - Competncias II- Interdisciplinaridade e Contextualizao nas Cincias Humanas III- Estratgias para a ao docente Concluso Referncias 102 110 113 87 94 86 71 71 74 76
Geografia
Disciplina de Geografia Competncias e habilidades no ensino da Geografia Conceitos estruturadores do ensino da Geografia Contedos relacionados aos conceitos estruturantes e s habilidades e competncias. Operacionalizao metodolgica Temas estruturantes relacionados aos blocos de contedos Referncias
Sociologia
Competncias e conceitos estruturantes do ensino de Sociologia no ensino mdio Estratgias para o ensino da Sociologia Breve panorama das tendncias tericas da Sociologia Referncias
Histria
Introduo I A disciplina de Histria II Como ensinar Histria? III Conceitos estruturantes IV Eixos temticos e seleo de contedos V - Estratgias para a ao docente e avaliao Concluso Referncias
Filosofia
117 Disciplina de Filosofia 118 Competncias e habilidades em Filosofia 119 Significado das competncias especficas da Filosofia 122 127 128 129 Conceitos e temas estruturadores da Filosofia Estratgias para a ao docente Quadro resumo dos Referenciais de Filosofia Referncias
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Lies do Rio Grande Referencial Curricular para as escolas estaduais

Mariza Abreu Secretria de Estado da Educao
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No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje o principal desafio melhorar a qualidade da educao de nossos alunos. E isso difcil. At algum tempo atrs, precisvamos aumentar o numero de vagas. O desafio era expandir o acesso educao escolar. Isso era mais fcil, pois se tratava de construir uma escola, inaugur-la e aumentar o nmero de matrculas. Hoje, o acesso escola est, em grande parte, resolvido ou relativamente encaminhado em todo o Pas e aqui no Estado, especialmente no ensino fundamental e mdio. Ainda problema na educao infantil, responsabilidade dos Municpios, e tambm problema na educao profissional, responsabilidade dos Estados. Mas no ensino fundamental no RS, de 98% a taxa de escolarizao das crianas nas escolas estaduais, municipais ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17 anos esto matriculados no sistema de ensino. um percentual ainda pequeno quando comparado com a meta de escolarizar no mnimo 98% tambm da populao nessa faixa etria. E muitos desses jovens ainda esto atrasados, cursando o ensino fundamental. Entretanto, somadas as vagas nas escolas pblicas e particulares do ensino mdio, h vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos residentes no Rio Grande do Sul. verdade que existe problema na distribuio geogrfica dessas vagas. s vezes faltam vagas em alguns lugares e h excesso noutros, principalmente nas cidades grandes e mais populosas, naquelas que recebem populao de outras regies ou de fora do Estado. s vezes, nas cidades grandes, falta em alguns bairros e sobra em outros. E no
ensino mdio, h ainda o problema de inadequao entre os turnos, com falta de vagas no diurno. Mas o grande desafio em todo o Brasil e no Rio Grande do Sul a falta de qualidade da educao escolar oferecida s nossas crianas e jovens. Colocamos muitos alunos na escola e os recursos pblicos destinados escola pblica no aumentaram na mesma proporo e, em consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e repetncia e reduziu-se a aprendizagem. Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula pronta, pois, para comear, j no to simples conceituar, nos dias de hoje, o que qualidade da educao. Depois, no palpvel, no se pega com a mo, como escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois, no to rpido. Construir escola possvel de se fazer no tempo de um governo e de capitalizar politicamente. Qualidade da educao mais lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um problema. De modo legtimo, os governantes movimentam-se atendendo a demandas da populao. E educao de qualidade no ainda uma demanda de todos. Por isso, apesar dos discursos polticos e eleitorais, na prtica a educao no tem sido prioridade dos governos. Nas pesquisas de opinio, em geral, segurana, sade e s vezes tambm emprego aparecem antes da educao nas preocupaes da populao. Isso porque j h vaga para todos, ou quase todos na escola pblica, e, por exemplo, tem merenda
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para as crianas. As maiores reclamaes da populao referem-se a problemas com o transporte escolar ou a falta de professores. Dificilmente algum reclama que seu filho no est aprendendo. Dificilmente os pais ou a sociedade se mobilizam por falta de qualidade da educao. Por tudo isso que se diz que, se queremos educao de qualidade para todos, precisamos de todos pela educao de qualidade. E a melhoria da qualidade s pode ser resultado de um conjunto de aes, do governo e da sociedade. Como exemplos, em nosso governo, encaminhamos uma soluo para o problema do transporte escolar, por meio da aprovao, aps longa e proveitosa negociao com os prefeitos atravs da FAMURS, de uma lei na Assemblia Legislativa criando o Programa de Transporte Escolar no RS. Junto com as direes, a Secretaria de Educao est aperfeioando o processo de matrcula, rematrcula e organizao das turmas das escolas estaduais. A confirmao da rematrcula permite realizar um levantamento dos alunos que continuam frequentando a escola, eliminando os que deixam a escola por abandono ou so transferidos e ainda constam na listagem de alunos. Ao mesmo tempo, reaproxima os pais da escola, pois a relao da famlia com a escola uma das primeiras condies para que o aluno aprenda. De 2007 para 2008, a organizao das turmas das escolas em parceria com as CREs e a Secretaria foi realizada de forma artesanal, em fichas de papel; de 2008 para 2009, mais um passo utilizamos o nosso INE, a Informtica na Educao. E tambm est sendo feita uma pesquisa sobre o perfil socioeconmico das comunidades escolares para promover poltica de equidade em nossas escolas. A partir de agosto de 2008, aperfeioamos a autonomia financeira das escolas, com atualizao do nmero de alunos matriculados, pois at ento eram ainda utilizados os dados de 2003, e aperfeioamos os critrios de repasse dos recursos. Ao mesmo tempo, o valor mensal repassado s
escolas aumentou de 4,2 milhes para 5,4 milhes. Considerando-se a reduo da matrcula na rede estadual, pelo decrscimo da populao na idade escolar e a expanso da matrcula nas redes municipais, o valor da autonomia financeira aumentou de R$ 3,99 para R$ 4,18 por aluno. Em junho de 2008, foi lanado o Programa Estruturante Boa Escola para Todos, com cinco projetos: SAERS Sistema de Avaliao Educacional do Rio Grande do Sul; Professor Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital e Centros de Referncia na Educao Profissional. Precisamos de escolas com boas condies de funcionamento. Se muitas escolas estaduais encontram-se em condies adequadas, isso se deve muito mais aos professores e s equipes de direo que conseguiram se mobilizar e mobilizar suas comunidades para fazer o que o Governo do Estado, nesses quase 40 anos de crise fiscal, no foi capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que no conseguiram fazer isso, ou porque suas direes no se mobilizaram o suficiente ou porque suas comunidades no tinham condies de assegurar os recursos necessrios para fazer o que o governo no conseguia fazer. difcil, em pouco tempo, recuperar o que o governo, em 30 ou 40 anos, no fez. Estamos realizando um esforo imenso para isso. Uma das primeiras medidas que o governo adotou foi assegurar que o salrioeducao fosse todo aplicado nas despesas que podem ser realizadas com esses recursos. Pela lei federal, o salrio educao no pode ser utilizado na folha de pagamento dos servidores da educao ou outros quaisquer. Entretanto, o salrio-educao saa da conta prpria onde era depositado pelo governo federal e, transferido para o caixa nico do Estado, no retornava s despesas em que pode ser aplicado. Para uma educao de qualidade necessrio levar s escolas a tecnologia da informao. um processo complicado no Brasil e em todo o mundo, como tivemos oportunidade de observar quando acompanhamos o Colgio Estadual Padre Colbachini, de Nova
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Bassano, no Prmio Educadores Inovadores da Microsoft, etapa internacional em Hong Kong. No adianta instalar laboratrio de informtica nas escolas se, nas salas de aula, o ensino continuar a ser desenvolvido apenas com quadro negro, giz e livro didtico. E o laboratrio for um espao utilizado uma ou duas vezes por semana para aprender informtica ou bater papo na internet, em geral com o atendimento de um professor especfico, enquanto os professores do currculo continuam a no utilizar softwares educacionais. O laboratrio de informtica precisa vir a funcionar como aquela antiga sala de udio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou a televiso com o vdeo-cassete. Para utilizar esse espao didtico, os professores se agendavam para dar aulas especficas das suas disciplinas. preciso um servidor de apoio, de multi-meios, que saiba operar o hardware, mas os professores precisam ser capacitados para usarem a tecnologia da informao os laboratrios com os microcomputadores e os softwares educacionais como recursos didticos em suas aulas. Em parceria com o MEC, nossa meta instalar mais 500 laboratrios nas escolas estaduais em 2009, com parte dos microcomputadores comprados pela Secretaria e outros recebidos do MEC, atravs do PROINFO. O Sistema de Avaliao Educacional do Rio Grande do Sul constitudo por duas aes: o Projeto de Alfabetizao de Crianas de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliao Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfabetizao foi iniciado em 2007, pois o Brasil acabara de introduzir a matrcula obrigatria a partir dos 6 anos de idade e de ampliar a durao do ensino fundamental para nove anos letivos, por meio de duas leis federais respectivamente de 2005 e 2006. O desafio passou a ser o de alfabetizar as crianas a partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino fundamental. Nossa proposta construir uma matriz de habilidades e competncias da alfabetizao, comeando com o processo de alfabetizao aos 6 anos para complet-lo no mximo no segundo ano, aos 7 anos. O
projeto piloto foi estendido em 2008 para as crianas de 7 anos no segundo ano do ensino fundamental e reiniciado com novas tur- 77 mas de crianas de 6 anos no primeiro ano. Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi generalizado na rede estadual, pois passou a ser oferecido a todas as turmas com crianas de 6 anos no primeiro ano do ensino fundamental neste ano. O Projeto de Alfabetizao da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul adotou trs propostas pedaggicas testadas e validadas em experincias anteriores: o GEEMPA que desenvolve uma proposta ps-construtivista de alfabetizao; o Alfa e Beto que se constitui num mtodo fnico de alfabetizao e o Instituto Ayrton Senna que trabalha uma proposta de gerenciamento da aprendizagem, com base no mtodo de alfabetizao j utilizado pela escola. O Projeto Piloto, financiado em 2007 com recursos da iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com recursos do MEC, foi desenvolvido em turmas de escolas estaduais e municipais, distribudas em todo o Estado. Para toda a rede estadual, em 2009 o Projeto financiado com recursos prprios do governo do Rio Grande do Sul. O SAERS Sistema de Avaliao Externa de Aprendizagem, iniciado em 2007 de forma universal nas escolas estaduais, complementar ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar desenvolvido pelo Ministrio da Educao. O governo federal aplica o SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica desde o incio dos anos 90, numa amostra de escolas pblicas e privadas de ensino fundamental e mdio e, desde 2005, a Prova Brasil em todas as escolas pblicas de ensino fundamental com mais de 20 alunos nas sries avaliadas. A avaliao realizada para melhorar a qualidade da educao, para que os professores possam, por meio da entrega dos boletins pedaggicos s escolas, apropriar-se dos resultados da avaliao e, com isso, melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Mas o Projeto mais importante do Programa Boa Escola para Todos o Professor Nota
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10, pois no existe escola de qualidade sem professor de qualidade, com boa formao, elevada auto-estima e comprometido com a aprendizagem de seus alunos. Para isso, necessrio uma formao continuada oferecida pelo Governo do Estado. Desde 2008 j foram realizadas vrias aes de formao continuada para os professores, como o Progesto, programa de formao continuada distncia para gestores escolares, desenvolvido pelo CONSED Conselho Nacional de Secretrios da Educao. Embora o governo estadual anterior tenha adquirido o material instrucional do Progesto, no implementou o programa para gestores das escolas estaduais. Desde 2000, o curso somente foi oferecido em alguns Municpios gachos para gestores municipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto com o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie de aes de capacitao para professores de diferentes modalidades de ensino, como educao indgena, especial, prisional, de jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca de 80 mil professores em atividade na rede estadual de ensino. E agora estamos entregando para vocs as Lies do Rio Grande. No Rio Grande do Sul, como no Brasil, o processo social e educacional desenvolve-se de maneira pendular. Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemos um processo muito centralizado no que se refere a currculos escolares. Os currculos eram elaborados nas Secretarias de Educao e repassados s escolas, para que elas os executassem. Aqui no Rio Grande do Sul, inclusive os exames finais eram feitos na prpria Secretaria de Educao e eram enviados a todas as escolas do Estado, para serem aplicados. Eram elaborados no para avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS, mas para avaliar, aprovar ou reprovar os alunos. Os professores deviam desenvolver os currculos elaborados pela Secretaria de forma a preparar seus alunos para fazerem as provas da SEC. Naquela poca, a sociedade era muito mais simples, com menos
habitantes, e era menos diversificada. A frequncia escola era muito menor: apenas 36% da populao de 7 a 14 anos estavam na escola em 1950, enquanto hoje so 97% no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas 36% da populao na faixa etria apropriada frequentava a escola, basicamente s a classe mdia estudava e a escola era mais padronizada, tanto no currculo quanto na forma de avaliao da aprendizagem. Atualmente, a sociedade brasileira muito mais complexa e diversificada, com mais habitantes, e o Brasil uma das sociedades mais desiguais do planeta. A escola de todos: todas as classes sociais esto na escola, sendo impossvel desenvolver um processo educacional padronizado como antigamente. Com a luta pela redemocratizao do Pas nos anos 80, conquistou-se o importante conceito de autonomia da escola. Entretanto, no movimento pendular da histria, fomos para o outro extremo. Hoje, no Pas existem diretrizes curriculares nas normas dos Conselhos de Educao, tanto Nacional como Estadual, mas essas diretrizes so muito gerais no existindo, assim, qualquer padro curricular. A partir dessas normas, as escolas so totalmente livres para fazerem os seus currculos, inclusive dificultando o prprio processo de ir e vir dos alunos entre as escolas, porque quando um aluno se transfere, diferente de escola para escola o que se ensina em uma mesma srie. O Brasil inteiro est fazendo um movimento de sntese entre esses dois extremos, entre aquilo que era totalmente centralizado nas Secretarias, at os anos 70, e a extrema autonomia da escola, no que se refere a currculos. Estamos chegando a uma posio intermediria, que uma proposta de referencial curricular para cada rede de ensino, definida pelas Secretarias: no aquela centralizao absoluta, nem a absoluta descentralizao de hoje. Essa sntese tambm um imperativo da sociedade a partir, por exemplo, das metas do Movimento Todos pela Educao. Esse Movimento, lanado em setembro de 2006, tm como objetivo construir uma
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educao bsica de qualidade para todos os brasileiros at 2022, a partir da premissa de que o Pas s vai ser efetivamente independente quando atingir esse objetivo, o que, simbolicamente significa, at o ano do bicentenrio da independncia poltica do Brasil. Para isso, fixou cinco metas: Meta 1 toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola Meta 2 toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos Meta 3 todo aluno com aprendizado adequado sua srie Meta 4 todo jovem com ensino mdio concludo at os 19 anos Meta 5 investimento em educao ampliado e bem gerido Para cumprir a meta 3, a sociedade brasileira tem que definir o que apropriado em termos de aprendizagem, para cada srie do ensino fundamental e do mdio. Para isso, preciso definir uma proposta de referencial curricular. o que estamos construindo para a rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Mas no se comea do zero e no se reinventa o que j existe, parte-se da experincia da prpria rede estadual de ensino e tambm daquilo que outros j fizeram, dos parmetros curriculares nacionais e do que outros pases j construram. Estudamos o que dois pases elaboraram: Argentina e Portugal, e o que outros Estados do Brasil j construram, especialmente So Paulo e Minas Gerais. Mas no se copia, se estuda e se faz o que apropriado para o Rio Grande do Sul. Constitumos uma comisso de 22 especialistas, formada por professores de vrias instituies de educao superior do Estado e professores da rede estadual de ensino, aposentados ou em atividade, titulados nas vrias reas do conhecimento. O ENCCEJA Exame de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos aponta o caminho das grandes reas do conhecimento. O SAEB e a Prova Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam Lngua Portuguesa (leitura e interpretao de textos) e Matemtica (resoluo de pro-
blemas), nas quatro reas dos parmetros curriculares nacionais (nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao e for- 99 ma, tratamento da informao). J o ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio absolutamente interdisciplinar, com 63 questes objetivas e redao. As reas do conhecimento do ENCCEJA tm origem nas diretrizes curriculares para o ensino mdio aprovadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao em 1998, cuja relatora foi a professora Guiomar Namo de Mello. Naqueles documentos Parecer 15 e Resoluo 3 constavam trs reas, cada uma delas com determinado nmero de habilidades e competncias cognitivas, a saber: Linguagens, seus cdigos e tecnologias, incluindo lngua portuguesa e lngua estrangeira moderna, com nove habilidades e competncias; Cincias Exatas e da Natureza, seus cdigos e tecnologias, incluindo matemtica, fsica, qumica e biologia, com doze habilidades e competncias, e a rea das Cincias Humanas, seus cdigos e tecnologias, com nove habilidades e competncias. Em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os currculos do ensino mdio deveriam tambm desenvolver, alm dessas reas, contedos de educao fsica e arte, sociologia e filosofia. Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o MEC primeiro separou matemtica das cincias da natureza, criando quatro reas do conhecimento, que passaram a corresponder s quatro provas do exame de certificao da EJA; segundo, organizou as reas de Matemtica e a de Cincias da Natureza tambm cada uma delas com nove habilidades e competncias cognitivas; terceiro, no caso das provas do ensino mdio, incluiu os contedos de sociologia e filosofia, ao lado da histria e geografia, na rea das Cincias Humanas; quarto, incluiu contedos de educao fsica e arte na prova de linguagens; e, por fim, cruzou as cinco competncias bsicas da inteligncia humana dominar linguagens, compreender fenmenos, enfren-
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tar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas que haviam orientado a organizao da prova do ENEM, com as nove habilidades e competncias de cada uma das quatro reas de conhecimento e criou uma matriz de referncia para o ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades e competncias cognitivas a serem avaliadas nas provas desse exame nacional. Uma observao: educao fsica e arte foram includas numa prova escrita de certificao de competncias da EJA; nos novos concursos do magistrio e na organizao do currculo, devem ser trabalhadas como componentes curriculares especficos por pressuporem habilidades especficas, alm das exclusivamente cognitivas. As reas do conhecimento e a matriz de referncia do ENCCEJA so, hoje, o que se considera como a melhor alternativa para organizao dos currculos escolares da educao bsica, de forma a superar a fragmentao e pulverizao das disciplinas. Nessa direo, o MEC est reorganizando o ENEM com a intencionalidade de orientar a reorganizao dos currculos do ensino mdio brasileiro, dando assim consequncia s diretrizes curriculares de 1998. Nessa mesma direo, encaminham-se os Referenciais Curriculares para a rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandes reas do conhecimento, com seus contedos, que passaremos a trabalhar. A proposta de Referencial Curricular do Rio Grande do Sul contm as habilidades e competncias cognitivas e o conjunto mnimo de contedos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. A partir desse Referencial, cada escola organiza o seu currculo. A autonomia pedaggica da escola consiste na liberdade de escolher o mtodo de ensino, em sua livre opo didtico-metodolgica, mas no no
direito de no ensinar, de no levar os alunos ao desenvolvimento daquelas habilidades e competncias cognitivas ou de no abordar aqueles contedos curriculares. Com o nosso Projeto de Alfabetizao, fica mais fcil entender o que queremos dizer. Com o projeto piloto, nosso objetivo desenvolver a matriz das habilidades e competncias cognitivas do processo de alfabetizao, em leitura e escrita e em matemtica, que deve ser desenvolvida com as crianas de seis e sete anos de idade no primeiro e segundo anos do ensino fundamental de nove anos de durao. Essa matriz o nosso combinado: o que fazer com os alunos para que aprendam aquilo que apropriado para sua idade. Cada escola continua com sua liberdade de escolher o mtodo de alfabetizao. Mas seja qual for o adotado, no final do ano letivo os alunos devem ter desenvolvido aquelas habilidades e competncias cognitivas. A escola no livre para escolher no alfabetizar, para escolher no ensinar. A liberdade da escola, sua autonomia, consiste em escolher como ensinar. Somos uma escola pblica. Temos compromisso com a sociedade, com a cidadania. Somos professores dos nossos alunos que so os futuros cidados e cidads do nosso Pas. E estamos aqui para cumprir o nosso compromisso com eles. E ns, da Secretaria da Educao, estamos aqui para cumprir o nosso compromisso com vocs, porque na escola que se d o ato pedaggico, na escola que acontece a relao professor/aluno. para trabalhar para vocs, professoras e professores das escolas estaduais do Rio Grande do Sul, que ns estamos aqui, na Secretaria de Estado da Educao. Bom trabalho! Julho de 2009.
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Referenciais Curriculares da Educao Bsica para o Sculo 21

Guiomar Namo de Mello
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O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as mesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua um permanente convite a viagens, no representando apenas uma delimitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.
Nilson Jos Machado
I - Por que importante um currculo estadual?

A SEDUC-RS vem adotando medidas para enfrentar o desafio de melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos no ensino pblico estadual do Rio Grande do Sul. Entre essas medidas, os Referenciais Curriculares para as escolas estaduais gachas incidem sobre o que nuclear na instituio escola: o que se quer que os alunos aprendam e o que e como ensinar para que essas aprendizagens aconteam plenamente. A reflexo e a produo curricular brasileira tem se limitado, nas ltimas dcadas, aos documentos oficiais, legais ou normativos. Os estudos sobre currculo no despertam grande interesse da comunidade acadmica e tambm so escassos nos organismos tcnico-pedaggicos da gesto dos sistemas de ensino pblico. O currculo vem perdendo o sentido de instrumento para intervir e aperfeioar a gesto pedaggica da escola e a prtica docente.1 Provavelmente por essa razo, quando nos anos 1990 se aprovaram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se elaboraram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os sistemas de ensino pblico estaduais e municipais consideraram esse trabalho um material a mais para enviar s escolas. E, por inexperincia de gesto curricular, assumiram que os Parmetros constituam um currculo pronto e suficiente para orientar as escolas e seus professores quanto ao que e como ensinar. Mas no eram.
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Os Parmetros no so um material a mais para enviar s escolas sozinhos. Formulados em nvel nacional para um pas grande e diverso, os Parmetros tambm no continham recomendaes suficientes sobre como fazlos acontecer na prtica. Eram necessariamente amplos e, por essa razo, insuficientes para estabelecer a ponte entre o currculo proposto e aquele que deve ser posto em ao na escola e na sala de aula.
O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma concepo educacional: as aprendizagens com as quais a escola se compromete na forma de competncias e habilidades a serem constitudas pelos alunos; as propostas de metodologias, estratgias, projetos de ensino, situaes de aprendizagem; os recursos didticos com os quais a escola conta, incluindo instalaes, equipamentos, materiais de apoio para alunos e professores; as propostas de formao continuada dos professores; a concepo e o formato da avaliao. Em outras palavras, o currculo o ncleo da Proposta Pedaggica, este por sua vez expresso da autonomia da escola. A arte e a dificuldade da gesto educacional articular e colocar em
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.
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sinergia todos esses insumos do processo de aprendizagem e ensino. No desalinhamento deles, residem alguns dos entraves mais srios da reforma para a melhoria da qualidade desse processo. A noo de que na escola existe o curricular e o extracurricular foi profundamente revista ao longo do sculo 20. Era adequada para uma educao em que os contedos escolares deveriam ser memorizados e devolvidos tal como foram entregues aos alunos, e o currculo, abstrato e desmotivador, precisava de um tempero extracurricular na forma de atividades culturais, ldicas ou outras, para que a escola fosse menos aborrecida. Na concepo moderna, o currculo supe o tratamento dos contedos curriculares em contextos que faam sentido para os alunos, assim, o que acontece na escola ou curricular ou no deveria acontecer na escola. Atividades esportivas aos fins de semana sem qualquer vinculao com a Proposta Pedaggica da escola, na verdade, mais do que extracurriculares, so extraescolares, e s acontecem na escola por falta de outros espaos e tempos disponveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer, planejadas e integradas aos contedos de Educao Fsica, Artes, Cincias ou Informtica, dentro da Proposta Pedaggica, so curriculares quer ocorram em dias letivos ou em fins de semana, na escola ou em qualquer outro espao de aprendizagem. O currculo, portanto, no uma lista de disciplinas confinadas sala de aula. todo o contedo da experincia escolar, que acontece na aula convencional e nas demais atividades articuladas pelo projeto pedaggico.
O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de o que e quando se espera que os alunos aprendam, tambm a melhor forma de dar transparncia ao educativa. Num momento em que se consolidam os sistemas de avaliao externa como a PROVA BRASIL, o SAEB e o ENEM, fundamental
que a avaliao incida sobre o que est de fato sendo trabalhado na escola, por diferentes razes. A primeira diz respeito ao compromisso com a aprendizagem das crianas e jovens de um sistema de ensino pblico. O currculo estabelece o bsico que todo aluno tem o direito de aprender e, para esse bsico, detalha os contextos que do sentido aos contedos, s atividades de alunos e professores, aos recursos didticos e s formas de avaliao. Orienta o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no tempo, garantindo que o percurso seja cumprido pela maioria dos alunos num segmento de tempo dentro do ano letivo e de um ano letivo a outro, ordenando os anos de escolaridade. A segunda razo diz respeito gesto escolar, porque explicita quais resultados so esperados e pode ser a base para um compromisso da escola com a melhoria das aprendizagens dos alunos. O contrato de gesto por resultados tem no currculo sua base mais importante e na avaliao o seu indicador mais confivel. Isso requer que o currculo estabelea expectativas de aprendizagem viveis de serem alcanadas nas condies de tempo e recurso da escola. A terceira razo, pela qual importante que a avaliao incida sobre o que est sendo trabalhado na escola, diz respeito docncia, porque importante que, em cada srie e nvel da educao bsica, o professor saiba o que ser avaliado no desempenho de seus alunos. A avaliao externa no pode ser uma caixa-preta para o professor. A referncia da avaliao o currculo e no viceversa. No faz sentido, portanto, afirmar que se ensina tendo em vista a avaliao, quando o sentido exatamente o oposto: se avalia tendo em vista as aprendizagens esperadas estabelecidas no currculo. Finalmente, a quarta razo diz respeito aos pais e sociedade. Para acompanhar o desenvolvimento de seus filhos de modo ativo e no apenas reagir quando ocorre um problema, indispensvel que a famlia seja informada do que ser aprendido num
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perodo ou ano escolar. Essa informao deve tambm estar acessvel para a opinio pblica e a imprensa.
O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia, o currculo uma conexo vital que insere a escola no ambiente institucional e no quadro normativo que se estrutura desde o mbito federal at o estadual ou municipal. Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao nacional que vo direcionar o currculo. As DCNs, emanadas do Conselho Nacional de Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos currculos que Estados e Municpios devem elaborar para as escolas de seus respectivos sistemas de ensino, observando as diretrizes nacionais, completa-se a conexo da escola com os entes polticos e institucionais da educao brasileira. O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com as outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional, chamado de rede: rede estadual ou rede municipal de ensino. O termo rede, embora seja usado h tempos pelos educadores, assume atualmente um novo sentido que ainda mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades escolares cujos mantenedores so os governos estaduais ou municipais. De fato, o termo rede hoje empregado pelas Tecnologias da Comunicao e Informao (TCIs), como um conjunto conectado de entidades que tm uma personalidade e estrutura prprias, mas que tambm tm muito a compartilhar com outras entidades. Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia de um currculo que comum a todas e que
tambm assume caractersticas prprias da realidade e da experincia de cada escola. Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis- 13 13 temas de ensino pblico venham sendo chamados de rede h bastante tempo, apenas com referncias curriculares comuns e com o uso de TCIs, essa rede assume a configurao e as caractersticas de rede no sentido contemporneo, um emaranhado que no catico, mas inteligente, e que pode abrigar uma aprendizagem colaborada. Finalmente, o currculo conecta a escola com o contexto, seja o imediato de seu entorno sociocultural, seja o mais vasto do Pas e do mundo. Se currculo cultura social, cientfica, cultural, por mais rido que um contedo possa parecer primeira vista, sempre poder ser conectado com um fato ou acontecimento significativo, passado ou presente. Sempre poder ser referido a um aspecto da realidade, prxima ou distante, vivida pelo aluno. Essa conexo tem sido designada como contextualizao, como se discutir mais adiante.
O currculo um ponto de equilbrio

O currculo procura equilibrar a prescrio estrita e a prescrio aberta. A primeira define o que comum para todas as escolas. A segunda procura deixar espao aberto para a criatividade e a inovao pedaggica, sugerindo material complementar, exemplos de atividades, pesquisas, projetos interdisciplinares, sequncias didticas. A presena da prescrio fechada e da prescrio aberta garante a autonomia para inovar. Quando tudo possvel, pode ser difcil decidir aes prioritrias e contedos indispensveis. Quando estes ltimos esto dados, oferecem uma base segura a partir da qual a escola poder empreender e adotar outras referncias para tratar os contedos, realizar experincias e projetos.
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Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to fceis que deixem de desafiar o esforo e o empenho da escola.
O currculo demarca o espao de consenso

Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do Brasil, essas finalidades esto expressas na LDB e nos instrumentos normativos que a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se os contedos e estabelecem-se as expectativas de aprendizagem, publicizando o espao para construir o consenso sobre a educao que vamos oferecer aos alunos. Isso mais srio do que tem sido considerado na prtica da escola bsica brasileira. No Brasil, a legislao nacional, que decorre da Constituio de 1988, tem um princpio pedaggico fundamental e inovador em relao ao quadro legal anterior, que o direito de aprendizagem. Esse princpio se sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi um divisor de guas no campo educacional brasileiro nos anos 60. Quando o direito de aprender mais importante do que a liberdade de ensinar, no o ensino, operado pelo professor, e sim a aprendizagem dos alunos, que se constitui em indicador de desempenho e de qualidade. A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos. Como seu prprio nome afirma, est total-
mente voltada para a constituio de pessoas capazes de viver, conviver e trabalhar nesta sociedade de modo produtivo, solidrio, integrado e prazeroso. Diante de cada disciplina ou contedo, preciso sempre problematizar: qual o papel desse contedo na formao bsica para viver no mundo contemporneo? Para que esse conhecimento importante? Se a resposta for para ingressar no ensino superior ou para engajar-se num emprego especfico, preciso lembrar que, segundo a LDB, a educao bsica no est destinada a nenhum desses objetivos. Afirmar que a educao bsica no se destina a preparar para um posto de trabalho especfico, nem para fazer vestibular, no significa que ela seja alheia ao trabalho e continuidade de estudos, ao contrrio. A LDB afirma logo em seu primeiro Artigo, Pargrafo 2, que A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Nos Arts. 35 e 36, dedicados ao ensino mdio, a lei menciona explicitamente a preparao bsica para o trabalho. Sendo o trabalho projeto de todos os cidados e cidads, a educao bsica dever propiciar a todos a constituio das competncias necessrias para ingressar no mundo do trabalho. O acesso ao ensino superior ingresso numa carreira profissional, o que quer dizer que a educao bsica dever propiciar a todos as competncias que so pr-requisito para escolher e perseguir uma carreira de nvel superior. Portanto, a resposta s questes acima deve ser completada: a educao bsica no est destinada ao preparo para um trabalho especfico nem para entrar na faculdade, mas sendo bsica indispensvel a ambos.
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II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos estaduais ou municipais

Na origem dos estados modernos, a definio do que se deve aprender na escola esteve associada busca da unidade nacional e da igualdade formal entre os cidados, da o carter pblico e leigo que o currculo assume na maioria dos pases. Desse processo resulta a presena, na quase totalidade das naes democrticas, de leis de educao que estabelecem o currculo nacional, ainda que os nveis de especificao sejam distintos de um pas para outro. As profundas mudanas ocorridas no mundo aps a segunda guerra mundial provocaram rupturas e revises das bases democrticas da educao. A partir da segunda metade do sculo 20, os currculos nacionais passam por sucessivas reorganizaes. Alm de incorporar a rpida transformao da cincia e da cultura, essas revises tambm deram nfases crescentes aos valores da diversidade e da equidade, como forma de superar a intolerncia e a injustia social. Finalmente, desde o limiar do sculo 21, a revoluo tecnolgica est impondo a todas as naes revises curriculares com a finalidade de incorporar tambm, e para todos, os valores da autonomia, da sustentabilidade e da solidariedade, que sero necessrias para a cidadania nas sociedades ps-industriais. Essa rpida retrospeco histrica importante para destacar que a construo de currculos no um capricho pedaggico nem um ato arbitrrio dos nveis de conduo das polticas educacionais. , sim, um dever dos governos que esto gerenciando o Estado num momento de rupturas e mudanas de paradigmas educacionais. O Brasil um pas complexo. Por ser federao, a definio do currculo se inicia na regulao nacional do Congresso e do Conselho Nacional de Educao, passa pela coordenao do Governo Federal, finaliza na gesto estadual ou municipal para entrar em ao na escola. Alm disso, um pas de dimenses continentais, com grande diversidade regional e marcantes desigualdades sociais na distribuio da renda e do acesso qualidade de vida. Estabelecer currculos nessa realidade uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e ordena em duas perspectivas. A primeira perspectiva, a partir da qual a LDB regula o currculo, poltica e se refere diviso de tarefas entre a Unio e os entes federados quando estabelece para toda a educao bsica, em seu Art. 26, que Os currculos do ensino fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Diferentemente das leis de diretrizes e bases que a antecederam, a LDB no definiu, nem delegou a nenhuma outra instncia, a definio de disciplinas ou matrias obrigatrias para integrar a base nacional comum a que se refere o Art. 26. A segunda perspectiva pedaggica e se refere ao paradigma curricular adotado pela Lei. Quando trata separadamente do ensino fundamental e do mdio, a LDB traa as diretrizes dos currculos de ambos segundo um paradigma comum, expresso em termos de competncias bsicas a serem constitudas pelos alunos e no de conhecimentos disciplinares (Arts. 32, 35 e 36). As competncias ficam assim estabelecidas como referncia dos currculos da educao escolar pblica e privada, dando destaque, entre outras, capacidade de aprender e de continuar aprendendo, compreenso do sentido das cincias, das artes e das letras e ao uso das linguagens como recursos de aprendizagem. Tambm aqui a LDB no emprega o termo matria ou disciplina, nem utiliza os nomes tradicionais das mesmas. Refere-se a contedos curriculares, componentes ou estudos.
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A lei nacional da educao brasileira cumpre o papel que lhe cabe num pas federativo. D incio a um processo de construo curricular que dever ser concludo pelos sistemas de ensino estaduais e municipais, para ser colocado em ao pelas suas escolas. Indica, no entanto, as diretrizes segundo as quais os sistemas e escolas devero pautar a finalizao desse processo. Essas indicaes fazem toda a diferena. Se a lei adotasse um paradigma curricular disciplinarista, a cooperao entre as esferas de governo seria concretizada na elaborao, pela Unio, de uma lista de disciplinas ou matrias obrigatrias que se complementaria com listas de disciplinas adicionais elaboradas pelas diversas instncias de definio curricular. Esse foi de fato o procedimento adotado no passado. A verificao do cumprimento das disposies curriculares legais, no caso do paradigma por disciplinas, feita pelo controle do comparecimento destas ltimas nos currculos propostos. Da a necessidade de listar disciplinas obrigatrias, impondo que toda escola deveria elaborar sua grade curricular, isto , a lista de disciplinas que constituam seu currculo, em duas partes: a base nacional comum e a parte diversificada, sendo que em cada uma dessas partes havia disciplinas obrigatrias. Esse modelo, que ainda adotado em muitas escolas pblicas e privadas, realmente uma grade no sentido de barreira que impede a passagem e a comunicao. Com o paradigma curricular estabelecido pela LDB, o cumprimento das diretrizes impe que tanto a base nacional comum como a parte diversificada prestem contas das competncias que os alunos devero constituir. E essas competncias no so aderentes a uma disciplina ou contedo especfico, mas devero estar presentes em todo o currculo. So competncias transversais. Alm disso, o cumprimento das
disposies legais curriculares, neste caso, no se realiza pela verificao de uma lista de matrias. Para viabiliz-la, preciso obter evidncias do desempenho dos alunos e constatar at que ponto constituram as competncias previstas. As disposies curriculares da LDB foram fundamentadas pelo Conselho Nacional de Educao, num trabalho do qual resultaram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os diferentes nveis e modalidades da educao bsica. Foram tambm consubstanciadas nos Parmetros Curriculares Nacionais que o MEC elaborou como recomendao aos sistemas de ensino. Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda que bem fundamentados pedagogicamente, no promovem a melhoria da qualidade do ensino. Para no releg-los a peas formais e burocrticas, preciso criar as condies necessrias a sua implementao. E a condio de implementao mais importante a traduo da lei, das normas e das recomendaes curriculares nacionais em currculos que possam ser colocados em ao nas escolas, adequados s realidades diversas de estados, regies, municpios ou comunidade; detalhados o suficiente para servirem de guia de ao s equipes escolares; abrangentes o bastante para dar alinhamento e orientao ao conjunto dos insumos do ensino-aprendizagem: as atividades de alunos e professores, os recursos didticos, a capacitao dos professores para implementar o currculo utilizando os recursos didticos e os procedimentos de avaliao. Essa traduo do currculo do plano propositivo para o plano da ao uma tarefa intransfervel dos sistemas de ensino e de suas instituies escolares. para cumprir a sua parte que a SEDUC-RS entrega s escolas pblicas estaduais os presentes Referenciais Curriculares, cujos princpios norteadores so apresentados a seguir, reconhecendo que caber s escolas, em suas propostas pedaggicas, transform-los em currculos em ao, orientadas por estes referenciais e ancoradas nos contextos especficos em que cada escola est inserida.
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III - Desafios educacionais no Brasil contemporneo

A sociedade ps-industrial est mudando a organizao do trabalho, a produo e disseminao da informao e as formas de exerccio da cidadania. Essas mudanas esto impondo revises dos currculos e da organizao das instituies escolares na maioria dos pases. Aqueles cujos sistemas educacionais esto consolidados, que promoveram a universalizao e democratizao da educao bsica na primeira metade do sculo passado, esto empenhados em vencer os obstculos culturais e polticos ao trnsito da escola para o sculo 21. Os emergentes como o Brasil, que ainda esto concluindo o ciclo de expanso quantitativa e universalizao da educao bsica, deparam-se com um duplo desafio. Herdeiro de uma tradio ibrica que destinava a escolaridade longa apenas a uma seleta minoria, h pouco tempo cerca de trs dcadas , nosso pas ainda devia esse direito bsico a quase metade das crianas em idade escolar. Quando todos chegaram escola e, por mecanismos diversos, a permaneceram, ficou visvel nossa incapacidade de criar, para a maioria das crianas e jovens brasileiros, situaes de aprendizagem eficazes para suas caractersticas e estilos cognitivos. , portanto, um pas que precisa urgentemente reinventar a escola para trabalhar com um alunado diversificado culturalmente e desigual socialmente. E deve dar conta desse desafio ao mesmo tempo em que transforma a educao bsica para fazer frente s demandas da sociedade do conhecimento. O sculo 21 chegou, e com ele a globalizao econmica, o aquecimento global, a despolarizao da poltica internacional, a urgncia de dar sustentabilidade ao desenvolvimento econmico, a valorizao da diversidade, as novas fronteiras cientficas, a acessibilidade da informao a um nmero cada vez maior de pessoas, o aparecimento de novas formas de comunicao. nesse tempo que os estudantes brasileiros esto vivendo, qualquer que seja sua origem social. 17 17 Mas na escola pblica que esto chegando as maiorias pobres e, portanto, a qualidade do ensino pblico que se torna estratgica para nosso destino como nao. O acesso requisito para democratizao do ensino bsico. Mas, para que esse processo seja plenamente consolidado, urgente garantir que a permanncia na escola resulte em aprendizagens de conhecimentos pertinentes. Conhecimentos que os cidados e cidads sejam capazes de aplicar no entendimento de seu mundo, na construo de um projeto de vida pessoal e profissional, na convivncia respeitosa e solidria com seus iguais e com seus diferentes, no exerccio de sua cidadania poltica e civil para escolher seus governantes e participar da soluo dos problemas do pas. Este um tempo em que os meios de comunicao constroem sentidos e disputam a ateno e a devoo da juventude, a escola precisa ser o lugar em que se aprende a analisar, criticar, pesar argumentos e fazer escolhas. Isso requer que os contedos do currculo sejam tratados de modo a fazer sentido para o aluno. Esse sentido nem sempre depende da realidade imediata e cotidiana, pode e deve, tambm, ser referido realidade mais ampla, remota, virtual ou imaginria do mundo contemporneo. Mas ter de ser acessvel experincia do aluno de alguma forma, imediata e direta ou mediata e alusiva. Esse o ponto de partida para aceder aos significados deliberados e sistemticos, constitudos pela cultura cientfica, artstica e lingustica da humanidade. Em nosso pas, a escolaridade bsica de 12 anos est sendo conquistada agora pelas camadas mais pobres, inseridas em processos de ascenso social. Milhes de jovens sero mais escolarizados que seus pais e, diferentemente destes, querem se incorporar ao mercado de trabalho no para sobreviver e seguir reproduzindo os padres de geraes anteriores. Trabalhar para estes jovens
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, antes de mais nada, uma estratgia para continuar estudando e melhorar de vida. So jovens que vivem num tempo em que a adolescncia tardia e o preparo para trabalhar mais longo e que, contraditoriamente, por sua origem social, precisam trabalhar precocemente para melhorar de vida no longo prazo. O currculo precisa identificar e propor s escolas conhecimentos e competncias que podem ser relevantes para o sucesso desse projeto complexo, envolvendo o trabalho precoce e a constituio da capacidade de continuar aprendendo para, no futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com mais flexibilidade.
Nesse projeto, o fortalecimento do domnio da prpria lngua indispensvel para organizar cognitivamente a realidade, exercer a cidadania e comunicar-se com os outros. Alm disso, a competncia de leitura e escrita condio para o domnio de outras linguagens que precisam da lngua materna como suporte literatura, teatro, entre outras. O mundo contemporneo disputa o universo simblico de crianas e adolescentes, lanando mo de suportes os mais variados imagens, infogrficos, fotografia, sons, msica, corpo , veiculados de forma tambm variada a internet, a TV, a comunicao visual de ambientes pblicos, a publicidade, o celular. A escola precisa focalizar a competncia para ler e produzir na prpria lngua e abrir oportunidades para que os alunos acessem outros tipos de suportes e veculos, com o objetivo de selecionar, organizar e analisar criticamente a informao a presente. O currculo um recorte da cultura cientfica, lingustica e artstica da sociedade, ou seja, o currculo cultura. Os frequentes esforos de sair da escola, buscando a verdadeira cultura, tm efeitos devastadores: estiola e resseca o currculo, tira-lhe a vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador, um verdadeiro zumbi pedaggico. Em vez de perseguir a cultura premente
dar vida cultura presente no currculo, situando os contedos escolares no contexto cultural significativo para seus alunos. Em nosso Pas, de diversidade cultural marcante, revitalizar a cultura recortada no currculo condio para a construo de uma escola para a maioria. Onde se aprende a cultura universal sistematizada nas linguagens, nas cincias e nas artes sem perder a aderncia cultura local que d sentido universal. Finalmente, o grande desafio, diante da mudana curricular que o Brasil est promovendo, a capacidade do professor para operar o currculo. Tambm aqui importante desfazer-se de concepes passadas que orientaram a definio de cursos de capacitao sem uma proposta curricular, qualquer que fosse ela, para identificar as necessidades de aprendizagem do professor. Cursos de capacitao, geralmente contratados de agncias externas educao bsica, seguiram os padres e objetivos considerados valiosos para os gestores e formadores dessas agncias. Independentemente da qualidade pedaggica desses cursos ou programas de capacitao, a verdade que, sem que o sistema tivesse um currculo, cada professor teve acesso a contedos e atividades diferentes, muitas vezes descoladas da realidade da escola na qual esse professor trabalhava. Vencida quase uma dcada no novo sculo, a Secretaria de Educao do RS tem clareza de que a melhor capacitao em servio para os professores aquela que faz parte integrante do prprio currculo, organicamente articulada com o domnio, pelo professor, dos contedos curriculares a serem aprendidos por seus alunos e da organizao de situaes de aprendizagem compatveis. Este documento, ao explicar os fundamentos dos Referenciais Curriculares, inaugura essa nova perspectiva da capacitao em servio.
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IV - Princpios e fundamentos dos Referenciais Curriculares Importncia da aprendizagem de quem ensina

Quem ensina quem mais precisa aprender. Esse o primeiro princpio destes Referenciais. Os resultados das avaliaes externas realizadas na ltima dcada, entre as quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e agora o SAERS, indicam que os esforos e recursos aplicados na capacitao em servio dos professores no tm impactado positivamente o desempenho dos alunos. Essa falta de relao entre educao continuada do professor e desempenho dos alunos explicase pelo fato de que os contedos e formatos da capacitao nem sempre tm referncia naquilo que os alunos desses professores precisam aprender e na transposio didticas desses contedos. Dessa forma, estes Referenciais tm como princpio demarcar no s o que o professor vai ensinar, mas tambm o que ele precisa saber para desincumbir-se a contento da implementao do currculo e, se no sabe, como vai aprender. por esta razo que, diferentemente de muitos materiais didticos que comeam pelos livros, cadernos ou apostilas destinadas aos alunos, estes Referenciais comeam com materiais destinados aos professores. Tratase no de repetir os acertos ou desacertos da formao inicial em nvel superior, mas de promover a aderncia da capacitao dos professores aos contedos e metodologias indicados nos Referenciais. E como devem aprender os que ensinam? A resposta est dada nos prprios Referenciais: em contexto, por reas e com vinculao prtica. Se a importncia da aprendizagem de quem ensina for observada no trabalho escolar, os Referenciais devem ser base para decidir aes de capacitao em servio para a equipe como um todo e para os professores de distintas etapas e disciplinas da educao 19 19 bsica. E os princpios dos Referenciais devem orientar as estratgias de capacitao em nvel escolar, regional ou central.
Aprendizagem como processo coletivo

Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades humanas submetem-se menos lgica da competitividade quanto a educao escolar, particularmente a docncia. O produto da escola obrigatoriamente coletivo, mesmo quando o trabalho coletivo no uma estratgia valorizada. Diante do fracasso do aluno, a responsabilidade recai em algum coletivo o governo, a educao em geral ou a escola, dificilmente sobre um professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras atividades, como, por exemplo, as artsticas, a medicina, sem falar em outras mais bvias, como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam em equipe mesmo que no reconheam. Esse carter coletivista (no bom sentido) da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora todos sejam responsabilizados pelo fracasso, poucos se empenham coletivamente para o sucesso. Espera-se que estes Referenciais ajudem a reverter essa situao, servindo como base comum sobre a qual estabelecer, coletivamente, metas a serem alcanadas e indicadores para julgar se o foram ou no e o porqu. Sua organizao por reas j um primeiro passo nesse sentido.
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As competncias como referncia2

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O currculo por competncias constitui hoje um paradigma dominante na educao escolar, no Brasil e em quase todos os demais pases da Amrica, da Europa e at pases asiticos. Na frica, tambm vem sendo adotado como organizador de vrias propostas de reforma educacional e curricular. Nestes Referenciais, as competncias so entendidas como organizadores dos contedos curriculares a serem trabalhados nas escolas pblicas estaduais. Essa onipresena das competncias no discurso e nas propostas educacionais, nem sempre se faz acompanhar de explicaes para tornar o conceito mais claro no nvel das escolas, o que motiva estes Referenciais a estenderem-se no exame da questo. Como a maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competncias responde a uma necessidade e uma caracterstica de nossos tempos. Na verdade, surge como resposta crise da escola na segunda metade do sculo 20 provocada, entre outros fenmenos, pela ento incipiente revoluo tecnolgica e pela crescente heterogeneidade dos alunos. Essa crise levou a uma forte crtica dos currculos voltados para objetivos operacionalizados e observveis, que fragmentava o processo pedaggico. As competncias so introduzidas como um conjunto de operaes mentais, que so resultados a serem alcanados nos aspectos mais gerais do desenvolvimento do aluno. Em outras palavras, caracterizaram-se, no incio, pela sua generalidade e transversalidade, no relacionadas com nenhum contedo curricular especfico, mas entendidas como indispensveis aquisio de qualquer conhecimento. O exame das muitas definies de competncia permite destacar o que est presente em todas elas. A competncia, nas vrias definies, se refere a:
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um conjunto de elementos.... que o sujeito pode mobilizar.... para resolver uma situao.... com xito. Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende de cada uma dessas palavras, o que no incomum quando se trata de descrever aspectos psicolgicos cognitivos ou emotivos. Em uma definio os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar esquemas em operao e ainda selecionar e coordenar. Situao caracterizada como uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel, funo ou atividade, ou como realizar uma ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como ao responsvel, realizada com conhecimento de causa. Analisando o contedo dos diversos termos utilizados para caracterizar o conceito de competncia, pode-se afirmar que no h polissemia, isto , diferentes significados de competncia, e apesar das diferenas terminolgicas todos tm em comum uma abordagem que entende a competncia como algo que acontece, existe e acionado desde processos internos ao sujeito. Este aspecto essencial, ou seja, de que a competncia no est na situao, nem em conhecimentos ou saberes do currculo, e sim naquilo que a situao de aprendizagem e esses saberes constituram no aluno, o que importa para fins pedaggicos por duas razes. A primeira a de que, se esses processos internos do aluno so constitudos, eles podem e devem ser aprendidos. A segunda a de que um currculo por competncias se expressa, manifesta e valida pelas aprendizagens
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discusses e dos textos de trabalho do grupo responsvel pela concepo do currculo na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
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que constituiu no aluno e que este coloca em ao de determinada maneira em determinada situao. Os objetivos de ensino podem ser expressos naquilo que o professor faz, nos materiais que manipula, nos contdos que seleciona e nas operaes que realiza para explicar. Mas o que valida o currculo no so os objetivos de ensino e sim os processos que se constituram no aluno e se expressam pela competncia de saber, de saber fazer e de saber porque sabe. Um currculo que tem as competncias como referncia, organiza-se por operadores curriculares transversais, que se referem s competncias gerais que devem ser perseguidas em todas as reas ou disciplinas, porque so competncias indispensveis para aprender qualquer contedo curricular. Estes Referenciais adotam como competncias para aprender as cinco grandes competncias do ENEM, que podem ser consideradas seus operadores transversais: Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica; Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas; Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados em diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema; Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente; Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Mas um currculo constitudo por contedos e preciso que as competncias transversais para aprender, como as do ENEM, sejam articuladas 21 21 com as competncias a serem constitudas em cada uma das reas ou disciplinas. Na ausncia dessa articulao instaura-se uma aparente ruptura entre competncias e contedos curriculares, que tem levado ao entendimento equivocado de que a abordagem por competncias no valoriza os contedos curriculares, quando na verdade eles so nucleares e imprescindveis para a constituio de competncias.
A inseparabilidade entre competncia e conhecimento

Um currculo por competncias no elimina nem secundariza os contedos. Sem contedos, recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, no h o que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situao dada, portanto no se constituem competncias. Os contedos so a substncia do currculo e para tanto se organizam em reas do conhecimento ou disciplinas. preciso, portanto, construir um currculo que no se limite apenas s disciplinas, mas inclua necessariamente as situaes em que esses contedos devem ser aprendidos para que sejam constituintes de competncias transversais. Isso significa que um currculo referido a competncias s tem coerncia interna se contedos disciplinares e procedimentos de promover, orientar e avaliar a aprendizagem sejam inseparveis. Para isso preciso identificar, em cada contedo ou disciplina, os conceitos mais importantes e as situaes nas quais eles devem ser aprendidos de forma a constiturem competncias transversais como as do ENEM. A ausncia desse trabalho resultou, no Brasil, na anomia curricular instalada nos anos recentes, de currculos em ao nas escolas que so divorciados das normas curriculares mais gerais e dos pressupostos tericos que as orientam.
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V - Competncias e contedos nos currculos brasileiros

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O espao de articulao das competncias com os contedos

No processo de definio curricular j analisado nestes Referenciais, o paradigma curricular que poderia ser chamado de mestre est na Lei 9394/1996 LDB, que foi seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). As DCNs, obrigatrias, apresentam disciplinas ou reas de conhecimento e as competncias que devem ser constitudas. Quanto aos contedos, so bastante gerais, porque supem uma etapa intermediria de desenvolvimento curricular para adequar as diretrizes nacionais s distintas realidades regionais, locais e escolares, tarefa que cabe aos mantenedores e gestores das redes pblicas e privadas. Os PCNs e qualquer orientao emanada do MEC no tm carter obrigatrio. So recomendaes e assistncia tcnica aos sistemas de ensino. Tanto os PCNs como as DCNs no constituem um currculo pronto para ser colocado em ao. No so pontos de chegada e sim de partida para um caminho que se inicia nas normas nacionais e s consegue alcanar o cho da escola de modo eficaz, se os sistemas de ensino completarem o percurso, desenvolvendo seus prprios currculos. Estes currculos, partindo das competncias transversais e de indicaes genricas de contedos estabelecidas no mbito nacional, devem incluir: um recorte do contedo; sugesto de metodologia de ensino e de materiais de apoio didtico e situaes de aprendizagem; procedimentos de avaliao; e as necessidades de formao continuada dos professores. No Brasil, em funo do regime federativo e do regime de colaborao entre Unio, Estados e Municpios, a mediao entre o mbito nacional e o estadual, municipal ou escolar demarca o espao de articulao entre as competncias transversais ou competncias para aprender e os contedos curriculares. Nesse marco institucional, portanto, esse trabalho articulador de responsabilidade dos Estados, Municpios ou escolas.
A aprendizagem em contexto
A passagem das competncias transversais para aprender para as competncias a constituir em cada rea ou contedo curricular e a passagem da representao, investigao e abstrao para a comunicao, compreenso e contextualizao, so facilitadas por meio de duas estratgias: a aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade. A contextualizao a abordagem para realizar a j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica das competncias com a lgica dos objetos de aprendizagem. Para que o conhecimento constitua competncia e seja mobilizado na compreenso de uma situao ou na soluo de um problema, preciso que sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicao tornou prximo ou ao mundo virtual cujos avatares tm existncia real para quem participa de sua lgica. Quando a lei indica, entre as finalidades do ensino mdio, etapa final da educao bsica, a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV); ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do ensino mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes (grifo nosso), est estabelecendo a aprendizagem em contexto como imperativo pedaggico da educao bsica. Mais ainda, ao vincular os contedos curriculares
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com os processos produtivos caracteriza um contexto no apenas relevante, mas mandatrio para tratar os contedos curriculares: o mundo do trabalho e da produo. O destaque da relao entre teoria e prtica em cada disciplina, lembra que a dimenso da prtica deve estar presente em todos os contedos. A prtica no se reduz a aes observveis, experincias de laboratrio ou elaborao de objetos materiais. A prtica comparece sempre que um conhecimento pode ser mobilizado para entender fatos da realidade social ou fsica, sempre que um conhecimento passa do plano das abstraes conceituais para o da relao com a realidade. A aprendizagem em contexto a abordagem por excelncia para estabelecer a relao da teoria com a prtica. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio assim explicam a aprendizagem em contexto: O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas (Parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao). Organizar situaes de aprendizagem nas quais os contedos sejam tratados em contexto requer relacionar o conhecimento cientfico, por exemplo, a questes reais da vida do aluno, ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido. A Biologia ou a Qumica precisam fazer sentido como recursos para entender o prprio corpo e gerenciar sua sade, para identificar os problemas envolvidos no uso de drogas, na adoo de dietas radicais, ou na agresso ao meio ambiente.
Mas a contextualizao no pode ser um fim em si mesma. Se a transposio didtica se limitar ao contexto, o conhecimento cons- 23 23 titudo pode ficar refm do imediato, do sentido particular daquele contexto, e essa no a finalidade ltima do currculo. Como recorte da cultura humanista, cientfica e artstica, que se sistematiza e organiza em nvel mais universal e abstrato, o currculo quer, em ltima instncia, tornar o aluno participante dessa cultura sistematizada. Partir do que prximo significativo e presente no mundo do aluno uma estratgia. Seu propsito final propiciar apropriao daquilo que, mesmo sendo longnquo, sistemtico e planetrio, tambm intelectual e emocionalmente significativo. A contextualizao, portanto, no elimina, ao contrrio, requer um fechamento pela sistematizao e pela abstrao. No queremos cidados aprisionados em seu mundo cultural e afetivo prximo, queremos cidados do mundo no sentido mais generoso dessa expresso.
Interdisciplinaridade como prtica permanente

A interdisciplinaridade acontece como um caso particular de contextualizao. Como os contextos so quase sempre multidisciplinares, quando o contedo de uma determinada rea ou disciplina em contexto, quase inevitvel a presena de outras reas de conhecimento. Um contedo de histria, por exemplo, no contexto de um lugar, instituio ou tempo especfico, depara-se com questes de geografia, de meio ambiente, de poltica ou de cultura. Nessa aprendizagem em contexto trata-se no apenas de aprender fatos histricos, mas de entender relaes do tipo: como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou como a histria de um lugar foi determinada por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de biologia e geografia para aprender o que so os recursos naturais e entender o territrio como determinante desses recursos.
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A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto, mas sua prtica e sistematizao demandam trabalho didtico de um ou mais professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exerccio docente na maioria das vezes ignora a interveno de outras disciplinas na realidade ou fato que est trabalhando com os alunos. H inmeras formas de realizar atividades ou trabalhos interdisciplinares. Muitos professores dos anos iniciais do ensino fundamental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um professor s, identificando e fazendo relaes entre o contedo de sua disciplina e o de outras, existentes no currculo ou no. Numa mesma rea de conhecimento as possibilidades de abordagem interdisciplinar so ainda mais amplas, seja pelo fato de um professor assumir mais de uma disciplina da rea, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer conexes entre os contedos.
A interdisciplinaridade, portanto, no precisa, necessariamente, de um projeto especfico. Pode ser incorporada no plano de trabalho do professor de modo contnuo; pode ser realizada por um professor que atua em uma s disciplina ou por aquele que d mais de uma, dentro da mesma rea ou no; e pode, finalmente, ser objeto de um projeto, com um planejamento especfico, envolvendo dois ou mais professores, com tempos e espaos prprios. Ao tratarmos da interdisciplinaridade fundamental levar em conta que, como o prprio nome indica, ela implica a existncia de disci-
plinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer. Por esta razo, conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade a que se d por transbordamento, ou seja, o domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas ou saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar no impede e, ao contrrio, pode requerer que uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os conhecimentos constitudos interdisciplinarmente. Duas observaes para concluir. A interdisciplinaridade pode ser simples, parte da prtica cotidiana da gesto do currculo na escola e da gesto do ensino na sala de aula. Para isso, mais do que um projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos professores sejam articulados, que as reunies levantem continuamente os contedos que esto sendo desenvolvidos e as possibilidades de conexo entre eles, que exista abertura para aprender um com o outro. Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade, humildade e segurana. Humildade para reconhecer nossas limitaes diante da ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a conhecerem o mundo que nos cerca. Generosidade para admitir que a minha disciplina no a nica e, talvez, nem a mais importante num determinado contexto e momento da vida de uma escola. E segurana, porque s quem conhece profundamente sua disciplina pode dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos outras formas de entender o mesmo fenmeno ou de buscar em outros o auxlio para isso.
Referncias:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT, Philippe. Logique de comptences et dvelopment curriculaire: dbats, perspectives et alternative pour les systmes ducatifs. Paris: Harmattan, 2008. DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POULAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competencias em ducacin: un balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 2007.
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Por que competncias e habilidades na educao bsica?

Lino de Macedo Instituto de Psicologia, USP 2009
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O objetivo de nossa reflexo analisar o problema da aprendizagem relacionada ao desenvolvimento de competncias e habilidades na educao bsica. Em outras palavras, trata-se de pensar a questo quais so os argumentos para a defesa de um currculo comprometido com o desenvolvimento de competncias e habilidades na educao bsica? Sabemos que elas sempre foram uma condio para a continuidade do exerccio de profisses qualificadas e socialmente valorizadas. Mas, hoje, temos duas alteraes fundamentais, que expressam conquistas de direitos humanos e superao de desigualdades sociais. Primeira, competncias e habilidades so julgadas necessrias para todas as profisses e ocupaes. Segunda, mais que isto, so essenciais para uma boa gesto e cuidado da prpria vida, na forma complexa que assume, hoje. O melhor momento e lugar para formar competncias profissionais na escola superior ou em cursos de habilitao. O melhor momento e lugar para formar competncias e habilidades vlidas para qualquer profisso e que tm valor para a vida como um todo na educao bsica, ou seja, no sistema de ensino que a compe (Escola de Educao Infantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino Mdio). E se os contedos e os procedimentos relativos s competncias e habilidades profissionais so necessariamente especializados, as competncias e habilidades bsicas s podem ser gerais e consideradas nas diferentes disciplinas que compem o currculo da educao bsica. Da nossa opo pelas competncias valorizadas no Exame Nacional do ensino mdio (ENEM) como referncia. Consideremos, agora, o problema da aprendizagem em si mesma. Aprender sem-
pre foi e ser uma necessidade do ser humano. que os recursos biolgicos (esquemas inatos ou reflexos) de que dispomos ao nascer no so suficientes, ocorrendo o mesmo com os valores e condies socioculturais que lhes so complementares, expressos como cuidados dos adultos. Por exemplo, a criana nasce sabendo mamar, isto , nasce com esquema reflexo de suco. Mas neste reflexo no esto previstos, nem poderiam estar, as caractersticas (fsicas, psicolgicas, sociais, culturais, etc.) da mama e da mame, que a amamentar. Da parte da mame a mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja um projeto querido, sua mama cheia de leite e seu corao cheio de disponibilidade no substituem os esforos de suco de seu filho, deste filho em particular, com suas caractersticas e condies singulares, no previsveis para a pessoa que cuidar dele. Para que esta interao entre dois particulares seja bem sucedida, mesmo que apoiada em dois gerais (uma criana e uma me), ambos tero de aprender continuamente, tero de reformular, corrigir, estender, aprofundar os aspectos adquiridos. Aprender uma necessidade constante do ser humano, necessidade que encerra muitos conflitos e problemas, apesar de sua importncia. Nem sempre reunimos ou dominamos os diferentes elementos que envolvem uma aprendizagem. Cometemos erros. Calculamos mal, no sabemos observar os aspectos positivos e negativos que compreendem uma mesma coisa, nem sempre sabemos ponderar os diferentes lados de um mesmo problema. Da a necessidade de fazer regulaes, de prestar ateno, aperfeioar, orientar as aes em favor do resultado buscado. Este processo sustentado pelo interesse de
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aprender. As crianas desde cedo descobrem o prazer funcional de realizar uma mesma atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir, pelo gosto de explorar ou investigar modos de compreender e realizar, de enfrentar e resolver problemas que elas mesmas se colocam. Gosto de aprender, no s pelas consequncias, no s como um meio para outro fim, mas como um fim em si mesmo. Como conservar na escola este modo de se relacionar com os processos de aprendizagem? Um modo que a reconhece como soluo para um problema interessante? Que valoriza a aprendizagem no apenas por suas consequncias futuras (algo difcil de ser entendido por uma criana), mas pelo prazer funcional de realiz-la em um contexto de problemas, tarefas ou desafios que comportam significaes presentes, atuais, para os alunos? Uma caracterstica de certas formas de aprendizagem que, em sendo adquiridas, se estabelecem como hbitos ou padres condicionados. Funcionam como modos de respostas que, uma vez adquiridas, nos possibilitam responder de modo pronto, imediato aos problemas do cotidiano. Mesmo que seus processos de formao tenham sido ativos, presentes, pouco a pouco vo se tornando habituais. Se estas respostas so suficientes, tudo bem. Se no, muitas vezes temos desistncias, desinteresses, ocorrncias de padres emocionais negativos. Alm disso, nelas o interesse sustentado por consequncias (ameaas, reforos) externas que substituem, agora, o prazer funcional da prpria ao. Fazemos porque necessrio fazer, porque deve ser feito. H outras formas de aprendizagem que sempre devero conservar o sabor e o desafio de seus modos de construo. Sempre tero algo original, novo como forma ou contedo, que nunca ser suficiente repetir ou aplicar o j conhecido. No assim, por exemplo, em uma situao de jogo? Por mais que seus objetivos e regras sejam conhecidos, por mais que a estrutura (sistema de normas e valores) se mantenha, cada partida tem sua especificidade, tem problemas e desafios cuja resolu-
o no se reduz a um conhecido ou controlvel. Ou seja, no basta repetir ou seguir um hbito ou resposta aprendida. necessrio estar presente, sensvel, atento aos diferentes aspectos que caracterizam o desenrolar de uma partida. necessrio manter o foco (concentrao), saber planejar, antecipar, fazer boas inferncias, tornar-se um observador de si mesmo, do oponente e do prprio jogo. Alm disso, nesta situao o sujeito deve se manter ativo, no passivo nem distrado, consciente de que suas aes tm consequncias e que supem boa capacidade de leitura e de tomada de deciso. Esta forma de aprendizagem como se pde observar tem todas as caractersticas que qualificam uma pessoa competente e habilidosa. Aprender muito importante, dentro e fora da escola. Qual a diferena entre estes dois ambientes? Na escola, a aprendizagem se refere a domnios que s ela pode melhor prover. So aprendizagens que supem professores e gestores, intencionalidade pedaggica, projeto curricular, materiais e recursos didticos, todo um complexo e caro sistema de ensino e avaliao que sustenta e legitima os conhecimentos pelos quais a escola socialmente responsvel por sua transmisso e valorizao. Fora da escola, todos estes aspectos no esto presentes, s o ter de aprender que se mantm. Seja por exigncias externas (dos pais, por exemplo) ou por exigncias internas (a criana quer brincar ou usar um objeto e o que j sabe no suficiente para isso). Necessidade constante de aprender combina com caractersticas de nossa sociedade atual: tecnolgica, consumista, globalizada e influenciada pelo conhecimento cientfico. So muitos interesses, problemas, informaes, novidades a serem adquiridos, consumidos. E no basta poder comprar ou possuir uma tecnologia, preciso aprender a us-la e, de preferncia, a us-la bem. Como oferecer na escola as bases para as aprendizagens fora dela? Como reconhecer e assumir que em uma cultura tecnolgica derivada do conhecimento cientfico, em uma sociedade de consumo, globalizada, os
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conhecimentos e seus modos de produo, os valores e suas orientaes positivas e negativas, so cada vez mais uma deciso pessoal e coletiva ao mesmo tempo? No mbito da escola, a aprendizagem gerida pelos profissionais da educa. Fora dela, trata-se de uma gesto de pessoas sobre algo, cuja complexidade e importncia requerem habilidades e competncias aplicveis ao contexto profissional, mas igualmente para as formas de conduzir a prpria vida e suas implicaes ambientais e coletivas. O que significa competncia? Consideremos os principais significados propostos no dicionrio (Aurlio Eletrnico, por exemplo): 1. Faculdade concedida por lei a um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar e julgar pleitos ou questes. 2. Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. 3. Oposio, conflito, luta. O significado 1 indica que se trata de um poder atribudo a algum para fazer julgamentos, tomar decises. Destaquemos aqui dois aspectos: competncia requer uma instituio ou rgo com legitimidade para esta atribuio e que confere ou transfere aos seus possuidores um poder para. O significado 2 qualifica estes poderes em termos de capacidade, habilidade, idoneidade de uma pessoa. O significado 3 caracteriza o contexto (situaes de oposio, conflito ou luta) em que a competncia se aplica. Depreende-se da proposio do dicionrio que o melhor exemplo de competncia aquela que se verifica, ou que deveria se verificar, no sistema jurdico. Depreende-se, tambm, pelo significado 3, que competncia se refere a situaes nas quais as pessoas envolvidas em uma situao de conflito ou oposio no podem ou no sabem elas mesmas darem conta do problema, recorrendo justia para que se decida pela melhor soluo para o conflito. Como transpor estas significaes para o campo educacional, sobretudo para a esco-
la fundamental? Por que fazer isto? O que se conserva, o que se modifica em relao ao que est proposto no dicionrio? O que 27 27 se conserva que uma instituio a escola mantm o direito e a obrigao de legitimar o ensino que transmite aos alunos. Este ensino corresponde a competncias e habilidades, no profissionais no sentido estrito, mas fundamentais seja para a aprendizagem de uma profisso ou, principalmente, para o cuidado da prpria vida. Vida cuja natureza complexa, interdependente, exige tomadas de deciso e enfrentamentos em contexto de muitas oposies, conflitos, oportunidades diversas ou impedimentos e dificuldades que se expressam de muitas formas. Na educao bsica, como mencionado, as competncias a serem desenvolvidas no so relativas a profisses em sua especificidade. Como se viu no dicionrio, a significao tradicional de competncia refere-se capacidade ou habilidade de um profissional, legitimado por uma instituio, para apreciar, julgar ou decidir situaes que envolvem conflito, luta, oposio. Por exemplo, uma pessoa que est doente recorre a um mdico para ser tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos professores, ou seja, dos profissionais da educao (ou da aprendizagem), o mesmo acontece; espera-se que eles sejam competentes para cuidar das necessidades fundamentais das crianas (aprender a ler e a escrever, etc.), pois nenhuma delas pode fazer isto por si mesma. Seus recursos so insuficientes e em caso de conflito relacional, brigas, disputas, nem sempre podem chegar por si mesmas a uma boa soluo destes impasses. Nestes dois exemplo, limites para a aprendizagem escolar e dificuldades ou problemas relacionais, gestores e professores so profissionais qualificados, ou devem ser, para transformarem estas limitaes em oportunidades de construo de conhecimento. Defender no currculo da educao bsica o desenvolvimento de competncias e habilidades significa ampliar sua funo tradicional relacionada especificamente ao mbito profissional, considerando-as tambm na
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perspectiva dos alunos, incluindo por isto mesmo conhecimentos e valores que envolvem a vida pessoal e social como um todo. E isto se faz atravs das disciplinas escolares, dos contedos, mtodos e recursos necessrios ao ensino das matrias que compem a grade curricular. Trata-se, ento, de criar situaes de aprendizagem organizadas para desenvolver competncias e habilidades no contexto das disciplinas. Nestas situaes, como propusemos, as competncias de referncia so as do ENEM e as habilidades so as que possibilitam aprender os contedos disciplinares, ou seja, observar, identificar, comparar, reconhecer, calcular, discutir,
definir a ideia principal, desenhar, respeitar, consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco, vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz bem feito, que tem destreza mental ou fsica, que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a compreender bem, a viver e conviver bem. Estamos sonhando? Quem sabe, mas so estes tipos de sonhos que justificam o nosso presente como profissionais da educao, que nos do esperana para um futuro melhor e mais digno para nossos alunos. Que os professores do Rio Grande do Sul se sintam bem qualificados hoje, para esta imensa tarefa de construir em seus alunos as bases para um melhor amanh!
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A gesto da escola comprometida com a aprendizagem

Sonia Balzano e Snia Bier
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Nos ltimos anos, a sociedade brasileira vem tomando conscincia da necessidade de melhorar a qualidade do ensino oferecido maioria da populao, por meio do fortalecimento e da qualificao da gesto da escola. A gesto escolar deve mobilizar e articular as condies materiais e humanas necessrias promoo da efetiva aprendizagem dos alunos, tornando-os capazes de enfrentar os desafios da sociedade do sculo XXI. A partir da LDB (art.15), a escola passou a ter maior autonomia nas reas administrativa, pedaggica e financeira, e a sua gesto tornou-se mais complexa, o que passou a exigir da equipe gestora, alm de uma viso global, a capacidade de reconhecer que na sociedade do conhecimento, a dimenso pedaggica da gesto a mais importante. Assim, o foco da gesto passa a ser pedaggico e as dimenses administrativa e financeira so meios para alcanar as finalidades da educao. Para responder s exigncias da sociedade do conhecimento, o Movimento Todos pela Educao estabeleceu 5 metas para a educao brasileira, que devem ser cumpridas at 2022. Entre elas, a de nmero trs prev que todo aluno aprenda o que adequado sua srie. Mas, o que adequado a cada srie? Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o que entende ser o adequado. Pois no h referncias que definam as aprendizagens necessrias em cada momento da educao bsica, o que abre espao para os livros didticos fazerem esse papel. Os parmetros e as diretrizes curriculares nacionais tm carter geral, no suprem essa necessidade. Apenas as matrizes de competncia das avaliaes externas, como o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um patamar de aprendizagens a serem atingidas ao final da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9 ano do ensino fundamental e do 3 ano do en-
sino mdio. O SAERS avalia aprendizagens de sries intermedirias, utilizando a mesma matriz do SAEB. Embora tenham finalidade diversa, essas avaliaes tornam-se, em muitos casos, referncia para as aprendizagens na escola, desempenhando outro papel alm daquele para o qual foram criados. Com a inteno de suprir essa lacuna, apresentamos s escolas da rede estadual do RS estes Referenciais Curriculares que fixam, por rea de conhecimentos e disciplinas, aprendizagens que devem ocorrer em cada momento da educao bsica, a partir da 5 srie do ensino fundamental, indicando a unidade mnima que deve ser comum a uma rede de ensino. Em consonncia com as mais atualizadas concepes de currculo, este Referencial desloca o foco do ensino para a aprendizagem, o que significa organizar o processo educativo para o desenvolvimento de competncias bsicas que a sociedade demanda. Por isso, o planejamento das situaes de aprendizagem em todas as reas do conhecimento, respeitadas suas especificidades, tem a finalidade de levar o aluno a: expressar idias com clareza, oralmente e por escrito; analisar informaes e proposies de forma contextualizada; ser capaz de tomar decises e argumentar; e resolver problemas/ conflitos. Essas competncias esto previstas na LDB em objetivos do ensino fundamental (artigo 32), como o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, e do ensino mdio, (artigo 35), em especial, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
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flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.

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Orientados por este Referencial Curricular, a proposta pedaggica da escola, os planos de estudo e os planos de trabalho de cada professor, tero que responder demanda de construo de uma escola capaz de superar uma concepo tradicional de educao apoiada na memorizao de fatos, frmulas e informaes. A escola interativa que se idealiza dever promover o desenvolvimento da capacidade de aprender e a autonomia intelectual dos alunos, por meio de estratgias pedaggicas adequadas, aes efetivas de interdisciplinaridade e de contextualizao do conhecimento que se tornam aqui princpios organizadores.
Princpios Contedo Currculo Escola de sculo XIX e XX Direito ao ensino Um fim em si mesmo Fragmentado por disciplinas Privilegia a memria e a padronizao Linear e esttico
Para isso, em cada rea do conhecimento, nvel e srie, so propostas aes de interveno pedaggica com foco no desenvolvimento de competncias gerais e habilidades especficas que, no seu conjunto, estabelecem as aprendizagens bsicas para os alunos do ensino fundamental e mdio.
A proposta pedaggica e o Referencial Curricular

Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual, preciso conhecer o tamanho da mudana que dever ocorrer. Com essa finalidade, apresentado um quadro comparativo de alguns aspectos da escola que se tem com a escola que se deve construir, sem ignorar que cada escola uma realidade e os esforos para a mudana sero de diferentes dimenses.
Escola do Sculo XXI Direito de aprender Um meio para desenvolver competncias e habilidades Interdisciplinar e contextualizado Construo e sistematizao de conceitos em rede, articulado com processos de aprendizagem Organizado por reas do conhecimento, unidades temticas e conjunto de competncias Centrada na aprendizagem Construo do conhecimento orientado pelo professor Atividades diversificadas com foco no desenvolvimento de habilidades e competncias Livro como recurso didtico e a tecnologia educacional Apoio aprendizagem Orientador e mediador Aberto s mudanas legais e pedaggicas Protagonista e ativo Democrtica e participativa com predominncia da dimenso pedaggica que tem o aluno e a aprendizagem como foco Diversificado e flexvel
Metodologia
Centrada no ensino Transmisso e recepo de conhecimento Atividades rotineiras e padronizadas Livro didtico como norteador do currculo Apoio ao ensino
Professor Aluno Gesto
Transmissor de informao Resistncia mudana Passivo Centralizada com foco no administrativo e burocrtico Sala de Aula/Aula
Espao e Tempo
Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.
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A concretizao dessa mudana desafio s escolas pblicas estaduais do Rio Grande do Sul, que deve ser enfrentado a partir da publicao deste Referencial Curricular. Uma das primeiras tarefas da escola, aps conhecer os Referenciais, a reviso da sua proposta pedaggica. Essa tarefa se impe como um processo de reconstruo coletiva, liderado pela equipe gestora, da qual devem participar todos os professores e tambm representantes dos segmentos da comunidade escolar. Para isso, necessrio considerar alguns pressupostos basilares da proposta: O aluno como sujeito de sua aprendizagem. A construo do conhecimento decorre de processo progressivo de aprendizagem. A superao da fragmentao do conhecimento estimulada por meio da interdisciplinaridade. A contextualizao do conhecimento se d a partir das vivncias e experincias do cotidiano do aluno. A organizao das atividades escolares tem como objetivo a motivao e mobilizao dos alunos para o desejo de conhecer, descobrir e realizar, estimulando o aprender a aprender. O respeito s diferenas dos alunos se faz por meio de trabalho diversificado que tem a equidade como princpio educativo. O estmulo autonomia e o incentivo ao trabalho em equipe e aprendizagem cooperativa esto presentes na metodologia sugerida. Duas questes se impem como fundamentais para efetivar essa mudana: a capacidade da escola de concretizar na prtica os princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo e a organizao e aproveitamento do tempo escolar.
Interdisciplinaridade e contextualizao do currculo

Como se observa no quadro comparativo, ao contrrio da escola tradicional, organizada por disciplinas, que privilegiava a memria em detrimento da compreenso de conceitos, a escola contempornea visa a construo de aprendizagens significativas, mais permanentes. Esta escola, organizada por reas do conhecimento e que tem por finalidade o desenvolvimento de competncias e habilidades, rompe o isolamento das disciplinas, e prope um trabalho interdisciplinar, numa outra concepo de diviso do saber, marcada pela interdependncia, interao e comunicao entre as disciplinas voltadas para a integrao do conhecimento em reas significativas (PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).
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A interdisciplinaridade comea pelo planejamento conjunto, por rea do conhecimento, e se concretiza pela cooperao entre as disciplinas. Essa cooperao ocorre a partir de unidades temticas e conceitos estruturantes comuns, que mobilizam diferentes conhecimentos escolares e/ou saberes oriundos de experincias pessoais dos alunos, para reconstituio ou construo do objeto ou tema em estudo. A partir dessa premissa, o plano de trabalho do professor no deve ser elaborado individualmente. Deve ser o resultado da construo coletiva pela equipe de professores de determinada rea do conhecimento. Por sua vez, a contextualizao dos conhecimentos precisa levar em conta a realidade e as experincias de vida do aluno e o que relevante em relao aos contedos escolares. A primeira um elemento natural de mobilizao cognitiva, afetiva e de incluso do aluno. A segunda deve ser um elemento motivador para que o aluno se constitua protagonista do seu processo de aprendizagem. Isso ocorre quando as es-
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tratgias didticas utilizadas pelo professor so capazes de despertar a curiosidade, o prazer da descoberta e a satisfao do aluno na soluo de problemas. Embora a metodologia de projetos seja a forma mais indicada para desenvolver os princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo, preciso garantir que estes dois princpios estejam sempre presentes no cotidiano da sala de aula. No referencial curricular de cada rea do conhecimento, o professor encontrar subsdios para planejar a interveno didtica adequada a esses princpios. Outro aspecto fundamental gesto da aprendizagem refere-se utilizao do tempo na escola. Por isso, esse tema precisa ser efetivamente discutido pela comunidade escolar, para garantir as condies necessrias a implementao e apropriao do novo Referencial Curricular na proposta pedaggica da escola.
recer 705/97), se comparado com o perodo dirio, de em mdia seis horas de aula, da maioria dos pases da Amrica Latina, um tempo muito reduzido. Embora a permanncia na escola, por si s no garanta a aprendizagem, a organizao e o bom aproveitamento do tempo so elementos fundamentais para o sucesso do aluno. J existem estudos que indicam estreita relao entre o desempenho e o tempo de trabalho pedaggico efetivo necessrio ao desenvolvimento das competncias bsicas. O aumento do tempo de permanncia de professores e alunos na escola uma meta de qualificao da aprendizagem, que os gestores educacionais e as equipes escolares precisam alcanar. A ampliao desse tempo escolar um compromisso que o Rio Grande do Sul e o Brasil devem assumir. Por isso, entre as condies necessrias para a implementao do presente Referencial Curricular est, sem dvida, o horrio escolar e seu aproveitamento. Assim, sugerem-se alternativas de distribuio da carga horria semanal, no currculo dos ensinos fundamental e mdio, por reas do conhecimento, uma com uma carga horria de 25 horas-aula semanais e outra com 30 horasaula por semana. A proposta de distribuio de maior nmero de aulas para Lngua Portuguesa e Matemtica justifica-se por serem componentes fundamentais para a compreenso e sistematizao dos conhecimentos do conjunto das reas do currculo. Alm disso, concorrem originalmente para o desenvolvimento das competncias transversais bsicas de leitura, elaborao de texto e resoluo de problemas, que orientam este Referencial Curricular. Nessas alternativas, com distribuio da carga horria por rea do conhecimento, excetuam-se alguns componentes, como o
Organizao do tempo escolar

A forma como o tempo escolar organizado reflete a concepo curricular e metodolgica adotada pela escola. O uso efetivo do tempo, a escolha das unidades temticas significativas para os alunos e a oportunidade de trocas e interaes so caractersticas de escolas eficazes. Ningum duvida que preciso tempo para aprender, bem como para o aluno desenvolver competncias relativas organizao e ao controle de seu prprio tempo. Pesquisas realizadas na ltima dcada no Brasil1, indicam que as escolas de ensino fundamental funcionam em um tempo menor que o mnimo previsto na LDB, isto , menos de 4 horas letivas dirias e consequentemente em menos de 800 horas anuais em 200 dias. No RS, escolas da rede estadual trabalham quatro horas letivas dirias nos anos finais do ensino fundamental, includo o recreio, o que, embora aceito pelas normas do Conselho Estadual de Educao CEED (Pa1
Portela et alii, 1997 e 1998; Fuller et alii, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.
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caso da Matemtica, que ao mesmo tempo rea e disciplina, das Cincias, que no ensino fundamental uma sntese da rea, e da Arte e Educao Fsica, que, por suas especificida-
des, devem ser tratadas de forma disciplinar. Alm da distribuio da carga horria entre as reas do conhecimento, a organizao 33 33 do horrio escolar deve orientar-se a partir
Sugesto 1 - Ensino Fundamental - anos finais reas do Conhecimento Linguagens e Cdigos Matemtica Cincias da Natureza Cincias Humanas E.Religioso Sugesto 2 - Ensino Mdio reas do Conhecimento Linguagens e Cdigos Matemtica Cincias da Natureza Cincias Humanas E.Religioso Distribuio da carga horria 25 h/sem LPL/LEM - 6 h/a 4 6 5 1 Arte e EF - 3 h/a Distribuio da carga horria 25 h/sem LPL/LEM - 7 h/a 5 4 4 1 Arte e EF - 4 h/a
Sugesto 3 - Ensino Fundamental - anos finais reas do Conhecimento Linguagens e Cdigos Matemtica Cincias da Natureza Cincias Humanas E.Religioso Sugesto 4 - Ensino Mdio reas do Conhecimento Linguagens e Cdigos Matemtica Cincias da Natureza Cincias Humanas E.Religioso Distribuio da carga horria 30 h/sem LPL/LEM - 8 h/a 6 6 5 1 Arte e EF - 4 h/a Distribuio da carga horria 30 h/sem LPL/LEM - 9 h/a 6 5 5 1 Arte e EF - 4 h/a
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de uma viso pedaggica, o que significa atender tambm pressupostos de qualidade, 34 como, por exemplo, aspectos que favore34 am o acesso, a permanncia e a aprendizagem dos alunos. Para isso, a distribuio dos componentes do currculo deve atender condies que concorram para a participao ativa dos alunos. A experincia docente nos mostra que a aprendizagem de conceitos complexos ocorre de modo mais efetivo nos primeiros perodos de aula, em que o nvel de ateno dos alunos maior. Assim, componentes que exigem maior concentrao devem preferencialmente constar dos primeiros perodos do turno escolar, como o caso da matemtica. Ao contrrio, componentes que originalmente desenvolvem atividades mais ldicas, motoras, artsticas, podem ser oferecidos em horrios de final de turno. Obviamente, a carga horria semanal deve ser distribuida com base no princpio de equidade entre as turmas. Outra questo a considerar refere-se utilizao e ao aproveitamento do tempo curricular, pois comprovado que o melhor aproveitamento do tempo reduz as taxas de evaso, a indisciplina e os conflitos no recreio e em outros espaos. Uma escola com planejamento do uso do espao e do tempo gera atitudes de responsabilidade e compromisso de alunos e professores que, por exemplo, ao sinal de trmino do recreio ou de um perodo, organizamse imediatamente para o incio da prxima atividade. Com esta organizao, em geral, o clima escolar melhora, professores e alunos desenvolvem maior proximidade, o ambiente torna-se mais tranquilo e agradvel, o que concorre para a melhoria no rendimento dos alunos, em especial daqueles com baixo aproveitamento e dificuldade de aprendizagem. Para possibilitar a realizao de trabalho interdisciplinar, as aulas das disciplinas de determinada rea do conhecimento devem ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa medida favorece tambm o uso dos recursos e dos ambientes de apoio pedaggico em conjunto e o desenvolvimento de atividades
curriculares fora do ambiente escolar, com a participao dos professores da rea. necessrio que a organizao e a distribuio do tempo escolar possibilitem o encontro peridico dos docentes na escola nas suas horas de atividades para estudos, planejamento e avaliao (LDB, artigo 67, V). Como sugesto, apresenta-se (p. 33) uma proposta de horrio semanal, que viabiliza o encontro sistemtico dos professores de uma mesma rea do currculo, no mnimo, uma vez por semana. Nela, as horas-atividades dos professores so previstas em um mesmo dia da semana, quando sero realizadas as reunies semanais de trabalho por rea do conhecimento. indiscutvel a importncia das horas-atividades na jornada de trabalho dos docentes. Por exemplo, para tornar efetiva a sua participao na elaborao, acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica da escola. Alm disso, para a integrao dos professores entre si e deles com a comunidade escolar, faz-se necessrio esse tempo extraclasse, no qual podero ser realizadas reunies com pais, sesses de estudo e principalmente reunies de planejamento coletivo. Para um ensino de qualidade, toda aula ministrada pressupe planejamento e avaliao, o que exige do professor um tempo individual ou coletivo remunerado, includo na jornada de trabalho. De acordo com essa concepo, que a Secretaria de Estado da Educao implantou, em 2008, 20% de horas-atividades para todos os professores contratados e, para os efetivos convocados, a complementao das horas de atividades em relao ao total de horas de trabalho, reconhecendo que, alm das aulas, a preparao/planejamento e avaliao so tarefas inerentes funo docente. Alm disso, a hora-atividade na jornada do professor condio para o desenvolvimento de programas de formao continuada em servio. Esses programas corres-
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pondem desde as aes internas da escola, desenvolvidas por suas prprias equipes, at aquelas promovidas pela SE/CRE, envolvendo toda ou parte da rede de ensino. Nas horas-atividades dos professores devem
ser realizadas reunies, oficinas pedaggicas, planejamento e troca de experincias entre professores da mesma escola, de mais 35 35 de uma unidade escolar, e entre os mais novos e os mais experientes.
Segunda Matemtica
Horrio escolar semanal Quinta Tera Quarta Linguagens e Cdigos Linguagens e Cdigos Cincias da Natureza
Sexta Matemtica Cincias Humanas
Linguagens e Cdigos
Matemtica
Cincias Humanas
Linguagens e Cdigos Cincias da Natureza
Linguagens e Cdigos
Ensino Religioso
Horrio de renies semanais por rea Segunda Tera Reunio Cincias Humanas e Ensino Religioso Quarta Quinta Reunio Linguagens e Cdigos Sexta
Reunio Cincias da Natureza
Reunio Matemtica
Consideraes finais
A implementao do Referencial Curricular na rede estadual de ensino uma tarefa desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a constituio de uma rede de cooperao entre escolas e CREs, Secretaria da Educao (SE) e outras instituies, pois a apropriao do Referencial Curricular pela equipe gestora, docentes e demais membros da comunidade escolar, deve ser processual e sistemtica. Nesta perspectiva, a SE disponibilizar espao virtual no seu site para apoio
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pedaggico e divulgao de prticas docentes exitosas. A CRE dever assessorar o processo de estudo do Referencial, a reviso da proposta pedaggica, dos planos de estudos e dos planos de trabalho dos professores, viabilizando e otimizando as orientaes dos Referenciais. Para complementar a formao dos professores, as Instituies de Ensino Superior (IES) da regio podero ser chamadas a integrar essa rede, dando continuidade, em sintonia com o Referencial Curricular, formao iniciada no curso Lies do Rio Grande que visa a capacitao dos professores, de todas as reas e disciplinas das sries finais do ensino fundamental e ensino mdio, para implementar o currculo escolar com foco no desenvolvimento de competncias e habilidades. equipe diretiva da escola, cabe garantir as condies para que essas aes se efetivem, a partir: da divulgao do Referencial Curricular comunidade escolar; do planejamento das reunies pedaggicas, envolvendo todos os professores; da implementao de medidas administrativo-pedaggicas, que visam a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, tais como as sugeridas neste texto.
Assim, ser possvel fazer, de modo mais seguro, a transio entre a escola voltada para a memorizao de contedos para a escola interativa, que atende aos princpios da interdisciplinaridade e contextualizao do currculo no desenvolvimento de competncias e habilidades. Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem. A autonomia da escola ser to ou mais efetiva, na medida em que reconhecer o seu papel social, tiver clareza de seus fins e que seus professores dominem os conhecimentos e a metodologia da sua rea de atuao, e, principalmente, que assumam o compromisso de que cada aluno aprenda o que adequado para a sua srie, conforme a meta do Movimento Todos pela Educao. Para concluir, cabe referir Guiomar Namo de Mello (2004), quando diz: As normas, vale lembrar, no mudam a realidade da educao. Elas apenas criam as condies para que as mudanas sejam feitas pelos nicos protagonistas em condies de faz-las: as escolas e seus professores.
Referncias
MELLO, Guiomar Namo. Educao Escolar Brasileira: o que trouxemos do sculo XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004. PIMENTA.Selma Garrido. Questes sobre a organizao do trabalho na escola. Disponnel em www.srmariocovas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009. PORTELLA, Adlia e ATTA, Dilza. Dimenso Pedaggica da Gesto da Educao. Guia de Consulta para o programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM II. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 1999, p. 77-114.
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Caracterizao da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional1 estabelece como finalidades da educao bsica: o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Portanto, a educao bsica objetiva no apenas a qualificao para o trabalho, mas tambm o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico. Tais finalidades so explicitadas tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino mdio (Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio PARECER CEB 15/98, aprovado em 1/6/98, Processo 23001.000309/97-46), atravs de trs princpios: a esttica da sensibilidade, que visa superar a padronizao e estimula a criatividade; a poltica da igualdade, que busca desenvolver sujeitos que pratiquem a igualdade, a justia e o respeito ao bem comum; e a tica da identidade, que visa a constituio de sujeitos responsveis e solidrios, compromissados com a insero, pautada em valores, em seu tempo e em seu espao. A contribuio que as disciplinas de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia, que constituem a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias tm na efetivao desses princpios, decorre dos conceitos e competncias cujo desenvolvimento elas propiciam. Com efeito, o objetivo dessas disciplinas oportunizar conhecimentos, competncias e habilidades que sero mo1
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bilizados na resoluo de problemas complexos, que ocorrem em sociedade e no mundo em transformao, a partir da perspectiva do desenvolvimento da autonomia, dos valores, da criatividade e do pensamento crtico. Um ensino que busca esses objetivos requer mais do que reproduzir dados e denominar classificaes, j que formar para o exerccio da cidadania significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prtica e solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado (PCN+, 2002, p. 9). Por essas razes, o processo de ensino-aprendizagem deve ter como foco o desenvolvimento de competncias e no o acmulo de informaes. Alm disso, deve estar inserido nos contextos culturais, ticos e sociais nos quais o aluno se desenvolve, e no ficar restrito a um repertrio de textos abstratos e formulaes fechadas. O presente documento refere-se educao bsica de modo geral, no faz distino s especificidades de ensino fundamental e mdio, pois entende que as competncias aqui propostas so as mesmas, distinguindo-se em uma e outra modalidade pelo grau de aprofundamento e complexidade que podem adquirir, conforme as observaes do professor relativas a seus alunos, levando em considerao como aprendem nas diferentes fases do processo de construo de conhecimento. Se a educao bsica para a vida e para a cidadania, a qualidade do conhecimento tem de ser determinada por sua relevncia
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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para a vida presente e futura, alm dos limites da escola. A competncia um guia melhor para educar para a vida do que os contedos isoladamente, pois a velocidade das mudanas pode tornar rapidamente desatualizadas muitas informaes. J a competncia, uma vez adquirida, possibilita o enfrentamento de situaes inditas com autonomia e proficincia, e viabiliza a aprendizagem de forma continuada ao longo de toda a vida (informao no conhecimento). A partir dessa viso, as disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias2 compartilham um objeto central, competncias, conceitos e situaes de aprendizagem, que estabelecem uma articulao didticopedaggica interna. disso que trata esta seo dedicada aos referenciais de rea: as diretrizes discutidas aqui tero um papel norteador para os referenciais de cada uma das disciplinas. a) O objeto central da rea de Cincias Humanas Como sintetizam os PCN+, o objeto central da rea de Cincias Humanas o estudo das aes e das elaboraes intelectuais que os seres humanos constroem no mbito das relaes que travam entre si3. A expresso Cincias Humanas4 referese queles saberes que tm o prprio ser humano, suas aes e prxis social como objeto, tomando suas valoraes, vises de mundo e instituies como fenmenos dotados de sentido e significao. Portanto, nada mais relevante, num mundo caracterizado pela complexidade e fluidez5, do que opor2
tunizar conhecimentos e competncias que despertem a autoconscincia, a compreenso e a responsabilidade individual, a fim de promover a emancipao e a autonomia dos jovens em formao. Em outras palavras, o estudo do objeto central das Cincias Humanas mobiliza conceitos, competncias e habilidades que buscam entender como o mundo funciona, para que nele seja possvel operar com competncia e responsabilidade. b) Conceitos estruturantes Os conceitos estruturantes permeiam transversalmente a Geografia, a Histria, a Sociologia e a Filosofia. Por meio deles, define-se a perspectiva unitria adotada pela rea sobre o seu objeto de estudo para toda a educao bsica (sries finais dos ensinos fundamental e mdio). So compartilhados, de modo explcito ou implcito, pelas disciplinas da rea, no sentido de promover uma ao interdisciplinar a servio do desenvolvimento de competncias gerais. Estruturar uma rea por meio de conceitos afirmar que os mesmos so importantes para compreender a razo da existncia da rea e, assim, sinalizar aos professores que devem voltar-se constantemente a eles para realizar seus planejamentos. Para o estudo do objeto central das Cincias Humanas as aes e elaboraes intelectuais dos seres humanos fazem-se necessrios os seguintes conceitos estruturantes6: Relaes Sociais: As aes e elaboraes intelectuais dos seres humanos se do
A presena das tecnologias na rea de Cincias Humanas aparece, nos PCN (1997), a partir de diversos vieses: a) tomada como fenmeno social, remetendo ao seu uso e s reflexes que sobre ela fazem as outras trs reas do conhecimento (Linguagens, Cincias Naturais e Matemtica); b) tomadas como construes intelectuais especficas da rea, referidas mais diretamente ao plano das teorias; c) com respeito ao uso que as Cincias Humanas fazem de tecnologias originrias de outros campos do conhecimento (como os satlites na cartografia ou o vdeo na antropologia); e, d) por ltimo, como reflexo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidade cultural, debatendo e questionando seu papel nos processos econmicos, nas cincias e seu impacto no mundo da vida. 3 PCN+, 2002: 24. 4 As Cincias Humanas compreendidas em sentido lato, incluindo a Filosofia. 5 Conferir, por exemplo, BAUMAN, Zygmunt. A Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. Nessa obra, o socilogo apresenta o conceito de fluidez como uma metfora para o atual estgio da era moderna ou ps-moderna, no qual os padres, regras e cdigos no so pontos estveis de orientao, mas esto em constante transformao. 6 Esta definio dos conceitos estruturadores das Cincias Humanas toma como orientao para toda a educao bsica (sries finais do ensino fundamental e ensino mdio) os estudos realizados pelos PCN+ da rea. No entanto, fez-se necessrio o acrscimo dos conceitos de espao e de tempo, por serem duas representaes do real essenciais para a definio do objeto geral da rea.
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sempre num espao social. Uma sociedade um sistema de inter-relaes que vinculam os indivduos entre si. Consequentemente, o conceito de relaes sociais estruturante, j que necessrio para que se possa refletir sobre os seres humanos e suas aes, na perspectiva da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Dominao: A existncia de variadas formas de dominao polticas, econmicas, culturais, simblicas, bem como de gnero, de gerao e de etnia uma constatao bsica a respeito das relaes sociais. Portanto, no se pode estudar o ser humano, nas diversas perspectivas disciplinares, sem operar com este conceito estruturante. Poder: O exerccio do poder um elemento estruturante das aes e elaboraes intelectuais dos seres humanos, em contextos onde os conhecimentos no se do de maneira desinteressada. A construo desse conceito est compreendida em todas as disciplinas da rea. Ler os acontecimentos sociais de forma ampla e interpretativa reconhecer os tipos de poderes e dominaes que a esto implicados. tica: As questes ticas esto por trs de muitas decises do cotidiano, seja no mercado de trabalho, na poltica ou nas relaes pessoais. A tica tem uma dimenso cognitiva, j que a moral um objeto de conhecimento social que pode ser dividido em trs grandes classes: as regras, os princpios e os valores. Mas tambm tem uma dimenso afetiva, pois a ao moral requer fatores motivacionais que correspondem ao querer fazer. Ambas as dimenses precisam ser contempladas no ensino da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Cultura: Todas as formas de manifestao simblica e de comunicao constituem a cultura, bem como os hbitos e ritos de determinada comunidade. Nessa concepo, cultura inclui normas de vida dos membros de uma sociedade e de seus grupos, modo de vestir, costumes matrimoniais e vida familiar, formas de trabalho, cerimnias religiosas, assim como lazer e
entretenimento. Sem a cultura no seramos humanos em sentido pleno. Identidade: As identidades que os sujei- 39 39 tos assumem nas prticas sociais no so estabelecidas a priori, mas construdas/reconstrudas e negociadas a cada momento na interao. Intimamente relacionadas ao conceito de identidade esto as noes de pertencimento e de diferena: referir-se identidade social de algum referir-se s suas categorias de pertencimento. Se os participantes negociam traos de uma determinada identidade social, diz-se que eles negociam caractersticas que os tornam membros de um determinado grupo. A identidade um conceito que fundamenta as diversidades do mundo dito globalizado. Trabalho: O trabalho um fator definidor do ser do homem, j que gera as condies reais de sua possibilidade de existncia material. Alm disso, trabalho um conceito histrico. As formas como os seres humanos se organizam para produzir diferem em cada poca. Assim, no mundo moderno, dizer que o trabalho assalariado, acrescentando-lhe assim um qualitativo, dizer o essencial do trabalho num certo tempo e lugar. Espao: O espao corresponde a um sistema de acontecimentos constitudos pelas aes dos homens sobre os elementos naturais, sociais e econmicos. O espao constantemente reconstrudo, portanto, um conjunto de relaes dinmicas. Ler e interpretar os signos que compem os mapas e espaos geogrficos uma forma de espacializar o conhecimento, o que implica compreender e aplicar o conceito de espao em diferentes escalas, desde o lugar prximo at o mundo globalizado, reconhecendo a interpretao das paisagens, dos lugares, dos territrios e territorialidades. importante que os educandos possam observar e interpretar eventos que compem as aes acontecidas em determinados espaos. Isso possibilita compreender o mundo globalizado em diferentes aspectos: ambientais, as relaes de tra-
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balho, a paisagem como materializao de diferentes tempos histricos, incluindo o tempo cotidiano, entre outros. A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias busca relacionar eventos mundializados com eventos do lugar, construindo o conhecimento geogrfico em diferentes escalas. O espao, portanto, constitui um elemento ativo na organizao social, pois atua como produtor e produto. A interpretao dessa lgica do arranjo espacial e de seus sentidos compe o campo fundamental das questes espaciais nas Cincias Humanas e Sociais: por que as coisas esto dispostas no espao dessa maneira? Qual o significado e quais as consequncias de tal ordem espacial? O espao, nas Cincias Humanas, no se restringe a uma viso fisicalista; ele no pensado apenas como uma parte do meio ambiente, o cenrio ou continente da sociedade, mas como uma estrutura formadora criada pela sociedade, produto da transformao e experincias sociais7. Tempo: A noo de tempo fundamental para compreender a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Implica inserir aes e pensamentos no tempo, como processo, entendendo suas mudanas/ transformaes, permanncias, rupturas e continuidades. necessrio coordenar as relaes de sucesso, simultaneidade, durao, espao e velocidade, que compem o conceito de tempo, para construir o conceito de tempo histrico, que se constitui de mltiplas temporalidades coexistindo no tempo cronolgico. O tempo sobre o qual esta rea se debrua o tempo histrico, que no nem homogneo e nem linear, mas comporta duraes e ritmos diferenciados. Isso significa que, para que o aluno construa o conceito de tempo histrico, precisa entender que organizaes sociais de diferentes grupos humanos podem conviver com caractersticas prprias em um mesmo tempo cronolgico,
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com processos, ritmos e duraes diferenciados. Para Braudel, os mltiplos tempos da histria no so tempos individuais, mas sociais e coletivos, plurais e diversos. Diz que as duraes se medem dentro de um registro unitrio e global, o marco temporal, utilizado como simples registro de diferentes temporalidades sociais e histricas, e no mais como uma folha em branco, em que se inscreviam, de forma linear e homognea, os fatos histricos. Nessa proposta, os fatos histricos de um tempo imediato curta durao precisam ser repensados e entendidos a partir de processos e estruturas mais permanentes, de mdia e longa durao8. Esse entendimento da histria e do tempo histrico constitudo de mltiplas temporalidades e duraes diferenciadas requer uma ao didtico-pedaggica especial, inovadora, voltada para a tematizao das relaes espaciotemporais em aula. Ou seja, que essas relaes possam se tornar objeto de reflexo atravs da interdisciplinaridade e da contextualizao espaciotemporal dos acontecimentos e saberes, trabalhados sob a tica de cada disciplina que compe a rea.
I - Competncias
O desenvolvimento de competncias um objetivo dos processos de ensino-aprendizagem e deve estar presente na intencionalidade da ao pedaggica, visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos educandos. A competncia se caracteriza como a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores, decises para agir de modo pertinente numa determinada situao-problema. Ou seja, competncia requer o saber fazer e no apenas o acmulo de informaes. Aprendese fazendo na situao que requer esse fazer determinado. Para desenvolver competncias, preciso ir alm da memorizao de conceitos abstratos e fora de contexto. preciso fa-
SANTOS, M. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo. So Paulo: Hucitec, 1999. ROJAS, Carlos Antonio A. Tempo, Durao e Civilizao. Percursos braudelianos. SP: Cortez, 2001.
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vorecer que aprendam como, quando e para que serve o conhecimento. Nesse sentido, o professor deve propor situaes pedaggicas que visem aprendizagem e aplicao do que os alunos aprenderam, atravs de situaes-problema, anlise de casos, debates, projetos de pesquisa, entre outras. A - Competncias transversais Nos Referenciais Curriculares da educao bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so adotadas: ler, escrever e resolver problemas. Na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, as trs competncias so definidas do modo que segue: Ler Ensinar a ler e formar leitores funo essencial da educao bsica. No apenas pelos ganhos cognitivos que decorrem da leitura, mas porque a compreenso de textos uma habilidade pressuposta no processo de aprendizagem em geral. Na era do conhecimento, onde a necessidade de aprendizagem contnua por toda a vida, esta competncia transversal preocupao de todas as reas. A capacidade leitora envolve a construo, por parte do sujeito, de uma representao mental dos objetos que o texto ou os fatos evocam, isto , um modelo mental, ou imagens mentais, da situao que o texto descreve. Para que ocorra a compreenso dos significados dos textos, o leitor precisa decodific-los, analis-los, num processo interativo entre autor, leitor e contexto. Ao compreender um texto, o educando mobiliza os conhecimentos que j tem sobre o mundo e sua capacidade para interpretar as intenes comunicativas do escritor, assim como uma srie de capacidades cognitivas e afetivas. A competncia leitora propicia tambm a leitura do mundo, uma vez que a interpretao dos acontecimentos reveladora de diferen9
tes olhares sobre o mundo. A contribuio dessa rea no desenvolvimento da competncia leitora decorre da sua 41 41 prpria definio. Os fatos sociais e histricos, as aes e criaes intelectuais dos povos, suas teorias e culturas, caracterizam-se por serem fenmenos abertos compreenso, provocando sua leitura e releitura, e de responsabilidade das disciplinas da rea criar oportunidades para a prtica da leitura com atividades de compreenso de textos escritos, imagticos ou musicais, de variadas extenses. Escrever Uma escola que no se restrinja reproduo de conhecimentos precisa exercitar uma prtica sistemtica da leitura associada ao dilogo, oralidade e escrita. Assim, as atividades de ler e escrever no podem ser transformadas em ritual no qual o educando apenas reproduza o que leu, sem possibilidade de discutir ou criticar, mas precisa desenvolver a competncia de produzir sua viso de mundo e de comunic-la ao mundo tambm atravs da escrita. Nesse sentido, o papel do professor de Filosofia, Geografia, Histria ou Sociologia ser provocador e mediador da leitura, da oralidade e da escrita, atravs de discusses e registros especialmente sobre o conhecimento que se constri na escola. Resolver problemas A resoluo de problemas nas Cincias Humanas busca vincular o trabalho escolar a aspectos da realidade vivencial do aluno; constitui-se, ao mesmo tempo, em uma ao didtico-pedaggica e uma competncia a ser desenvolvida9. Macedo (2008) considera que um desafio aos professores ensinar o contedo especfico da disciplina e ao mesmo tempo desenvolver as competncias, pois no fcil coordenar as duas demandas. Salienta
Como ao didtico-pedaggica, prope tarefas complexas e desafios como forma de incitar os alunos a mobilizarem seus conhecimentos, habilidades e valores. Trabalhar por projetos um exemplo de como desenvolver nos alunos um raciocnio voltado para o levantamento de problemas sociais, especficos da rea, em determinado tema, bem como provoc-los a pesquisar e buscar solues pertinentes. O problema selecionado deve ser surpreendente e desafiador; instigar a inveno e a criatividade. Como desenvolvimento de competncia, exige do aluno que desenvolva as habilidades de ler, interpretar e organizar dados, levantar possibilidades de ao e soluo, escolher um caminho tendo clareza das razes dessa escolha e avaliar as consequncias possveis de sua ao. Implica o uso de competncias e habilidades adquiridas tambm em outras reas como meio para solucionar os problemas propostos, como clculos, leitura de grficos e mapas, interpretaes para contextualizar e compreender situaes e processos histrico-geogrficos problematizados (Castillo, 1998).
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que so demandas complementares e que necessrio mudar a perspectiva, passando a considerar os contedos como meios necessrios para desenvolver as competncias (como fim). O autor prope a resoluo de situaes-problema como estratgia possvel para superar essa dificuldade e esse desafio: ao mesmo tempo em que o professor trabalha os contedos atravs da resoluo de problemas, tambm possibilita o desenvolvimento da competncia de resolver problemas. Trata-se de superar uma situao comum ao ensino tradicional que privilegia o contedo, cujas aprendizagens so fugazes e logo esquecidas, enquanto que as competncias adquiridas atravs dos contedos ficam para sempre e podero ser usadas ao longo de diferentes situaes e etapas da vida. Castillo (1998) considera a rea das Cincias Humanas como uma rea incomum, cujos problemas so de difcil definio, dadas as especificidades dos problemas sociais e seus processos de soluo. Justifica sua posio argumentando que os problemas so de explicao multicausal, carregam necessariamente opes de valor e so intermediados pelos meios de comunicao. As dificuldades esto no nmero de variveis e de circunstncias que intervm na definio de um problema, tornando difcil dizer quais as mais determinantes. A causalidade mltipla ou complexa dos eventos nessa rea requer exame mais detalhado dos fatores causais e suas conexes, pois h uma tendncia do ensino tradicional de trabalhar com causalidade linear e cadeia de conexes simples. Quanto s solues dos problemas propostos: so interpretaes e no so neutras do ponto de vista moral ou ideolgico; implicam necessariamente opes de valor, que comeam pelo ponto de vista do prprio pesquisador, o que traz importantes consequncias; no h solues corretas para os problemas sociais; a soluo precisa levar em conta, muitas vezes, outros pontos de vista diferentes dos que foram adotados. Isso no deve levar
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concluso de que nesta rea, por ser uma discusso de carter aberto, tudo seja possvel e aceitvel, que todas as respostas ou solues para os problemas pesquisados e discutidos sejam igualmente vlidas. Sempre h solues melhores e piores para um problema ou questo, e isso tanto a partir de critrios tcnicos (coerncia, rigor) como de critrios que contenham posies ideolgicas e morais (justia, respeito ao meio ambiente, liberdade, eficcia, rentabilidade, etc.). A resoluo de problemas na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias visa, portanto, preparar o aluno para tomar decises e enfrentar situaes problemticas tanto dentro quanto fora da escola. Isso inclui desenvolver a autonomia como princpio pedaggico argumentar, pensar, formular hipteses, fazer escolhas, justificar , ser crtico e responsvel pelo que faz ou pensa (MACEDO, 1999). Inclui ainda a capacidade de aplicar os conhecimentos adquiridos, com propostas de interveno na realidade, trocando o contedo estudado em aula por outros, pertinentes e adaptados aos problemas reais da vida em sociedade, tais como desenvolver estratgias para resolver conflitos, saber cooperar, saber viver com normas, conviver e interagir na diversidade cultural. B - Competncias gerais da rea Alm dessas trs competncias transversais, a rea de Cincias Humanas articula competncias gerais relativas a trs diferentes eixos: Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso e Contextualizao Sociocultural10.
1) Eixo representao e comunicao

Este eixo relaciona-se com as linguagens, entendidas como instrumentos de produo de sentido para as formulaes do intelecto humano, e faz referncias s formas de acesso, organizao e sistematizao de conhecimentos.
Registre-se que os Referenciais Curriculares da rea de Cincias Humanas do Rio Grande do Sul assumem, para toda a educao bsica, os trs conjuntos de competncias tambm propostos pelos PCN+, luz das suas inter-relaes com as competncias de Ler, Escrever e Resolver Problemas.
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Os PCN+ propem, para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, que este eixo se manifeste, nas disciplinas que a compem, atravs da competnica de entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe11. Esta competncia oportuniza aos educandos: (a) processar e comunicar diferentes informaes e conhecimentos; (b) desenvolver a habilidade de comunicao (oral, escrita, grfica, pictrica, etc.); (c) desenvolver atitudes e valores que reconheam a importncia da ao coletiva para a construo do conhecimento; e (d) situar-se socialmente, valorizando suas produes e a de outros, enquanto construo das identidades sociais.
3) Eixo contextualizao sociocultural

Contextualizar social ou historicamente os conhecimentos refere-se diversidade, portanto, constituio dos diferentes significados que aes e saberes de ordem variada podem assumir em diversos contextos sociais13. A transposio do eixo contextualizao sociocultural para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, segundo os PCN+, ocorre no ensino bsico atravs de: (1) compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e das relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos; (2) compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos; (3) traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural; (4) entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social; e (5) aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida14. O quadro a seguir apresenta a correlao entre essas competncias gerais, os conceitos estruturantes e as habilidades especficas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
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2) Eixo investigao e compreenso

Este eixo relaciona-se com os diferentes procedimentos, mtodos, conceitos e conhecimentos que so mobilizados nos processos de interveno no real12. Nele, esto implicadas trs competncias gerais da rea de Cincias Humanas: (1) compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros; (2) compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos; e (3) entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre os quais os de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-los aos problemas que se prope resolver.
PCN+, rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, 2002: 28. Conferir a este respeito as definies contidas nos PCNEM, 1999, p. 296. 13 PCNEM, 1999, p. 296. 14 Cf. PCN+, 2002: 30-31.
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REA CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 44 44 EIXOS DE COMPETNCIAS Representao e comunicao 1. Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe. CONCEITOS ESTRUTURANTES Relaes Sociais Identidade tica Cultura Trabalho Poder Dominao Espao Investigao e compreenso 1. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. 2. Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. 3. Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe,
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HABILIDADES15 - Interpretar historicamente fontes documentais de natureza diversa. - Analisar a produo da memria e do espao geogrfico pelas sociedades humanas. - Associar as manifestaes culturais do presente aos seus processos histricos. - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre um determinado aspecto da cultura. - Valorizar a diversidade do patrimnio cultural e artstico, identificando suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades. - Interpretar diferentes representaes do espao geogrfico e dos diferentes aspectos da sociedade. - Identificar os significados histricos das relaes de poder entre as naes. - Analisar os processos de transformao histrica e seus determinantes principais. - Comparar o significado histrico da constituio dos diferentes espaos. - Reconhecer a dinmica da organizao dos movimentos sociais e a importncia da participao da coletividade na transformao da realidade histrico-geogrfica. - Identificar diferentes representaes cartogrficas de um mesmo espao geogrfico. - Analisar o papel dos recursos naturais na produo do espao geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana. - Correlacionar a dinmica dos fluxos populacionais e a organizao do espao geogrfico. - Correlacionar textos analticos e interpretativos sobre diferentes processos histrico-geogrficos. - Confrontar formas de interaes culturais, sociais, econmicas, ambientais, em diferentes circunstncias histricas. - Identificar registros em diferentes prticas dos diferentes grupos sociais no tempo e no espao. - Analisar o papel do direito (civil e internacional) na estruturao e organizao das sociedades. - Analisar a ao das instituies no enfrentamento de problemas de ordem econmico-social. - Comparar diferentes pontos de vista sobre situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados. - Reconhecer alternativas de interveno em conflitos sociais e crises institucionais que respeitem os
A base utilizada para a seleo de habilidades a matriz de competncias e habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias, realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias, Exame Nacional de , Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA 2002.
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EIXOS DE COMPETNCIAS e associ-las aos problemas que se prope resolver.
CONCEITOS ESTRUTURANTES
HABILIDADES valores humanos e a diversidade sociocultural. - Identificar o papel dos diferentes meios de comunicao na construo da cidadania e da democracia. - Analisar as conquistas sociais e as transformaes ocorridas nas legislaes em diferentes perodos histricos. - Analisar o papel dos valores ticos e morais na estruturao poltica das sociedades. - Relacionar criticamente formas de preservao da memria social. - Identificar referenciais que possibilitem erradicar formas de excluso social. - Identificar em diferentes fontes os elementos que compem o espao geogrfico. - Relacionar sociedade e natureza, reconhecendo suas interaes na organizao do espao, em diferentes contextos histrico-geogrficos. - Relacionar as implicaes socioambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histricogeogrficos. - Discutir aes sobre as relaes da sociedade com o ambiente. - Propor formas de atuao para conservao do meio ambiente e desenvolvimento sustentvel. - Reconhecer a importncia do trabalho humano, a partir da identificao e anlise de registros sobre as formas de sua organizao em diferentes contextos histrico-geogrficos. - Analisar as formas de circulao da informao, da riqueza e dos produtos em diferentes momentos da histria. - Comparar diferentes processos de produo e suas implicaes sociais e espaciais. - Identificar vantagens e desvantagens do conhecimento tcnico e tecnolgico produzido pelas diversas sociedades em diferentes circunstncias histricas. - Reconhecer as diferenas e as transformaes que determinaram as vrias formas de uso e apropriao dos espaos agrrio e urbano. - Identificar e interpretar formas de registro das novas tecnologias na organizao do trabalho e da vida social e pessoal. - Interpretar fatores que permitam explicar o impacto das novas tecnologias no processo de desterritorializao da produo industrial e agrcola. - Analisar a mundializao da economia e os processos de interdependncia acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias. - Comparar as novas tecnologias e as modificaes 45 45
Contextualizao sociocultural 1. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e das relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, econmicos e sociais. (Redao sugerida) 2. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associandoas s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. 3. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. 4. Entender o impacto das tecnologias
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EIXOS DE COMPETNCIAS 46 46 associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. 5. Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
HABILIDADES nas relaes da vida social e no mundo do trabalho. - Relacionar alternativas para enfrentar situaes decorrentes da introduo de novas tecnologias no setor produtivo e na vida cotidiana, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural. - Identificar os instrumentos para ordenar os eventos histricos, relacionando-os a fatores geogrficos, sociais, econmicos, polticos e culturais. - Analisar as interferncias ocorridas em diferentes grupos sociais, considerando as permanncias ou transformaes ocorridas. - Interpretar realidades histrico-geogrficas, a partir de conhecimentos sobre economia, as prticas sociais e culturais. - Confrontar as diferentes escalas espao/temporais a partir de realidades histricas e geogrficas. - Posicionar-se criticamente sobre os processos de transformaes polticas, econmicas, culturais e sociais.
II- Interdisciplinaridade e contextualizao nas Cincias Humanas

A relevncia do desenvolvimento de competncias na educao bsica exige que a aprendizagem seja interdisciplinar e contextualizada. A compreenso dos sentidos e a capacidade de relacionar a teoria com a prtica em todas as disciplinas do currculo (artigos 32, 35 e 36 da LDB) so dois marcadores importantes que apontam para o fato de que o objetivo da educao bsica no formar pequenos cientistas ou filsofos, dedicados ao conhecimento puro, tal como produzido pela academia, mas um conhecimento em ao, que ganha sentido por sua relao com a cultura prxima do aluno. Assim, a interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos fundamentais para realizar a transposio didtica, pois convertem o conhecimento acadmico em objeto de ensino, selecionam e recortam os contedos de acordo com a proposta pedaggica. Portanto, para propiciar a aprendizagem de competncias, preciso identificar os recursos didticos mais relevantes a serem utilizados, contextualizando seus contedos.
a) Interdisciplinaridade A respeito de interdisciplinaridade, documentos oficiais (PCN) apresentam:

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade (...) utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos (PCNEM, 1999: 22).
Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associao temtica entre diferentes disciplinas ao possvel, mas no imprescindvel , deve buscar unidade em termos de prtica docente, ou seja, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. (...) Em nossa proposta, essa prtica docente comum est centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, apoiado na associao ensino-pesquisa e no trabalho com diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que comportam diferentes interpretaes sobre temas/assuntos tratados em aula. Portanto, esses so fatores que do unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas ( PCN+, 2002).
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Logo, na educao bsica, recurso a ser utilizado para favorecer interconexes entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia e divergncia. O mundo e seus problemas so complexos, mas o conhecimento que se constri a partir dele no pode ser fragmentado. As atividades interdisciplinares, desde que as condies institucionais o permitam, podem ser tambm um fator motivador das aprendizagens. Para isso, preciso selecionar temas ou problemas prximos vida da comunidade, relacionados com os acontecimentos do mundo contemporneo ou presentes nos noticirios, e a eles agregar conhecimentos e desafios como ponto de partida para a abertura investigativa, que ultrapasse o senso comum e os contextos mais imediatos. O objetivo em vista tornar a aprendizagem significativa para os educandos atravs da integrao das disciplinas, uma vez que o mundo e seus problemas raramente so apenas disciplinares. b) Contextualizao Quando se fala em contextualizao, fala-se em estratgias necessrias para a construo de significados. Literalmente, contextualizar remeter uma referncia a um texto, entendendo que, sem essa remisso, o texto perde parte substancial de seu significado. Em sala de aula, isso pressupe que, para tornar os contedos disciplinares significativos para os educandos, preciso que sejam remetidos aos seus contextos. Os contextos podem ser compreendidos pelo menos em dois sentidos. No primeiro sentido, chamado de hermenutico16, contextualizar remeter um texto ou um conceito obra ou teoria do qual ele faz parte, ao seu contexto histrico e social e at mesmo ao contexto biogrfico do seu autor. Neste sentido, contextualizar dar significado aos textos a partir de uma remisso s condies que lhe deram origem. Por exemplo, para
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tornar significativo um conceito da filosofia poltica de Maquiavel, importante remeter esse conceito ao contexto social e poltico 47 47 das repblicas italianas do Renascimento ou, ento, ao debate filosfico da poca. Num segundo sentido, chamado de sociocultural, contextualizar tornar o tema prximo da realidade do aluno, tanto de sua prtica social quanto de sua cultura e histria. O trabalho com situaes-problema reais da comunidade ou localidade dos educandos um bom exemplo dessa acepo, que exige o entendimento dessa situao tambm em um contexto mais amplo. Em ambos os casos, o objetivo da contextualizao possibilitar que o aluno vivencie o conhecimento como algo relevante e, portanto, significativo.
III- Estratgias para a ao docente

Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao final de cada etapa do ensino bsico na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, o espao do trabalho escolar precisa ser ocupado por procedimentos didticos orientados para a construo do encontro entre conceitos e competncias. Para tanto, faz-se necessrio que a ao do professor se d em funo da provocao e mediao dos processos de construo de conhecimentos e capacidades pelo educando. O professor instiga o questionamento, a discusso, a pesquisa, isto , provoca; ele tambm intervm constantemente nesse processo, encaminhando-o na direo dos objetivos propostos, isto , faz mediao. Este documento entende que tais objetivos podem ser alcanados no mbito de atividades centradas na resoluo de problemas. Desenvolver competncias no aluno implica tambm um perfil de professor. Para Meirieu (1998, 2005), uma das competncias bsicas do professor saber propor boas estratgias de aprendizagem. Isso, conforme o autor,
O termo hermenutica significa que alguma coisa tornada compreensvel ou levada compreenso; a hermenutica a cincia da interpretao dos textos.
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saber trabalhar com situaes-problema. Por isso, prope-se que as atividades a serem formuladas aos alunos sejam contextualizadas, interdisciplinares e partam de situaes-problema, tais como dilemas, paradoxos, projetos, estudos de caso, pesquisas, sadas de campo, tribunais, assembleias e outras dinmicas pedaggicas que mobilizem competncias de uma maneira significativa. H, ainda, o uso de seminrios, pesquisas bibliogrficas, o uso de msica, poesia, literatura, jornais e filmes para contextualizar o tema a ser desenvolvido. Atividades com esse perfil possibilitam o desenvolvimento da autonomia dos alunos, mobilizando instrumentos de anlise, conceitos e diferentes esquemas de pensamento e competncias. Outro aspecto a ressaltar a questo da avaliao. Um procedimento avaliativo consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelos alunos. A avaliao visa aferio de conhecimentos, competncias e habilidades. Portanto, precisa ser constituda de atividades mediante as quais sejam avaliadas no ape-
nas as aquisies cognitivas, mas tambm as competncias alcanadas.
Concluso
O objetivo da rea desenvolver a traduo do conhecimento das Cincias Humanas em conscincias crticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situaes novas. Nesse sentido, tarefa das Cincias Humanas o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias para o exerccio da cidadania, ou seja, que possibilitem compreender a sociedade na qual se vive, construir a si prprio como agente social, avaliar criticamente o sentido dos processos sociais, usar as tecnologias associadas rea de Cincias Humanas e sustentar sua opinies com base em argumentos consistentes, que superem o senso comum. Os aspectos orientadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias so complementados pelos Referenciais especficos de cada disciplina, nos quais so apresentados os conceitos estruturadores e as competncias especficas de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias, Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA Matriz de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias, 2002. MACEDO, L. Competncias e Habilidades: Elementos para uma reflexo pedaggica. Seminrio. ENEM, 1999. ______. Situaes-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem escolar. IN: P Perrenoud; M. G. Thurler; L. Ma. cedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini (Orgs). As competncias para ensinar no sculo XXI: A formao de professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002, p.113-135. MEIRIEU, P Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: . Artmed, 1998. ______. O cotidiano da Escola e da sala de aula: O fazer e o compreender. Porto Alegre, Artmed, 2005. POZO, J. I. (Org). A Soluo de Problemas. Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. ROJAS, Carlos Antonio A. Tempo, Durao e Civilizao. Percursos braudelianos. So Paulo: Cortez, 2001. SANTOS, M. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1999.
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Jos Rivair Macedo
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Introduo
O conhecimento histrico imprescindvel para que os indivduos tomem conscincia do lugar que ocupam na sociedade, e a reflexo crtica sobre as mltiplas relaes entre passado e presente deve orientar a prtica didtico-pedaggica da disciplina de Histria. Seu principal objetivo no ensino fundamental e no ensino mdio a ampliao da conscincia a respeito da realidade de cada indivduo, a partir do confronto com outras realidades histricas. O presente documento apresenta diretrizes e orientaes sobre o saber histrico escolar. Seus pressupostos encontram-se nos Parmetros Curriculares Nacionais, do ensino fundamental e do ensino mdio, e nos Referenciais Curriculares da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul. Aqui, a Histria tratada em sua especificidade, como disciplina escolar, e no como disciplina acadmica, e suas preocupaes dizem respeito aos objetivos, perspectivas e mtodos relacionados quilo que se pode denominar de cultura escolar1. Parte-se do princpio de que a Histria, enquanto passado vivido, no se altera nas diferentes sries e ciclos do ensino bsico. O passado enquanto passado o mesmo, mas o que se modifica a maneira de compreender, organizar e interpretar os fatos, contextos e processos histricos. A proposta que o conhecimento histrico seja organizado a partir de conceitos estruturantes. Os contedos sero selecionados em diferentes graus de complexidade e profundidade, permitindo que os alunos possam, ao longo do ensino bsico, desenvolver competncias e habilidades a partir deles. O que se prope um gradativo aprofundamento no tratamento dos contedos, assim como nas competncias e habilidades a serem desenvolvidas. Trata-se a seguir de expor as vinculaes do saber histrico escolar com as competn1
cias transversais dos Referenciais Curriculares 51 51 da Educao Bsica do Estado do Rio Grande do Sul para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, relacionadas com o Ler, Escrever e Resolver problemas, vinculando-as aos trs eixos fundamentais ou conjuntos de competncias que lhe so prprios: o da Representao e comunicao; da Investigao e compreenso; da Contextualizao sociocultural.
I A disciplina de Histria
A palavra histria pode ser entendida de trs maneiras diferentes e complementares: 1) como a totalidade do passado vivido, de todos os acontecimentos (polticos, sociais, econmicos e culturais) ocorridos ao longo do tempo; 2) como o conhecimento possvel a respeito destas vivncias e experincias dos seres humanos, obtido por meio de pesquisa; 3) como a reflexo crtica sobre o conhecimento do passado e as tendncias de estudo dos historiadores. A totalidade do passado to ampla que muito dificilmente poderia ser apreendida. Por isso, tanto o saber histrico acadmico quanto o saber histrico escolar tendem a ser seletivos. Resultam de opes tericas, metodolgicas, ou de escolhas pessoais daqueles que se dedicam ao estudo, pesquisa e ao ensino. Por isto que o conhecimento histrico est sempre sujeito a revises e aberto aos avanos proporcionados por novas interpretaes e descobertas. Nas palavras do historiador Leandro Karnal:
Existe o passado. Porm, quem recorta, escolhe, dimensiona e narra este passado um homem do presente. Assim, uma vez produzido, todo texto histrico torna-se ele mesmo objeto de histria, pois passa a representar a viso de um indivduo sobre o passado... A representao do passado e do que consideramos importante representar um processo de
Para a caracterizao do lugar da histria ensinada no mbito da cultura escolar, ver o artigo de Oldimar CARDOSO: Para uma definio de Didtica da Histria. Revista Brasileira de Histria, vol. 28, n 55, 2008, p. 153-170.
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constante mudana. Se a memria muda sobre fatos concretos e protagonizados por ns, tambm muda para fatos mais amplos. A histria est envolvida em um fazer orgnico. viva e mutvel2.
Presente nos currculos escolares desde a formao dos Estados Nacionais contemporneos, no sculo XIX, o saber histrico escolar desempenha papel importante na formao de uma memria coletiva vinculada ao Estado e aos grupos de poder que o controlam. Veculo de identidade e de memria, esse saber nunca neutro, nem desinteressado. Em torno de sua enunciao e de sua definio, gravitam diferentes sujeitos e se produzem diferentes sentidos para o poltico e para o social. Assim, estruturado a partir da narrao de grandes eventos, fundadores e paradigmticos do sentimento patritico, o ensino da Histria brasileira confundia-se com a evoluo poltico-institucional do Estado, e a prpria diviso convencional de suas trs partes constitutivas (Colnia, Imprio e Repblica) sugere essa vinculao com a esfera poltica. No Brasil, a Histria j aparecia como contedo sugerido para desenvolver as prticas de leitura dos estudantes logo aps a criao do Estado monrquico, em 1827, por determinao do Decreto das Escolas de Primeiras Letras. Tornou-se disciplina autnoma em 1838, por ocasio da criao do Colgio Pedro II, instituio oficial de ensino pblico associado ao Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e ao Arquivo Pblico do Imprio. Desde ento, sobre seu ensino incidiram diretamente as influncias do contexto poltico nacional monrquico ou republicano , j que a atribuio Histria da capacidade de formar conscincias nunca passou despercebida das instituies de poder3. Ao longo do sculo XX, a essa Histria imbuda de carter cvico foi associado o estudo
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da evoluo da humanidade, compreendido a partir de uma percepo eminentemente etnocntrica, calcada numa rgida seleo de contedos que apontava a evoluo dos povos e naes, tendo por centro a Europa, desde a Antiguidade, a Idade Mdia, a Idade Moderna e a Idade Contempornea. Entretanto, desde meados dos anos 1980, passou a haver certo consenso entre historiadores, pedagogos, professores e polticas educacionais a respeito dos limites inerentes ao modelo do saber histrico factual e de sua vinculao a uma postura meramente reprodutora, passiva. No h dvida que os caminhos da Histria ensinada devam ser balizados por um conhecimento crtico, criativo, dinmico, e para tal no basta a reviso dos contedos. necessria uma mudana de atitude na prtica pedaggica e uma reviso dos procedimentos da aprendizagem4. Referncia para os Estados Nacionais, a Histria pode tornar-se tambm uma referncia para as sociedades e um instrumento para a cidadania. Sobre esse papel formador da disciplina, diz a pesquisadora Selva Guimares Fonseca:
A proposta de metodologia do ensino de Histria que valoriza a problematizao, a anlise crtica da realidade, concebe alunos e professores como sujeitos que produzem Histria e conhecimento em sala de aula. Logo, so pessoas, sujeitos histricos, que cotidianamente atuam, transformam, lutam e resistem nos diversos espaos de vivncia: em casa, no trabalho, na escola, etc... Esta concepo de ensino e aprendizagem facilita a reviso do conceito de cidadania abstrata, pois ela nem algo apenas herdado via nacionalidade, nem liga-se a um nico caminho de transformao poltica. Ao contrrio de restringir a condio de cidado a de mero trabalhador e consumidor, a cidadania possui um carter humano e construtivo, em condies concretas de existncia5.
No obstante, haver de se levar em conta as especificidades do saber histrico escolar
Leandro KARNAL. Introduo. In: Leadro KARNAL (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Ed. Contexto, 2003, p. 7-8. 3 A esse respeito, ver Manoel Lus Salgado GUIMARES. Nao e civilizao nos trpicos. O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e o projeto de uma histria nacional. Estudos Histricos (RJ), n. 1, 1988, p. 5-27; Circe Maria Fernandes BITTENCOURT. Ptria, civilizao e trabalho: o ensino de histria nas escolas paulistas, 1917-1930. So Paulo: Loyola, 1990. 4 Para as primeiras discusses nesse sentido, ver Jaime PINSKY. O ensino de histria e a criao do fato Edio revista e atualizada. So Paulo: Ed. Contexto, 2009; Marcos Antonio da SILVA (org). Repensando a histria. So Paulo: Marco Zero/ANPUH, 1984. 5 Selva Guimares FONSECA. O ensino de histria e a construo da cidadania. In: Fernando SEFFNER; Jos Alberto BALDISSERA (orgs). Qual ensino, qual histria, qual cidadania?. Porto Alegre: ANPUH/Ed. Unisinos, 1997, p. 18.
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enquanto campo do conhecimento e sua fundamentao didtico-pedaggica. Nesta tarefa, compete aos professores oferecer condies para que os alunos possam interferir diretamente na elaborao do conhecimento possvel a respeito do passado: 1) oferecendo-lhe os meios necessrios para que a Histria seja compreendida como representao do passado, e no como o passado em si; 2) extraindo as informaes relativas ao passado de testemunhos histricos (sonoros; escritos; iconogrficos), bem como de estudos e interpretaes histricas; 3) apontando as tenses, divergncias e contradies que se apresentam ao longo do processo de elaborao do conhecimento, de acordo com as leituras e interpretaes sobre o passado e sua vinculao com o contexto atual.
II Como ensinar Histria?

Nas atividades prticas em salas de aula dos ensinos fundamental e mdio, na escolha dos materiais a serem empregados e na seleo dos contedos, preciso no perder de vista a relao estreita do ensino de Histria com o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Para o saber histrico escolar, os trs eixos fundamentais formados a partir dos conjuntos de competncias de ler, escrever e resolver problemas devero ser tomados como propostas norteadoras da elaborao do conhecimento. Essas so competncias fundamentais, transversais a todo o processo de desenvolvimento de habilidades. Segundo os Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias:
A competncia um guia melhor para educar para a vida do que os contedos isoladamente, pois a velocidade das mudanas pode tornar rapidamente desatualizadas muitas informaes. J a competncia, uma vez adquirida, possibilita o enfrentamento de situaes inditas com autonomia e proficincia, e viabiliza a aprendizagem de forma continuada ao logo de toda a vida.
A competncia se caracteriza como a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores, decises para agir de modo pertinente 53 53 numa determinada situao-problema. Na medida em que o saber histrico escolar supe escolhas, saber efetuar recortes, formular ou reformular problemas, eleger temas de discusso e pesquisa e saber articular informaes e conceitos so habilidades imprescindveis na atividade didtico-pedaggica. Ensinar a ler e a formar leitores uma das funes essenciais do ensino bsico. Para o saber histrico escolar, ensinar a ler significa preparar os alunos para as diferentes dimenses de leitura que se apresentam na reapropriao de dados do passado. A compreenso das realidades passadas depende da leitura em primeiro lugar dos documentos histricos. E tambm da leitura de interpretaes formuladas sobre o passado por escritores, historiadores e cientistas sociais. Por meio da leitura, espera-se que o aluno seja instigado a se posicionar criticamente, a argumentar, duvidar, indagar, enfim, problematizar a reflexo sobre o contedo e interagir com o tema. Para a leitura, preciso estabelecer uma distino de valor entre fontes primrias e referncias bibliogrficas. As primeiras resultam da experincia dos sujeitos histricos e, nessa condio, informam diretamente sobre os acontecimentos do passado, fornecendo dados brutos que precisam ser selecionados, analisados, avaliados. As outras constituem interpretaes sobre o passado. So obras de carter historiogrfico, o resultado de pesquisas que esto sujeitas a confirmao, questionamento, reviso, e crtica. Alm disso, a leitura poder dizer respeito no apenas a textos escritos, mas a outras formas de linguagem como a visual e a sonora. O ato de escrever ou reescrever textos exige que sejam desenvolvidas diversas habilidades de compreenso, interpretao e expresso. Ao realizar atividades que desenvolvam essa competncia, os alunos estaro tambm ampliando a competncia leitora e de resoluo de problemas, encontrando
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condies de organizar seus conhecimentos e, no caso especfico da Histria, de se posicionar criticamente em relao s diferentes realidades temporais trabalhadas na disciplina. Enfim, no mbito do saber histrico escolar, a ao pedaggica de resolver problemas implica pr em prtica diversas operaes de anlise relacional, comparativa. Essas anlises sero qualitativas, quando o objetivo for compreender, avaliar e interpretar textos narrativos. Mas tambm podero ser quantitativas, quando as informaes estiverem expressas em dados numricos de quadros e tabelas das tendncias sociais e econmicas, por exemplo. Aqui, espera-se que eles possam detectar propores, aumentos e recuos das tendncias estudadas. Alm dessas competncias transversais, ser preciso considerar as competncias especficas da rea de Cincias Humanas, que se desenvolvem em torno de trs eixos principais: Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso; Contextualizao Sociocultural, conforme estabelecem os Parmetros Curriculares Nacionais. Representao e comunicao esto diretamente ligadas ao modo de compreender e interpretar a realidade que se apresenta aos nossos olhos. Trata-se de saber processar e comunicar diferentes informaes e conhecimentos, entendendo a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao. Nesse aspecto, seria inclusive o caso de insistir na importncia a ser dada aos recursos disponveis na internet e nos cuidados necessrios para o uso adequado dessa ferramenta de pesquisa. A grande capacidade de armazenamento de informaes obriga os educadores a repensarem seu papel como formadores e orientadores, porque, na era da tecnologia digital, a disponibilizao virtual de dados exige cada vez mais que se saiba avaliar, selecionar e organizar criticamente as evidncias documentais e referncias bibliogrficas sobre os mais variados temas de estudo. Quanto ao eixo Investigao e compreenso, fundamental que sejam oferecidos
recursos que capacitem o aluno a pensar historicamente. preciso superar o tipo de ensino eminentemente reprodutor, pronto e acabado, e investir em aes didtico-pedaggicas criativas, dinmicas, questionadoras, desafiadoras. Para a compreenso dos fenmenos sociais e culturais em sua historicidade, necessrio que os alunos exercitem prticas que desenvolvam habilidades (identificar, descrever, caracterizar, ordenar as informaes) e que culminem em competncias como a atitude crtica e metdica. Outras habilidades e/ou competncias pretendidas e desejveis, como comparao e anlise, dependem diretamente dos conceitos postos a sua disposio para estudo. Nas aulas de Histria, conceitos to frequentemente utilizados, como o de guerra, por exemplo, no devero ser empregados descolados de realidades histricas especficas. Ser preciso considerar as formas prprias de combate (infantaria na Grcia e em Roma; cavalaria na Idade Mdia, artilharia), as tticas e estratgias utilizadas em diferentes contextos blicos, a dimenso poltica, econmica e cultural e as implicaes sociais dos conflitos em diferentes pocas e sociedades. Os mesmos cuidados com a busca da especificidade, da historicidade, devero acompanhar o uso de tantos outros conceitos habitualmente presentes na anlise de historiadores e cientistas sociais. O melhor evitar generalizaes como Estado, Nao, Revoluo, Classe ou Democracia, e adotar conceitos mais precisos e historicamente datados como Estado Absolutista no sculo XVII ou Estado-Nao no sculo XIX, Revoluo francesa ou Revoluo Russa, classe operria ou classe mdia, democracia ateniense ou democracia americana. Das competncias gerais da rea de Cincias Humanas, aquela que est mais diretamente vinculada s preocupaes do saber histrico escolar diz respeito Contextualizao sociocultural. prprio da histria buscar compreender o desenvolvimento da sociedade a partir das relaes sociais, polticas, culturais e econmicas. A historicidade
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dos fenmenos humanos depende do quanto se possa compreender as noes de durao e os diferentes ritmos da dinmica histrica. Para que o conhecimento seja desenvolvido a partir de um ponto de vista relacional, conceitual, as operaes de anlise (identificao, interpretao, associao, comparao) devero promover o entrecruzamento de dados, temas e contedos histricos selecionados, como, por exemplo, a questo da religiosidade popular e sincretismo na Europa medieval, na Amrica Latina e no Brasil; o problema da industrializao na Europa, na frica e na Amrica; o impacto das migraes na Histria; as diferentes formas e representaes das naes e repblicas nos sculos XIX e XX. Considera-se que o conhecimento nasce da comparao e da confrontao de textos e registros histricos, de modo que se possam perceber as uniformidades, regularidades e variaes na durao temporal do passado e sua relao com o presente. Deste modo, na passagem do tempo, recortada por inumerveis aes cuja importncia ser maior ou menor de acordo com o significado que lhe atribuirmos, possvel identificar: * Fatos, eventos ou acontecimentos, que podem ser polticos (quando estiverem ligados s aes que digam respeito s instituies do governo de uma coletividade), sociais (quando estiverem ligados s aes de indivduos ou grupos que constituem uma coletividade) ou econmicos (quando estiverem ligados produo ou distribuio da riqueza produzida numa dada sociedade). Os fatos resultam de aes individuais ou coletivas que transcorrem no cotidiano, e seu significado ser maior ou menor de acordo com o peso que vierem a ter nos destinos de toda a coletividade, inclusive no significado que venham a ter no momento em que estiverem sendo relembrados pelo saber histrico escolar. * Conjunturas ou contextos, que podem tambm ser polticos, sociais ou econmicos.
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So conceitos empregados para designar o conjunto de fatos ocorridos num certo lugar (cidade, pas, continente) e numa certa durao 55 55 (ano, dcada, no mximo, sculo). Na anlise da conjuntura o que se deve observar a maneira como as vrias partes ou fatos se combinam, ligando-se ou opondo-se, resultando em situaes gerais relativamente estveis quando comparados aos fatos individuais. * Estruturas ou sistemas, que podem ser polticos, sociais, econmicos e culturais. So conceitos empregados para designar a forma pela qual as diferentes partes ou elementos da sociedade esto organizados, ligados, interagindo entre si. O conceito designa, ao mesmo tempo: a) todo o conjunto de fatos e conjunturas; b) cada uma das partes deste conjunto; c) as relaes destas partes entre si6. * Processos histricos so sequncias de fatos inter-relacionados por uma relao de causalidade (interferncias mtuas, causais) ou finalidade. Este relacionamento assinalado pelas lutas polticas e sociais, pelos conflitos de interesses, pela vitria ou derrota dos diferentes agentes histricos. Ao considerar os processos histricos, verificaremos que a histria dinmica, marcada por avanos ou recuos, dependendo da ao dos grupos humanos que nela atuam. Ao buscar compreender esses processos, os alunos sero estimulados a interagir com os fatos e conjunturas, estabelecendo um permanente dilogo entre passado e presente. Na aplicao desses conceitos, a anlise dever ser realizada a partir de pelo menos dois pares de oposio: Semelhanas/diferenas: Neste caso, o confronto entre dados relativos ao passado (testemunhos histricos; historiografia) com dados da realidade social dos alunos ser observado a partir daquilo que os assemelha e daquilo que os distingue. Atravs dessa comparao, desenvolve-se a capacidade de identificar, selecionar e organizar aquilo que, no passado ou no presente, apresenta ou no traos comuns.
Para a definio desses conceitos: Nadir Domingues MENDONA. Uma questo de interdisciplinaridade: o uso dos conceitos. Petrpolis: Ed. Vozes, 1985.
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Transformao/permanncia: Nesse caso, a partir da observao das ligaes, interaes, trocas, semelhanas ou diferenas, o que se pretende detectar as descontinuidades ou continuidades dos fenmenos em perspectiva temporal diacrnica. Pensados desta maneira, os fatos, contextos ou estruturas deixam de ser vistos por si mesmos, mas passam a se subordinar s indagaes e aos questionamentos formulados por professores e alunos, tornando-se parte integrante do processo de aprendizagem.
III Conceitos estruturantes

Nos dois nveis de ensino da educao bsica, o objetivo fundamental preparar os alunos para a vida, qualificando-os para a cidadania e capacitando-os para o aprendizado permanente e autnomo. Com esse fim, o que se espera que o prprio processo de aprendizagem lhes possibilite experincias em que possam atuar e participar diretamente, como produtores de conhecimento. Para isso, as experincias de sala de aula precisam ser suficientemente criativas e dinmicas, de modo a retir-los de uma posio eminentemente passiva no processo de elaborao do conhecimento. Tambm preciso insistir no aspecto interdicisplinar das reas de conhecimento que integram o currculo, e no desejvel dilogo entre campos do conhecimento como a Literatura, a Sociologia, a Geografia e a Filosofia. O que est aqui em pauta no a mera aproximao, justaposio ou colagem de contedos, mas a aproximao entre pontos e elementos comuns e o distanciamento de aspectos que so prprios de cada um dos campos envolvidos na anlise, por um vis eminentemente analtico, conceitual. Para superar o alinhamento artificial dos docentes dessas disciplinas, preciso promover uma transformao da prpria cultura escolar, sem deixar de considerar as condies intelectuais e materiais do trabalho dos
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professores, e no se passar do plano das intenes, se no houver o compromisso com a formao continuada e o entendimento dos fundamentos bsicos das reas do saber que se pretende integrar. Sem isso, as aes multidisciplinares podero resultar na diluio da Histria nos espaos de outras disciplinas, resultando em um somatrio de conceitos e contedos emaranhados aleatoriamente, incapazes de formar sentido para os estudantes. Os conceitos so ferramentas imprescindveis para o fazer histrico em sala de aula. Por seu intermdio, professores e alunos encontram meios para sintetizar ideias, articular e reagrupar os dados inerentes realidade social. Sua definio prvia e sua problematizao que devero determinar a eleio de temas a serem estudados e a seleo dos seus respectivos contedos. Convm ressaltar, entretanto, que os conceitos somente podem ser entendidos em sua historicidade. Quer dizer que eles devem ser empregados para explicar certas realidades do passado, mas no podem ser aplicados indistintamente, como modelos a toda e qualquer situao semelhante, sob pena de incorrer em anacronismos. preciso sempre circunscrev-los a realidades espaciais e temporais bem precisas. No momento em que os conceitos so contextualizados, ganham maior concretude histrica. Assim, em vez de uma categoria mais geral, como trabalho, prefervel refletir sobre as particularidades do trabalho escravo, do trabalho servil ou do trabalho assalariado7. Tempo: O tempo situa-se como uma noo-chave para o saber histrico escolar. Embora o tempo cronolgico continue a ser uma referncia para a organizao dos dados sobre o passado, a percepo das mltiplas dimenses do tempo histrico que precisa ser ressaltada na anlise dos fenmenos sociais, econmicos, polticos, culturais. Que esse tempo histrico no seja linear, nem homogneo, algo que foi claramente
Holien Gonalves BEZERRA. Ensino de histria: contedos e conceitos bsicos. In: Leadro KARNAL (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Ed. Contexto, 2003, p. 46-47.
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proposto por Fernand Braudel, em seu clebre estudo sobre a noo de longa durao. Ao tempo breve e acelerado dos eventos na esfera do poltico, deve-se acrescentar o tempo mdio das conjunturas (aquele em que as mudanas no se sucedem em ritmo rpido, e que deixa entrever vises de conjunto mais amplas) e tambm o tempo lento, quase imvel mesmo, das estruturas e da paisagem geogrfica marcado pela extrema lentido, pelas resistncias, pelas continuidades8. Compreender as dinmicas do tempo histrico exige que se leve em conta as diferentes instncias e ritmos em que se do essas variadas ingerncias das foras sociais e das relaes econmicas e culturais. Implica compreender os fatos histricos e seus sujeitos dentro do tempo imediato de suas aes, do tempo mdio dos contextos sociais e polticos e do tempo longo das estruturas econmicas, culturais e mesmo das atitudes mentais. Implica pensar a Histria como cenrio de mltiplas possibilidades que se apresentam nos fenmenos humanos. Poder: As mltiplas formas pelas quais os sujeitos se constituem, se organizam e se relacionam nas formaes sociais ao longo da Histria esto ligadas ao exerccio do poder. As relaes de poder permeiam as aes dos sujeitos histricos e seu exerccio manifestase em diversas instncias da vida privada ou da vida pblica (famlia, escola, fbrica), sobretudo nas relaes poltico-institucionais. Atravs dessas instncias que se estabelecem relaes de dominao, hegemonia, dependncia, submisso e resistncia. O estudo da Histria poder contribuir para a compreenso da natureza mutvel das organizaes polticas, a constituio dos Estados Nacionais e de rgos de representao internacional, as formas de organizao poltica, as guerras, revoltas e revolues. Cidadania: A atuao dos indivduos junto aos rgos de representao de sua comunidade, a conscincia social que orienta a ao desses indivduos como su8 9
jeitos histricos e a percepo da dimenso coletiva dos fenmenos humanos conferem papel de primeiro plano ao conceito 57 57 de cidadania. Neste particular, mostra-se sempre necessria a reflexo sobre as lutas sociais e movimentos organizados para a aquisio de direitos civis por parte das camadas populares, das minorias religiosas, tnicas, sexuais e etrias, considerando as especificidades histricas dos contextos em que ocorreram9. Trabalho: A produo das condies materiais da existncia est ligada capacidade de transformao da natureza a partir do esforo mental ou fsico despendido pelos seres humanos. As alteraes observadas na paisagem (natural, rural, urbana), o emprego dos recursos naturais ou industriais, o desenvolvimento de artefatos, tcnicas e processos de transformao ao longo da Histria so partes constitutivas da dimenso conceitual e histrica do trabalho. Interessa tambm identificar os nveis das relaes de trabalho, no mbito domstico, comunitrio, privado ou pblico, e como as sociedades estruturaram em diferentes pocas as relaes de trabalho (escravo, livre, servil; assalariado, informal ou formal) e as divises do trabalho (braal, tcnico ou intelectual; artesanal ou industrial). Cultura: Ao lado das instituies polticas e das formas de organizao social e econmica, as criaes culturais ocupam lugar de relevo na Histria da humanidade. Nelas, esto contidos os sentimentos, as formas de sociabilidade, a representao da realidade nas diferentes sociedades e nas diferentes temporalidades, a construo de sentidos compartilhados pelos diferentes grupos (sociais, sexuais, etrios, tnicos, nacionais, religiosos, regionais, etc.). A vida material no est separada dos sistemas simblicos, dos hbitos e costumes (de vesturio, alimentares), dos rituais e festividades, do lazer e da diverso, pelos quais as coletividades expressam suas vises de mundo. Para o saber histrico escolar, interessa avaliar as formas
Fernand BRAUDEL. Histria e cincias sociais: a longa durao. In: IDEM. Escritos sobre a histria. So Paulo: Ed. Pespectiva, 1978, p. 41-77. BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. 5. a 8. Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998, p. 72.
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pelas quais se operam as identidades culturais, as trocas, relaes e influncias entre os grupos humanos. Identidade: A busca da dimenso histrica do conceito de identidade pode revelar-se promissora em sala de aula. Os sentimentos de pertencimento produzidos pelas relaes familiares, escolares, tnicas, culturais, religiosas, regionais, nacionais ou sociais criam valores compartilhados pelos indivduos e pelos grupos, que os aproximam. Essa proximidade, por outro lado, construda e medida a partir de critrios de diferenciao em relao ao diverso, ao diferente, ao outro. Ao avaliar as determinaes histricas presentes em conceitos como os de racismo,
patriotismo e regionalismo, professores e alunos podero testar suas prprias convices e pontos de vista em relao aos integrantes de outras sociedades. Tero a oportunidade de discutir aspectos fundamentais para o exerccio da cidadania, como o de diversidade cultural, multiculturalismo, etnocentrismo, discriminao, segregao e preconceito10. O quadro a seguir apresenta algumas correlaes entre as competncias gerais da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e os conceitos estruturantes e habilidades especficas da disciplina de Histria.
HISTRIA EIXOS DE COMPETNCIAS Representao e comunicao 1. Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho em equipe CONCEITOS ESTRUTURANTES Trabalho Poder Cidadania HABILIDADES 1. Identificar o papel dos diferentes meios de comunicao na construo da cidadania e da democracia. 2. Identificar e interpretar formas de registro das novas tecnologias na organizao do trabalho e da vida social e pessoal. 3. Identificar e interpretar registros sobre as formas de trabalho em diferentes contextos histricos, relacionando-os produo humana. 4. Analisar as formas de circulao da informao, da riqueza e dos produtos em diferentes momentos da Histria. 5. Comparar diferentes processos de produo e suas implicaes sociais e espaciais. 6. Identificar vantagens e desvantagens do conhecimento tcnico e tecnolgico produzido pelas diversas sociedades em diferentes circunstncias histricas.
Para os conceitos de identidade e cultura, ver Martha ABREU & Raquel SOIHET (org). Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
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HISTRIA EIXOS DE COMPETNCIAS Investigao e compreenso 1. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. 2. Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. 3. Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre os quais os de planejamento, organizao, gesto, trabalho em equipe, e associ-los aos problemas que se prope resolver. EIXOS DE COMPETNCIAS Contextualizao sociocultural 1. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e das relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos. 2. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores CONCEITOS ESTRUTURANTES Trabalho Poder Cultura CONCEITOS ESTRUTURANTES Tempo HABILIDADES 1. Associar as manifestaes culturais do presente aos seus processos histricos. 2. Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre um determinado aspecto da cultura. 3. Valorizar a diversidade do patrimnio cultural e artstico, identificando suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades. 4. Analisar os processos de transformao histrica e seus determinantes principais. 5. Confrontar formas de interaes culturais, sociais, econmicas, ambientais, em diferentes circunstncias histricas. 6. Comparar diferentes pontos de vista sobre situaes ou fatos de natureza histrica, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados. 59 59
HABILIDADES 1. Associar as manifestaes culturais do presente aos seus processos histricos. 2. Comparar o significado histrico da constituio dos diferentes espaos. 3. Confrontar formas de interaes culturais, sociais, econmicas, ambientais, em diferentes circunstncias histricas. 4. Identificar registros em diferentes prticas dos diferentes grupos sociais no tempo e no espao.
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EIXOS DE COMPETNCIAS 60 60 sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. 3. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. 4. Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. 5. Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
HABILIDADES
IV Eixos temticos e seleo de contedos

O presente documento parte do princpio de que os contedos a serem ensinados no so um fim em si mesmo, mas meios para se alcanar objetivos previamente estabelecidos. Esses objetivos, por sua vez, vinculam-se s competncias e habilidades anteriormente apontadas, e nesse caminho que eles devero ser selecionados. A partir do que estabelecem os Parmetros Curriculares Nacionais dos ensinos fundamental e mdio para a disciplina de Histria, no plausvel e nem aconselhvel pensar em organizar e selecionar o contedo programtico a partir de uma perspecti-
va cronolgica e linear, visto ser impossvel e desnecessrio retratar toda a Histria da humanidade. Primeiro porque no faz parte dos objetivos da educao bsica formar historiadores, depois porque, em geral, a perspectiva cronolgica e linear induz memorizao e repetio, e no compreenso. Ao enfatizar o desenvolvimento de competncias e habilidades, os contedos passam a ser encarados como meios para levar os alunos a refletir, analisar e comparar informaes dos diversos contextos histricos e geogrficos, de modo a confrontar as realidades sociais que se apresentam no tempo histrico. Isso no quer dizer que os fatos e perodos convencionais tenham de ser desprezados e muito menos abandonados, apenas deixam de ser concebidos
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como dados brutos, prontos e acabados, e passam a ser tratados em sua especificidade, de acordo com indagaes que possam vir a se tornar significativas para a compreenso da realidade social de que os alunos fazem parte. Para realizar o estudo da Histria, fundamental compreender e utilizar as noes bsicas de durao e temporalidade. A partir das referncias cronolgicas, aprendemos a contar, medir e nos localizar tempo. Ao longo das atividades, ser importante trabalhar com as marcaes temporais utilizadas com maior frequncia pelos historiadores, expressas em geral em dias, meses, anos, dcadas, sculos e milnios, e sempre que possvel estimular os alunos a preparar linhas de tempo. Esse um bom ponto de partida para a organizao dos dados e informaes histricas, mas no deve ser considerado fim em si mesmo. Ao trabalhar com a questo da passagem do trabalho escravo para o trabalho assalariado no Brasil da segunda metade do sculo XIX, por exemplo, pretende-se que o aluno desenvolva as competncias de contextualizar historicamente diferentes formas de organizao social do trabalho, investigar e compreender mudanas sociais ocorridas em nvel conjuntural, refletindo e comparando dados, debatendo pontos de vista e realizando snteses e concluses. Quando o mesmo tema vier a ser estudado em outro contexto histrico, surgiro boas possibilidades de aproximao ou distino conceitual. A comparao entre o processo de transio da mo de obra escrava no Brasil (com os movimentos de resistncia dos escravos, o movimento abolicionista, a legislao antiescravocrata e o movimento republicano) e a abolio da escravido nos Estados Unidos (com o processo de independncia, a Constituio, a Guerra Civil e o processo de Reconstruo dos Estados do Sul, com o
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aparecimento do racismo e da Ku Klux Klan) permitir que os alunos exercitem sua capacidade de compreenso, anlise e reflexo 61 61 crtica. O fim de seleo de contedos por ordem cronolgica e por periodizao coloca o problema crucial de saber o que deve orientar a organizao dos conhecimentos histricos. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais da rea de Histria11, os dois eixos transversais considerados fundamentais so as categorias de trabalho e cidadania. O primeiro, porque organiza e d significado aos processos dinmicos do fazer e da organizao social e econmica em diferentes tempos, espaos e condies sociais, e o segundo, porque se coloca como axial na constituio da conscincia social dos sujeitos e d suporte noo de participao social e poltica no mundo contemporneo. Para o saber histrico escolar promovido no Rio Grande do Sul, abrem-se assim possibilidades que podem redimensionar o papel da escola como lugar privilegiado de reflexo crtica e de transformao social. Nesse caso, conviria afastar de imediato as opes cmodas de reorganizao curricular pelo vis dos particularismos locais e regionais, que pouco contribuiriam para o esclarecimento das especificidades da sociedade rio-grandense, alm de fechar o circuito das complexas relaes espaciais e temporais em mbito nacional, continental, hemisfrico, e no mbito das mltiplas contribuies de grupos tnicos e sociais que lhe deram e lhe do forma. Caber aos professores avaliar que experincias histricas vivenciadas no Rio Grande do Sul podem vir a ser tomadas como paradigmticas (a partir dos atores nela envolvidos; de seu impacto na sociedade) e confrontadas com experincias outras do Brasil e do mundo, no presente e no passado. Partir do vivido, daquilo que prenhe de significados para os sujeitos dos processos hist-
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria. 5 a 8 Sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998.; BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio PCN+ Orientaes complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: DF: MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
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ricos e os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, o caminho proposto para a busca de um conhecimento renovado, no qual os fatos no falem por si, mas participem efetivamente do necessrio dilogo com o nosso tempo. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, para as 5 e 6 sries do ensino fundamental, imprescindvel que sejam proporcionadas aos alunos condies que lhes permitam desenvolver reflexes de carter histrico a partir de realidades sociais concretas, prximas. Eles devero partir de reflexes de suas vivncias cotidianas e confront-las com informaes sobre modos de vida de diferentes pocas e realidades sociais. O eixo temtico proposto para este ciclo gira em torno da Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho. Os estudos devero enfatizar as relaes entre a realidade histrica brasileira, a histria da Amrica, da Europa, da frica e de outras partes do mundo, e caber ao professor selecionar os contedos que melhor explicitem as diferentes formas pelas quais os seres humanos se relacionam com a natureza (atravs do trabalho, da cultura material, da explorao econmica e das condies materiais de subsistncia) e se organizam em torno das atividades sociais e polticas (no espao do-
mstico e no espao pblico; em profisses, atividades e papis sociais). Nas 7 e 8 sries do ensino fundamental, o eixo temtico diz respeito Histria das representaes e das relaes de poder. Trata-se de uma problemtica cujos temas podem ser abordados a partir de perspectivas mais gerais e tericas, embora continue a ser recomendvel partir de estudos de realidades concretas e prximas da vivncia dos alunos. A partir do estudo de eventos e conjunturas especficas, o que se pretende problematizar as relaes sociais a partir dos conceitos estruturantes de poder, identidade e cidadania, a partir da Histria do Brasil e em relao com a Histria do mundo, com destaque para a constituio dos Estados Nacionais e as formas de expresso da cidadania ao longo da Histria. A partir dessas orientaes gerais, prope-se a seguir um quadro de Referenciais Curriculares que devero ser pensados, organizados, adaptados e reorganizados pelo professor, de acordo com o projeto pedaggico da escola ou do local em que a escola est inserida. A inteno apenas oferecer elementos gerais para a constituio de um saber histrico escolar minimamente equilibrado e articulado com as proposies gerais em mbito nacional:
DISCIPLINA DE HISTRIA SUGESTES DE CONTEDOS Ensino fundamental

ANO CONCEITOS/ TEMAS ESTRUTURANTES COMPETNCIAS/ HABILIDADES SUGESTES DE CONTEDO
5 srie
Trabalho Cultura
1. Identificar as singularidades de diferentes contextos histricos. 2. Comparar diferentes dimenses temporais, a partir de dados da realidade local e regional. 3. Perceber as mudanas e permanncias em diferentes pocas. 4. Perceber as relaes entre sociedade, cultura e natureza, em diferentes momentos da Histria.
1. Os indgenas, primeiros povoadores do Brasil e do Rio Grande do Sul. 2. A ocupao do espao territorial do Rio Grande do Sul: sculos XVIII-XIX. 3. As misses e o processo de cristianizao no sul da Amrica portuguesa. 4. As migraes e a formao histrica do Rio Grande do Sul e do Brasil: sculos XVIII-XIX 5. Campo, cidade e alteraes da paisagem na histria brasileira. 6. Industrializao e desenvolvimento urbano no Rio Grande do Sul e no Brasil.
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ANO
CONCEITOS/ TEMAS ESTRUTURANTES
COMPETNCIAS/ HABILIDADES
SUGESTES DE CONTEDO
6 srie
Trabalho Poder
1. Confrontar informaes sobre as distintas formas de organizao do trabalho em diferentes pocas e sociedades. 2. Refletir sobre as continuidades e rupturas nas formas de relacionamento dos seres humanos com o ambiente natural. 3. Identificar os processos dinmicos e contraditrios de organizao da produo econmica e das relaes sociais no Brasil e no mundo.
1. Escravido e liberdade nas sociedades antigas e nas sociedades modernas. 2. Oficinas e trabalho artesanal no mundo feudal e no mundo capitalista. 3. Comrcio, colnia e explorao econmica no Brasil e na Amrica: sculos XVI-XVIII. 4. Diviso social do trabalho e industrializao na Europa, Amrica e Brasil.
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ANO
SUGESTES DE CONTEDO
7 srie
Cidadania Poder
1. Compreender a dimenso histrica das instituies polticas e relaes de poder contemporneas. 2. Identificar as semelhanas e diferenas entre formas polticas de Estado (monarquias, repblicas, teocracias) e tipos de governo (democracias, ditaduras). 3. Comparar os fundamentos das doutrinas polticas e movimentos polticos contemporneos. 4. Confrontar os conceitos de cidadania e de participao em diferentes contextos histricos do Brasil e do mundo.
1. As revolues liberais e a inveno da democracia: Estados Unidos e Frana, sculo XVIII. 2. A formao dos Estados Nacionais no Brasil e na Amrica Latina: sculo XIX. 3. Revoltas e contestaes regionais na formao do Estado brasileiro. Estudos de caso. O movimento farroupilha. 4. Cidadania, democracia e a Repblica brasileira. 5. Ascenso e queda do mundo socialista: sculo XX.
ANO
SUGESTES DE CONTEDO
8 srie
Trabalho Poder
1. Pesquisar as diferentes formas de comunicao social e seus respectivos contextos. 2. Comparar informaes sobre o processo de constituio e desenvolvimento do capitalismo no Brasil, na Amrica e na Europa. 3. Interpretar textos e documentos sobre as condies sociais do trabalho no passado e no presente. 4. Contextualizar as manifestaes culturais, estabelecendo as relaes entre comunicao de massa, capitalismo e sociedade de consumo. 5. Relacionar o consumo de bens simblicos (arte, formas de entretenimento, moda) com a sociedade capitalista contempornea.
1. A dinmica do capitalismo e a globalizao (capitalismo mercantil e capitalismo industrial; capitalismo monopolista; globalizao e liberalismo). 2. Trabalho, tecnologia e robotizao na sociedade industrial. 3. A sociedade de consumo e o mercado de bens simblicos (histria das formas de entretenimento, dos esportes e dos espetculos; histria da moda e do consumo industrial). 4. Cinema, rdio e televiso como meios de comunicao de massa. 5. Histria da informtica e da rede mundial de computadores.
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Nas sries do ensino mdio, no h indicaes especficas de contedo, mas sugestes 64 que constituem desdobramentos dos eixos 64 transversais constitudos pelas categorias de trabalho e de cidadania, associados com a questo crucial do impacto das tecnologias e formas de comunicao contemporne-
as. De acordo com as sugestes constantes nos PCN+, de 2002, as atividades devero ser estruturadas a partir dos eixos temticos da Cidadania, diferenas e desigualdades, Naes e nacionalismos, Cultura e trabalho e Transporte e comunicao no caminho da globalizao.
DISCIPLINA DE HISTRIA SUGESTES DE CONTEDOS Ensino mdio

ANO CONCEITOS/ TEMAS ESTRUTURANTES COMPETNCIAS/ HABILIDADES SUGESTES DE CONTEDO
1 srie
Trabalho Cultura Representao
1. Comparar o papel das invenes, tcnicas e tecnologias em diferentes pocas. 2. Analisar documentos e bibliografia e extrair informaes e conceitos. 3. Compreender as distines entre sistemas de organizao de trabalho, vinculando-os ao momento histrico em que foram criados. 4. Interpretar as representaes do mundo do trabalho nas imagens artsticas (cinema, fotografia, pintura) do sculo XX.
1. Tecnologia e inveno nas sociedades antigas e medievais. 2. O nascimento das fbricas e do maquinrio. 3. O impacto social da industrializao nas sociedades contemporneas. 4. Indstria e trabalho industrial no Brasil. Estudos de caso. A industrializao e o movimento operrio no Rio Grande do Sul. 5. Cincia e saber nas sociedades industriais. 6. Os sistemas de organizao do trabalho: fordismo, taylorismo e toyotismo.
ANO
SUGESTES DE CONTEDO
2 srie
Poder Cidadania Identidade nacional Identidade regional
1. Compreender as relaes passado-presente nas organizaes polticas, a constituio dos Estados Nacionais, as representaes e os mitos construdos para as naes, os ideais nacionalistas e os confrontos internacionais e regionais. 2. Caracterizar e distinguir as formas de participao poltica no Estado moderno, atravs dos partidos e dos movimentos sociais. 3. Pesquisar e utilizar documentos histricos e bibliografia sobre os temas de estudo. 4. Identificar a analisar as formas polticas de Estado no Brasil e no mundo.
1. Instituies e grupos de poder nas Cidades-Estado greco-romanas. 2. Monarquias feudais e monarquias nacionais na Europa Ocidental: sculos XIII-XVI. 3. Os fundamentos polticos dos Estados-Naes: liberalismo, positivismo, socialismo. 4. Poder, Estado e regimes autoritrios no sculo XX. 5. Imperialismo, colonialismo e o processo de construo das desigualdades em escala mundial. 6. Representaes identitrias regionais, nacionais e internacionais no sculo XX.
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ANO
SUGESTES DE CONTEDO
3 srie
Poder Cidadania Identidade
1. Identificar as transformaes e permanncias histricas provocadas pelos movimentos sociais, considerando as especificidades dos contextos em que ocorreram. 2. Estudar os processos de aquisio de direitos sociais e polticos de grupos tnicos, sexuais e etrios nos Estados contemporneos. 3. Refletir sobre as tenses sociais e polticas nos processos de constituio dos Estados e naes.
1. Os fundamentos polticos da cidadania e os direitos humanos: sculos XIXXX. 2. O movimento operrio e o mundo do trabalho na Europa e na Amrica. 3. Os camponeses, o mundo rural e a questo da terra no Brasil e na Amrica Latina. 4. Estado, diversidade tnica e racismo. 5. Histria das mulheres e das relaes de gnero. 6. Histria dos movimentos culturais de juventude (organizaes estudantis; grupos juvenis; movimentos musicais e culturais, como o rock, o rap e o reggae).
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V - Estratgias para a ao docente e avaliao

Os procedimentos didticos que envolvem a aprendizagem devem ser orientados visando ao desenvolvimento de um conhecimento crtico, reflexivo, que desenvolva competncias a partir do uso das habilidades especficas antes mencionadas. Dentre as competncias gerais da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, aquela que est mais diretamente vinculada aos procedimentos especficos da anlise histrica a Contextualizao sociocultural. Saber articular dados e informaes s diferentes instncias temporais e atribuir-lhes significado uma competncia de grande potencial formativo. Para a disciplina de Histria, o trabalho com documentao primria mostra-se crucial, porque isso d aos alunos a oportunidade de participar diretamente na elaborao de conhecimento a respeito do passado e desenvolver as habilidades de organizao, anlise e reflexo.
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bem sabido o quanto, ao longo do sculo XX, o conceito de documento histrico foi sendo ampliado e problematizado. Alm dos documentos oficiais escritos (certides, tratados polticos, processos judiciais, testamentos), os registros diretos do passado passaram a dizer respeito a todas as instncias do cotidiano (cartas pessoais, dirios e cadernos de anotao, poesias, letras de msicas, grafites e inscries) e a todas as formas de manifestao das atividades humanas. Ruas, praas, prdios pblicos, templos e monumentos so testemunhos vivos da cultura material das sociedades e contm registros precisos das criaes sociais e culturais. Alm disso, os documentos podero ser orais, sonoros (tradio oral, msica) e iconogrficos (pinturas em papel, tela ou parede; imagens fixas, como a fotografia; imagens em movimento, como a televiso e o cinema)12. De modo geral, os conhecimentos histricos tornar-se-o significativos para os alunos quando estiverem relacionados na prtica ou em teoria s suas vivncias e inseres histricas. Por essa razo, fundamental que ao longo das sries de estudo aprendam e aprimorem a capacidade de reconhecer costumes,
Carla PINSKY (org). Fontes histricas. So Paulo: Editora Contexto, 2005; Maria do Pilar A. VIEIRA. A pesquisa em histria (Srie princpios). So Paulo: Editora tica, 1989.
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valores e crenas de outros povos e de outras pocas; que consigam distinguir as formas de trabalho e de comunicao, as tcnicas e as tecnologias de diferentes contextos histricos; que possam reconhecer que os sentidos e os significados para os acontecimentos histricos e cotidianos esto relacionados com a formao social e intelectual dos indivduos e com as possibilidades e os limites construdos nas conscincias dos grupos sociais, sexuais, tnicos e etrios. O papel do professor deixa de ser o de mero transmissor de informaes e contedos. preciso considerar que vivemos numa sociedade marcada pela altssima capacidade de processar, armazenar e distribuir informaes em tempo real, atravs de meios eletrnicos e digitais. Nessa sociedade informatizada, aos educadores, est reservado o papel imprescindvel de seleo, organizao e interpretao das informaes, condio essencial para a insero social dos indivduos. Faz parte do trabalho do professor saber estruturar uma proposta coerente de trabalho com a realidade social na qual a escola em que atua est inserida, diagnosticar o que os alunos sabem e pensam sobre o tema de estudo, definir propostas de ensino, elencar e escolher atividades pedaggicas adequadas e material didtico pertinente para cada situao. Essas escolhas devem estar subordinadas a objetivos claramente estabelecidos e articulados com as vivncias prprias do meio de que faz parte. Nesse caso, sua funo passa a ser a de organizador do conhecimento, de orientador de atitudes positivas e dinmicas dos alunos na busca de competncias e habilidades. Na avaliao do processo de aprendizagem, fundamental que o professor consiga ir alm dos limites das aferies aritmticas, das mdias de acerto obtidas pelo clculo entre respostas consideradas
certas ou erradas. A avaliao deve ser, antes de tudo, um processo regulador da aprendizagem, orientador e reorientador do percurso escolar. Sua finalidade deve ser a de certificar aquisies realizadas pelos alunos, no apenas as de carter cognitivo, mas tambm as competncias e habilidades alcanadas. Para avaliar o desenvolvimento das competncias e habilidades, o professor dever considerar os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos para poder relacion-los com as mudanas ocorridas no processo de aprendizagem. Ser preciso levar em conta a ampliao das noes, conceitos, procedimentos, como conquistas dos alunos, comparando o antes, o durante e o depois. parte importante da avaliao diagnosticar a capacidade de iniciativa nas aes significativas para a aquisio de conhecimentos, como a seleo e a coleta de informaes, a capacidade de discernimento na leitura, reflexo e crtica dos textos e documentos, na proposio de alternativas de anlise e interpretao das questes e problemas estudados, e na capacidade de expresso (oral, escrita) dos resultados alcanados.
Concluso
O objetivo da disciplina de Histria proporcionar condies e oferecer ferramentas conceituais para que os alunos possam compreender de modo crtico a maneira pela qual a realidade social construda, e o quanto a ao dos sujeitos resulta em diferentes modos de percepo dessa realidade. Ao definir e estabelecer como objetivo a busca de competncias, mediante o desenvolvimento de habilidades especficas, espera-se que a natureza relacional do saber histrico contribua efetivamente para a formao de indivduos indagadores, criativos, participantes efetivos na sociedade.
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Roselane Zordan Costella
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Disciplina de Geografia
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A Geografia , por natureza, uma cincia interdisciplinar, abrangendo vrias reas do conhecimento e utilizando conceitos que envolvem a natureza e a sociedade em seus aspectos econmicos, populacionais, polticos; enfim, tudo aquilo que permita a leitura coerente do espao geogrfico. Entretanto, como nas demais disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, o envolvimento de vrios docentes em aes multidisciplinares deve considerar as condies intelectuais e materiais do trabalho dos professores e seu compromisso com a formao continuada e o entendimento dos fundamentos bsicos das reas do saber que se pretende integrar. Sem isso, essas aes resultaro na diluio da Geografia nos espaos de outras disciplinas e num somatrio de conceitos e contedos emaranhados aleatoriamente, sem qualquer sentido para a formao dos estudantes. Em sntese, prope-se que o aluno desenvolva competncias e habilidades que lhe permitam compreender, com mais clareza, os diversos espaos que compem o mundo, a partir de conceitos estruturantes da cincia geogrfica, quais sejam, os de paisagem, lugar, territrio, territorialidade, redes, globalizao, escala e ambincia. Tais conceitos balizaro o desenvolvimento das competncias de ler, escrever e resolver problemas, a serem desenvolvidas durante a educao bsica, afastando-se das vises tradicionais que dissociavam natureza e sociedade, desconsiderando as mltiplas e complexas relaes de interdependncia que existem entre elas. A Geografia constitui-se, assim, em caminho que possibilita estabelecer relaes constantes entre espaos mais prximos e espaos mais distantes e complexos. A compreenso dessa complexidade decorre da condio de representar o espao geogrfico. Para isso, no basta perceb-lo, sendo preciso internaliz-lo e process-lo mentalmente. Tambm
faz parte dessa representao a capacidade de transformar em conhecimento as inmeras informaes que o mundo apresenta para, a partir delas, compreender a produo espacial.
Competncias e habilidades no ensino da Geografia

No que se refere s competncias e habilidades que se pretende desenvolver a partir deste Referencial Curricular para o ensino da Geografia nas escolas da Rede Pblica do Rio Grande do Sul, foram levadas em conta as indicaes contidas nas orientaes estabelecidas a partir da LDB/96 (Parmetros e Orientaes Curriculares), as quais so pautadas em trs eixos: a competncia de representar e comunicar, a de investigar e compreender e a de contextualizar social e historicamente os conhecimentos. Numa perspectiva mais detalhada, a Geografia deve levar o educando a: Conhecer a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construo e na produo do territrio, da paisagem e do lugar; Identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas questes socioambientais locais; Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenmenos geogrficos estudados em suas dinmicas e interaes; Compreender que as melhorias nas condies de vida, os direitos polticos, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes socioculturais so con-
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quistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda no so usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, devem empenharse em democratiz-las; Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espao, a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo, identificando suas relaes, problemas e contradies; Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informao, de modo a interpretar, analisar e relacionar informaes sobre o espao geogrfico e as diferentes paisagens; Saber utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos; Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia. No que se refere apreenso dos conceitos, importa lembrar que o aluno os compreende no apenas pelas informaes contidas neles, mas pelas relaes que pode estabelecer com eles. Isso significa dizer que um conceito compreendido quando o aluno se apropria do novo, como resultado do processo de interao entre o conhecimento que j possui e o que lhe apresentado. Logo, a construo de conhecimentos somente se efetiva quando so desenvolvidos mecanismos que levem os alunos a transformar informaes em conhecimentos, os quais no esto centrados no contedo, mas em infinitas possibilidades de aplicao em situaes diversas. A aplicabilidade do conceito, no entanto, somente ser possvel se o aluno tiver desenvolvido competncias e habilidades necessrias para isso. Quando um adulto, fora da escola, por exemplo, for utilizar a planta de uma cidade para chegar a um lugar qualquer, ele aplica saberes geogrficos, e no
precisa ter visto antes uma planta da cidade, para conseguir se orientar sobre ela. Desse modo, no o contedo planta ou cidade que acomoda esse saber, e sim o que envolve a orientao: lateralidade, projeo espacial, escala, leitura de smbolos e outros elementos que no dependem da planta estudada, mas das habilidades e competncias que foram adquiridas atravs desse estudo e que, por sua vez, podero ser aplicadas em infinitas plantas de infinitos lugares. Quanto s habilidades e competncias que norteiam o ensino da Geografia, elas tm sua origem em trs competncias bsicas. A primeira refere-se ao ler. Na Geografia, ler significa compreender os signos que compem o espao em suas representaes. Ler, sob essa tica, significa atribuir significados aos componentes do espao prximo e distante, por meio de grficos, mapas, figuras e outros elementos que possam ser indicadores de entendimento do espao. A segunda competncia refere-se ao escrever, o que corresponde ao textualizar, com coerncia e entendimento, os acontecimentos articulados que envolvem o mundo em diferentes escalas. O desenvolvimento desta competncia visa desenvolver no aluno a capacidade de produzir textos contextualizados no tempo e no espao. A terceira competncia diz respeito ao resolver problemas, o que, nesta cincia, compreende o poder de argumentao frente a situaes que exigem reflexes suscitadas por dificuldades e tenses que o espao apresenta. Resolver problemas , portanto, propor solues no somente para situaes imediatas, mas tambm para aquelas que o aluno possa prever a partir das complexidades apresentadas pelo espao. As habilidades que competem ao ensino de Geografia dependem da observao, pois o laboratrio desta cincia o campo, o espao geogrfico, em suas diversas escalas. O desenvolvimento dessa habilidade possibilita a compreenso dos diferentes elementos que compem o espao e as relaes existentes entre esses elementos. A partir destas
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leituras, os alunos sero capazes de escrever sobre as aes que compem o espao e refletir sobre as tenses e diferenas que fazem parte da heterogeneidade observada, podendo propor a resoluo dos problemas que envolvem cada contexto observado. Outra habilidade a compreenso da inter-relao dos eventos, tanto naturais como sociais, no espao. Essa capacidade permite a interpretao de dados e desenvolve a capacidade de ler e produzir textos e analisar os problemas que o espao possa apresentar. O ensino da Geografia tambm visa desenvolver a habilidade da representao espacial. Representar um espao no somente perceb-lo numa leitura preliminar, mas compreend-lo no mundo, numa escala planetria e local. Quando representa em seu imagtico um espao como a ndia, por exemplo, importante que o aluno considere no somente dados enciclopdicos memorizados sobre esse pas, mas aborde suas vivncias, as relaes que o pas apresenta em seus aspectos humanos e econmicos, como tambm as relaes histrico-espaciais que tem com o restante do mundo. A habilidade de compreenso espaciotemporal pontua toda a contextualizao dos eventos que compem as relaes espaciais. Sem ter desenvolvido esta habilidade, o aluno ser incapaz de interpretar as questes espaciais, o que dificultar sua leitura do mundo. Cabe ao professor de Geografia alfabetizar cartograficamente o aluno, o que significa conduzi-lo compreenso dos signos, interpretando-os no contexto. A alfabetizao cartogrfica permite o desenvolvimento das habilidades de leitura, produo e interpretao de mapas, grficos, desenhos e outros elementos que compreendem a representao do espao. Os conceitos que estruturam a disciplina da Geografia devem estar presentes no desenvolvimento das habilidades e o professor deve promover situaes em que os alunos consigam compreender a articulao existente entre o territrio, a paisagem,
o lugar, o espao, a escala, a territorialidade, a globalizao e as redes. As habilidades descritas so fundamentais 73 73 para que se desenvolvam as competncias. Tornar o aluno competente proporcionarlhe a vivncia de diversas situaes em que ele possa utilizar o que aprendeu para resolver diferentes desafios. Os desafios so constitudos por situaes (e no contedos), compostas por infinitas possibilidades articuladas no momento da aplicao, pelo aluno, daquilo que ele aprendeu. Como competncia a ser desenvolvida pelo ensino da Geografia, importante destacar o domnio da linguagem que articula o conhecimento dessa cincia, lembrando que esse domnio vai alm da interpretao de signos, compreendendo a aplicabilidade de qualquer tema ou conceito na interpretao de fatos observados, inter-relacionados e assim compreendidos num contexto espaciotemporal. O domnio da linguagem geogrfica oportunizar ao aluno a compreenso de diferentes mapas, grficos ou figuras que representam o espao e suas relaes, pois saber ler o espao saber escrever sobre ele e assim ter condies de interagir com ele. Outra competncia fundamental a transposio dos eventos que compem o espao em diferentes escalas. Por meio dela possvel estabelecer uma relao constante do lugar do aluno com outros lugares do mundo. A capacidade de representar diversos lugares e compreender as relaes existentes entre eles est relacionada a todas as habilidades desenvolvidas. A operao dos conceitos geogrficos permite, com maior naturalidade, a interpretao do espao em diferentes escalas. O desenvolvimento do esprito crtico, por sua vez, uma competncia que supe argumentao, e saber argumentar est relacionado principalmente habilidade de interpretao e anlise dos diferentes elementos que compem o espao. O aluno, ao interagir com as relaes que o espao apresenta de forma interpretativa, compreendendo os conceitos estruturantes da dis-
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ciplina, ser capaz de argumentar sobre o mesmo, no somente criticando as relaes consideradas tensas, mas tambm opinando e posicionando-se diante dessas relaes. Finalmente, registre-se que todo o evento estudado em Geografia apresenta trs elementos fundamentais: a ao que representa o prprio evento, o momento que o justifica e o espao que o localiza. Portanto, a compreenso geogrfica depende, fundamentalmente, da capacidade de compreender a dimenso espaciotemporal dos eventos analisados. O espao e o tempo so categorias que auxiliam a leitura e a interpretao de qualquer elemento que compe os conceitos estudados e articulados, a partir de sua adequada contextualizao. importante que todas as habilidades e competncias aqui relacionadas estejam presentes em cada momento da aprendizagem, o que envolve a vontade do aluno em aprender, a condio do professor de ensinar e o valor do conceito no ato da construo do conhecimento. grande, portanto, a responsabilidade do educador, que tambm deve se preocupar em tornar a educao um compromisso interdisciplinar, que depende de saber ler a linguagem de cada cincia e saber escrever o que o outro possa interpretar, visando resolver desafios que a vida possa apresentar.
Conceitos estruturadores do ensino da Geografia

A Geografia, como qualquer outra cincia, apresenta na estrutura do seu contedo uma base de conceitos importantes para a compreenso das diferentes escalas dos espaos estudados. a partir desses conceitos que os alunos constroem o conhecimento geogrfico e tm possibilidade de aplic-los sempre que necessrio. Um dos conceitos que possibilita a compreenso do mundo dividido por fronteiras polticas ou por outro tipo de poder o de territrio, que compreende o domnio de um determinado espao que apresenta certa
autonomia. Esse conceito aplicado sempre que se estudam pases, estados, cidades ou at lugares especficos compreendidos por fronteiras concretas ou simblicas. O conceito de territrio deve fazer parte do cotidiano da sala de aula e ser contemplado constantemente, pois a Geografia tambm explica a mobilidade das fronteiras nos mapas que representam o mundo. Se esse conceito for bem trabalhado, fica mais fcil fazer uma leitura adequada dos mapas e suas modificaes no decorrer dos processos temporais. Num olhar mais apurado, o territrio pode tambm ser lido como uma paisagem que compreende em si no somente o que est sendo vivenciado, mas tambm um testemunho de vivncias de outros tempos, que deixam significados aguados de relaes temporais e espaciais. A paisagem representa tudo aquilo que se v num determinado momento, assim os territrios abrangem muitas paisagens que explicam as caractersticas destes territrios. Quando o aluno constri o conceito de paisagem, ele reconhece que existem inmeras composies espaciais sobre um mesmo territrio. O mais interessante no estudo das paisagens reconhecer que elas podero ser observadas de formas diferentes por diferentes alunos, e assim essas inmeras interpretaes de um mesmo recorte de espao facilitam as discusses e apresentam ao aluno possibilidades de ler essas representaes de forma identitria, valorizando o seu saber e respeitando a leitura e os saberes do outro. O conjunto de acontecimentos, paisagens, lugares e interpretaes, a partir de diferentes leituras de mundo, constitui o conceito de espao geogrfico que definido como todo espao pertencente ao planeta, que tem como caractersticas marcantes a ao e a inteno do homem:
O espao formado por um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio de sistema de objetos e de sistema de aes no consideradas isoladamente, mas como o quadro nico no qual a histria se d (SANTOS, 1997, p. 51).
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Esse conceito, trazido por Milton Santos, compreende o espao como um palco de acontecimentos que se modifica constantemente em funo das aes dos homens sobre os objetos que o espao apresenta. Imaginemos uma rea urbana ou uma rea rural. Em ambas acontecem inmeras modificaes com o passar do tempo e todos esses acontecimentos esto associados a outros acontecimentos. Muitas vezes, o que ocorre no espao no do interesse de todos os sujeitos que o compem, e por isso que as relaes entre os acontecimentos podem gerar tenses e conflitos. Essas tenses comprovam que o espao heterogneo e contm infinitas relaes. Ao estudar o espao com essa representatividade, permitido ao aluno vivenciar constantemente a condio de se posicionar e resolver problemas que aparecem na leitura dos acontecimentos. O aluno precisa reconhecer as contradies e se posicionar perante elas, emitindo constantemente pareceres e reflexes sobre os problemas emergentes. Ao compreender essas interaes, indispensvel que os alunos enxerguem sempre o todo do espao como um conjunto e no como uma soma de contedos estanques e sem sentido. Por exemplo, ao estudar os continentes separadamente, obedecendo a uma lgica dos manuais didticos, costuma-se iniciar por aspectos naturais, seguindo-se os humanos e os econmicos. Aps a conceituao de cada gaveta, realiza-se uma prova para avaliar se as informaes foram acumuladas, reforando-se dessa forma a reproduo do senso comum sobre o continente. Entretanto, o que interessante para o aluno enxergar no contedo as relaes que existem entre os diferentes assuntos trabalhados. Assim, ao estudar um continente, seria bem mais instigante relacionar constantemente o quadro natural com a distribuio da populao, com as riquezas minerais ou com a concentrao econmica, por exemplo. Se o contedo for trabalhado de uma forma associada, o espao geogrfico ser entendido com maior facilidade e passar a ter significado para o aluno.
O lugar um outro conceito importante que compete Geografia. Estud-lo compreender os acontecimentos que esto mais 75 75 prximos do aluno, pois o lugar representa o espao de vivncia, de identidade, de continuao do prprio aluno e de suas relaes. A leitura do lugar no simplista e unidirecional, ela carregada de contedo global e compreende uma bagagem temporal que explica muitos canais de conexes. No se trata de sair do estudo da famlia na 1 srie do ensino fundamental e de chegar ao estudo do mundo na 8 srie do ensino fundamental, como se faz na maioria das composies de contedos sistematizados em escolas. Trata-se de fazer com que, em cada srie, os alunos se apropriem de cada lugar estudado, sentindoos, realmente, como um ponto identitrio. Para que o aluno chegue a essa compreenso, o professor precisa conhecer o contedo da Geografia, dominando sua essncia e tendo clareza da sua validade, e ser capaz de transformar esse contedo em conhecimento no pensamento dos alunos. E para que o mundo seja um lugar para os alunos, o professor deve estar sempre atento aos acontecimentos globais, cuidando de lig-los vivncia de seus educandos e considerando as inmeras relaes que se estabelecem, atualmente, entre os diferentes lugares do mundo. A globalizao est vinculada a um conjunto de inovaes na comunicao e na informatizao, transformando o mundo em uma grande rede composta por diferentes elos e ligaes. Ao compreender a globalizao, possvel compreender as tenses existentes no mundo, os avanos de muitas naes e o recuo de outras, tanto nas questes econmicas como em indicadores sociais. Os conceitos estruturantes aqui apresentados, e que compem o Referencial Curricular da Geografia, esto propostos de forma articulada e compreendem um conjunto de aes a serem desenvolvidas na sala de aula. A partir do entendimento dos conceitos de territrio, paisagem, lugar, globalizao
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e espao geogrfico, os professores podero trabalhar outros contedos que derivam dessa compreenso. O entendimento e a leitura de mapas, a anlise de diferentes escalas, a textualizao de espaos mundiais e a compreenso do tempo e do espao como sistemas dinmicos so consequncia de articulao dos diferentes conceitos estruturantes. Contudo, fundamental lembrar aqui que, para tornar esses contedos mais prazerosos e desafiadores, os professores precisam estar sempre atentos a acontecimentos cotidianos, muitas vezes simples, aproveitando-os em suas atividades de ensino e aprendizagem, pois a Geografia tem como principal laboratrio de ensino o prprio mundo, em diferentes escalas, o que inclui, de modo destacado, a sala de aula.
Contedos relacionados aos conceitos estruturantes e s habilidades e competncias. Operacionalizao metodolgica

A ttulo de sugesto, este Referencial Curricular relaciona as competncias compreendidas em cada bloco de contedos aos trs eixos da disciplina, a saber: Representar e comunicar, o que envolve todas as leituras realizadas referentes s relaes espaciais; Investigar e compreender, o que se aplica s situaes de textualizao espacial; e Contextualizao sociocultural, presente no desenvolvimento do poder argumentativo e crtico que resultar na resoluo de problemas evidenciados constantemente. A relao entre a discusso dos conceitos estruturadores e os contedos deve ser ntima e complementar. Em cada bloco de contedos, que conter os conceitos por srie, sem-
pre haver essa relao, articulada ao desenvolvimento de habilidades e competncias. Na 5 e na 6 sries do ensino fundamental, os alunos j devem reconhecer o espao por meio da projeo espacial e precisam estar preparados para vivenciar cada momento da alfabetizao espacial. Portanto, importante trabalhar, por meio de oficinas, de forma que os educandos participem de cada etapa do processo da aprendizagem. Antes de ler um mapa, por exemplo, ele deve mapear; antes de estudar uma rosa dos ventos, ele deve constru-la no ptio da escola; antes de ler um texto pronto referente organizao espacial, ele deve textualizar a partir de maquetes; e assim por diante. Para serem capazes de ler diferentes espaos, paisagens ou lugares, necessria a compreenso dos signos da Geografia na 5 e na 6 sries, graas aos quais sero instrumentalizados para atingir outros nveis de complexidade. fundamental registrar que o diferencial deve estar na metodologia trabalhada, j que o aluno precisa participar ativamente da construo do conhecimento, quando a descentrao deve se fazer presente, pois o aluno precisa, paulatinamente, teorizar os conceitos, compreendendo-os e no apenas memorizando-os. Contedos indispensveis para compreender a Geografia, como coordenadas geogrficas, fusos horrios, movimentos da Terra, por exemplo, no podem ser trabalhados como modelos fechados propostos pelo professor. O aluno precisa antes manipular o globo para compreender os movimentos, responder constantes indagaes para entender diferenas de horas ou coordenadas geogrficas. Tudo o que envolve o Universo deve ser trabalhado no sentido das relaes dos elementos que compem o cotidiano do estudante, como as questes de luminosidade, importncia da Lua, as estaes do ano, as estrelas... As paisagens climato-botnicas, por sua vez, tambm devem aparecer em relao com o lugar do aluno: por meio de sadas de campo, os alunos observam, descrevem e textualizam o espao para, posteriormente, poder comparar os dados locais com escalas
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planetrias. Se o aluno mora num lugar onde existam campos, por exemplo, este bioma o ponto de partida para lev-lo a pensar em outros lugares do mundo que registram a mesma ocorrncia geogrfica e, a partir do seu lugar, compreender as semelhanas que caracterizam esses lugares. Na 6 srie do ensino fundamental, os alunos precisaro aplicar os conceitos construdos na 5 srie num espao ainda prximo. O estudo do Rio Grande do Sul dever ser abordado de forma contnua, estabelecendo relaes com o Brasil, pois a partir da compreenso das relaes estabelecidas no Estado que se pode compreender, posteriormente, o pas e o mundo. Metodologicamente, a 5 e a 6 sries compreendem assuntos que devero ser abordados num contexto de relaes consCompetncia 1. Representar o espao vivido em suas inter-relaes. Conceitos estruturantes 1. Nesta srie, os conceitos estruturantes sero estudados de forma mais prxima ao aluno: Conceitos: - Lugar, espao, paisagem e escala.
tantes. As leituras e interpretaes de mapas, grficos e tabelas devero pautar todos os contedos. Para priorizar as competncias de 77 77 ler, escrever e resolver problemas, interessante recorrer utilizao de msicas, poesias, charges, notcias, figuras e outros meios que provoquem a reflexo do aluno. O espao um sistema de aes e elas precisam estar presentes em todas as questes. Um contedo no pode ser trabalhado isoladamente, necessrio contextualiz-lo no tempo e no espao. A leitura de mapas e a comparao destes por meio de anlises e interpretaes so um bom caminho metodolgico para representar o espao brasileiro e coloc-lo no espao mundial, preparando as leituras que sero realizadas em outras sries. Em vista disso, apresentam-se a seguir os blocos de contedos para a 5 e a 6 sries:
Operacionalizao 1. Sadas de campo pelo lugar do aluno, textualizao, representao de paisagem por meio de figuras, desenhos e maquetes.
Sugestes de blocos de contedos (5 srie)

Contedos 1. O aluno no seu lugar, na sua paisagem, no seu espao; A orientao aplicada ao lugar.
2. Compreender comportamentos cotidianos por meio de transposio de escalas espaciais. 3. Ler o espao projetado nos mapas em diferentes escalas.
2. Acontecimentos cotidianos explicados a partir do entendimento da dinmica do espao sideral. 3. O mapa e seus signos
4. Compreender a relao entre a localizao, o clima, a vegetao e a ao do homem no espao geogrfico.
4. O clima e a vegetao do lugar do aluno relacionados s paisagens mundiais.
2. Construo de maquetes localizando a Terra no Sistema Solar numa escala fictcia; trabalho com o globo nas mos dos alunos na construo de hipteses; observao da Lua com desenhos representativos de cada fase. 3. A partir da construo de maquetes, o aluno pode produzir mapas/ croquis por meio da viso vertical das maquetes. importante que se aplique os conceitos de orientao e localizao nas leituras de mapas, trabalhando com Atlas e produes de textos a partir dessas leituras. 4. O aluno precisa observar o espao prximo, fazer levantamentos das caractersticas desse espao e, por meio de desafios, transferir essas caractersticas a escalas mundiais, atravs da leitura de mapas, grficos e figuras.
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78 78 Competncia 1. Ler e representar paisagens diferenciadas do Rio Grande do Sul e do Brasil. Conceitos estruturantes Os conceitos estruturantes lugar, espao, paisagem, escala, territrio e territorialidade sero abordados no contexto do Rio Grande do Sul e do Brasil. Contedos 1. As paisagens relacionadas aos aspectos naturais econmicos e demogrficos. Operacionalizao 1. Por meio de leitura de mapas, msicas, charges e desenhos, os alunos interpretaro diferentes paisagens, partindo do lugar das vivncias para espaos maiores. As paisagens devem ser estudadas, nas inter-relaes, compreendendo o espao como um todo, por meio de desenho e textualizao das caractersticas que diferenciam as paisagens, argumentando sobre diversas possibilidades de preservao e ocupao dos espaos. 2. Produo de textos e realizao de leituras que favoream a textualizao do espao estudado. Leitura de artigos jornalsticos, que apresentam dinmicas que ajudem a interpretar o espao. Utilizar vrios tipos de mapas para comparar informaes, como a distribuio populacional relacionada ao clima, relevo, economia. 3. Aproveitar os acontecimentos que envolvem o aluno observado no seu dia a dia para abordar os conceitos, utilizando os produtos consumidos por eles e considerando sua origem, o destino, o valor e todos os servios que envolvem a produo. interessante abordar o conjunto de relaes campo-cidade, evitando trabalh-los separadamente. 4. As leituras de mapas favorecem uma aprendizagem relacional, por meio de levantamento de caractersticas que por sua vez regionalizam um espao. interessante que o aluno compreenda o porqu da regionalizao e possa justific-la. O mapa contm dados que permitem esse conhecimento, assim como a leitura e a interpretao de paisagens que caracterizam e territorializam o espao.
2. Relacionar os diferentes eventos que compem o espao para explicar a sua organizao.
2. Recursos naturais, econmicos e populacionais em diferentes paisagens gachas e brasileiras.
3. Compreender numa escala espaciotemporal a dinamizao dos acontecimentos.
3. O aluno na vida urbana e suas relaes com o campo: indstria, agropecuria e servios.
4. Aplicar conceitos, compreendendo a articulao entre territrios, paisagem e lugar.
4. Abordagem do Brasil regional e suas relaes com o mundo.
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Os alunos de 7 e 8 sries podem compreender as relaes espaciais de maneira mais abstrata, pois j so capazes de construir suas prprias formas de pensamento e questionar as organizaes espaciais defendendo pontos de vista prprios e discutindo, com maior propriedade, os assuntos geogrficos. A representao espacial deve compor um conjunto de elementos inter-relacionados que expliquem as aes que compem o espao mundial. Para que as aes planetrias tenham sentido na compreenso dos sistemas espaciais, os contedos precisam abordar diferentes territorialidades que justifiquem diferenas e proximidades existentes entre os povos. A proposta metodolgica que envolve o ensino da 7 e da 8 sries o estudo de um conjunto de paisagens que do conta da interpretao das aes que fazem parte do mundo.
Competncia 1. Compreender a transposio dos eventos em diferentes escalas espaciais. Conceitos estruturantes Os conceitos estruturantes lugar, espao, paisagem, escala, territrio, territorialidade, globalizao e redes so aplicados no estudo de relaes estabelecidas entre o continente americano e o mundo.
O conhecimento no est potencializado em partes desconexas, pois as aes no acontecem isoladas, mas sim internalizadas. 79 79 Estudar um continente relacionando com outro e com o Brasil, por exemplo, uma proposta desafiadora, atravs da qual o aluno pode observar as simultaneidades espaciotemporais para compreender o seu prprio lugar no mundo. Para isso, so importantes aulas dinmicas, planejadas de modo a oferecer leitura e interpretao de mapas, textos didticos e jornalsticos. A partir da observao, os alunos podem ser instigados a construir textos resultantes de interpretaes e anlises reflexivas, motivadas pela necessidade de resolver problemas. Os contedos da 7 srie, respeitando a ideia de territorialidades na composio do entendimento do espao, esto assim distribudos:
Operacionalizao 1. indispensvel a apresentao dos continentes mundiais, diferenciandoos com atividades de leituras de mapas, grficos e figuras, mostrando a relao que eles tm entre si e com o Brasil.

Contedos 1. Localizao e composio dos continentes definidos por diferentes paisagens e caractersticas inter-relacionadas.
2. Ler as relaes mundiais em diferentes contextos comunicacionais.
2. A situao geopoltica do Brasil e da Amrica no contexto da guerra fria e psguerra fria.
2. fundamental situar o aluno em cada contexto que compreende os acontecimentos, respeitando a escala temporal do educando. interessante que a representao de cada espao se d a partir de acontecimentos locais e que os alunos transfiram constantemente esses acontecimentos para diferentes leituras de mundo. 3. importante para o desenvolvimento desta competncia situar o aluno na espacialidade, mostrando o porqu dele ser emergente e diferenciando o seu cotidiano com outros pases pertencentes a outros grupos de pases.
3. Desenvolver o esprito crtico e o poder de argumentao na compreenso da espacialidade mundial.
3. Diviso do mundo em pases centrais emergentes e perifrico , relao desta diviso com a formao de blocos econmicos e questes ambientais.
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Competncia 80 80 4. Compreender o espao e seus eventos num sistema de aes contextualizadas na relao econmicosocial e natural. 5. Ler e textualizar as tenses que envolvem o espao americano, o Brasil e o mundo.
Conceitos estruturantes
Contedos 4. Continente americano questes naturais relacionadas s questes econmicas e humanas.
Operacionalizao 4. Trabalhar esse contedo de forma integrada, mostrando as relaes existentes e o conjunto de situaes que territorializam o espao. Sempre mostrar ao aluno as causas e consequncias de cada evento espacial. 5. As tenses geopolticas do continente americano, representadas no tempo e no espao num sentido contextualizado. O aluno precisa entender as relaes compreendidas nessas tenses com vistas leitura do mundo. Localizar no mapa as tenses e mostrar, por meio de interpretaes de textos, o poder que emana desses acontecimentos; fazer com que o aluno transforme a informao em conhecimento.
5. O domnio dos Estados Unidos no Brasil, Oriente mdio e mundo. As relaes geopolticas da Amrica Latina: . As transformaes cubanas. . Guerrilha na Colmbia. . Fronteiras mexicanas. . O gs da Bolvia. . A Itaipu e os brasiguaios no Paraguai. . O Haiti e o Brasil.
Na 8 srie, as anlises compreendem uma escala planetria, as relaes se ampliam, sempre tendo em mente o desafio constante de construo e reconstruo de hipteses. As teorias devem ser discutidas e as realidades lidas, visando transformar informaes em conhecimento. Para que os alunos sintam-se desafiados, o professor dever question-los constantemente, por meio de provocaes que os faam refletir sobre figuras que evidenciem paisagens de mundo, reportagens jornalsticas que tragam a realidade de outros paCompetncia 1. Representar a espacializao pela articulao do poder e das relaes de trabalho. Conceitos estruturantes Na 8 srie a relao dos conceitos estruturantes contempla o espao planetrio de forma interpretada e argumentativa: Conceitos: . lugar, espao, paisagem, escala, territrio,
ses, filmes que possam mostrar o cotidiano de uma poca num determinado espao, por exemplo, utilizando msicas que retratem um lugar determinado. Todas essas atividades faro a diferena no momento da aprendizagem, e assim as informaes trazidas por esses diferentes meios, depois de discutidas e relacionadas aos conceitos estudados, sero transformadas em conhecimento. Para que o aluno compreenda as aes que formam o espao geogrfico, importante que o professor d ateno s sugestes de contedos propostos:
Operacionalizao 1. Essa competncia precisa ser construda por dados comparativos e leituras de mapas. No se deve trabalhar os continentes de forma compartimentada como se as relaes de um continente no influenciassem nas relaes de outros. O aluno precisa fazer parte da leitura como se estivesse no prprio espao e no com um

Contedos 1. Estudo Integrado do Continente Europeu e Africano. . Localizao e partilhas. . Paisagens climatobotnicas e morfolgicas comparativas e relacionadas
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Competncia
Conceitos estruturantes territorialidade, globalizao e redes.
Contedos
Operacionalizao 81 81
ocupao econmica olhar alheio a ele. e demogrfica. 2. Espao japons e Tigres Asiticos. ndia China Rssia: . Configurao industrial e comrcio exterior. 3. A espacialidade do Oriente Mdio no seu contexto natural-econmico e geogrfico. 2. O aluno ser capaz de ler esses espaos com dinamicidade, se identificar a interferncia dos mesmos no seu cotidiano. Comparar as relaes de explorao existentes na Amrica Latina com as exploraes ocorridas nesses espaos tambm uma boa forma de compreender as anlises. 3. O estudo das tenses ocorridas no Oriente Mdio deve estar pautado no entendimento deste espao por meio de constantes desafios, levando os alunos a conclurem sobre a importncia geopoltica relacionada economia mundial. 4. Esses continentes devero ser trabalhados de forma integrada, dando sentido s suas localizaes e condies naturais. A leitura desses espaos por meio de mapas e suas interpretaes provocaro textualizaes paisagsticas em resposta a desafios constantes por meio de resoluo de problematizaes. Estas relacionaro a ocupao, as riquezas e as exploraes geopolticas desses espaos.
2. Argumentar de forma crtica e textualizada os espaos mundiais que explicam o poder comunicacional e tcnico-cientfico.
3. Compreender as inter-relaes espaciotemporais nos acontecimentos de tenses geopolticas. 4. Interpretar as condies naturais e culturais na concepo da ocupao espacial.
4. Os brasileiros na Antrtida dificuldades e pesquisas. A Oceania como um conjunto de ilhas representadas pela dicotomia entre a cultura autctone e a economia global.
Os alunos do ensino mdio j devem ser capazes de teorizar e aplicar, a partir de problematizaes, os conceitos construdos ao longo do ensino fundamental. Para compreender o espao em que vivem, explicar os acontecimentos cotidianos e as relaes estabelecidas entre esses acontecimentos e a organizao espacial, preciso lanar sobre a Geografia um olhar mais amplo e interpretativo. Retoma-se a necessidade de oportunizar ao aluno a formulao e refutao de suas hipteses, abandonando modelos fechados e verdades absolutas que no favorecem a construo das competncias propostas. No ensino mdio, prioritrio desenvolver no aluno a capacidade de interpretar fenmenos sociais. A autonomia da interpretao est ligada
competncia de ler o mundo a partir do seu prprio olhar. Para isso, o professor no pode esquecer de trabalhar com recursos que envolvam realidades locais que possam ser transferidas para diferentes escalas. Esses recursos podem incluir registros diversos, como msicas e obras literrias regionais, que envolvam realidades espaciotemporais, alm de charges, desenhos e textos jornalsticos relacionados aos conceitos estudados. As aulas devem propor desafios, problematizaes, que levem o aluno a pensar sobre o assunto em pauta, construindo um pensamento crtico e interativo com os acontecimentos do espao. A localizao no tempo e no espao do acontecimento estudado precisa favorecer
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a interao com seu lugar e com diferentes espaos projetados no mundo, por meio de leituras de mapas. Assim, enxergar mentalmente as tenses e se posicionar criticamente frente a elas so um exerccio metodolgico indispensvel para aplicar e desenvolver as competncias de ler, escrever e resolver problemas. Para realizar uma boa leitura do mundo em que vive, o aluno dever situar-se nele, compreender o seu lugar, as suas relaes, as causas e consequncias dessas relaes e a produo e textualizao do espao. Metodologicamente, essencial que as aulas sejam desafiadoras, apresentando constantes desequilbrios e reequilbrios para que os alunos tenham autonomia ao pensar o espao. Assim, alm de trazer para a sala de
aula registros variados de informaes, favorecer a reflexo sobre a posio e o lugar que os educandos ocupam no mundo, o que exige a leitura e a interpretao de mapas e as produes realizadas a partir dessas leituras. Ao final da 3 srie, os alunos devero estar aptos a construir, mentalmente, um mapamndi e, a partir dessa construo, relacionar permanentemente o Brasil e o mundo. Esse mapa dever representar o espao planetrio num contexto dinmico, de forma a ser possvel enxergar nele os territrios, territorialidades, paisagens, redes, globalizao, lugares e espaos textualizados em diferentes escalas. A partir dessas consideraes, o conjunto de temas e questes a serem trabalhados foi distribudo, sob forma de sugesto, nos seguintes contedos:

Competncia 1. Investigar as aes que compem os espaos para diferenci-los em sua organizao. Conceitos estruturantes Na 1 srie do ensino mdio, os conceitos estruturantes envolvem uma leitura mais complexa do espao natural. Conceitos: . lugar, espao, paisagem, escala. Contedos 1. Rede de conceitos que envolvem o espao: natural, cultural, sideral, econmico e geopoltico. Operacionalizao 1. Apresentar para os alunos diferentes figuras de diferentes paisagens e, a partir da, lev-los a investigar essas figuras para compreenderem as aes que elas demonstram, classificando assim os conceitos e mostrando as suas inter-relaes.
2. Compreender a organizao espacial em suas velocidades, distncias e relaes com a Terra e seus acontecimentos.
2. Relao de espao sideral com a Terra movimentos; formaes consequncias cotidianas estruturas.
2. O aluno precisa responder a constantes desafios e problematizaes que o levem a compreender a relao direta e complexa existente entre os acontecimentos siderais e o desenvolvimento do espao geogrfico. O aluno dever propor hipteses de movimentos da Terra na dinmica do espao sideral e comprovar essas hipteses com acontecimentos cotidianos, como o movimento do Sol, da Lua... 3. Fazer o aluno ler diferentes mapas e enxergar seu potencial interpretativo. A apresentao espacial est pautada na leitura de mapas. O aluno deve produzir textos a partir dessas leituras.
3. Ler e interpretar os signos cartogrficos.
3. Cartografia e os elementos que permitem interpretar um mapa.
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Competncia 4. Investigar a organizao do espao natural em suas inter -relaes com os recursos econmicos e ocupaes demogrficas.
Contedos 4. Paisagens climatobotnica e culturais: formao e ocupao.
Operacionalizao 4. Alm da leitura de mapas, esse um bom momento para fazer com que o aluno reflita sobre suas hipteses relativas localizao e s caractersticas que compem o espao mundial, pois no se deve abordar a paisagem natural sem investigar a organizao demogrfica e econmica que esse espao compe. 83 83
Se, na 1 srie, o aluno entender a dinmica natural relacionada ao seu lugar no espao, na 2srie, a partir dos acontecimentos estudados, ele poder ler essa dinmica, relacionando-a aos fenmenos
mundiais. O mundo e suas relaes estaro pautados na dinmica e movimentao espacial, desenvolvidos nos seguintes blocos de contedos, apresentados como sugestes:

Competncia 1. Contextualizar os eventos espaciais historicamente para compreender a organizao geopoltica do mundo. Conceitos estruturantes Na 2 srie do ensino mdio, os conceitos estruturantes so utilizados para representar inter-relaes geopolticas planetrias. Conceitos: . lugar, espao, escala, territrio, territorialidade, globalizao e redes. Contedos 1. Espao bipolar, multipolar, excludente, excludo, perifrico, emergente, central, capitalista, em transformao... Operacionalizao 1. O aluno deve representar o espao mundial e compreender assim as diferenas que o mundo apresenta. necessrio que o aluno leia e interprete constantemente textos a partir dessa leitura, compreendendo e aplicando os acontecimentos estudados.
2. Compreender as organizaes humanas, apresentando argumentos sobre as suas distribuies. 3. Ler e interpretar o espao em redes econmicas e sociais.
2. Organizao demogrfica mundial.
2. O aluno deve enxergar o mundo em movimento, argumentando o destino, a origem e as causas dos movimentos, bem como a temporalidade da estrutura da populao. 3. A leitura se dar pela anlise crtica das relaes econmicas e sociais. importante que os alunos partam de questionamentos referentes s diferenas de ocupaes dos espaos e analisem o porqu das diferenas e as consequncias dessas anlises. 4. A leitura, interpretao e resoluo de problemas a partir de textos uma ao metodolgica importante. O aluno precisa localizar a tenso geopoltica e justificar essa localizao com os
3. Indstria agropecuria, comrcio interno comrcio externo.
4. Investigar e compreender as tenses geopolticas e mundiais.
4. Relaes de poder: . conflitos; . cidades informais; . xenofobia;
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Competncia 84 84
Contedos . estruturas fundirias; . excluso digital; . venda de crebros...
Operacionalizao acontecimentos. Junto localizao, indispensvel compreender os motivos e os espaos de territorializao envolvidos nesses conflitos.
5. Compreender o contexto histrico-espacial das paisagens diante das tenses ambientais.
5. Desgastes ambien- 5. No desenvolvimento da competntais. cia da contextualizao do espaciotemporal, muito importante observar inicialmente o lugar do aluno, investigar nesse lugar o que existe de tenses ambientais e, assim, ampliar o entendimento. Se o aluno fortalecer a sua ao no lugar, com certeza ampliar essa ao para o mundo e relacionar essas tenses com a organizao do espao.
Os contedos sugeridos para a 3 srie do ensino mdio esto representados como uma aplicao de conceitos sobre o Brasil e o Rio Grande do Sul, e so assim distribudos: Sugestes de blocos de contedos (3 srie)
Competncia 1. Contextualizar espacial e historicamente o Brasil para compreender suas relaes internas e externas. Conceitos estruturantes Os conceitos lugar, espao, escala, territrio, territorialidade, globalizao e redes devero estar representados de forma coerente na leitura de qualquer espao do mundo, sempre partindo das anlises do Estado e do Pas. Contedos 1. Formao histricoespacial do territrio brasileiro e gacho; relaes geopolticas internas do Pas; relaes internacionais do Pas. Operacionalizao 1. Ler o espao brasileiro por meio de mapas, textos literrios, notcias de jornais e acontecimentos locais. Selecionar diferentes mapas que mostrem as modificaes das fronteiras do Brasil e propor que os alunos percebam as mudanas e estabeleam relaes entre os mapas, o que permitir um entendimento do processo de regionalizao do Pas. Construir um jornal dos acontecimentos geopolticos com comentrios e propor jris simulados que contemplem pesquisas tambm oportunizam um fazer pedaggico mais significativo. 2. Trabalhar com questionamentos e discusses oportuniza a argumentao. As questes a seguir so exemplos de momentos desafiadores para desencadear os estudos de conceitos: Por que o Brasil, apesar de ser um dos pases que mais produzem gros no mundo, tambm um dos que mais tm fome?; Por que nosso pas, apesar de ter e
2. Representar o espao e comunicar a compreenso das relaes espaciais.
2. Organizao econmica do Rio Grande do Sul e do Brasil: . relao campo/ cidade; . recursos minerais e energticos relacionados aos aspectos naturais;
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Competncia
Contedos . comrcio interno e externo.
Operacionalizao exportar tanto ferro, no o utiliza para construir ferrovias que so meio de transporte barato, eficiente e adequado ao pas?; Por que temos tantas indstrias e mesmo assim somos pobres e temos desemprego?. Esses desafios instigam a reflexo dos alunos e, a partir deles, o professor poder mediar a construo do conhecimento, chegando aos conceitos necessrios para compreender a economia do pas e suas relaes internacionais. 3. Para o aluno relacionar o estudo da populao do Brasil com a organizao do espao brasileiro, necessrio que o professor promova pesquisas referentes a diferentes culturas que compem o espao e essas pesquisas culminem em textos teatrais, poemas, msicas, mostras de culinrias, desenhos, maquetes e outros recursos que, somados, demonstrem a diversidade da populao. Quanto estrutura demogrfica, indispensvel utilizar recursos como leituras comparativas de diferentes pirmides etrias, sempre diferenciando estes grficos no decorrer do tempo, justificando as mudanas e prevendo futuras estruturas de pirmides etrias. 4. Quando possvel, o professor deve propor sadas de campo que mostrem problemas existentes nos lugares prximos aos alunos e, a partir de relatrios e fotos do que foi visto, permitam a produo de textos comparativos entre os fatos observados pelos alunos. Ao realizar essa anlise local, possvel, por meio de leituras de mapas, pontuar outras tenses e tecer relaes constantes. Nesse contedo, tambm necessrio propor aos alunos situaes-problema para que argumentem sobre possveis solues e se posicionem diante dos acontecimentos. 85 85
3. Compreender o espao, argumentando sobre a dinamicidade e a estrutura da populao.
3. Relao das paisagens naturais e econmicas com a estrutura e a distribuio da populao gacha e brasileira.
4. Ler criticamente as tenses espaciais, argumentando a respeito delas.
4. Tenses espaciais: . ambientais; . fundirias; . demarcaes de espaos indgenas; . movimento dos SEM; . urbanos (cidades informais, reas de risco...).
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Temas estruturantes relacionados aos blocos de contedos

A Geografia compreende o campo do conhecimento que propicia aos alunos a representao do espao geogrfico. Essa representao tem um sentido amplo e significativo, indo alm da mera percepo. Representar um espao refletir sobre ele, teorizar e produzir o conhecimento que envolve a compreenso da organizao espacial. Para que o aluno tenha autonomia ao pensar o espao, importante elencar alguns temas que possam estar articulados aos conceitos estruturadores dessa cincia, s competncias que se utilizam dos conceitos para articular a aplicabilidade interdisciplinar do conhecimento e aos contedos que, gradualmente, compem os quadros inter-relacionados que do sentido organizao espacial. Assim, para referenciar o ensino da Geografia, foram escolhidos os seguintes temas que norteiam os contedos:
todo, transpondo fronteiras e mundializando culturas e conhecimentos. O tema tambm se faz presente na compreenso das relaes de poder na determinao da formao de fronteiras no Brasil e no mundo, atravs da reflexo sobre a diferena entre o territrio emanado de poder e a territorialidade, compreendida como a vontade e a essncia da formao de um povo.
3. A relao dinmica entre o campo e a cidade na compreenso da linguagem tecnolgica

Em todas as sries, h a preocupao em interpretar diferentes paisagens que compem a produo do espao geogrfico. A relao do campo com a cidade est inserida na leitura de todos os aspectos econmicos que envolvem a espacialidade e, nessa relao, est o desenvolvimento tecnolgico que modificou e deixou mais ntima a dependncia entre os lugares que compem o espao.
1. A leitura e a interpretao das representaes cartogrficas

Esse tema compreende todos os passos dos contedos, que envolvem desde alfabetizao cartogrfica at a construo de um mapa mental. A interpretao dos signos cartogrficos e as suas textualizaes permitem, em todas as sries dos ensinos fundamental e mdio, a transferncia dos processos que compem o espao para os mapas, que se tornam, a partir dessa concepo, dinmicos e representativos.
4. A modernizao dos eventos que compem um mundo globalizado e estruturado no desenvolvimento tcnicocientfico
Em cada contedo trabalhado, independentemente do espao geogrfico definido, deve estar sempre clara a importncia do entendimento de um mundo veloz e complexo. No se pode simplificar o entendimento do mundo, por isso, importante o desenvolvimento da competncia de resoluo de problemas para que o aluno se sinta parte do mundo repleto de aes, eventos e invenes tecnolgicas que globalizam a comunicao, a economia, a cultura e a prpria viso de mundo. Diante da globalizao, indispensvel a coerncia em assegurar a identidade do lugar de vivncia do aluno ao mesmo tempo em que essa identidade globalizada.
2. Formao histrico-espacial dos territrios e suas territorialidades nas relaes de poder sobre o espao
Esse tema articulado sempre que se prope um estudo relacional entre os continentes, compreendendo o espao como um
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5. A movimentao da populao
Torna-se imprescindvel representar o mundo em movimento tanto no sentido vertical, demonstrando as diferenas de estruturas populacionais, quanto no sentido horizontal, mostrando o movimento entre os espaos. Justificar e compreender esses movimentos que envolvem a natureza e as discordncias econmicas mundiais um ponto fundamental, pois anuncia a organizao do espao. O estudo da populao que perpassa todas as sries deve ter um papel fundamental no entendimento dos movimentos, tanto concretos como virtuais, compreendendo as relaes de poder que orientam e determinam essas interpretaes.
crtica que envolve a relao entre o desenvolvimento econmico e as agresses ao ambiente. 87 87 Nesse tema, cruzam-se algumas reflexes distribudas em diferentes contedos, desde o entendimento das organizaes agrrias at o conjunto de elementos que formam as cidades e os aglomerados urbanos. Tambm preciso considerar o avano tecnolgico e as perspectivas de mudanas na organizao do espao.
7. As relaes de trabalho em diferentes espaos

Em cada espao geogrfico desenvolvemse diferentes relaes de trabalho que dinamizam ou desaceleram o desenvolvimento econmico. Compreender essas relaes ser capaz de flexibilizar os entendimentos e relacion-los a organizaes das sociedades tecnolgicas ou tradicionais. O trabalho produz o espao e, por meio dele, pode-se estudar as relaes de poder, as transposies de territrios, a compreenso de culturas e os movimentos populacionais.
6. As tenses ambientais resultantes das organizaes econmicas e humanas

Compreender o mundo em diferentes escalas e concepes propicia uma leitura
Referncias:
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Enno Dagoberto Liedke Filho
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Sociologia
A Sociologia estuda uma ampla variedade de temas, empregando um conjunto de conceitos tericos e recursos metodolgicos e tcnicos, com o objetivo de contribuir para o conhecimento dos problemas sociais e o equacionamento de suas possveis solues. Seu ensino no nvel mdio, conforme indicado neste Referencial Curricular1, ser desenvolvido a partir de um conjunto de situaes de ensino-aprendizagem que enfoquem temas socialmente relevantes e que sejam, ao mesmo tempo, significativos para os alunos2. A dimenso desse desafio pode ser visualizada, se considerarmos os dados da pesquisa da UNICEF A Voz dos Adolescentes3, os quais indicam que, ainda que 70,2% dos adolescentes considerem que os contedos que estudam na escola so importantes para sua vida e crescimento profissional, menos da metade deles (39,7%) considera que as aulas ajudam a compreender melhor a sociedade em que vivem (UNICEF/Fator OM, 2002: 49)3. Destaquese que 79,9% dos adolescentes consideram que os contedos lecionados no so distantes da sua vida, nem so sem utilidade prtica, enquanto que 12,8% consideram que os contedos lecionados so distantes da sua vida, sem utilidade prtica. (UNICEF/Fator OM, 2002: 49) Mas, como trabalhar, na sala de aula, com situaes didtico-pedaggicas que no sejam distantes da vida dos alunos, nem sejam consideradas por eles sem utilidade prtica?
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91 Mais ainda, como auxili-los a compreender 91 melhor a sociedade em que vivem? Frente a esses desafios, cabe recordar que uma das principais finalidades do ensino da Sociologia no nvel mdio contribuir para a construo da cidadania do educando, enquanto protagonista de seus direitos e deveres, instrumentalizando-o para a compreenso de seu estar no mundo com os outros e para a compreenso das principais transformaes sociais contemporneas, tais como o processo de globalizao, ou as questes relacionadas sociedade do conhecimento, excluso social e s polticas pblicas sempre tratados luz dos conceitos oferecidos pelas mltiplas abordagens tericas presentes neste campo disciplinar4. No universo escolar, o tratamento e a problematizao dos processos e fenmenos sociais que esto na base das principais transformaes sociais contemporneas devem ter por referncia um conjunto central de questes, quais sejam: a) De que maneira explicar a existncia e a manuteno das coletividades humanas? De que modo acontece a interao entre o indivduo e essas coletividades? b) Que mecanismos interferem na organizao e estruturao dos quadros sociais da vida humana? c) Como a mudana social produzida e pode ser explicada? (MEC/PCNEM-CH, 1999: 36-37).
O presente Referencial Curricular foi elaborado a partir da documentao nacional formulada pelo Ministrio da Educao relativa Sociologia no ensino mdio, assim como do Referencial Curricular da Educao Bsica do Estado do Rio Grande do Sul, especialmente quanto rea de Cincias Humanas (SEC/RS, 2009). Os principais documentos nacionais considerados quando da elaborao do presente Referencial Curricular de Sociologia do Estado do Rio Grande do Sul foram: Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino mdio (MEC/DCNEM, 1998); Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio (MEC/PCNEM, 1999); PCN+ ensino mdio (MEC/PCN+EM, 2002); e Orientaes Curriculares para o ensino mdio (MEC/ OCEM-CH, 2008). Todos esses documentos esto disponveis para download no site do MEC, e contm significativas contribuies sobre o processo ensino-aprendizagem de Sociologia no ensino mdio, as quais podem, certamente, auxiliar na elaborao detalhada de planos de ensino. 2 Para uma viso da histria do ensino da Sociologia no ensino mdio no Brasil, ver MEC/OCEM-CH (2008) e a obra Sociologia e Ensino em Debate. Experincias e Discusso de Sociologia no Ensino Mdio (CARVALHO, 2004), que contm, alm de artigos e documentos sobre essa histria, importantes relatos de experincias didtico-pedaggicas, incluindo propostas curriculares e planos de ensino. Atente-se que todos os livros citados nesse Referencial, ainda que esgotados, esto normalmente disponveis para compra em livrarias vinculadas ao site estantevirtual, sistema de compra via internet, que congrega livrarias de todo o Brasil. 3 Recorde-se que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) considera adolescentes aqueles que integram a faixa etria dos 12 aos 18 anos. A Organizao Mundial da Sade circunscreve a adolescncia segunda dcada da vida (de 10 a 19 anos), entre a infncia e a fase adulta (MS, 2005: 7). Considera, outrossim, que a juventude se estende dos 15 aos 24 anos, identificando duas categorias: a dos jovens adolescentes (idade entre 15 e 19 anos) e a dos jovens adultos (idade entre 20 e 24 anos), a primeira das quais correspondendo, pois aproximadamente, faixa de idade esperada de alunos do ensino mdio no Brasil. 4 relevante deixar indicado aqui que foram identificadas significativas diferenas regionais quanto a essa ltima percepo. No Centro-Oeste, 46,4% dos adolescentes acreditam que as aulas ajudam a compreender melhor a sociedade, enquanto que, no Sudeste, esse ndice de 39,8%; no Nordeste, 39,5%; no Norte, 39,3%; e no Sul, de apenas 36,4% (UNICEF/Fator OM, 2002: 49). Ressalte-se que esses dados podem tanto indicar um ensino mais socialmente responsvel nos primeiros casos, como, ao contrrio, um grau de exigncia maior dos alunos em relao ao ensino oferecido, nos ltimos casos.
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Ao trabalhar com essas questes, a Sociologia pode contribuir, em situaes de trabalho interdisciplinar, para a reflexo permanente sobre a questo bsica da rea de Cincias Humanas: quais as possibilidades de vivermos em sociedade, enquanto diferentes indivduos, grupos, segmentos e classes sociais, desenvolvendo aes no mbito das relaes sociais, em contextos de construo de conhecimentos [de elaborao de construes intelectuais]? (PCN+, 2002: 24). Em outros termos, trata-se de ter sempre presente que o ensino das disciplinas que constituem a rea de Cincias Humanas no nvel mdio tem por objetivo bsico: o estudo das aes humanas no mbito das relaes sociais, que so construdas entre diferentes indivduos, grupos, segmentos, classes sociais, bem como as construes intelectuais que estes elaboram nos processos de construo de conhecimentos que, em cada momento, se mostram necessrios para viver em sociedade, em termos individuais ou coletivos (PCN+, 2002: 24). A partir dessas orientaes, cabe ao ensino da Sociologia selecionar temas/problemas geradores, os quais a partir da conceituao de Paulo Freire5 so aqueles capazes de cativar e motivar os alunos para o seu exame, bem como fornecer instrumentais conceituais e metodolgicos para o estudo dos mesmos, de suas origens6 e efeitos sociais, bem como de suas possveis solues. Mas quais seriam os temas/problemas que caracterizam, atualmente, o estar no mundo dos jovens que frequentam nossas escolas? Uma vez identificados esses temas/problemas, como podemos transform-los em situaes didtico-pedaggicas? Estudantes
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paulistas entrevistados por Souza (2003), por exemplo, responderam que os maiores problemas enfrentados pela juventude, por ordem de relevncia, so: as drogas; o desemprego; o fato dos prprios jovens serem um problema, por serem imediatistas e individualistas; o fato das pessoas no acreditarem muito nos jovens; a violncia; a influncia negativa de amigos; a falta de oportunidade de expressar seu talento/capacidade; o fato de no serem entendidos/compreendidos; e a ocorrncia de gravidez indesejada (SOUZA, 2003: 96 e 97). A partir da mobilizao de dados, informaes e elementos das vivncias dos alunos, os problemas identificados na pesquisa podem ser transformados em objeto de atividades didtico-pedaggicas, constituindo-se em temas/problemas geradores a serem submetidos anlise individual e coletiva, com base em conceitos e teorias sociolgicas. O Referencial Curricular de Sociologia assume como compromisso que o exame desses temas-problemas-chaves deve se realizar a partir do conceito de desenvolvimento humano sustentvel e equitativo, proposto pela UNESCO (1997), na obra Nossa Diversidade Criadora7:
a questo central do processo de desenvolvimento determinar que polticas promovem, sob a gide de uma tica Universal, um verdadeiro desenvolvimento humano sustentvel e equitativo, ao mesmo tempo em que estimulam o florescimento de diferentes culturas (UNESCO, 1997: 27).
Desse modo, um desenvolvimento humano sustentvel e equitativo s poder ser alcanado se forem respeitados os seguintes princpios: (a) a democracia a forma poltica mais propcia proteo das minorias raciais,
Na concepo de Paulo Freire, os temas geradores, qualquer que seja a natureza de sua compreenso, como a ao por eles provocadas, [eles] contm em si a possibilidade de desdobrar-se em tantos outros temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE, 1987: 93, nota 18). Recorde-se que, as palavras geradoras so instrumentos que, durante o trabalho de alfabetizao, conduzem os debates que cada uma delas sugere e compreenso de mundo, que o melhor nome para a ideia de conscientizao [...] a ser aberta e aprofundada com os dilogos dos educandos em torno dos temas geradores, os quais so instrumentos de debate em fases posteriores do trabalho do crculo de cultura (Brando, 1999: 39). Sobre esses conceitos, ver especialmente Freire (1969: 112 e seguintes); e Freire (1987: 95 e seguintes). 6 Utiliza-se aqui a noo de origens sociais de um problema social, no sentido de multicausalidade, empregado por Moore Jr. (1975), em oposio ideia de causalidade linear ou de cadeia de conexes simples entre fenmenos. Sobre esse tema e suas implicaes na rea de estudos sociais, ver especialmente Castillo (1998: 117). 7 Ver, tambm, o Programa Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ONU, 2000).
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tnicas e culturais, comprometendo-se com a soluo pacfica dos conflitos e das controvrsias atravs de negociaes equitativas; (b) uma efetiva Cultura da Paz deve ser cultivada entre as naes e nos espaos intranacionais; (c) quanto questo de gnero, so necessrias mudanas para a concreo de uma plena igualdade jurdica e do acesso educao e sade (a fim de acelerar a superao do hiato entre os sexos), assim como mudanas em matria de igualdade de oportunidades acesso ao crdito, posies de gerncia e eleio de autoridades governamentais; e (d) a equidade em cada gerao e entre geraes implica que as geraes atuais cuidem do meio ambiente e dos recursos culturais e naturais, utilizando-os em proveito das geraes presentes e futuras (UNESCO, 1997). A Cultura da Paz, referida acima, est intrinsecamente relacionada preveno e resoluo no violenta dos conflitos. Fundase no princpio do pluralismo, que assegura e sustenta a liberdade de opinio, na tolerncia, na solidariedade e no compartilhamento em base cotidiana8. Trata-se de construir globalmente uma cultura que respeite todos os direitos individuais, que se empenhe em prevenir conflitos e que se comprometa com a soluo das novas ameaas no militares para a paz e para a segurana, como a excluso, a pobreza extrema e a degradao ambiental. A Cultura de Paz, em sntese, tem por objetivo bsico resolver os problemas por meio do dilogo, da negociao e da mediao, de forma a tornar a guerra e a violncia inviveis. Esse conjunto de valores e princpios tem como fundamento os direitos humanos, responsveis pela formao de uma tica Universal que deve nortear todas as formas de
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convivncia social, assegurando a integridade fsica e emocional do indivduo contra ameaas da sociedade e garantindo as con- 93 93 dies mnimas para uma vida decente, o tratamento justo e o acesso equitativo aos mecanismos de correo de injustias. A esses direitos enunciados na Declarao Universal dos Direitos somaram-se, recentemente, os chamados novos direitos humanos, quais sejam, o direito a um meio ambiente saudvel e propcio ao bem-estar do homem e da mulher e as responsabilidades individuais e coletivas para sua salvaguarda (UNESCO, 1997: 53). A universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos e a luta contra a discriminao so assumidas como as foras diretrizes para o estabelecimento de uma paz justa e sustentvel. Para tanto, a UNESCO dirige seus mltiplos programas, em especial, aos grupos marginalizados (como as mulheres, as crianas deficientes, os refugiados e as minorias), trabalhando na disseminao da informao sobre os instrumentos disponveis para a proteo dos Direitos Humanos, bem como de procedimentos que possibilitem sua efetiva promoo. Tendo presente que a discriminao e a intolerncia caminham frequentemente juntas, a Organizao adotou, em 1995, a Declarao dos Princpios sobre a Tolerncia (UNESCO, 1995), propondo uma educao que, no sentido mais amplo do termo, torne cada cidado sensvel ao outro e que estabelea um senso de responsabilidade com respeito aos direitos e liberdades, colocando a as bases fundamentais da Cultura de Paz. Mais ainda, reafirma-se nesse contexto que a educao (formal e informal) para todos, ao longo de toda a vida, deve ser baseada nos quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser9. Alinhando-se com esse conjunto de valores e princpios, comprometidos com o desenvolvimento humano assentado em polticas inspiradas por uma tica universal,
Sobre o Programa Cultura da Paz, ver http://www.comitepaz.org.br/o_manifesto.htm, acessado em 28/11/2008. O Programa Escola Aberta desenvolvido em vrios estados do Brasil, inclusive no Rio Grande do Sul, insere-se no mbito dessa iniciativa da UNESCO. 9 Ver o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, intitulado Educao: um tesouro a descobrir. (DELORS, et al., 1996).
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alicerada na tolerncia e na paz, o presente Referencial Curricular considera que as Cincias Humanas, em geral, e a Sociologia, em particular, podem auxiliar no exame das questes mais prementes na sociedade e no encaminhamento de suas possveis solues. Para tanto, possvel contar, ainda, com o indispensvel concurso da cincia e da tecnologia, que de acordo com a UNESCO podem contribuir de forma clara e efetiva, e o tm feito, para a reduo da pobreza e o alvio do sofrimento, para a manuteno do equilbrio ecolgico, para a pesquisa fundamental em todos os domnios do saber humano e para tornar a vida mais fcil, plena, confortvel e agradvel (UNESCO, 1997: 122). A conscincia de que um currculo de Sociologia na educao bsica10 deve ser formatado considerando-se os objetivos e limites desse nvel educacional bastante diversos dos cursos de graduao voltados formao de socilogos tambm impe escolhas no que se refere ao universo terico a ser trabalhado com os estudantes. Isto significa que necessrio proceder-se a uma seleo de conceitos, teoricamente contextualizados, e realizar sua transposio para o tratamento de temas relevantes, que venham ao encontro tanto dos interesses dos alunos quanto dos objetivos de formao preconizados para esse nvel de ensino: a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
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acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos. (PCNEM, 1999, p. 22). Desse modo, no ensino de Sociologia, teorias, conceitos, mtodos e resultados de pesquisas devem ser trabalhados de forma criativa e no escolstica, o que no significa ignorar todo o patrimnio de conhecimentos dessa rea de saber acumulado ao longo do tempo. Ao contrrio, cabe ao professor apresent-los e esclarec-los em funo das situaes de aprendizagem trabalhadas em sala, para o que pode servir-se, inicialmente, do breve panorama terico apresentado ao fim deste Referencial.
Competncias e conceitos estruturantes do ensino de Sociologia no ensino mdio

O Referencial Curricular de Sociologia assume, no contexto do Referencial Curricular da Educao Bsica do Estado do Rio Grande do Sul11, o pressuposto de que as atividades didtico-pedaggicas devem objetivar o desenvolvimento de competncias para Ler, Escrever e Resolver problemas, consideradas fundamentais para que os alunos possam continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos12. Ler envolve a construo, por parte do sujeito, de uma representao mental dos objetos que o texto ou os fatos neles tratados evocam, isto , um modelo mental, ou imagens mentais, da situao (ou situaes) que o texto apresenta. Em Sociologia, o educando, a partir de sua vivncia cotidiana e
Recorde-se que para o estudo de temas da realidade brasileira, assim como de outros pases, como os latino-americanos, deve-se estar sempre atento para os cuidados que precisam ser tomados para a utilizao de teorias, conceitos e hipteses propostos por autores em outros contextos sociais como o europeu e o norte-americano. Essa ateno permite escapar das armadilhas da ortodoxia, ou da aplicao mecnica, acrtica e descontextualizada de elementos tericos para o tratamento de temas emergentes em realidades muito diversas daquelas em que os mesmos foram originariamente formulados. Ver MEC/OCEM-CH (2008), especialmente pginas 115 a 125. 11 Alm dos textos introdutrios desses Referenciais, ver o Referencial da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias (SEC/RS, 2009). 12 Ver os Referencial Curricular da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias do Estado do Rio Grande do Sul (2009), e especialmente Castillo (1998).
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de estudos, poder enriquecer sua viso de mundo e compartilh-la, comunicando-a aos outros atravs do dilogo ou da escrita, pois os fatos sociais e histricos, as aes e criaes culturais dos povos, suas tradies e concepes de mundo caracterizam-se por serem fenmenos permanentemente abertos compreenso, permitindo leitura e releitura social e historicamente contextualizadas. O Escrever, por sua vez, uma prtica de codificao de que nos servimos para transmitir sentimentos, conhecimentos e ideias e que est intrinsecamente associada leitura no s de textos, mas tambm do estar no mundo com os outros , ao dilogo, oralidade e s mltiplas formas de representao no lingusticas (desenho, dana e msica, por exemplo). Resolver problemas, em Sociologia, assim como no conjunto das disciplinas da rea de Cincias Humanas, uma competncia com caractersticas peculiares que necessitam ser observadas em situaes didticopedaggicas. Os problemas sociais, por suas especificidades, so de difcil definio, pois possuem explicaes e processos de soluo multicausais, que carregam necessariamente opes de valor (CASTILLO, 2008: 118)13. As possveis solues de problemas sociais so sempre interpretaes e no so neutras do ponto de vista moral ou ideolgico. No h solues corretas, j que elas precisam levar em conta outros pontos de vista, diferentes dos que foram adotados. Nesse contexto, h sempre solues melhores e piores para um problema social, a partir de critrios tcnicos (coerncia, rigor) e que contm posies valorativo-ideolgicas e morais (eficcia, rentabilidade, respeito ao meio ambiente, liberdade e justia). Ao considerar os problemas sociais em situaes didticopedaggicas, torna-se ento importante: (a) formul-los de forma consistente, identifican13
do suas principais causas, assim como os principais atores envolvidos; e (b) equacionar as solues possveis, hierarquizando-as, se- 95 95 gundo critrios tcnicos e valorativos, previamente acordados. preciso ter presente, tambm, que a mobilizao e o desenvolvimento das competncias para Ler, Escrever e Resolver problemas tendem a estar presentes simultaneamente nas mltiplas atividades de ensino-aprendizagem, podendo todavia ocorrer a predominncia de uma sobre as demais, que desempenham, assim, um papel secundrio ou auxiliar. Ao ler individualmente um texto e escrever um resumo de suas ideias principais, o aluno est mobilizando, exercitando duas dessas competncias. J para resolver um problema apresentado por escrito, torna-se necessrio tambm mobilizar e exercitar, como elementos auxiliares, as competncias de leitura e de escrita. No que se refere ao desenvolvimento dessas trs competncias, este Referencial Curricular parte do princpio de que elas devem ser organicamente articuladas com os trs eixos de competncias, a serem contemplados pelo ensino de Sociologia no nvel mdio, quais sejam: (a) representao e comunicao, (b) investigao e compreenso, e (c) contextualizao sociocultural14. O eixo de competncia representao e comunicao objetiva o desenvolvimento por parte do aluno da compreenso da Sociologia como Cincia da Sociedade, o que significa que ele deve: (a) identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade; as explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as explicaes do senso comum, e (b) identificar, a partir das observaes e reflexes realizadas, as fontes sociais dos diferentes discursos sobre as realidades sociais (MEC/PCN+EM, 2002: 89).
Castillo (2008) ressalta que, no presente, a emergncia dos problemas sociais e de suas possveis solues so fortemente intermediadas pelos meios de comunicao, tema esse que pode ser objeto de significativo estudo interdisciplinar no ensino mdio. 14 MEC/PCNEM-CH, 1999, e MEC/PCN+EM, 2002. Cabe aqui a mesma advertncia j feita quanto possvel copresena da mobilizao das competncias de Ler, Escrever e Resolver problemas em toda e qualquer atividade didtico-pedaggica, ainda que sob a dominncia de uma ou duas dessas. Embora apresentados formalmente como elementos a serem desenvolvidos em momentos separados do trabalho didtico-pedaggico em Sociologia, os conjuntos de competncias (a) representao e comunicao, (b) investigao e compreenso e (c) contextualizao sociocultural tendem tambm a uma permanente copresena, cabendo aos planos de ensino definir qual ou quais sero dominantes nas atividades didtico-pedaggicas a serem desenvolvidas em dado momento.
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Entre os principais temas a serem abordados, no sentido aqui considerado de temas geradores, destacam-se as questes da multiplicidade terica, conceitual e metodolgica da Sociologia e a variedade dos temas de estudo a que essa cincia se dedica, merecendo destaque, tambm, a relevncia social dessa cincia e de suas tecnologias de pesquisa, informao e comunicao para o conhecimento e possvel soluo de problemas sociais. O eixo de competncias investigao e compreenso tem por temas principais as questes da Cultura e da Diversidade Cultural, da Tolerncia e da Cultura da Paz. A anlise desses temas-geradores orienta-se no sentido do desenvolvimento, por parte dos alunos, da compreenso dos elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem as mltiplas identidades sociais, relativizando assim a sua prpria identidade social e a de outros agentes sociais. Esse eixo objetiva o desenvolvimento das seguintes competncias: (a) construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais; (b) construir uma viso crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing, como estratgia de persuaso dos consumidores e dos eleitores; e (c) compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar, sob a gide da Cultura da Paz, o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual (MEC/ PCN+EM, 2002: 90). Em sntese, trata-se aqui de desenvolver a compreenso da sociedade, de sua gnese e transformao, bem como dos mltiplos fatores e processos sociais que nela intervm, enquanto produtos da ao humana, sendo que a possibilidade de ampliar a vi-
so de mundo, desenvolver uma viso crtica da sociedade contempornea e respeitar as diversidades culturais, sociais e pessoais vai permitir ao aluno a decodificao da complexa realidade social, levando-o a assumir atitudes mais crticas e atuantes na comunidade (MEC/PCN+EM, 2002: 90). Finalmente, o eixo de competncias contextualizao sociocultural objetiva o desenvolvimento por parte do aluno da compreenso do papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, distribuio equitativa dos benefcios econmicos, aos direitos e deveres da cidadania e justia. As competncias a serem contempladas neste eixo so: (a) compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica; (b) construir a identidade social e poltica de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e, tambm, entre os diferentes grupos e (c) compreender o significado histricosocial do Protagonismo Juvenil na Luta por seus Direitos (MEC/PCN+EM, 2002: 91). Considerando que os principais temas geradores a serem enfocados no ensino de Sociologia referem-se s questes do Trabalho e da Cidadania e Situao Social e s Perspectivas dos Jovens e dos Adolescentes hoje, possvel afirmar, em consonncia com o que dispem os PCN+EM, que:
o professor e o aluno podero avanar ainda mais, se forem criadas oportunidades de atuao cidad, isto , se o aluno puder protagonizar a mudana, mesmo que pequena, viabilizando o exerccio da cidadania dentro ou fora da escola. Propostas de aes democrticas no interior da escola (anlise das relaes de poder envolvendo a direo, o grmio estudantil, a APM, etc.) e o encaminhamento de propostas para solucionar problemas da comu-
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nidade para a Cmara Municipal ou associaes de bairro (questes ecolgicas, poluio visual e sonora, por exemplo) so possibilidades de atuao do aluno (MEC/PCN+EM, 2002: 91).
O tema Jovens e Adolescentes Hoje, enquanto tema-gerador, permite o exame sociolgico de situaes e vivncias familiares, bem como das possibilidades educacionais dos estudantes15, de seus modos de insero/ excluso no mundo do trabalho e do consumo, de suas mltiplas preferncias culturais e estticas, das diversas formas de afetividade e de sexualidade, assim como das possibilidades e modos de protagonismo de seus direitos e deveres (MEC/OCEM-CH, 2008)16. luz dessas reflexes e propostas para a Sociologia no ensino mdio, o presente Referencial Curricular prope que os planos de ensino e as atividades didtico-pedaggicas orientem-se a partir do estabelecimento de inter-relaes entre um dos trs eixos de competncias (a. representao e comunicao, b. investigao e compreenso, e c. contextualizao sociocultural) com as habilidades a serem desenvolvidas, tendo por referncia o tratamento sociolgico de temas e subtemas selecionados, conforme especificado no Quadro 1. Nesse Quadro, so explicitadas as nfases analticas relativas a cada um dos eixos de competncias e as relaes daquelas com habilidades a serem mobilizadas e valorizadas, quando do planejamento e da realizao de atividades didtico-pedaggicas. Cumpre enfatizar que os programas de Sociologia devem considerar a srie de conceitos estrutu15 16
radores propostos pelo MEC/PCN+EM: indivduo, sociedade, trabalho, produo, classe social, poder, dominao, ideologia, cultura, 97 97 mudana social17. pertinente, tambm, incluir temas tais como violncia, globalizao, questo racial, etnocentrismo, preconceito, sexualidade, gnero, meio ambiente, cidadania, direitos humanos, religio e religiosidade, movimentos sociais e meios de comunicao de massas (OCEM CH, 2008: 121)18. No estudo da Sociologia como cincia, entre os temas, de estudo propostos, cabe destacar os conceitos fundamentais da Sociologia Sistemtica19, por sua relevncia para o conhecimento da realidade social. Conceitos como os de Comunidade e Sociedade, de Categorias Sociais e Grupos Sociais Primrios e Secundrios, de Ao Social e de Modos de Interao Social, de Processos de Socializao, de Status Social e de Papis Sociais, de Identidades e de Mscaras Sociais tm sido por vezes relegados a um segundo plano, ou mesmo ao esquecimento no ensino da Sociologia, inclusive em graduaes e ps-graduaes da rea. Sua equivocada identificao exclusivamente com o funcionalismo parece estar na base desse desprestgio. Esses conceitos podem ser de grande relevncia para os alunos, se apresentados e discutidos em associao com os conceitos de Controle Social, de Comportamento Desviante20, e especialmente de Poder Simblico e de Violncia Simblica21, em atividades didtico-pedaggicas. Nesta condio, podem contribuir para a desnaturalizao e o estranhamento ao ler o mundo social22.
Sobre as relaes jovem-escola, ver o instigante estudo Escola e Juventude. O Aprender a Aprender, de Souza (2003). Sobre a situao e aspirao dos jovens hoje, ver UNICEF/Fator OM (2002) e os estudos includos no livro Integrao Social (Perret-Clermont et al., 2004). 17 Ver MEC/OCEM-CH, 2008, pgina 119. Os MEC/PCN+EM consideram, outrossim, que referncias aos conceitos e mtodos da Antropologia, da Cincia Poltica, do Direito, da Economia e da Psicologia so tambm indispensveis formao bsica do cidado. Assim sendo, a seleo e tratamento interdisciplinar e contextualizado dos conceitos estruturadores da Sociologia devem levar em conta a contribuio fundamental dessas reas das Cincias Humanas e Sociais (MEC/PCN+EM, 2002: 87). 18 Destaque-se que, conforme ser visto a seguir, a prpria Escola, enquanto instituio social, pode ser um significativo tema gerador, objeto de estudo da Sociologia, ensejando pesquisas quantitativas e qualitativas, a serem realizadas pelos alunos, guardando-se os devidos limites quanto a instrumentos, tcnicas e resultados (MEC/OCEM-CH, 2008: 114). 19 Sobre os conceitos fundamentais da Sociologia Sistemtica, ver, entre outros: Mannheim (1971), Vila Nova (1995), Rex (1973), Foracchi e Martins (1978), Foracchi e Pereira (1974). Em Giddens (2008) e Dubar (1997) tem-se interessantes exemplos das possibilidades de emprego dos conceitos em questo para o tratamento de temas contemporneos. Dubar (1997), por exemplo, enfoca em seu estudo, a partir de uma rica reviso das abordagens tericas sobre o tema, as relaes entre a socializao e a construo das identidades sociais e profissionais. 20 Para uma reviso terica dos conceitos de Controle Social e Desvio, ver Giddens, 2008, pginas 172 e seguintes. 21 Sobre os conceitos de Poder Simblico e de Violncia Simblica, ver a obra O Poder Simblico de Pierre Bourdieu (1989). Para uma introduo ao pensamento desse autor, ver o dossi Ensaios sobre Pierre Bourdieu, na Revista Educao & Sociedade, no 78, disponvel no site Scielo. 22 Sobre o papel da Sociologia e das Cincias Sociais na desnaturalizao e no estranhamento do estar no mundo, ver MEC/OCEM-CH (2008: p. 105).
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Quadro 1 Sociologia no ensino mdio no Rio Grande do Sul. Eixos de competncias, habilidades e temas1
Eixos de competncias; competncias e nfases analticas2 A - EIXO DE COMPETNCIA REPRESENTAO E COMUNICAO Entender a importncia da Sociologia como cincia e suas tecnologias de pesquisa, informao e comunicao para o conhecimento de problemas sociais, bem como equacionar possveis solues para eles. Competncias O eixo representao e comunicao aponta para as seguintes competncias: A. 1. Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade expressos nas explicaes da Sociologia, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as explicaes do senso comum. A. 2. Identificar, a partir das observaes e reflexes realizadas, as fontes dos diferentes discursos sobre as realidades sociais. nfases Analticas As Questes Tericas e Metodolgicas em Sociologia O embate do conhecimento cientfico versus conhecimento vulgar (ou senso comum). As questes relativas aos mtodos e tcnicas de pesquisa e de investigao social. Eixos de competncias; competncias e nfases analticas B - EIXO DE COMPETNCIA INVESTIGAO E COMPREENSO 1. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. Habilidades3 - A. 1. Identificar em diferentes fontes os elementos que compem o sistema societrio e seus processos de permanncia e transformao. - A. 1. Identificar e comparar semelhanas e diferenas entre representaes sociais acerca de situaes ou fatos de natureza social, reconhecendo os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados. - A. 1. Identificar e comparar pontos de vista cientficos e do senso comum acerca de aspectos culturais selecionados, expressos em diferentes fontes e registros. - A. 2. Identificar e analisar as razes socioculturais dos preconceitos (tnico-raciais, de gnero, sexualidade e de idade) e avaliar as propostas formuladas para combat-los. - A. 2. Identificar os instrumentos para ordenar, analisar e explicar os processos e eventos sociais, relacionando-os a fatores histricos, geogrficos, econmicos, polticos e culturais. - A. 2. Identificar e correlacionar com seus contextos de formulao fontes documentais de naturezas diversas e textos analtico-interpretativos sobre diferentes processos sociais, interpretando seus significados. Temas4 Sociologia e Sociedade A Sociologia: Conhecimento Cientfico versus Senso Comum Histria do Pensamento Sociolgico: as Contribuies das Principais Correntes Tericas A Sociologia no Brasil: Histria e Perspectivas Cincias Sociais e Educao: Sociologia no ensino mdio Conceitos Fundamentais da Sociologia Sistemtica para o Conhecimento do Cotidiano Comunidade e Sociedade Categorias Sociais e Grupos Sociais Primrios e Secundrios Ao Social e Modos de Interao Social: Processos Sociais de Cooperao; Acomodao; Assimilao; Competio e Conflito Social Os Indivduos e os Processos de Socializao: Status Social, Papis Sociais, Identidades e Mscaras Sociais Instituies Sociais: Instituies Econmicas, Instituies Polticas, Instituies Jurdicas, Instituies Religiosas, e Instituies Culturais A Famlia, a Escola, o Jovem e o Adolescente Valores e Normas Sociais: Controle Social e Comportamento Desviante
Habilidades - B. 1. Analisar manifestaes culturais significativas do presente, associando-as aos seus contextos socio-histricos. - B. 2. Analisar, em um mundo globalizado, os efeitos e as interferncias das mudanas provocadas
Temas Cultura e Sociedade Conceitos de Cultura e de Ideologia Cultura e a Questo do Relativismo Cultural Cultura Material e Imaterial Cultura Erudita e Cultura Popular
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Eixos de competncias; competncias e nfases analticas 2. Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, bem como os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. 3. Entender os princpios das tecnologias da Sociologia voltadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, de organizao, de gesto, de trabalho em equipe, empregando-as para a identificao de problemas sociais e suas possveis solues. Competncias O eixo investigao e compreenso aponta para as seguintes competncias: B. 1. Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais. B. 2. Construir uma viso crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing, como estratgia de persuaso dos consumidores e dos eleitores. B. 3. Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar, sob a gide da Cultura da Paz, o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual. nfases Analticas Cultura, Diversidade Cultural, Educao, Tolerncia e Cultura da Paz Identidade cultural, indstria cultural, mdia e propaganda, educao, alienao e conscientizao tolerncia, Cultura da Paz e a luta contra os preconceitos e o etnocentrismo.
Habilidades pela indstria cultural no cotidiano de diferentes grupos sociais, considerando as permanncias e transformaes de suas identidades sociais. - B. 3. Analisar a produo das mltiplas formas de memria social e suas inter-relaes com o tempo social. - B. 3. Valorizar a diversidade do patrimnio social, cultural e artstico, suas manifestaes e representaes em diferentes espaos sociais. - B. 3. Identificar e avaliar distintas formas de tratamento e preservao da memria material e imaterial de grupos sociais, comunidades e sociedades nacionais.
Temas 99 99 Cultura Popular e Cultura de Massa Relaes entre Consumo e Alienao na Cultura de Massa Hoje Os Movimentos de Contracultura Criao Cultural e Conscientizao Cultura e Sociedade no Brasil Valores Culturais Brasileiros: A Diversidade Cultural e a Questo da Identidade Nacional Mapas Culturais do Brasil A Indstria Cultural no Brasil: Poltica, Economia e os Meios de Comunicao de Massa Educao e Cultura: Democratizao de Oportunidades Cultura, Educao e Novas Tecnologias de Informao As Desigualdades de Oportunidades Educacionais e Polticas Pblicas Juventude, Adolescncia e Cultura O Jovem e o Adolescente no Brasil Hoje: Afetividade, Sexualidade e Relaes de Gnero A Cultura Jovem no Brasil Hoje: Tribos e Propostas Diversidade Cultural e Tolerncia Etnocentrismo, Discriminao Social e Preconceito Social em Relaes tnico-Raciais, de Gnero e Sexualidade, assim como de Categorias Sociais de Idade Educao, Tolerncia e Cultura da Paz
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Eixos de competncias; competncias e nfases analticas C - EIXO DE COMPETNCIA CONTEXTUALIZAO SOCIOCULTURAL 1. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e das relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos. 2. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. 3. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. 4. Entender o impacto das tecnologias associadas Sociologia e s demais Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. 5. Compreender, tambm, a relevncia social dessa cincia e de suas tecnologias de pesquisa, informao e comunicao para o conhecimento e possvel soluo de problemas sociais.
Habilidades - C. 1. Analisar e interpretar os processos de transformao sociohistrica de distintas realidades sociais, a partir de conhecimentos sobre a economia e as prticas sociais e culturais. - C. 1. Analisar e interpretar a mundializao da economia e os processos de interdependncia das naes, acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias. - C. 1. Identificar as principais caractersticas das novas tecnologias e avaliar as modificaes que impem ao mundo do trabalho (desterritorializao da produo industrial e agrcola), s condies socioambientais e s relaes sociais cotidianas. - C. 1. Correlacionar a dinmica dos fluxos populacionais (migraes internas e internacionais) com as formas contemporneas de organizao do espao sociogeogrfico. - C. 1. Posicionar-se criticamente sobre os processos de transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais no contexto societrio presente, identificando e comparando referenciais alternativos que visem erradicar formas de excluso social. - C. 1. Propor formas de atuao para a conservao do meio ambiente e a promoo de um desenvolvimento sustentvel e equitativo.
Temas Trabalho e Sociedade Conceitos de Trabalho e de sua Relevncia Social Modos de Produo e Histria Social Estrutura de Classes e Estratificao Social Trabalho, cio e Lazer na Sociedade Ps-Industrial O Trabalho no Brasil: Escravido, Trabalho Livre e a Excluso Social Globalizao, Novas Tecnologias e as Novas Qualificaes Mercado de Trabalho: Emprego e Desemprego Profissionalizao e Mobilidade Social: Perspectivas de Ascenso Social no Brasil Desigualdades Sociais: Conceituao e Formas Histricas Desigualdades de Oportunidades de Trabalho: As Mltiplas Discriminaes por Gnero, Raa, Idade e Escolaridade As Desigualdades Sociais no Brasil Hoje e as Polticas Sociais Desenvolvimento Sustentvel Equitativo e Mudanas Sociais Concepes e Conceitos de Mudanas Sociais, de Reformas Sociais e de Revoluo Social Polticas Pblicas, Reformas Sociais e Desenvolvimento Sustentvel Equitativo O Estado e a Questo da Democracia Concepes de Ditadura, Autoritarismo e Estado de Direito Estruturas Polticas: Representao e Participao Direitos do Cidado e Relaes de Poder Poltico no Cotidiano O Estado Brasileiro e a Democracia Democracia e Repblica no Brasil: Mandonismo, Patrimonia-
- C. 2. Analisar e interpretar, tendo como referncia a concepo de tica Universal da UNESCO, o papel dos valores ticos e morais na estruturao poltica das socie6. Aplicar as tecnologias da dades. Sociologia e demais Cincias - C. 2. Analisar e interpretar o paHumanas e Sociais na escola, no pel do Direito (civil e internacional) trabalho e em outros contextos na estruturao, organizao e relevantes para sua vida. democratizao das sociedades. - C. 2. Identificar os significados Competncias socio-histricos das relaes de No eixo contextualizao sociocul- poder nas sociedades nacionais
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Eixos de competncias; competncias e nfases analticas tural, as competncias so: C. 1. Compreender as transformaes no mundo do trabalho e os novos perfis de qualificao exigidos por mudanas nos sistemas de produo. C. 2. Construir a identidade social e poltica de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e, tambm, entre os diferentes grupos. C. 3. Compreender o significado histrico-social do Protagonismo Juvenil na Luta por seus Direitos
Habilidades
Temas 101 101 lismo, Autoritarismo e Estado de Direito A Constituio e os Trs Poderes no Brasil Hoje: Atribuies Constitucionais e Desempenho Movimentos Sociais, tica e Democracia no Brasil Cultura da Paz e a Resoluo Democrtica de Conflitos Sociais e de Crises Institucionais O Jovem e o Adolescente Hoje Situao Social, Direitos e Deveres dos Jovens e dos Adolescentes no Brasil Hoje: Educao, Trabalho, Sade, Cultura e Lazer O Jovem e o Adolescente como Protagonistas de seus Direitos e Deveres
e entre as naes no contexto do processo de globalizao. - C. 2. Analisar e interpretar o papel social das instituies sociais (sindicatos; partidos polticos; ONGs; igrejas; organismos internacionais, por exemplo), no enfrentamento de problemas de ordem econmico-social. - C. 2. Identificar a dinmica da organizao dos movimentos sociais e a importncia da participao da coletividade na transformao da realidade social. - C. 2. Analisar e avaliar as conquistas sociais e as transformaes democratizantes ocorridas na legislao poltica, civil e social, em diferentes perodos histricos. C. 2. Identificar o papel dos diferentes meios de comunicao nfases Analticas na formao da opinio pblica e Trabalho e Cidadania avaliar, criticamente, suas possveis Desenvolvimento econmico e transformaes no mundo do tra- contribuies para o fortalecimento balho nas diferentes estruturas so- da cidadania e da democracia. ciais em um mundo globalizado. - C. 2. Reconhecer alternativas Democracia e Cidadania: Identi- diferenciadas de interveno em dade social, Participao Poltica conflitos sociais e crises institucionais e resoluo dos mesmos sob e Desenvolvimento Sustentvel e a gide da Cultura da Paz, resEquitativo. peitando os valores humanos e a Jovens e Adolescentes Hoje: diversidade sociocultural. Situao Social e Perspectivas Protagonismo de Jovens e Adolescentes: Direitos, Deveres e Cida- - C. 3. Identificar as principais caractersticas e perspectivas da dania Plena. situao social do Jovem e do Adolescente no Brasil Hoje e as tendncias do Protagonismo Juvenil na Luta por seus Direitos.
Fonte: Elaborao a partir das Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/PCN+EM, 2002) e da Matriz de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias do ENCCEJA (INEP 2002). , Notas: 1 A articulao entre as competncias e as habilidades est indicada pela classificao alfabtica e numrica. Por exemplo, a Competncia A. 1. relaciona-se s Habilidades A.1., na segunda coluna. 2 A especificao dos Eixos de Competncias, das Competncias e das nfases Analticas para a Sociologia fundamenta-se no documento MEC/PCN+EM (2002); 3 A especificao das Habilidades tem por referncia a Matriz de Competncias e Habilidades de Cincias Humanas e suas Tecnologias do ENCCEJA (INEP 2002), assumida pelo Referencial Curricular da rea de , Cincias Humanas e suas Tecnologias do Estado do Rio Grande do Sul (SEC/RS, 2009); 4 A especificao de temas tem por referncia as propostas para a Sociologia presentes no documento MEC/PCN+EM (2002, pginas 93 e seguintes) e nas Orientaes Curriculares para o ensino mdio (MEC/ OCEM-CH, 2008).
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Ressalte-se que os temas e subtemas arrolados no Quadro 1, enquanto referncia para a elaborao de planos de ensino de sociologia no nvel mdio, so fundamentalmente indicativos. Cabe aos professores, no mbito do trabalho interdisciplinar das propostas pedaggicas de suas comunidades escolares e considerando os interesses dos alunos, eleger, especificar e operacionalizar, de forma criativa e pluralista, os contedos a serem trabalhados.
Estratgias para o ensino da Sociologia

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio das Cincias Humanas e suas
Tecnologias/OCEM CH (2008) apresentam uma importante reflexo sobre as vantagens e desvantagens do desenvolvimento de planos pedaggicos de Sociologia no ensino mdio23, fundando-os, estrategicamente, ora em temas, ora em conceitos, ora em teorias (Quadro 2). Sustentando a importncia de buscar a articulao permanente desses trs recortes analticos24, importante que as atividades didtico-pedaggicas partam dos interesses e conhecimentos dos alunos, proporcionando-lhes a possibilidade de desnaturalizao e de estranhamento em suas leituras do mundo social, em oposio naturalizao e habitualidade tpicas dos conhecimentos do senso comum.
Quadro 2 Estratgias para o ensino da Sociologia

Estratgias ESTRATGIA CENTRADA EM TEMAS - seleo e estudo de temas/problemas sociais relevantes. Desvantagens - pode-se reduzir a mera narrao de informaes ou experincias pessoais ou a mera coleta de informaes em jornais, revistas e internet. - requer que o professor tenha uma formao slida, uma capacidade analtica muito grande e um amplo conhecimento da realidade social. - admite vrios sentidos para um conceito, conforme o autor, a corrente terica ou a poca. - oportuniza o risco de apresentao formal, escolstica, de quaseverbetes dos conceitos. Vantagens - permite evitar que os alunos sintam a disciplina como algo estranho. - permite, quando analisadas luz de critrios terico-conceituais, desenvolver uma abordagem sociolgica mais slida de questes significativas. - permite o desenvolvimento da capacidade de abstrao necessria para a anlise da sociedade. - permite elevar o conhecimento a um patamar alm do senso comum e das aparncias.
ESTRATGIA CENTRADA EM CONCEITOS - seleo, apresentao e anlise de conceitos, que se constituem em elementos bsicos do discurso cientfico, sintetizando as aes e processos sociais e permitindo sua explicao como uma totalidade. ESTRATGIA CENTRADA EM TEORIAS - seleo, apresentao e anlise de teorias sociolgicas, enquanto reconstrues da realidade social e modelos explicativos da mesma.
- oportuniza o risco de mera apresentao formalista, escolstica, dogmtica de teorias, tendendo doutrinao.
- permite ao aluno conhecer a histria das diversas teorias da Sociologia. - permite ao aluno verificar as diferentes possibilidades tericas de compreender e explicar os fenmenos sociais oferecidos pelas distintas teorias.
Fonte: elaborado com base nos Pressupostos Metodolgicos da Sociologia no ensino mdio, in MEC/OCEM-CH, 2008.
Entre outras obras que podem servir de referncia para os professores elaborarem suas propostas didtico-pedaggicas, destaque-se: Sociologia, de Giddens (2008), a qual abrange o tratamento sociolgico de uma expressiva gama de problemas sociais; e as obras Relativizando (DAMATTA, 1981) e Teorias de Poltica Comparativa (CHILCOTE, 1997), as quais oferecem, respectivamente, interessantes panoramas de preocupaes e alternativas terico-conceituais da Antropologia e da Cincia Poltica para o estudo de problemas contemporneos. Como textos complementares para consulta, sugere-se, entre outras, as obras de Rex (1973), Megale (1989) e Vila Nova (1995). 24 Esses recortes se referem s trs dimenses necessrias que devem ser atendidas pelo ensino de Sociologia: uma dimenso explicativa ou compreensiva teorias; uma dimenso lingustica ou discursiva conceitos; e uma dimenso emprica ou concreta temas (MEC/OCEM-CH, 2008: 117).
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Ao mesmo tempo, dados os objetivos e caractersticas do ensino mdio, o documento argumenta de modo consistente que os planos de ensino de sociologia devem ser organizados predominantemente pela anlise de temas sociais relevantes sob a luz de conceitos sociolgicos fundamentais. A apresentao e o desenvolvimento de unidades pedaggicas a partir de temas/problemas geradores exemplificada no Quadro 3, no qual so sugeridas tcnicas e atividades para o tratamento de temas selecionados. Uma segunda forma de organizar as atividades didtico-pedaggicas centra-se na apresentao e anlise de distintos conceitos sociolgicos, sem descurar da referncia s teorias que os embasam. Nessas situaes, a nfase est na tenso entre os conceitos que expressam, no limite, distintas concepes tericas acerca desses temas, cabendo aos dados trazidos para as situaes didticopedaggicas enriquecer os estudos em desenvolvimento. Trata-se neste caso de apresentar as conexes dos conceitos em foco com os correspondentes campos tericos (contextualizao heurstica) e momentos histricos (contextualizao histrico-social) de sua formulao e emprego. Por exemplo, tomando-se o conceito de educao, ou mais particularmente de escola25, pode-se apresentar inicialmente as concepes que a consideram como instituio responsvel pelo ensinar a moral para nossas crianas das escolas primrias em termos puramente laicos (DURKHEIM, 2007: 62) ou como aparelho ideolgico de Estado e fator de reproduo das relaes de produo (ALTHUSSER, 1985), ou como fator de conservao social (BOURDIEU, 1999). Em contraste com essas concepes tem-se, por
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exemplo, o instigante antagonismo entre as concluses das pesquisas de Souza (2003) e as de Freitag (1979) sobre a escola pblica 103 103 no Brasil hoje. Souza (2003), em oposio s interpretaes que enfatizam o papel da escola na adaptao das novas geraes ordem social vigente e especialmente ao mundo da produo, argumenta que a socializao juvenil na escola pblica no se d como um processo de interiorizao de hbitos e valores, mas como o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, essencial para a adaptao a um meio instvel (SOUZA, 2003: 182). Trata-se aqui, fundamentalmente, no mais de disciplinamento da fora de trabalho, mas de adaptao do indivduo instabilidade, ausncia de autoridade e de critrios, prevalncia dos interesses individuais sobre os coletivos, ao descrdito da justia e da lei, caractersticos da vida contempornea (SOUZA, 2003: 183). Frente a essa viso pessimista, contrapem-se as concluses do estudo Sociedade e Conscincia de Brbara Freitag (1986), realizado em So Paulo em 1979, o qual buscou avaliar a competncia lingustica, moral e lgica de crianas de diferentes classes sociais e faixas etrias, tendo por referncia a teoria psicogentica de Piaget e de Kohlberg26. Os resultados desse estudo indicam que a experincia escolar contnua entre 6 e 16 anos, independentemente da origem socioeconmica e da qualidade das escolas e da formao dos professores, pode efetivamente favorecer o amadurecimento lingustico, moral e lgico das crianas e adolescentes, revelando a urgncia de assegurar a escolarizao plena a todas as crianas brasileiras (FREITAG, 1986). Ressalte-se que o amadurecimento das estruturas lgico-morais27 independe da aprendizagem do contedo em si, sendo a convivn-
Como exemplo de uma apresentao pedaggica de diferentes, e no limite antagnicas, concepes de educao e de escola, ver o Captulo 1 do livro Escola, Estado e Sociedade (Freitag, 1978), no qual so comparadas criticamente as concepes de autores como Durkheim, Parsons, Bourdieu e Gramsci. 26 Ver, tambm, a relevante obra Itinerrios de Antgona. A Questo da Moralidade (Freitag, 1992). 27 Em grandes linhas, na concepo terica em foco, a construo da moral pela criana desenvolve-se em quatro etapas: a) etapa da pr-moralidade ou do egocentrismo infantil (0 a 5 anos), marcada inicialmente pela absoluta ausncia da noo de regra social e de conscincia moral, e culminando na imitao automtica das regras dos adultos (hbitos), sem a conscincia das noes de infrao de regras e de sanes; b) etapa da moralidade heternoma ou de realismo moral (5 a 8 anos), caracterizada pela vigncia de uma noo rudimentar das regras, as quais so percebidas como sagradas e imutveis e personificadas por autoridades como os pais, o padre, o policial e o lder poltico; c) etapa da semiautonomia moral (8 a 10 anos), em que ocorre a relativizao das regras sociais, mas as mesmas ainda so percebidas como imposies desde fora, e no como um produto de cuja elaborao se participou; e d) etapa da autonomia moral (a partir dos 10 ou 12 anos), tipificada pela conscincia de que a necessidade da moral decorre da relao com o outro, sendo que as regras so cumpridas quando percebidas e avaliadas como necessrias e importantes e, conforme a situao, relativizando-se a noo de dever e a inteno do sujeito (Freitag, 1986 e 1992).
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cia escolar com os pares um aspecto-chave desse amadurecimento. Em outras palavras, as crianas que tiveram uma possibilidade de permanncia maior na escola revelaram, nos testes empregados, nveis de maturidade social superior a crianas da mesma idade que abandonaram a escola cedo. Um aspecto essencial do modelo de construo da moral pela criana aqui em foco a crescente descentrao do indivduo, o qual, partindo do egocentrismo infantil, tem a possibilidade de chegar ao pleno reconhecimento do outro o estranho/estrangeiro , como diferente, com suas caractersticas e interesses prprios que devem ser respeitados28. O exame comparativo dessas diferentes e antagnicas concepes acerca da escola em especial da escola pblica permite a gerao de novas direes de trabalho didtico-pedaggico, atravs da incorporao de outros conceitos (e temas/problemas geradores), tais como: (a) o adolescente, a famlia e a escola; (b) escola e trabalho; (c) adolescncia, individualismo e solidariedade; e (d) a escola e o adolescente enquanto protagonista de seus direitos e deveres. Outrossim, cumpre registrar que essa abertura crescente da rede de temas/problemas a serem abordados deve ter sempre presente o objetivo didticopedaggico de desenvolvimento, por parte dos alunos, de suas competncias de Ler, Escrever e Resolver problemas, bem como a problematizao dos conceitos de desenvolvimento humano sustentvel e equitativo e de Cultura da Paz. Uma terceira alternativa trabalhar com teorias sociolgicas selecionadas, o que pode ser desenvolvido no ensino mdio, enquanto
uma Unidade Didtica especfica29, atravs de sua apresentao sistemtica e sinttica, visando sensibilizar os alunos para a importncia das contribuies da disciplina na anlise dos problemas sociais contemporneos. Dado que a literatura especializada voltada ao ensino de Sociologia no nvel mdio ainda no numerosa30, torna-se necessrio, quando da opo por essa estratgia de ensino, apoiar-se sistematicamente em textos acadmico-cientficos e realizar a tarefa de transposio dos contedos dos mesmos para esse nvel de ensino. As Orientaes Curriculares para Sociologia (MEC/OCEM-CH, 2008) apresentam e discutem uma interessante seleo de prticas de ensino e de recursos didticos que podem enriquecer o ensino da disciplina. As prticas podem ser: aula expositiva, leitura e anlise de textos, seminrios, bem como excurses, visitas a museus e a parques ecolgicos. Entre os recursos didticos, apontam o emprego de filmes, vdeos ou DVD, programas de TV e fotografias; charges, cartuns e tiras para o enriquecimento do tratamento dos temas selecionados. A realizao, por parte dos alunos, de pesquisas sobre temas sociais relevantes valorizada, devendo ocorrer sempre luz de teorias e conceitos norteadores da leitura da realidade social, da anlise dos dados, fatos e/ou opinies colhidos (MEC/ OCEM-CH, 2008: 125-127). Em relao s prticas de ensino, cabe indicar a interessante obra O Ensino que Funciona, de Marzano et al. (2008), na qual apresentado e discutido um conjunto de estratgias didtico-pedaggicas selecionadas para melhorar a aprendizagem e o desem-
Essa concepo vem ao encontro da concepo de Cultura da Paz, conforme acima definida. Recorde-se que, aqui, no se assume o compromisso de formar cientistas sociais no ensino mdio, mas sim o de sensibilizar os alunos para as possibilidades explicativas dos conhecimentos sociolgicos. 30 Entre os livros voltados para a Sociologia no ensino mdio cabe indicar Meksenas (1993); SEED-PR, (2006); e Tomazi (2007), Brym et al. (2008) e Handfas e Oliveira (2009). Conta-se, presentemente, com a revista mensal Sociologia Cincia & Vida. da Editora Escala, a qual traz temas relevantes e sugestes de exerccios a serem desenvolvidos em aula. Na internet, alm do site Scielo, que proporciona o acesso gratuito e o download de artigos de inmeras revistas de todas reas do conhecimento, possvel tambm identificar sites e fruns dedicados apresentao e discusso de experincias didtico-pedaggicas de Sociologia no ensino mdio, utilizando para busca delimitada, expresses entre aspas tais como: ensino sociologia ou sociologia ensino mdio. Entre outros, tem-se os seguintes sites: http://www6.ufrgs.br/laviecs/home.htm, do Laboratrio Virtual e Interativo de Ensino de Cincias Sociais LAVIES; http://sociologia.incubadora.fapesp.br/portal; http://www.sed.sc.gov.br/lefis/; e http://www.educacert.com.br/; nos quais so apresentados elementos relevantes sobre o ensino de Sociologia no nvel mdio.
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penho escolar dos alunos31. Em ordem de significncia para a aprendizagem, so elas: (a) identificar semelhanas e diferenas entre dois ou mais elementos; (b) resumir e fazer anotaes; (c) reforar e proporcionar o reconhecimento dos esforos e do desempenho dos alunos; (d) realizar lio de casa e atividades prticas; (e) empregar representaes no lingusticas (desenhos; grficos; criao de modelos fsicos; movimentos fsicos); (f) criar situaes para a aprendizagem cooperativa; (g) estabelecer objetivos explcitos e fornecer feedback aos alunos nas situaes de aprendizagem; (h) gerar e testar hipteses; e (i) empregar estratgias de fornecimento de pistas, de sugesto de perguntas orientadoras e de proposio de organizadores avanados de estudo (esquemas expositivos, narrativos ou apresentaes grficas da unidade a ser iniciada). Quatro exemplos da possvel operacionalizao dessas estratgias didtico-pedaggicas para o tratamento sociolgico de alguns temas selecionados so apresentados a seguir (Quadro 3), objetivando demonstrar, ainda que sucintamente, como seu emprego pode enriquecer as atividades de ensino da Sociologia. Dentre os temas propostos no Quadro 1, os selecionados para essa exemplificao so: A - Conhecimento Cientfico versus Senso Comum; B - Cultura e a Questo do Relativismo Cultural; C - As Desigualdades Sociais no Brasil Hoje e as Polticas Sociais; Desigualdades de Oportunidades de Trabalho: As Mltiplas Discriminaes por
gnero, raa, idade e escolaridade; D - Polticas Pblicas, Reformas Sociais e Desenvolvimento Sustentvel Equitativo; e O Jovem e 105 105 o Adolescente como Protagonistas de seus Direitos e Deveres. Nessas atividades, a nfase est colocada principalmente no material emprico, histrico-social, que apresentado aos alunos, para anlise e comparao. Complementarmente, so apresentados, na medida do necessrio e oportuno, os conceitos que possam vir a auxiliar na anlise em desenvolvimento. Cumpre recordar que essas atividades didtico-pedaggicas esto voltadas para o desenvolvimento das competncias para Ler, Escrever e Resolver problemas, consideradas fundamentais, nesse Referencial Curricular, para que os alunos possam continuar aprendendo de forma autnoma e crtica. No primeiro exemplo, sobre o tema Conhecimento Cientfico versus Senso Comum, apresentada a tarefa de ler comparativamente um texto sociolgico e um texto de senso comum sobre um tema social significativo, como as desigualdades sociais. Essa leitura deve ser acompanhada pelas tarefas de resumir e fazer anotaes, comparando os itens relevantes identificados em cada texto, verificando as semelhanas e diferenas entre esses, e entre as explicaes apresentadas nos textos sobre o tema em anlise. A Resoluo do problema didtico-pedaggico proposto implica apresentar aos alunos as principais caractersticas do Conhecimento Cientfico e do Senso Comum, tais como o uso de conceitos tericos versus a expresso de preconceitos, e solicitar que verifiquem e discutam a possvel classificao dos textos examinados, como exemplos dos tipos de conhecimento em estudo.
Essa obra, inserida no esforo para a construo de uma Cincia do Ensino, realiza uma detalhada reviso de estudos sobre o desempenho de alunos que vivenciaram situaes de ensino-aprendizagem nas quais foram empregadas diferentes estratgias de ensino. Ainda que a parte de reviso e discusso dos resultados dos estudos enfocados possa apresentar alguma dificuldade inicial, dada a utilizao de procedimentos estatsticos, essa pode ser superada pela leitura criteriosa da subseo Efeitos Gerais das Tcnicas de Ensino (pgina 9 e seguintes). O cuidado e a riqueza da apresentao das estratgias analisadas compensam essa possvel dificuldade inicial. Nos Cadernos de Sociologia, so sugeridos exerccios didtico-pedaggicos que, embora tenham sido elaborados de forma independente, podem ser compreendidos como variaes de algumas dessas estratgias. Ver Caderno do Professor e Caderno do Aluno da Disciplina de Sociologia.
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Quadro 3 Estratgias didtico-pedaggicas para a sociologia no ensino mdio temas selecionados

Temas/habilidades A - EXEMPLO 1 TEMA Conhecimento Cientfico versus Senso Comum. HABILIDADE A. 1. Identificar e comparar pontos de vista cientficos e do senso comum acerca de aspectos sociais e culturais selecionados, expressos em diferentes fontes e registros. Estratgias didtico-pedaggicas1 - resumir e fazer anotaes (b); e - identificar semelhanas e diferenas entre dois ou mais elementos (a). Operacionalizao 1. selecionar e distribuir aos alunos um texto sociolgico e um texto de senso comum (por exemplo, entrevista de jornal com populares) sobre um tema social significativo, como as desigualdades sociais, ou a poltica universitria de quotas por raa ou por trajetria educacional prvia (escola pblica ou privada); 2. solicitar aos alunos que leiam os textos, resumindo e fazendo anotaes, e assinalando (I) com pontos de interrogao os itens que no foram compreendidos; (II) com pontos de exclamao os itens que o aluno considerar mais relevantes; e (III) sublinhando os itens que considera importantes e que gostaria que fossem discutidos no grande grupo; 3. solicitar aos alunos que comparem os itens relevantes identificados em cada texto, verificando as semelhanas e diferenas entre esses, bem como as razes/explicaes apresentadas sobre o tema em anlise; 4. organizar a apresentao dos resultados dos trabalhos individuais no grande grupo, registrando em quadro as semelhanas e diferenas identificadas entre os textos e as dvidas a serem esclarecidas. Esclarecer as principais dvidas registradas; 5. apresentar aos alunos, de forma comparativa, as principais caractersticas do Conhecimento Cientfico e do Senso Comum, tais como o uso de conceitos tericos versus a expresso de preconceitos; 6. retomar com os alunos, luz dessa apresentao, o quadro comparativo elaborado acerca dos textos analisados, solicitando que verifiquem e discutam a possvel classificao dos mesmos, como exemplos dos tipos de conhecimento em estudo.
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Temas/habilidades B - EXEMPLO 2 TEMA Cultura e a Questo do Relativismo Cultural. HABILIDADE B. 2. Analisar, em um mundo globalizado, os efeitos e as interferncias das mudanas provocadas pela indstria cultural no cotidiano de diferentes grupos sociais, considerando as permanncias e transformaes de suas identidades sociais.
Estratgias didtico-pedaggicas - criar situaes para a aprendizagem cooperativa (f); e - empregar estratgias de fornecimento de pistas, de sugesto de perguntas orientadoras e de proposio de organizadores avanados de estudo (esquemas expositivos, narrativos ou apresentaes grficas da unidade a ser iniciada) (i).
Operacionalizao 107 107 1. selecionar diferentes textos (acadmicos e jornalsticos) relativos aos impactos da indstria cultural sobre as mltiplas identidades sociais em um mundo globalizado (Ver, por exemplo, os captulos sobre Cultura e Sociedade e sobre um Mundo em Mudana, in: GIDDENS, 2005.); 2. organizar a atividade a partir da dinmica do trabalho individual, em pequeno e em grande grupo, visando criar uma situao de aprendizagem cooperativa; 3. fornecer pistas e sugerir perguntas orientadoras para a leitura individual e posterior discusso e sistematizao em pequeno grupo das ideias, dados e fatos apresentados pelos textos em estudo; 4. solicitar aos pequenos grupos que elaborem organizadores avanados de estudo (esquemas expositivos, narrativos ou apresentaes grficas da unidade) para apresentao, discusso e avaliao no grande grupo; 5. coordenar a apresentao, sistematizao e discusso dos trabalhos dos pequenos grupos ao grande grupo; 6. apresentar, comparando e contrastando com os resultados da discusso do grande grupo, o significado da Questo do Relativismo Cultural no contexto da construo da Cultura da Paz. Operacionalizao 1. apresentar aos alunos os objetivos explcitos da unidade: (I) anlise das Desigualdades de Oportunidades de Trabalho por Escolaridade no Brasil Hoje e das Polticas Sociais para minor-las; e (II) aprendizado de leitura e de elaborao de tabelas; 2. apresentar aos alunos os conceitos de Desigualdades Sociais e de Polticas Sociais (Ver RESENDE, in Tomazi, 2000; e Tomazi, 2007); 3. solicitar aos alunos a leitura de texto(s) selecionado(s) sobre o tema, indicando quais os principais aspectos conceituais e empricos a observar, fornecendo pistas, e sugerindo perguntas orientadoras da leitura; 4. selecionar dados quantitativos e qualita-
Temas/habilidades C - EXEMPLO 3 TEMAS As Desigualdades Sociais no Brasil Hoje e as Polticas Sociais; Desigualdades de Oportunidades de Trabalho: As Mltiplas Discriminaes por gnero, raa, idade e escolaridade.
Estratgias didtico-pedaggicas
- estabelecer objetivos explcitos e fornecer feedback aos alunos nas situaes de aprendizagem (g); - empregar estratgias de fornecimento de pistas, de sugesto de perguntas orientadoras e de proposio de organizadores avanados de estudo (esquemas expositivos, narrativos ou apresentaes grficas da unidade a HABILIDADE ser iniciada) (i); C. 1. Posicionar-se criticamente e sobre os processos de transfor- - empregar representaes maes sociais, econmicas, no lingusticas (desenhos; grfipolticas e culturais no contexto cos; etc.) (e). societrio presente, identificando e comparando referenciais
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Temas/habilidades 108 108 alternativos que visem erradicar formas de excluso social.
Operacionalizao tivos relativos s Desigualdades de Oportunidades de Trabalho por escolaridade no Brasil e no Rio Grande do Sul (destaque-se que dados estatsticos podem ser obtidos no site do IBGE, e artigos sobre o tema podem ser obtidos no site Scielo); 5. organizar tabelas de frequncia simples com dados absolutos acerca do tema em estudo; 6. solicitar aos alunos que calculem os percentuais (dados relativos) de cada tabela selecionada; 7. apresentar aos alunos o processo de elaborao de grficos (em barras, pizza, etc.) e solicitar que elaborem grficos utilizando os dados percentuais das tabelas em foco, fornecendo feedback aos alunos nas situaes de aprendizagem (em caso de disponibilidade de recursos de informtica, essa elaborao pode ser desenvolvida com o uso de programas especializados); 8. discutir, no grande grupo, os resultados quantitativos encontrados, luz da leitura dos textos selecionados e do(s) conceito(s) de desigualdades sociais apresentado(s); 9. solicitar aos alunos que indiquem e avaliem enquanto gerao e teste terico de hipteses , possveis medidas que poderiam ser tomadas, enquanto Polticas Sociais, para o enfrentamento das Desigualdades de Oportunidades de Trabalho por escolaridade. [Obs.: Essa unidade pode ser ampliada, atravs, por exemplo, da apresentao de tabelas e da construo de grficos, contemplando as relaes entre as desigualdades sociais por escolaridade com as relacionadas questo de gnero e/ou questo das raas.]
Temas/habilidades D - EXEMPLO 4 TEMAS Polticas Pblicas, Reformas Sociais e Desenvolvimento Sustentvel Equitativo; O Jovem e o Adolescente como Protagonistas de seus Direitos e Deveres.
Estratgias didtico-pedaggicas - gerar e testar hipteses (h); - realizar lio de casa e atividades prticas (d); e - reforar e proporcionar o reconhecimento dos esforos e do desempenho dos alunos (c).
Operacionalizao 1. apresentar aos alunos os conceitos de Polticas Pblicas e Reformas Sociais, indicando que essas podem ser compreendidas como hipteses geradas para buscar resolver problemas sociais, as quais so testadas quando de sua implementao; 2. solicitar aos alunos que identifiquem e registrem em seu Caderno de Aula trs problemas sociais principais enfrentados
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Temas/habilidades HABILIDADES - C. 2. Posicionar-se criticamente sobre os processos de transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais no contexto societrio presente, identificando e comparando referenciais alternativos que visem erradicar formas de excluso social. C. 3. Identificar as principais caractersticas da situao social do Jovem e do Adolescente no Brasil Hoje e as tendncias do Protagonismo Juvenil na Luta por seus Direitos.
Operacionalizao 109 109 pelos jovens de sua comunidade hoje; 3. solicitar que identifiquem e registrem em seu Caderno de Aula quais as Polticas Pblicas e Reformas Sociais, que tm sido propostas e implementadas para a possvel soluo desses problemas, bem como a eficcia dessas; 4. solicitar que os alunos registrem em seu Caderno de Aula que outras medidas poderiam ser tomadas para uma possvel soluo desses problemas, ressaltando que essas medidas podem tambm ser entendidas como hipteses geradas que podem ser testadas, teoricamente, atravs de sua hierarquizao, quanto a sua necessidade, possibilidade e possveis resultados de sua implementao; 5. organizar a apresentao dos resultados dos trabalhos individuais no grande grupo, registrando em quadro comparativo os problemas sociais principais, as avaliaes da eficcia das Polticas Pblicas e Reformas Sociais que tm sido propostas e implementadas, e que outras medidas poderiam ser tomadas, no entender dos alunos, para a possvel soluo desses problemas; 6. realizar, em grande grupo, a anlise e avaliao das informaes constantes no quadro comparativo; 7. hierarquizar com os alunos, pelos critrios de possibilidade e possveis resultados, as solues propostas enquanto hipteses para os problemas sociais identificados; 8. solicitar que os alunos explicitem individualmente, em um relatrio a ser elaborado como lio de casa, as suas principais concluses sobre a anlise desenvolvida, tendo como referncia o princpio do Protagonismo dos Jovens e dos Adolescentes na Luta por seus Direitos; 9. avaliar os relatrios individuais, comentar os trabalhos, reforando e proporcionando o reconhecimento dos esforos e do desempenho dos alunos; 10. solicitar que alguns alunos apresentem seus trabalhos ao grande grupo, como ponto de partida para um balano final da unidade didtica.
Fonte: Elaborado a partir do Quadro 1 e da adaptao das estratgias didtico-pedaggicas apresentadas por Marzano et al. (2008). Nota: 1 A letra entre parnteses visa permitir a rpida identificao da estratgia didtico-pedaggica na obra de Marzano et al. (2008).
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A implantao da Sociologia no ensino mdio, certamente, representar uma oportunidade mpar para consolidar um amplo entendimento do significado das contribuies dessa disciplina, no s em relao aos alunos, mas, de forma indireta, a seus familiares e demais pessoas de suas relaes. O desafio ser construir propostas curriculares pedaggicas capazes de sensibilizar os alunos para a relevncia dessa disciplina, de suas orientaes terico-metodolgicas e dos problemas e temas que se prope estudar. Nesta perspectiva, apresenta-se a seguir uma viso panormica da histria da Sociologia, como um convite aos colegas professores, e um mapa para o estudo das principais contribuies de autores clssicos e contemporneos.
Breve panorama das tendncias tericas da Sociologia

A apresentao panormica do surgimento e do desdobramento dos estudos sociolgicos revela um rico leque de tendncias tericas e metodolgicas, bem como de estudos empricos e de respostas alternativas para a questo de como a Sociologia pode contribuir para o conhecimento e possvel soluo de problemas sociais. Em outras palavras: para que serve a Sociologia?32. Entre os pais fundadores da Sociologia, Augusto Comte33, por exemplo, considerava que a Sociologia a cincia que tem por objeto o estudo dos fenmenos sociais, entendidos como submetidos a leis naturais invariveis, e cuja descoberta seria o objetivo especial de suas pesquisas, empregando para tal o mtodo histrico e visando dentro dos
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princpios de Filosofia Positiva , saber para prever; prever para agir; agir para prover. J, dentro da conjuntura revolucionria europeia de 1848, Marx e Engels, assumindo a perspectiva do comunismo proletrio depois de proclamarem, ironicamente, no Manifesto do Partido Comunista que o espectro do comunismo rondava a Europa , atriburam teoria revolucionria do materialismo dialtico-histrico orientar a prxis revolucionria do proletariado mundial. Marx declarava na Tese 11 sobre Feuerbach que, at ento, os filsofos se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, enquanto que cabe transform-lo (MARX, 1978: 59)34. Cumpre aqui, ainda que rapidamente, relembrar por sua relevncia as perspectivas tericas acerca da Sociologia de dois clssicos das Cincias Sociais Durkheim e Weber35. De um lado, no contexto da Terceira Repblica Francesa, mile Durkheim36 prope, sob inspirao do reformismo social comtiano, uma sociologia para a ao, no conservadora como aquele, mas progressivista (FILLOUX, 1975: 8), a qual tem por objeto os fatos sociais e por mtodo a observao e a experimentao indireta, em outros termos, o mtodo comparativo (DURKHEIM, 1975: 94). Investigando as causas da crise moral de seu tempo, marcada pelo enfraquecimento do esprito de coletividade, pelo individualismo e pela perda de conscincia da unidade orgnica da sociedade, Durkheim postula que a Sociologia est, mais do que qualquer outra cincia, em condies de restaurar essas ideias [da unidade orgnica da sociedade]. ela que far o indivduo compreender o que a sociedade, como ela o completa e como ele insignificante reduzido exclusivamente s suas foras (DURKHEIM,
Sobre as principais tendncias tericas da Sociologia Clsssica e Contempornea, ver Liedke, 2007. Ver tambm, entre outros, Lallement (2004), Giddens (1998), Giddens e Turner (1999) e Levine (1997). 33 Comte foi o criador da palavra Sociologia atravs da juno dos termos socius, de origem latina, e logos, de origem grega. Sobre a obra de Comte, ver, entre outros, Aron (1997) e Giddens (1998). 34 Posteriormente, a elaborao, por Marx, de O Capital veio a representar, junto com obras como O 18 Brumrio e As Teorias da Mais-Valia, uma contribuio marcante, no s para o pensamento social, mas principalmente para movimentos sociopolticos dos sculos XIX e XX. Sobre a obra de Marx, ver, entre outros, Aron (1997) e McLellan (1977). 35 Sobre as contribuies tericas de Marx, Durkheim e Weber, ver tambm Quintanero (1996) e os volumes da Coleo Os Pensadores da Abril Cultural, dedicados a esses autores (GIANNOTI, 1974a, 1974b e 1983). 36 Sobre a obra de Durkheim, ver Giddens (1981) e Giddens (1998).
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1975: 102). Em contraposio, tem-se o argumento, do socilogo alemo Max Weber, acerca da necessidade do cientista social de observar permanentemente uma postura de neutralidade axiolgica. Para ele, por Sociologia deve-se entender (no sentido aqui aceito desta palavra, empregada com to diversos significados): uma cincia que pretende entender, interpretando-a, a ao social para, desta maneira, explic-la causalmente em seu desenvolvimento e efeitos (WEBER, 1969: 5). Em um contexto de crescente desencantamento do mundo, Weber argumenta ser necessrio distinguir permanentemente, na prtica cientfica, a tica da responsabilidade da tica da convico, equacionando, pois, as tarefas da cincia como vocao como distintas das da poltica como vocao (FREUND, 1987: 27). Assumindo na prtica cientfica uma posio de neutralidade axiolgica frente aos juzos de valores, Weber sustenta que uma cincia emprica no est apta a ensinar a ningum aquilo que deve, mas sim e apenas o que pode e em certas circunstncias o que quer fazer (WEBER, 1977: 17)37. No perodo entre as duas Grandes Guerras Mundiais, destacaram-se as obras de autores europeus como Mauss, Luckcs, Mannheim, Gramsci e dos membros do grupo inicial da Escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer e Benjamim)38, e de autores estadunidenses como Park e Mead39. Os primeiros anos aps a Segunda Guerra foram caracterizados por importantes novas tendncias das atividades de anlise e pesquisa, destacando-se, por exemplo nos Estados Unidos, as contribuies tericas de autores como Parsons, Merton, Wright Mills e Gouldner40. Simultaneamente, ocorreu uma diversificao da pesquisa sociolgica, passando
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esta a abranger novos campos de estudo, tais como os estudos das organizaes e das profisses; a pesquisa macrossociolgi- 111 111 ca comparativa, ilustrada pelos estudos das temticas da modernizao e do desenvolvimento; e a pesquisa dos diversos aspectos da estratificao social, como a mobilidade social, os estilos de vida das classes sociais, o comportamento poltico e as imagens e representaes que os indivduos e grupos sociais constroem sobre a sociedade. J no panorama internacional contemporneo, cabe referir a rica contribuio das obras de autores como Giddens, Bourdieu, Foucault, Elias, Habermas, Luhman e Bauman41. Suas pesquisas abrangem, entre outros, temas e conceitos to diversos como: poder poltico, educao, poder simblico, micropoderes, processo civilizatrio, ao comunicativa, sistemas sociais e modernidade lquida, respectivamente. No Brasil, a Sociologia42 veio a ser incorporada em meados da dcada de 1920, nas Escolas Normais, como uma disciplina auxiliar para a formao dos professores, visando instrument-los para conhecer as comunidades onde atuariam, podendo assim adaptar seus planos pedaggicos s necessidades locais. Em meados da dcada de 1930, no Brasil, a Sociologia foi institucionalizada no ensino superior com a criao da Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo (1933) e com a criao da Seo de Sociologia e Cincia Poltica da Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo (1934). Direcionava-se, em grande parte, preparao de professores de Sociologia para a Escola Secundria, em cujo currculo essa disciplina fora includa com a Reforma Educacional de 193043.
Destaque-se tambm a relevante obra tica Protestante e o Esprito do Capitalismo de Max Weber (2004), a qual influenciou, entre outros, o interessante livro Bandeirantes e Pioneiros de Vianna Moog (1969), que analisa comparativamente a colonizao brasileira e a norte-americana. 38 Sobre a Escola de Frankfurt, ver a obra A Teoria Crtica: ontem e hoje de Brbara Freitag (1986). 39 Sobre a sociologia nos Estados Unidos, ver Herpin (1982). 40 Sobre a contribuio de Parsons, ver, entre outros, Roche (1979) e Giddens (1998). 41 Sobre as contribuies desses autores, ver, entre outros, Lallement, 2004; e Giddens e Turner, 1999. 42 Sobre a histria da Sociologia no Brasil, ver Fernandes, 1977; Ianni, 1989; Miceli, 1989 e 1995; e Liedke Filho, 2005. 43 A Reforma Educacional de 1942 retirou o ensino da Sociologia da Escola Secundria, desestimulando indiretamente a expanso do ensino da mesma tambm no ensino superior, pois este estava, at ento, voltado, principalmente, preparao de professores para aquela. Ainda que novos cursos tenham sido criados, especialmente em fins da dcada de 1950, somente aps a Reforma Educacional de 1961 verificou-se uma institucionalizao crescente de cursos de graduao em Sociologia. A essa veio somar-se, aps a Reforma Universitria de 1969, a expanso e consolidao da ps-graduao.
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Os principais temas enfocados pela Sociologia no Brasil, em meados da dcada de 195044, eram: populao, imigrao e colonizao; relaes tnicas, contatos e assimilao (o negro; o ndio e o branco colonizador); educao; histria social; direito e cincia poltica; estudos de comunidades; anlises regionais e sociologia rural e urbana. Os anos 60 assistiram elaborao da Teoria da Dependncia por autores como Cardoso e Falleto, Gunder Frank, Florestan Fernandes, Ianni, Marini, Quijano e Theotonio dos Santos45. J os anos 70 e 80 foram caracterizados pelas teorizaes sobre o novo autoritarismo e as possibilidades de redemocratizao no Brasil e no Cone Sul, buscando assim contribuir para a mesma. Em grandes linhas, pode-se sugerir que se verificou na Sociologia brasileira uma rpida evoluo temtica, ocorrida nos seguintes termos: de grandes interpretaes macroestruturais do modelo econmico-poltico-cultural do regime autoritrio, passou-se para a anlise dos agentes e as caractersticas da transio democrtica, seguida dos temas da democratizao necessria, dos movimentos sociais e da estratgia de reativao da sociedade civil46. As questes dos movimentos sociais, das identidades e das representaes sociais ocuparam crescentemente um lugar de destaque entre as temticas enfocadas pela Sociologia, sendo desenvolvidos estudos sobre movimentos sociais urbanos e rurais, movimentos sin-
dicais, movimentos feministas, movimentos gays, movimentos negros e os movimentos ecolgicos47. Hoje em dia, as pesquisas em Sociologia no Brasil abrangem um amplo espectro de temas, tais como: desenvolvimento, urbanizao; mundo rural; mundo do trabalho; cincia, tecnologia e conhecimento; identidades sociais; movimentos sociais; sade; educao; relaes sociais, raciais, de gnero e de geraes; sexualidade; violncia e direitos humanos; e religiosidade48. As temticas da globalizao, da ps-modernidade e do multiculturalismo tm merecido destaque nos trabalhos dos socilogos e cientistas sociais brasileiros, ocorrendo muitas vezes a releitura de temticas j consagradas sob a tica das suas possveis conexes com as temticas emergentes, como, por exemplo, religies em contexto de globalizao, ou educao e multiculturalismo49. Finalizando, cumpre desejar pleno sucesso aos colegas em suas atividades didticopedaggicas e reafirmar que o presente Referencial Curricular considera que a Sociologia e as demais Cincias Humanas podem contribuir junto com as demais disciplinas para a sensibilizao dos alunos para a importncia do equacionamento e da soluo, numa perspectiva democrtica, dos problemas sociais de nosso tempo, na perspectiva da construo, sob a gide da tica Universal, de um desenvolvimento humano sustentvel e equitativo, fundado na tolerncia e na paz.
Nos anos 50, um fato marcante foi a constituio do grupo de pesquisa sob a liderana de Florestan Fernandes, que ficou conhecido como a Escola de Sociologia da USP a qual desenvolveu pesquisas sobre as relaes raciais no Brasil, acerca da empresa industrial em So Paulo e do , desenvolvimento brasileiro. A preocupao com as possibilidades de um desenvolvimento democrtico, racional, urbano-industrial da sociedade brasileira ocupou um papel central entre as orientaes intelectuais e polticas do projeto da Escola neste perodo (LIEDKE FILHO, 2005). 45 Entre as mltiplas obras elaboradas nessa perspectiva, cabe destaque ao livro Desenvolvimento e Dependncia na Amrica Latina de Cardoso e Faletto (1973), dada sua influncia no s no contexto latino-americano, mas tambm internacional, das Cincias Sociais de ento. 46 Durante a transio democrtica (1974/1986), as Cincias Sociais ocuparam um papel de destaque na crtica ao regime autoritrio, como, por exemplo: (a) na crtica desigualdade da distribuio de renda agravada durante o chamado Milagre Brasileiro, destacando-se, pelo seu rigor cientfico associado a uma linguagem acessvel ao cidado comum, a obra So Paulo 1975: Crescimento e Pobreza (CAMARGO, 1976); e (b) na crtica ao autoritarismo e na formulao de uma estratgia de lutas democrticas mediante a reativao da sociedade civil (CARDOSO, 1976). 47 Sobre os movimentos sociais no Brasil, ver Gohn, 1997. 48 Presentemente, as principais abordagens que se destacam pela influncia marcante que vm exercendo sobre a Sociologia no Brasil so as de Bourdieu, Foucault, Giddens, Elias e Habermas, cujas obras, assim como as releituras de Weber, so debatidas e utilizadas como referncias em ensaios e pesquisas. 49 Ver Miceli (1999 e 2002) e Liedke Filho (2005).
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Referncias
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Disciplina de Filosofia
A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96) e regulamentada pelos PCN Parmetros Curriculares Nacionais e pelas DCN Diretrizes Curriculares Nacionais , procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira, propondo que o ensino mdio deixasse de ser apenas preparatrio para o ensino superior ou profissionalizante e assumisse a responsabilidade de completar a educao bsica. De acordo com a LDB/96, o ensino mdio passaria a ter como objetivos: o aprimoramento do educando como ser humano, a sua formao tica, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado (Art. 35). Nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (os PCN+), por sua vez, afirma-se que o ensino mdio deve desenvolver no educando as seguintes competncias:
Mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prtica e solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (PCN +, p. 9).
Nessa direo, o Referencial Curricular de Filosofia foi formatado tendo como foco o desenvolvimento de competncias e no o acmulo de informaes, buscando sempre o alinhamento dos contedos a serem trabalhados vivncia do educando em seus con1
textos culturais, ticos e sociais, o que no deve se restringir a um repertrio de textos e formulaes. Alm de favorecer a integrao das vrias reas de conhecimento, a Filosofia pode dar uma contribuio especfica para esse novo ensino mdio, na medida em que seu papel no desenvolvimento da autonomia, da capacidade crtica e na formao tica est ligado diretamente sua natureza argumentativa e sua tradio histrica. Cabe Filosofia a capacidade de anlise, de reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos e argumentos propostos de qualquer tipo e emitir juzos acerca deles um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania. Mais ainda, as transformaes de carter econmico, social ou cultural, no Brasil e no mundo e que evidenciaram a necessidade de transformar a prpria escola , ressaltam a importncia da Filosofia na formao cidad, como reconhece a LDB, j que o educando necessita compreender o universo cultural em que est inserido, analisar os nexos que promovem a realidade na sua existncia humana e ser capaz de desenvolver aes nesse contexto, destacando a importncia do domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (Art. 36 1, inciso III). Portanto, sob vrios aspectos, conquanto no a privilegie, a legislao parece prestigiar a Filosofia, concedendo-lhe at alguma centralidade1. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio (RESOLUO CNE/CEB N 3, de 26 de JUNHO de 1998)2 postulam trs tipos de princpios tradicionais da Filosofia estticos, polticos e ticos , os quais, associados respectivamente sensibilidade, igualdade e
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http://www.anpuhsp.org.br/pdfs/14Filosofia.pdf. Documento elaborado por solicitao da Diretoria do ensino mdio do MEC ANPOF Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia. 2 Recomendamos fortemente tambm a leitura do parecer da relatora desta resoluo, a conselheira Guiomar Namo de Mello.
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identidade, devero nortear a prtica pedaggica das escolas e dos sistemas de ensino. A partir da homologao, em 2008, do Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educao, ocorreu a reimplantao de uma disciplina por muito tempo ausente na maioria das instituies de ensino, motivo pelo qual ela no se encontra consolidada, de modo satisfatrio, como componente curricular do ensino mdio, tanto no que se refere aos materiais didticos adequados quanto aos procedimentos pedaggicos, faltando ainda uma avaliao de seu desempenho, por assim dizer, histrico, que lhe permita vencer as vrias formas de resistncia cultural que questionam sua importncia como componente curricular. No que se refere s indicaes deste Referencial Curricular, o professor no deve considerar que elas visam oferecer um programa fechado ou uma relao de contedos obrigatrios, embora indiquem conhecimentos e competncias considerados mais pertinentes em relao a cada etapa do ensino mdio: o currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propem a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito3. Nosso objetivo , portanto, propor um Referencial Curricular, um marco, que sirva de orientao para que os docentes e diretores de ensino formulem seus programas de acordo com o seu contexto educacional.
Competncias e habilidades em Filosofia

Um currculo focalizado na aprendizagem revela uma nova concepo da importncia e do sentido do ensino das Cincias Humanas, em geral, e da Filosofia,
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em particular. Quando se trata de pensar o ensino de Filosofia, quase obrigatria a lembrana da ideia kantiana de que no se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar. E a diferena entre aprender Filosofia e aprender a filosofar corresponde, em termos de sentido, diferena entre a ideia de ensino e a ideia de aprendizagem. Aprender Filosofia pressupe a centralidade de um contedo programtico que, em termos gerais, representaria o saber especfico da Filosofia. Aprender a filosofar significa romper com a centralidade da ideia de um contedo programtico e privilegiar a Filosofia como atividade, como aquisio de competncias especficas do filosofar. exatamente esta a implicao do infinitivo filosofar: uma disciplina de Filosofia deseja fazer com que o aluno aprenda a filosofar, o que significa, em ltima instncia, adquirir uma srie de capacidades e habilidades que lhe permitir dialogar com textos filosficos, atravs da leitura crtica e da escrita, e mobilizar os conhecimentos enquanto recursos a serem empregados nas mais complexas situaes reais. Com isto, no estamos querendo dizer que a aprendizagem da Filosofia possa ou deva acontecer sem contato com a histria da Filosofia, pois como se afirma nas Orientaes Curriculares para o ensino mdio a Filosofia est sempre retornando aos seus textos clssicos para descobrir sua identidade, mas tambm sua atualidade e sentido. Mais ainda, no possvel fazer Filosofia sem recorrer a sua prpria histria. Dizer que se pode ensinar Filosofia apenas pedindo que os alunos pensem e reflitam sobre os problemas que os afligem ou que mais preocupam o homem moderno, sem oferecer-lhes a base terica para o aprofundamento e a compreenso de tais problemas, e sem recorrer base histrica da reflexo sobre tais questes, o mesmo que numa aula de Fsica pedir
Cincias Humanas e suas Tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 133 p. (Orientaes Curriculares para o ensino mdio; volume 3).
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que os alunos descubram por si mesmos a frmula da lei da gravitao sem estudar Fsica, esquecendo-se de todas as conquistas anteriores neste campo, omitindo o esforo e o trabalho monumental de Newton4. As Orientaes Curriculares ainda salientam que salutar, portanto, para o ensino da Filosofia que nunca se desconsidere a sua histria, em cujos textos reconhecemos boa parte de nossas medidas de competncia e tambm elementos que despertam nossa vocao para o trabalho filosfico. Mais que isso, recomendvel que a histria da Filosofia e o texto filosfico tenham papel central no ensino da Filosofia, ainda que a perspectiva adotada pelo professor seja temtica, no sendo excessivo reforar a importncia de se trabalhar com os textos propriamente filosficos e primrios, mesmo quando se dialoga com textos de outra natureza, literrios e jornalsticos, por exemplo o que pode ser bastante til e instigante nessa fase de formao do aluno. Porm, a partir de seu legado prprio, com uma tradio que se apresenta na forma amplamente conhecida como Histria da Filosofia, que a Filosofia pode propor-se ao dilogo com outras reas do conhecimento e oferecer uma contribuio peculiar na formao do educando5. Mas, de que capacidades se est falando quando se trata de ensinar Filosofia no nvel mdio? Em sntese, nossa legislao educacional prope classificar as competncias e as habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia em trs grupos, de acordo com as competncias gerais da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e conforme aparece nos Referenciais Curriculares da rea de Cincias Humanas para o Rio Grande do Sul: (A) representao e comunicao; (B) investigao e compreenso; e (C) contextualizao sociocultural6.
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Significado das competncias especficas da Filosofia

A- Representao e comunicao:
Esse campo de competncias relaciona-se com as linguagens, entendidas como instrumentos de produo de sentido para toda e qualquer formulao do intelecto humano, alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso, organizao e sistematizao de conhecimentos7. Neste campo, esto implicadas quatro competncias especficas da Filosofia. As aulas de Filosofia devem estar focadas no desenvolvimento das capacidades de: (1) ler textos filosficos de modo significativo; (2) ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros; (3) elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; e 4) debater, tomando uma posio, defendendoa argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes.
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(1) Ler textos filosficos de modo significativo

No que se refere aos textos filosficos, no se trata de adotar como procedimento a transmisso da herana filosfica como um produto acabado. Para que o aluno se aproprie realmente do texto filosfico, ele dever compreender o modo de pensar peculiar a uma determinada corrente filosfica, o que s possvel pelo desenvolvimento da competncia discursivo-filosfica. O acesso aos textos filosficos se faz, num primeiro momento, de maneira reflexiva e analtica, buscando compreender os pressupostos dos textos e identificando as ideias centrais e a
NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosofia no ensino mdio, p. 142. Orientaes Curriculares para o ensino mdio volume 3, p. 27-28. 6 Nos Referenciais Curriculares da Educao Bsica do Rio Grande do Sul, trs competncias transversais so tomadas como objetivos de todas as reas: ler, escrever e resolver problemas. Na seo destes Referenciais, referida rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, apresentamos como essas trs competncias transversais so trabalhadas na rea e, por ltimo, na seo Apresentao da Disciplina Filosofia, indicamos como a Filosofia, de maneira especfica, oportuniza o seu desenvolvimento. 7 PCNEM, 1999, p. 296.
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articulao argumentativa. Em seguida, possvel entrar nos aspectos denotativos do texto e exercitar a anlise interpretativa e a problematizao crtica. Apropriar-se desse processo do filosofar uma maneira de construir uma forma de pensar autnoma.
(2) Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros

Esse processo de desenvolvimento da capacidade de realizar uma leitura significativa dos textos filosficos pode ser ampliado pelo professor, oferecendo aos alunos textos de diferentes estruturas e registros. J prtica comum nas aulas de Filosofia no ensino mdio o recurso a filmes, msicas, fotografias, pinturas e textos cientficos, entre outros. Porm, indispensvel que esses textos sejam apresentados visando um olhar especificamente filosfico, vale dizer, analtico, reflexivo, investigativo, questionador, que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que [o aluno] tem sob as vistas8. O desenvolvimento dessas competncias est comprometido com uma leitura transdisciplinar do mundo, j que supe a capacidade de articular os diversos conhecimentos, superando a artificialidade dos recortes disciplinares da realidade.
senvolvidas pela expresso oral em debates ou em trabalhos em grupo. Portanto, prope-se, apesar de todas as dificuldades, que preciso estimular a expresso escrita, por meio da dissertao filosfica. Embora se apresente como trabalho individual, a dissertao deve ser compreendida como o amadurecimento das discusses em sala de aula, pelo intercmbio de argumentos com os colegas de classe e pela mediao do professor. importante registrar que, por dissertao, no estamos supondo uma dissertao monogrfica e extensa; mas, sim, textos dissertativos, de carter argumentativo e dialgico, independentemente de sua extenso.
(4) Debater, tomando posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes
Complementando o conjunto de competncias de representao e comunicao, a capacidade de debater racionalmente, isto , sustentando a opinio em argumentos prprios e mudando de posio em virtude da fora de outros argumentos, uma capacidade essencial da cidadania. Desde o seu nascimento na praa pblica ateniense, a Filosofia uma atividade dialgica, por excelncia intersubjetiva, j que se d pela troca de argumentos num espao pblico. prtica comum nas aulas de Filosofia, o debate sobre temas filosficos ou de interesse filosfico. O desafio para o professor est em transformar uma simples troca egocntrica de opinies num debate informado pela anlise dos textos e pautado pela disposio social do respeito pelo outro, o que implica o desenvolvimento da disposio para dar razes de suas opinies e modific-las a partir das perspectivas e argumentos apresentados por outros. Nesse sentido, um requisito para o desenvolvimento desta competncia que a sala de aula seja trans-
(3) Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo

Alm da leitura e interpretao de diferentes textos, importante que o aluno seja capaz de organizar seu prprio pensamento e, consequentemente, desenvolver sua autonomia, atravs de uma produo textual prpria. Dessa forma, o currculo de Filosofia deve oferecer ao educando possibilidades de desenvolvimento da expresso escrita, em acrscimo s capacidades argumentativas e de organizao do pensamento que so de8
PCNEM, 1999, p. 338.
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formada numa comunidade de indagao9, num espao comunitrio e colaborativo, no qual os participantes sintam-se estimulados a dar forma e modificar de maneira recproca suas ideias e opinies. Portanto, preciso reconhecer, para o desenvolvimento adequado desta competncia, que o conhecimento uma construo coletiva, forjada sociointerativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todos os demais espaos de convivncia; assim como a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais.
talidade, em decorrncia de sua natureza transdisciplinar ou metadisciplinar11. Nesse sentido, a Filosofia tem duas contribuies 121 121 a dar: a primeira, cooperando no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e conceituais curriculares, seja no trabalho com diferentes vises de mundo, seja atravs de atividades e projetos interdisciplinares; a segunda, tomando a transdisciplinaridade como um contedo disciplinar da Filosofia. Neste sentido, a Filosofia pode levar o estudante apropriao reflexiva de conceitos, textos e problemas das Cincias Naturais, das Cincias Humanas e das Artes12.
B. Investigao e compreenso
Conforme os PCNEM, esse campo de competncias refere-se aos diferentes procedimentos, mtodos, conceitos e conhecimentos que so mobilizados e/ou construdos/ reconstrudos nos variados processos de interveno no real, que so sistematizados a partir da resoluo de problemas relacionados s anlises acerca da realidade social10. A contribuio especfica da Filosofia neste campo pode ser resumida na competncia de:
C. Contextualizao sociocultural
Esse campo de competncias refere-se diversidade e, portanto, constituio dos diferentes significados que saberes de ordem variada podem assumir em diversos contextos sociais13:
Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia, o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca, por isso, reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas14.
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais
A interdisciplinaridade, como se sabe, tornou-se um eixo privilegiado do ensino mdio, o que valoriza ainda mais o ensino da Filosofia, pela sua vocao para uma viso de conjunto e para a percepo da to9
Cf. KENNEDY, David. Comunidade de indagao filosfica e transformao educacional: Alguns princpios bsicos, em Filosofia e Sociedade Perspectivas para o Ensino de Filosofia. Org, SARDI, Srgio Augusto. Iju: Ed. Uniju, 2007. 10 Conferir, PCNEM, 1999, p. 296. 11 Cabe aqui uma advertncia feita pela Conselheira Guiomar Namo de Mello nos comentrios s Diretrizes Curriculares, para que se evite incorrer, em nome da interdisciplinaridade, em meras generalidades e na diluio das especificidades disciplinares. Cf. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio, Parecer CEB n 15/98. 12 Sob o mesmo ponto, conferir PCNEM, 1999, p. 342. 13 PCNEM, 1999, p. 296. 14 Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio, PARECER CEB 15/98, aprovado em 1/6/98 (Processo 23001.000309/97-46). Relatora Conselheira Guiomar Namo de Mello.
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A transposio do campo de competncias contextualizao sociocultural para a disciplina de Filosofia se d atravs da competncia especfica de:
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos: o pessoalbiogrfico; o entorno sociopoltico, histrico-cultural; o horizonte da sociedade cientficotecnolgica.
No trabalho com textos filosficos e no dilogo com textos de diferentes estruturas e registros visando desenvolver as capacidades de ler e escrever, assim como de participar de debates de acordo com disposies racionais importante no lidar com os problemas filosficos como se fossem fechados em si mesmos. H, pelo menos, dois riscos que podem decorrer desse insulamento disciplinar e temtico provocado pela descontextualizao dos problemas filosficos: primeiro, comprometendo sua correta compreenso pelo aluno; segundo, ao se separar os problemas filosficos dos contextos problemticos que lhes deram origem, acaba-se dificultando a autonomia e o desenvolvimento das demais competncias filosficas. Para evitar esse duplo risco, necessrio que a contextualizao dos conhecimentos filosficos seja feita de duas maneiras complementares. Para superar a primeira descontextualizao, necessrio promover as habilidades hermenuticas dos alunos, situando os conhecimentos filosficos nos sistemas conceituais de onde surgiram, assim como remeter esses conhecimentos ao entorno sociocultural e pessoal-biogrfico do estudante. Tal contextualizao se d numa relao dialtica entre o abstrato e o concreto, que no apenas favorece a compreenso dos problemas, como tambm enriquece a experincia pessoal dos alunos.
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Em relao ao segundo risco a separao dos conceitos e das teorias dos seus contextos de origem , sua superao nos remete competncia de resolver problemas. Como apontado nos Referenciais da rea, a resoluo de problemas uma maneira de levar os alunos a aprender a aprender. Nas Cincias Humanas, a resoluo de problemas constitui-se em um modo inovador de abordar as questes sociais e filosficas, afastando-se da viso tradicional que privilegia fatos, personagens e explicaes sobre o passado. Para aproximar o contedo escolar da realidade, propese um enfoque problematizador, ou seja, o ideal que as questes filosficas sejam apresentadas, desde o incio, atravs de dilemas, paradoxos, anlise de casos, de filmes, entre outros recursos, para s ento apresentar teorias e solues tradicionais para esses problemas. Dessa forma, mais do que entender a disciplina como um conjunto de teorias prontas e acabadas, a Filosofia apreendida pelo aluno como um conjunto de problemas abertos com diversas tentativas de soluo, o que desenvolve sobremaneira a sua autonomia.
Conceitos e temas estruturadores da Filosofia

Para manter em nveis elevados o padro da educao praticada em nossas escolas pblicas, fundamental que o professor de Filosofia elabore seu prprio programa para a disciplina, levando em considerao o perfil de seus alunos, a sua situao pessoal e o tempo de que dispe para as aulas15. Para facilitar esse trabalho, apresentamos, a seguir, um conjunto de temas correspondentes aos conceitos estruturadores da rea apresentados nos PCN+, assim como s competncias especficas da Filosofia antes referidas, alm das trs arqui-
Sugere-se a leitura do livro Ensino de Filosofia e Currculo, de Ronai Pires da Rocha, Petrpolis, Vozes, 2008.
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competncias postuladas pelos Referenciais para o Estado do Rio Grande do Sul: ler, escrever e resolver problemas16. Do modo como foram concebidos os Referenciais Curriculares, no interior das reas de conhecimento, cada disciplina apresenta um conjunto de conceitos estruturadores articulados com conhecimentos, que no so apenas tpicos disciplinares, nem somente competncias gerais ou habilidades, mas sugestes de snteses de ambas as intenes formativas. Tais conceitos no so de responsabilidade de uma nica disciplina, j que incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea. Esses conceitos no precisam estar explcitos em todas as disciplinas, j que so representaes gerais do real compartilhadas pela rea nos processos de anlise dos objetos das diferentes disciplinas, mesmo que no sejam especficos de nenhuma delas em particular. No caso da Filosofia, os conceitos estruturadores so relaes sociais, identidades, trabalho, poder e dominao, cultura e tica, os quais, por sua vez, articulam-se com os trs conceitos estruturadores especficos para a Filosofia, propostos pelos PCN+, quais sejam: o ser, o conhecimento e a ao. Quanto aos critrios para seleo dos contedos, em primeiro lugar, sua composio deve ser considerada como um meio para que o educando construa/reconstrua os conhecimentos prprios da Filosofia, mas tambm para que ele desenvolva um elenco de competncias, concebido a partir de um recorte nos contedos que a disciplina pode oferecer. Seguindo Stampacchio, e de acordo com os PCN, indicamos uma srie de questes que podem orientar a opo de organizao programtica pelo educador: Os recortes permitem o trabalho contextualizado, ou seja, com questes que se relacionam com o viver em sociedade amplo e/ ou particular dos educandos? Os recortes encerram questes que po16
dem ser permanentemente problematizadas pelos educandos? Os recortes permitem o trabalho com co- 123 123 nhecimentos e questes relacionadas a eles que possam ser apropriadas e transpostas pelo educando para situaes novas? Os recortes permitem o trabalho com questes que envolvem o universo de diferentes sujeitos sociais? Os recortes permitem o trabalho com diferentes linguagens e diferentes interpretaes presentes em diferentes fontes de conhecimento? Os recortes permitem o trabalho sistemtico e, portanto, permanente, com atividades de pesquisa que visem ao desenvolvimento de competncias, habilidades e conceitos pelo educando? Os recortes permitem o trabalho com questes situadas em diferentes pocas e lugares?17
A - Conceito estruturante: conhecimento

De acordo com os PCN+, para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, na reflexo sobre os fundamentos e fins do conhecimento, a Filosofia investiga os instrumentos do pensar, como a lgica e a metodologia; distingue e compara as diversas formas de apreenso do real, tais como mito, religio, senso comum, cincia, filosofia, etc.; elabora a teoria do conhecimento, indagando sobre as possibilidades e os limites do conhecimento (PCN+, Cincias Humanas e suas Tecnologias, p. 45). O conceito estruturante conhecimento mobiliza diversas capacidades especficas da disciplina, dentre as quais destacamos: ler textos filosficos de modo significativo, elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, debater de forma argumentativa, articular os conhecimentos filosficos com os contedos das Cincias Naturais e Humanas, alm
Observe-se que este conjunto de temas no se pretende exaustivo e completo e no pode ser tomado como um contedo programtico fechado. Alm disso, no se tem a inteno de que estas sugestes sejam aplicadas na sequncia em que so apresentadas neste documento. 17 STAMPACCHIO, Lo. Praticando a interdisciplinaridade na Escola Fundamental e Mdia Unidade 1. So Paulo: PUC/SP COGEAE, 1997.
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de possibilitar o desenvolvimento da competncia de resolver problemas. No mbito da rea de Cincias Humanas, esse conceito estruturante especfico est relacionado, de maneira implcita, com as seguintes capacidades e habilidades: desenvolvimento das capacidades lgico-matemticas; construo da autonomia intelectual (senso crtico); capacidade de trabalhar com diferentes interpretaes, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os sujeitos sociais que os produzem; e apropriao de diferentes linguagens e instrumentais de anlise. Desse conceito estruturante especfico derivam temas estruturadores, que sintetizam uma questo geral central da disciplina, gerandose, a partir destes, diversos subtemas, como se ver a seguir.
Subtema: argumentao e lgica

Um possvel percurso para este tema: identificar a estrutura dos argumentos; distinguir validade/verdade; critrios e formas de inferncia vlidas; reconhecer falcias; distinguir e reconhecer argumentos dedutivos e indutivos; desenvolver noes de lgica formal; retrica e arte da persuaso.
2. Tema estruturador: teoria do conhecimento

Entre os principais temas das especulaes filosficas est o do conhecimento. Desde a Antiguidade, quase todos os filsofos se preocuparam com o problema do conhecimento, envolvendo questes como: o que o conhecimento; qual o fundamento do conhecimento; a possibilidade do conhecimento verdadeiro.
1. Tema estruturador: lgica e racionalidade argumentativa

Este tema est diretamente relacionado com o conjunto das capacidades lgico-matemticas e com o desenvolvimento da autonomia intelectual, j que reconhecer e avaliar argumentos, assim como sustentar as prprias opinies baseadas em argumentos, so capacidades inerentes ao exerccio da cidadania em sociedades democrticas, desde a Grcia Antiga. A escolha deste tema tambm se justifica pela presena das competncias e habilidades a ele associadas em avaliaes do ensino mdio, como o ENEM e o ENCCEJA. Observe-se que a presena da lgica no ensino mdio no se traduz necessariamente num bloco de contedos voltado para a lgica formal. Para atingir os principais objetivos deste tema, possvel trabalhar com a lgica informal, entendida como arte de argumentar e de analisar argumentos. Nesse sentido, o tema pode ser desenvolvido atravs da anlise de argumentos reais presentes, no apenas nos textos da tradio filosfica, como tambm nos debates contemporneos veiculados em diferentes tipos de textos18.
18
Subtema: o ato de conhecer

Um possvel percurso para o subtema teoria do conhecimento: definio de conhecimento, possibilidades do conhecimento e a origem do conhecimento; realismo e idealismo; racionalismo e empirismo.
Subtema: Filosofia da cincia

Um possvel percurso para este subtema: distino entre senso comum e conhecimento cientfico, o mtodo cientfico, a validade e verificabilidade das hipteses, a questo da objetividade e as crticas racionalidade cientfica.
Subtema: problemas da cultura cientfico-tecnolgica

Sugere-se que este conceito estruturante seja desenvolvido a partir dos problemas apresentados pela cultura cientfico-tecnolgica. Algumas sugestes: a cincia, o poder e os riscos; a construo histrico-social da cincia; o trabalho e as novas tecnologias;
A importncia deste tema e suas conexes interdisciplinares fica patente na recente exploso bibliogrfica sobre o tema no Brasil. A ttulo de orientao, destaquem-se as seguintes obras: MEYER, Bernard. A arte de argumentar: com exerccios corrigidos. So Paulo: Martins Fontes, 2008; FISHER, Alec. A lgica dos verdadeiros argumentos. So Paulo: Novo Conceito Editora, 2008.
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o impacto da sociedade da informao na vida cotidiana; a industrializao e o impacto ambiental; a investigao cientfica e os interesses econmico-polticos; a tecnocincia e a tica; a manipulao gentica; entre outros.
3. Tema estruturador: o que a Filosofia?

uma tradio no ensino da Filosofia tomar como objeto de reflexo a prpria atitude filosfica: o que a diferencia do mito e do senso comum, caractersticas do pensamento filosfico e dos problemas filosficos. Um possvel percurso para este tema: Mito e Filosofia e o nascimento da Filosofia na Grcia; do senso comum ao pensamento filosfico; Filosofia, cincia e tecnocracia; diferentes concepes da Filosofia; caractersticas dos problemas filosficos.
capaz de trabalhar com diferentes interpretaes, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os sujeitos sociais que os 125 125 produzem; apropriar-se de diferentes linguagens e instrumentais de anlise; adquirir uma melhor compreenso da vida cultural dos grupos; processar e comunicar informaes e conhecimentos, entre outras. Prope-se que os temas estruturadores deste eixo da ao sejam desenvolvidos a partir de situaes-problemas dilemas, assembleias de classe, tribunais do jri, debates e estudos de caso.
1. Tema estruturador: tica

A relevncia deste tema estruturador evidente na sociedade contempornea, na qual as reflexes ticas tornaram-se verdadeiros imperativos culturais. Um possvel percurso para este tema poderia ser: anlise da especificidade humana do agir, distinguindo causas de aes; a conscincia moral; heteronomia/autonomia; a Regra de Ouro; Kant e a tica baseada no dever; o utilitarismo e a tica baseada nas consequncias; Aristteles e a tica baseada nas virtudes; anlise dos valores sociais, com reflexes sobre a riqueza da diversidade de valores, reconhecendo a necessidade de encontrar critrios intersubjetivos de valorao, bem como a importncia da tolerncia, da diferena e do dilogo intercultural; cdigos de tica; casos de tica aplicada; biotica.
B - Conceito estruturante: ao
De acordo com os PCN+ para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, ao analisar os fundamentos e os fins da ao, parte-se das grandes reas de reflexo tica, esttica, poltica e antropologia, etc., a fim de compreender as formas de agir nos campos da moral, da arte, do exerccio do poder, da tcnica, da magia, etc. (PCN+, Cincias Humanas e suas Tecnologias, p. 45). O conceito estruturante ao mobiliza diversas capacidades especficas da disciplina, dentre as quais destacamos: ler textos filosficos de modo significativo, elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, debater de forma argumentativa, articular os conhecimentos filosficos com os contedos das Cincias Naturais e Humanas, alm de possibilitar o desenvolvimento da competncia de resolver problemas. No mbito da rea de Cincias Humanas, esse conceito estruturante especfico est relacionado com o desenvolvimento das seguintes capacidades: construir a autonomia intelectual (senso crtico); ser
2. Tema estruturador: Filosofia poltica

O termo poltica designa o campo da atividade humana que se refere cidade, ao Estado, administrao pblica e cidadania. O nascimento da plis na Grcia Antiga e a Filosofia so fenmenos correlacionados. A Filosofia poltica o campo da reflexo que se ocupa do fenmeno poltico e demais fenmenos sociais, analisando o poder,
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as formas de governo e de participao dos cidados na vida pblica, entre outros. Este tema estruturador permite o trabalho explcito com diversos conceitos estruturadores da rea: poder e dominao, relaes sociais, identidade e cultura. O percurso sugerido para este tema: a dimenso poltica da Filosofia e sua contribuio para a construo da cidadania, retomando o vnculo que une a Filosofia com a democracia e com o debate pblico na plis; o papel da tolerncia e do dilogo na construo da cidadania; a democracia direta grega; a democracia contempornea e seus antecedentes; o confronto entre as ideias liberais e o socialismo; o avesso da democracia; autonomia e as vrias dimenses da liberdade; o individualismo contemporneo; as condutas massificadas; relao entre tica e poltica; os limites entre pblico e privado; Plato e Aristteles e o surgimento da teoria poltica; Maquiavel e os fundamentos do Estado moderno; teoria do contrato social: Hobbes e Rousseau; problemas polticos do mundo contemporneo: direitos humanos e globalizao, direitos das mulheres, a paz mundial, entre outros.
pornea; pluralidade de sentidos (polissemia) da obra artstica; manifestao da identidade cultural dos povos, das classes e dos grupos sociais; revelao de novos modos de conhecer o sujeito e o mundo.
C - Conceito estruturante: ser

De acordo com os PCN+ da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, quanto reflexo sobre o ser, de que trata a Filosofia? Sabemos, desde Plato, que o filsofo aquele que se admira diante do bvio, porque introduz no mundo a estranheza e o questionamento. Dessa forma, busca a origem, o sentido das coisas, das ideias, dos comportamentos estabelecidos. (...) a Filosofia se ocupa da totalidade dos seres. (PCN+, Cincias Humanas e suas tecnologias, p. 45) O conceito estruturante ser mobiliza diversas capacidades especficas da disciplina, dentre as quais se destacam: ler textos filosficos de modo significativo, elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, debater de forma argumentativa, articular os conhecimentos filosficos com os contedos das Cincias Naturais e Humanas, alm de possibilitar o desenvolvimento da competncia de resolver problemas. O conceito de ser tem uma longa tradio na Filosofia, sendo objeto das reflexes ontolgicas e metafsicas. Sob esta rubrica podemos classificar questes centrais da Filosofia, como o problema da liberdade, da identidade pessoal, da existncia de Deus, do significado da existncia, da temporalidade e finitude da condio humana, entre outros. Sem dvida, este o tema que apresenta maiores dificuldades para ser trabalhado no ensino mdio. Porm, um tema relevante que aborda problemas fundamentais e clssicos da Filosofia, que tambm fazem parte da vida dos educandos: a existncia de Deus, a liberdade, a questo da identidade pessoal e o sentido da vida.
3. Tema estruturador: esttica

Alm da tica ou Filosofia moral e da Filosofia poltica, a Filosofia prtica tambm reflete sobre os valores estticos, sendo importante lembrar que a esttica da sensibilidade um princpio norteador da educao bsica. Cabe ressaltar que este tema estruturador oportuniza trabalhos interdisciplinares com a rea de Linguagens e seus Cdigos. O percurso sugerido para este tema: reconhecimento da especificidade da experincia esttica no trplice registro de experincia da natureza, da criao artstica e da contemplao da obra de arte; a natureza do juzo esttico e do gosto; o significado da arte ao longo dos tempos; produo e consumo da arte; industrializao da esttica na sociedade contem-
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O percurso sugerido para este tema trabalhar no mnimo um dos seguintes tpicos de metafsica: as provas da existncia de Deus; determinismo e livre-arbtrio; o problema da identidade pessoal; o conceito de tempo; finitude e temporalidade: a tarefa de ser no mundo; pensamento e memria: a responsabilidade pelo futuro, a dimenso pessoal de dar sentido sua vida e a contextualizao coletiva, histrica e ontolgica dessa deciso.
Estratgias para a ao docente

Os procedimentos didticos que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem devem estar orientados para a construo do encontro entre conceitos e competncias. Para tanto, preciso que as aulas ditas discursivas ou expositivas deixem de ter um papel central e tornem-se coadjuvantes em relao a outras prticas, nas quais a atuao do professor se d em funo da mediao dos processos de construo de conhecimentos e capacidades pelo educando. Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao final do ensino mdio em Filosofia, torna-se um pressuposto que o espao do trabalho escolar passe a ser ocupado pela ao educativa dos alunos e no esteja centrado, exclusivamente, no professor. Esse objetivo pode ser alcanado no mbito de atividades voltadas resoluo de problemas, o que, no caso das Cincias Humanas, est diretamente ligado s capacidades de ler e escrever. Nesses termos, o que aqui se prope que as atividades a serem apresentadas aos alunos no sejam iniciadas pela exposio das teorias e dos conceitos como um contedo fechado, e sim por situaesproblema, tais como dilemas, paradoxos, estudos de caso, tribunais e assembleias e outras dinmicas pedaggicas que mobilizem as competncias de uma maneira significativa, interdisciplinar e contextuali-
zada, sendo importante a prtica de seminrios realizados pelos alunos, as pesquisas bibliogrficas, o uso de msica, poesia, 127 127 literatura e filmes em vdeo; enfim, de tudo o que possa ampliar as possibilidades de abordagem do tema a ser desenvolvido. Atividades com esse perfil permitem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, mobilizando instrumentos de anlise, conceitos e diferentes esquemas de pensamento e competncias. No entanto, cabe aqui recomendar, enfaticamente, que as atividades no sejam propostas aos alunos sem a mediao decisiva do professor, j que no de se esperar que os conceitos necessrios para servir de instrumental de anlise surjam espontaneamente a partir das situaesproblema. Tais conceitos, mesmo quando no apresentados de forma explcita, precisam estar presentes no planejamento do professor e nas fontes oferecidas aos alunos como base para a pesquisa, devendo seu entendimento se tornar explcito ao final do percurso. Destacamos, ainda, como recomendam os PCN+, que o desenvolvimento das competncias especficas da disciplina depende do apoio consistente da histria da Filosofia, mantendo-se a centralidade dos textos filosficos (primrios de preferncia), j que a Filosofia comporta um acervo prprio de questes. Tambm no se sugere a eliminao das aulas expositivas, sempre considerando que a exposio tem seu momento pedaggico adequado. Porm, a aula expositiva no pode ser o nico recurso didtico, sob risco de se transformar o ensino de Filosofia numa mera transmisso de informaes a respeito dos autores e suas teorias. Outro aspecto a ressaltar a questo da avaliao. O procedimento avaliativo consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelos alunos. A avaliao visa aferio de conhecimentos, competncias e habilidades. Portanto, consiste nas atividades mediante as quais se avaliaro no apenas as
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aquisies cognitivas, mas tambm as competncias alcanadas. No caso da Filosofia, avaliamos, por exemplo, se o aluno aprendeu que o argumento ontolgico de Santo Anselmo um argumento a favor da existncia de Deus que se baseia numa reduo ao absurdo, mas tambm avaliamos se o aluno aprendeu a argumentar por reduo ao absurdo. Isso indica que a avaliao das aprendizagens em Filosofia incide no estritamente sobre o que chamamos conhecimentos (aquilo que o educando sabe), mas igualmente sobre capacidades e habilidades19.
Quadro resumo dos Referenciais de Filosofia

As diretrizes apresentadas nestes referenciais no esgotam as possibilidades de organizao curricular, tendo sido formatadas visando os contedos bsicos de cada etapa do ensino mdio. Cabe aos professores, principais responsveis pela formulao e aplicao dos programas de ensino, adaptarem e complementarem estes temas, adequando-os sua realidade local.
Temas/estruturantes 1. O que filosofia? 2. Perodos e reas da Filosofia 3. tica 4. Argumentao e lgica
Competncias/habilidades (1) ler textos filosficos de modo significativo; (2) ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros; (3) elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; (4) debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes; (5) contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno sociopoltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica. (1) ler textos filosficos de modo significativo; (2) ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros; (3) elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; (4) debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes;
Sugestes/estratgias a) Propor dinmicas que mobilizem as competncias de uma maneira significativa, interdisciplinar e contextualizada; explicitando as razes para a aprendizagem dos contedos e a relao desse contedo com as habilidades a serem trabalhadas e com o contexto do aluno. b) Propor tarefas que estimulem a expresso escrita, por meio da dissertao filosfica. c) Iniciar a leitura dos textos filosficos de maneira reflexiva e analtica, buscando compreender os pressupostos dos textos e identificando as ideias centrais e a articulao argumentativa. Em um segundo momento, entrar nos aspectos denotativos do texto e exercitar a anlise interpretativa e a problematizao crtica. d) Propor tarefas que oportunizem a apropriao reflexiva de conceitos, textos e problemas das Cincias Naturais, das Cincias Humanas e das Artes. e) Propor textos de diferentes estruturas e registros (artigos de jornais e revistas, filmes, msicas, pinturas, etc.). f) Desenvolver um processo avaliativo constante, atravs de atividades mediante as quais sero aferidas no apenas as aquisies cognitivas, mas tambm as competncias alcanadas.
1. O ato de conhecer 2. Filosofia da cincia 3. Problemas da cultura cientfico-tecnolgica 4. Questes de metafsica
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Leitura recomendada sobre avaliao em Filosofia: http://www.apfilosofia.org/documentos/pdf/APCosta_avaliacao.pdf
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Temas/estruturantes
Competncias/habilidades (5) articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
Sugestes/estratgias g) orientar projetos de pesquisa transdisciplinares sobre temas atuais: clulastronco, direito dos animais, paz mundial, temas de biotica, tica ambiental, etc. 129 129
1. Filosofia poltica 2. Esttica 3. Tpicos de tica aplicada e cidadania
1) ler textos filosficos de modo significativo; (2) ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros; (3) elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; (4) debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes; (5) articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais; (6) contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno sociopoltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
Referncias
ALMEIDA, Aires e outros. A Arte de Pensar. Lisboa: Didctica Editora, 2008. BRASIL, Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o ensino mdio, Volume 3 Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2006 ______. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia (Semtec/MEC), 1999 ______. PCN+ ensino mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002. CHAU, Marilena, Convite Filosofia, So Paulo: tica, 13 ed., 2005. KOHAN, Walter O. (Org.). Filosofia: caminhos para seu Ensino. Rio de Janeiro: DP&a, 2004. ______. Walter O. (Org.). Polticas para o Ensino de Filosofia. Rio de Janeiro: DP&a, 2004. MORIN, E. Educar para a Era Planetria: O Pensamento Complexo como Mtodo de Aprendizagem no Erro e na Incerteza Humanos. So Paulo: Cortez, s/d NOBRE, Marcos e TERRA, Ricardo. Ensinar Filosofia Uma Conversa sobre Aprender a aprender. Campinas: Papirus, 2007. PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. RANCIRE, J. O Mestre Ignorante. Belo Horizonte: Autntica, 2002. ROCHA, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e Currculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008 SARDI, Srgio Augusto; SOUZA, Draiton Gonzaga e CARBONARA, Vanderlei (Orgs.). Filosofia e Sociedade: Perspectivas para o Ensino de Filosofia. Iju: Ed. Uniju, 2007. SPLITTER, Laurence e SHARP Ann. La Otra Educacin , Filosofia para Nios y la Comunidad de Indagacin. Buenos Aires: Manantial, 1996.
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Lies do Rio Grande Referencial Curricular para as escolas estaduais

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Referenciais Curriculares da Educao Bsica para o Sculo 21

Nilson Jos Machado

I - Por que importante um currculo estadual?

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O currculo um ponto de equilbrio

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O currculo demarca o espao de consenso

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II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos estaduais ou municipais

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III - Desafios educacionais no Brasil contemporneo

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IV - Princpios e fundamentos dos Referenciais Curriculares Importncia da aprendizagem de quem ensina

Aprendizagem como processo coletivo

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As competncias como referncia2

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A inseparabilidade entre competncia e conhecimento

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V - Competncias e contedos nos currculos brasileiros

O espao de articulao das competncias com os contedos

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Interdisciplinaridade como prtica permanente

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Por que competncias e habilidades na educao bsica?

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A gesto da escola comprometida com a aprendizagem

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flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.

A proposta pedaggica e o Referencial Curricular

Professor Aluno Gesto

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Interdisciplinaridade e contextualizao do currculo

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Organizao do tempo escolar

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Sexta Matemtica Cincias Humanas

Linguagens e Cdigos Cincias da Natureza

Reunio Cincias da Natureza

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Caracterizao da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.