Transtorn0s do Heur0desenvolin

emerts

Déficit de Atenca
Outro Transtorno de
Hiperatividade Especificagn

F90.8
do transtorno de déficit de atorei
caracteristicos ncãot
a apresentações em que sintomas no funcionarmento social, oroe
aplca-se ou prejuízo
Estacategoria clinicamente significativo
que causam sofrimento
nåo satisfazem todo5 os critérioe
peratvidade
da vida do indivíduo predominam, mas
ou em outras áreas importantes
transtorno na classe diagnóstica dos trar
ou para qualquer
transtorno de deficit de atenção/hiperatividade de déficit de atenção/hiperatividade esperinr
outro transtorno cado
A categoria a
nos do neurodesenvolvimento. qual

é usada em situações em que o clinico opta por comunicar a razão especifica pela apresentaca
do
ou qualquer transtorno neurodecar
esen
para transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
satisfaz os critérios de deficit de atenção/hiperatividadte
"outro transtorno
Isso é feito por meio do registro
volvimento especifico.
insuficientes de desatenção").
razão especifica (p. ex., "com sintomas
especificado", seguido pela

Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade Näo Especificado

F90.9

do de déficit de
Esta categoria aplica-se a apresentações em que sintomas característicos transtorno aten-

no funcionamento social,
que causam sofrimento linicamente significativo ou prejuizo
ção/hiperatividade
da vida do indivíduo predominam, mas não satisfazem todos os
profissional ou em outras áreas importantes
ou para qualquer transtorno na classe diagnós-
critérios para transtorno de déficit de atenço/hiperatividade
A categoria transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
tica de transtornos do neurodesenvolvimento.

em que o clínico opta por não especificar a razão pela qual os critérios
não especificado é usada nas situações
de ou para qualquer transtorno do neurodesenvolvimento
para transtorno de déficit atenção/hiperatividade

não são satisfeitos e inclui apresentações para as quais não há informações suficientes para que
especifico

seja feito um diagnóstico mais especifico.

Transtorno Específico da Aprendizagem

Transtorno Específico da Aprendizagem

Critérios Diagnósticos

A. na aprendizagem e no uso de habilidades

Dificuldades de
acadêmicas,conforme indicado pela presença
menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido por pelo menos 6 meses, apesar da provisäo de
ao
intervenções dirigidas a essas dificuldades:

1.
imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê palavras isoladas
Leitura de palavras de forma em vo
incorreta ou lenta e de
alta, de forma
hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade
soletrá-las).
2. Dificuldade para
compreender o
sentido do que é lido (p. ex.,
pode ler o texto com precisão, mas
0
compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos
mais profundos do que e ldo
Tanstomo Especifico da Aprendizagem

Dificuldades para ortografar (ou escrever

econsoantes) ortograficamente) (0. ex, pode adicionar, omitir ou sutstitur
vogais
4 Dificuldades com a expressão escrita (p.
ex, comete multipios
frases: emprega erros de gramatica ou pontuação nas
organização inadequada de paragrafos;
expressão escrita das ideias serm clareza)
5 Dificuldades para dominar o senso
numérlco, fatos numéricos ou
sua magnitude e cálculo (p. ex, entende
de forma
relaçðes números
insatisfatórla; conta com os dedos
um digito em vez de lembrar o fato
para adicionar números de
aritmético, como fazem os
aritmeticos e pode trocar as
colegas; perde-se no meio de cálculos
operaçðes).
Dificuldades no raciocinio (p. ex., tem
grave dificuldade em
aplicar conceitos, fatos ou operaçóes ma-
tematicas para solucionar problemas quantitativos).
B As habilidades acadèmicas afetadas estão substancial e quantitativamente
abaixo do esperado para a
idade cronológica do individuo, causando
interferência no desempenho acadérnico ou
significativa
fissional ou nas atividades pro
cotidianas, confirmada por meio de medidas de desempenho
padronizadas
administradas individualmente e por
avaliação clínica
abrangente. Para individuos com 17 anos ou mais,
história documentada das dificuldades de aprendizagem com prejuízo pode ser substituida por uma
avaliação padronizada.

C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se

durante os anos escolares, mas podem não se manifestar
completamente até aue as exigências pelas habilidades acadêmicas afetadas excedam as capacidades
limitadas do individuo (p. ex., em testes
cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos
e com prazo curto, em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual
ou auditiva não corrigida, outros
transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de
proficiência na lingua de
instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.
Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma sintese clinica da história
do individuo (do desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios escolares e em avaliação psi-
coeducacional.

Nota para codificação: Especificar todos os dominios e sub-habilidades acadêmicos prejudicados. Quando
mais de um dominio estiver prejudicado, cada um deve ser codificado individualmente conforme os especi-
ficadores a seguir.

Especificar se:

F81.0 Com prejuízo na leitura:

Precisão na leitura de palavras

Velocidade ou fluência da leitura

Compreensão da leitura
2onpi026521sDE6
Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrao de dificuldades de aprendi-
zagem caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas
de decodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse
padrão particular de dificuldades, é importante também especificar quaisquer dificuldades adi
cionais que estejam presentes, tais como dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocínio
matemático.

F81.81 Com prejuizo na expressão escrita

Precisão na ortografia

Precisão na gramática e na pontuação

Clareza ou organização da expressão escrita

F81.2 Com prejuízo na matemática:

Senso numérico
Memorização de fatos aritméticos
Precisão ou fluência de cálculos
Precisäo no raciocínio matemático
 Transtornos do
Neurodesenvolvi

referêncla a um padrão de dificuldadee

Nota: Discakulia é um termo alternativo usado em dades
de numéricas, aprendizagern de fatos caracer
zado por problemas no processamento
informaçoes
aritmet
Se o termo discalculla for usado para esoecid
e realização de calculos precisos ou fluentes.
é importante também especificar quaisquer dl
padrão particular dedificuldades matemáticas,
tais como dificuldades no raciocinio matemáticoou na v
des adicionais que estejam presentes, precka
na leitura de palavras.
a gravidade atual:
Especificar
dificuldade em aprender hablidades em um ou dols dominios acadêmicos, mas cor
Leve: Alguma
leve que permita ao individuo ser capaz de compensar ou funcionar bem
dade suficientemente durante os
ou serviços de apoio adequados,especialmente anos esre
Ihe são propiciados adaptações
em aprender habilidades em um ou mais dominios acadérnicos, de
Moderada: Dificuldades acentuadas
emodo
sem intervalos de ensino intensivo e especiali
que o individuo
se torne proficiente alguns
que é improvável ializado

ou serviços de apoio por pelo menos parte do dia na escia.

durante os anos escolares. Algumas adaptações Kola,1o
de forma precisa e eficiente
em as atividades
trabalho ou casa podem ser necessários para completar
afetando vários dominios academicos, de modo au
Grave: Dificuldades graves em aprender habilidades

é improvável que o individuo aprenda essas habilidades sem um ensino individualizado e especializa

Mesmo com um conjunto de adaptações ou servicos de

continuo durante a maior parte dos anos escolares.

apoio adequados em casa, na escola ou no trabalho, o individuo pode não ser capaz de completar todar

as atividades de forma eficiente.

Procedimentos para Registro

no transtorno específico da apren-
Cada um dos domínios e sub-habilidadesacadêmicos prejudicados
deve ser registrado. Devido às exigências da CID, prejuízos na leitura, na expressãoescrita e na
dizagem
em sub-habilidades, devem ser codificados em separado.
matemática, com os prejuízos correspondentes
na velocidade ou de leitura
Por exemplo, prejuízos em leitura e matemática e em sub-habilidades
fluência

ou e no raciocínio matemático devem ser co-

na compreensão da leitura, no cálculo exato fluente preciso

como F81.0, transtorno específico da aprendizagem com prejuízo

em leitura, com
dificados e registrados
na velocidade ou fluência de leitura e prejuízo
na compreensão da leitura; como F81.2, transtorno
prejuízo
ou fluente e pre-
especifico
da aprendizagem com prejuízo em matemática, com prejuízo no cálculo exato

juízo no raciocínio
matemático preciso.

Características Diagnósticas
da aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem
O transtorno específico
a base das anormalidades no nível as quais são associadas com as manifestaçðes
biológica que é cognitivo,
uma de fatores genéticos, epigenéticos e ambientas
comportamentais. A origem biológica inclui interação
ou não verbals
que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processarinformações verbais

com eficiência e exatidão.

Uma característica essencial do transtorno específico

da aprendizagem são dificuldades persistentce

para aprender habilidades acadêmicas fundamentais (Critério A), com início durante os anos de escol

zação formal (i. e., o período do desenvolvimento).Habilidades acadêmicas básicas incluem leitura exd
isoladas, compreensão da leitura, expressão
e fluente de escrita e ortografia, cálculos aritme
palavras

e raciocinio matemático (solução de problemas matemáticos). Diferentemente de andar ou falar,que

marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem com a maturação cerebral, as habilidades acu
cas (p. ex., leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser ensinadas e aprendidas
de forma ex
dades
ta. Transtornosespecíficos da aprendizagem perturbamo padrão normal de aprendizagem de habll
de aprene agem
academicas;não constituem,simplesmente, uma consequência de falta de oportunidade
podem
ou educação escolar inadequada. Dificuldades para dominar essas habilidades acadmicas básic esr
também ser impedimento para aprendizagem de outras matériasacadmicas (p. ex.,
história, cienemi
dos sociais), mas esses problemas são atribuíveis a dificuldades de aprendizagem de habilidades acue
 Transtorno specifico da Aprendizagem
79
wahiacentes. Difñculdade de a
aprender correlacionar letras
sons do
a
esas (equentemente chamada de dislexia próprio idioma a ler palavras
im
(transtorno
das especifico da
val)-é uma manifestaçoes mais comuns do aprendizagemeom prejuizo na leita
transtorno da
rendiragem manitestam-se comouma gana de
especifico
aprendizagem. As difieuldades de
onforme listado nos Critérios A comportamentos ou sintomas deseritivos e observkveis
l-A6).Esses sintomas clinicos
nor entrevista clinica ou confimados a podem ser observados, investigados a fundo
partir de relatórios
m avaliaçdes educacionaisou
psicologicas
escolares,
prévias. As difculdadesde
escalas classificatórias ou
descricies

transitórias.
Em crianças e adolescentes, define-se aprendizagem são persistentes e não
persisténcia como um limitado na
gem (.e, ausència de evidencias de que o individuo progresso aprendiza
está
seis meses alcançando o mesmo nivel dos colegas) durante
pelo menos apesar de ter sido
proporcionada ajuda adicional em casa ou na escola. Por
dificuldades
em aprender a ler palavras isoladas exernplo,
que não se resolvem completa ou
visão de instrução em habilidades rapidamente com a pro
ou
fonológicas estratégias de identificação de palavras podem indicar um
especifico da
transtorno aprendizagem. Evidèncias de dificuldades
em relatórios escolares cumulativos, persistentes de aprendizagem podem ser
detectadas
portfólios de trabalhos da criança avaliados, medidas
das no curriculo ou entrevista clínica. Nos basea
adultos, dificuldade refere-se a dificuldades
persistente continuas
no letramento ou
numeralização que se manifestam na infância ou na
adolescência, conforme indicado por
evidencias cumulativas de relatórios
escolares, portfólios de trabalhos avaliados ou avaliações prévias.
Uma segunda característica-chave é a de que o
desempenho do indivíduo nas habilidades acadèmicas
afetadas está bem abaixo da média
para a idade (Critério B). Um forte indicador clínico de dificuldades
para
aprender habilidades acadêmicas é baixo
desempenho acadêmico paraa idade ou desempenho mediano
tido apenas por niveis extraordinariamente
de esforço ou
man
apoio. Em crianças, habilidades
elevados
escolares
de baixo nível causam interferência
significativano desempenho escolar (conforme indicado por relatórios es
colares e notas e de professores). Outro indicador
avaliações
clínico, particularmente em adultos, é a evitação
de atividades que exigem habilidades acadêmicas.Também na vida adulta, baixas habilidades acadêmicas in-
terferem no desempenho ou nas atividades cotidianas
profissional
que exijam essas habilidades (conforme in-
dicado por autorrelato ou relato de outros). Esse também
critério, todavia, requer evidências re-
psicométricas
sultantes de teste de desempenho acadêmico administrado individualmente, psicometricamenteapropriado e
culturalmente adequado, padronizado ou referenciado a critérios. As habilidades acadêmicasdistribuem-se
ao
longo de um continnum,assim, no há ponto de corte natural
que possa ser usado para diferenciar individuos
com ou sem transtorno da aprendizagem. Portanto,
específico qualquer limiar usado para especificar o que
constitui desempenho acadêmico significativamente baixo (p. ex., habilidades acadêmicas muito abaixo do
esperado para a idade) é, em grande parte, arbitrário. Baixos escores acadêmicos emum ou mais de um teste
padronizadoou em subtestes em um domínio acadêmico (i.e., no mínimo 1,5 desvio-padrão [DP] abaixo da
média populacional para a idade, o que se traduz por um escore-padrão de 78 ou menos, abaixo do percentil 7)
são necessários para maior certeza diagnóstica. Escores exatos, entretanto, irão variar de acordo com os testes
padronizados específicos empregados. Com base em
juízos clínicos, pode ser usado um limiar mais toleran-
te (p. ex., 1,0 DP abaixo da média
populacional para a idade) quando as dificuldades de aprendizagem são
apoiadas por evidências convergentesde avaliação clínica, história acadêmica,relatórios escolares ou escores

detestes. Além do
mais,
considerando
que testes
padronizados não
estão disponíveis em todos os idiomas,
odiagnóstico pode então
serbaseado, em parte, no julgamento clinico dos escores de testes disponiveis.
Uma terceira caracteristica central é a de que as dificuldades de aprendizagem estejam prontamente
aparentes nos primeiros anos escolares, na maior parte dos indivíduos (Critério C). Entretanto, em outros,
as dificuldades de aprendizagem podem não se manifestarplenamente até os anos escolares mais tardios,
periodo em que as demandas de aprendizagem aumentameexcedem as capacidadesindividuais limitadas.
Outra característica diagnóstica fundamental é a de que as dificuldades de aprendizagem sejam con-
sideradas
"especificas" por quatro razões. Primeiro, elas não são atribuíveis a transtornos do desenvolvi-
mento intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual [deficiência intelectual); a atraso do
global

desenvolvimento; a deficiências auditivas ou visuais; ou a alterações neurológicas ou motoras (Critério D).

O transtorno específico da aprendizagem afeta em individuos que,de outro modo, demons
a aprendizagem
tram níveis normais de funcionamento intelectual (geralmente estimado por escore de QI superior a cerca de
70 [:5 pontos de margem de erro de medida]).A expressão "insucesso acadêmico inesperado" é frequente-
 Transtornos do
80 rOdesenvolwiment
da aprendizagem, no.
mente citada como
a caracteristica definidora
do transtorno especifico
nao são parte de uma dificuldade
sent
de aprendizauad de.
qjue
e
de aprendizagem especificas no atraso global do desO en
incapacidades intelectual ou
do desenvolvimento neriea
como a que ocorre no
transtorno
a fatores externos mais uonento

Segundo, a dificuldade de aprendizagem não pode

econômica ou ambiental, absenteísmo
crônico
ser atribuída

ou falta de educação, conforme geralm de o

vantagem aprender nåão pode ser atriolereia
do individuo. Terceiro, a dificuldade para
no contexto da comunidade ou motor ou a deficiência i
algn
pediátrico)
transtorno neurológico (p. ex.,
acidente vascular cerebral U
a de aprendizagem de habilidades acadeêmicace au

tiva, os quais costumam

ser associados problemas
de Sá
de sinais neurológicos. Por fim, a dificuldade aprendizagem pode se
pela presença li
isoladas, evocação ou cálculos nu
distinguiveis
leitura de lar
uma habilidade ou dominio acadêmico (p. ex., palavras

da pode, ainda, Ocorrer em individuosidentificadoe)

O transtorno específico aprendizagem
"talentosos". Eles podem conseguir manter
um funcionamento acadêmico anamo in.
telectualmente

compensatórias, esforço extraordinariamente

altmen.
te adequado mediante o uso de estratégias

de ou os procedimentos avaliativos (p. ex., testes cronomOl

até que as exigências aprendizagem
à de tarefas exigidas. Nesses casos, as Dont
imponhambarreiras à sua aprendizagem ou realização
ao nível de habilidade ou desempenho emo
de desempenho do individuo serão baixas em relação outros
de desempenho.
dominios, comparados à média populacional
da aprendizagem só Doda
Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno especifico Ser
ser diagnosticado em quala
o início da educação formal, mas, a partir daí, pode
diagnosticado após lquer
de início durante os anos de
momento em crianças, adolescentese adultos, desde que haja evidência le es-

do Nenhuma fonte única de dados é suficientee na

colarização formal (i. e., o período desenvolvimento). para

o diagnóstico de transtorno específico

da aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico é clínico e baseia- seid-se

e familiar do indivíduo;na história da

na síntese da história médica, de desenvolvimento, educacional
e no impacto da dificuldade na
dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual prévia;

funcionamento acadêmico, profissional ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios

de trabalhos que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular; e em escores pté

de testes individuais padronizados de desempenho acadêmico. Diante da suspeita

vios e atuais resultantes
ou a
motora, avaliação clínica de transtorno
de uma alteração intelectual, sensorial, neurológica especifico

da aprendizagem deve, ainda, incluir métodos apropriados para

esses distúrbios. Assim, uma investi
em transtorno da aprendizageme em
gação abrangente envolverá profissionais especialistas específico

o transtorno costuma na vida adulta, raramentehá

avaliação psicológica/cognitiva. Uma vez que persistir

a não ser que indicada por mudanças marcantes nas dificuldades de

necessidade de reavaliação, aprendi

zagem (melhora ou piora)ou por para fins específicos.

solicitação

Caracteristicas Associadas
Os sintomas do transtorno especifico da aprendizagem dificuldades com aspectos de leitura,
escrita ou
matemática) frequentemente são comórbidos. Um perfil irregular de habilidades é comum, como habili-
dades acima da média para desenhar, para design e outras habilidades visuoespaciais,mas leitura lenta,
trabalhosae imprecisa, bem como dificuldades na compreensão da leitura e na expressão escrita. O trans
torno especifico da aprendizagem é precedido,frequentemente, emboranão de forma invariável, nosano
e
pré-escolares, por atrasos na atenção, na linguagem ou nas habilidades motoras que podem persistir
comórbidos com transtornoespecífico da aprendizagem.
ente)
Indivíduos com transtorno específico da aprendizagem tipicamente (mas não invariaveme
exibem baixo desempenho em testes psicológicos de processamento cognitivo. Ainda não esta clat
tretanto, se essas anormalidades cognitivas são causa, correlatos ou consequência das dificuldades
ras
aprendizagem. Déficits cognitivos associados com dificuldades de aprendizagem na leitura de pala
são bem documentados e há um entendimento que tem se desenvolvido muito sobre os déficits cog
itivos

soCia-
associados com dificuldades na aquisição de habilidades matemáticas. Porém, déficits
cognitivos ass
dos com outras manifestações de da aprendizagem de
transtorno específico (p. ex., compreensão le
expressão escrita) estão menosespecificados.
 Especifico
da Aprendizagem
Transtorn0
81
de déficits
de cognitiv0s individuais contribuirem
Apesar
rendizagem, algun délicits particularmente cada
ifico daaanrendizagem (p.ex.,
cognitivos são
conmpartilhados
velocidade de processamento) e
para transtorno
por muitos subtipos do
espe
transtorno
especiasdo transtornoespecitico
de sintoda da aprendizagem. A natureza podem contribuir para a comorbidade
aDrendizagem e os delicits cognitivos
comórbida dos sintomasdo
transtorno
espec compartilhados por seus
subtipos sugerem mecanis
asbiológicos subjacentes compartilhados.
mos Ademais, indivíduos com sintomas ou com
comportamentais
Ima variedade de déficits cognitivos, e pontuaçöes de testes comparáveis
muitos desses déficits de
apres os em outros transtornos do processamento também sáo
em outros neurodesenvolvimento (p.ex.,
TDAH, transtorno do espectro au
encontrados da comu
municação e transtornodo
ranstornos desenvolvimento da
tista, orupo,indivíduos comotranstorno apresentam coordenação).
alterações circunscritas no
e no ncionamento cerebral.
funci processamentocogniti
vo e
na trutura Diferenças genéticas também são evidentes em nível de
testes cogr
ognitivos, neuroimagem ou testes
grupo.
não são úteis
genéticos
parao diagnóstico atualmente, e a
ão
Entretant
dos déficits de processamento cognitivo não é necessária
paraa avaliação do diagnóstico.
avaliação

Prevalência
wovalênciado transtorno especifico da
aprendizagem nos domínios acadêmicos da leitura, escrita e
mática é de 5 a 15% entre crianças em idade escolar no Brasil, na Irlanda do
mater Norte e nos Estados Uni-
em adultos é desconhecida.
dos. A prevalência

Desenvolvimento e Curso
de
Início, e
reconhecimento dagnostico transtorno específico da aprendizagem costumam ocorrer du
os anos do ensino quando as crianças precisam aprender a ler, soletrar, escrevere
rante fundamental,
calcular. Precursores,porém,
como ou déficits linguísticos, dificuldades para rimar e contar ou
atrasos
dificuldades
com habilidades motoras finas necessárias para a escrita costumam ocorrer na primeira in-
fância, antes
do inicio da escolarização formal.
As manifestações podem ser comportamentais (p. ex., relutância em envolver-se na aprendizagem;
comportamento de oposição).O transtorno específico da aprendizagem permanece ao longo da vida,mas
clínica variam, em parte, dependendo das interações entre as exigências ambientais,
seu curso e expressão

a variedade e a gravidade das dificuldades individuais de aprendizagem, as capacidades individuais de

e sistemas de apoio e intervençãodisponíveis. Ainda assim, navida diária,
aprendizagem, comorbidades
problemas
na fluëncia e compreensão da leitura, na soletração, na expressäão escrita e na habilidade com
números costumam persistir na vida adulta.
dos sintomas ocorrem com a idade, de modo que um indivíduo pode ter
Mudanças na manifestação
ou mutável de dificuldades de aprendizagem em seu ciclo de vida. Adultos com
um conjunto persistente
da aprendizagem parecem experimentar limitações e restrições na participação em ati-
transtorno específico
em com a comunidadee na vida social e cívica.
vidades em áreas da comunicação, interações interpessoaise

ser observados entre crianças incluem falta de in-

Exemplos de sintomas que podem
pré-escolares

da lingua (p. ex., repetiçã0, rimas), e elas podem ter problemas para aprender
teresse em jogos com sons
com transtorno específico da aprendizagem podem,
com frequência,
rimas infantis. Crianças pré-escolares
as palavras e ter dificuldade para lembrar os nomes de letras, números
falar como bebês, pronunciar mal
reconhecer as letras do nome e ter problemas para
Ou dias da semana. Elas podem não conseguir próprio

da infância com transtorno especifico

da aprendizagem podem no
aprender a contar. Crianças de jardim
de escrever o próprio nome ou podem
as letras; podem não ser capazes
capazes de reconhecer e escrever
ser
de suas idades.
de letras que não condizem com o desenvolvimento típico
usar
combinações inventadas
em silabas (p. ex., quarto,separado em quar-to),
Podem ter problemas para quebrar palavras faladas
rimam (p. ex., gato, rato, pato). Crianças que
como problemas no reconhecimento de palavras que a letra "b
Dem conectar letras e seus sons (p. ex.,
ao jardim de infância podem, ainda, ter problemas para em um
vdO fonemas (p. ex., não sabem qual,
e podem também não ser capazes de reconhecer
Sm/b/)
Onunto de palavras Ip. ex., bolo,vaca, carro],
inicia com o mesmo
som de "casa").
do ensino fundamental costuma se manifestar
transtorno específico da aprendizagem em crianças em crian-
entre letra e som (especialmente
Como ma dificuldade acentuada para aprendera correspondência
 Transtornosdo
82 Neurodesenvolvimen
Tentg

com ou compreender fato

fluência, ortografar
as palavras
idiomaéo ingls), decodificar mate
cas cujo e algumas crianças sofrem para comDreene.temáti
alta é lenta, imprecisa e trabalhosa,
a leitura em voz
As crianças, nos primeiros anos escolares (1"a 20 gnit
ou escrito
que um numero
falado representa.

no reconhecimento e na manipulaçao de fonemas, ser incapazes deler Pode

continuar a ter problemas
de reconhecer palavras comuns soletr as
muns
larmente
monossilábicas

(p. ex., ficho

(tais como

por fixo).
cão

Elas
ou p)

podem
e ser incapazes
cometer erros de leitura, indicativos de problemac as irrep

dificuldades colocar núme onecta

em ingls), além de apresentar para
sons e letras (p. ex., jato por gato le
ano podem também dificuldade para lembrar fatos numéricoso asen
sequencia. Crianças
do 1 ao 3 ter

e assim por diante, podendo ter queixas de que a leitura ou a arit oes
matemáticas de adição, subtração,
da aprendizagem nas séries néicasão
dificeis e evitando fazê-las. Crianças com transtorno especifico intermed:

a 6
ano) podem pronunciar mal ou pular partes
de palavras longas e multissiläbicas (p. ex., convido o4ez de
aminal em vez de animal)e confundirpalavras com sons semelhantes (p. ex., comestível e con
covidado,
nomes e números de combustivel
inferno problemaspara recordar datas,
e inverno). Podem apresentar telefone e aind

culdades no tempo temas de casa ou testes. Crianças nas séries intermediárias podem. aind
para completar
com ou sem leitura lenta, trabalhosa e imprecisa, e ter
problemas de compreensäão, podem problemaspara l
pequenas palavras funcionais (p.ex., que, o/a, em).Podem ter uma ortograñia muito ruim, bem como aprese
presen-
tar trabalhos escritos insatisfatórios. Podem acertar a primeira parte de e depois tentar
uma palavra adivinha
nharo
restante (p. ex., ler "prata" como "praga") e podem expressar medo
ou
até
recusa aler em voz alta
Em contraste, os adolescentes
podem ter mas a leitura pernma
dominado a decodificação de palavras,
perma
nece lentae trabalhosa, a problemas acentuados na compreensao da leitura e na
com tendência
expressäa
escrita (inclusive problemas ortográficos), bem como domínio insatisfatório de fatos matemáticos ou so-
lução de problemas matemáticos. Na adolescência e na vida adulta, individuos com transtorno especifico

da aprendizagem podem continuara cometer vários erros de ortografia, ler palavras isoladas e textos len-
tamente e com muito esforço, com problemas na pronúncia de palavras multissilábicas. Com frequência,
podem precisar reler o material para compreender ou captar o ponto principal e ter problemas para fazer
inferências a partir de textos escritos. Adolescentese adultos podem evitar atividades que exijam leitura
ou matemática (ler por prazer, ler instruções). Adultos com o transtorno têm problemas contínuos de

ortografia, leitura lentae trabalhosa ou problemas para fazer inferências

importantes a partir de infor

mações numéricas,em documentos escritos relacionados à vida profissional. Podem evitar atividades de

lazer e profissionais que demandemleitura ou escrita ou usar estratégias alternativas para ter acesso a

material impresso (p. ex., software texto-pronúncia/pronúncia-texto, audiolivros ou mídia audiovisual).

Uma clínica alternativa
expressão inclui dificuldades de aprendizagem circunscritas que persistam
ao como incapacidadede dominar o sentido básico dos números (p. ex., saber qual de um
vida,
longo da
par de números ou pontos representa a magnitude maior) ou não ter proficiência na identificação e na
das palavras., Evitação ou relutancia em se envolver em atividades
ortografia que exijam habilidades aca

dêmicas são comuns em crianças,

adolescentes e adultos. Individuosnão habilidosos com leitura ou
ma
temática têm de reportar socioemocional solidão) conforme
mais probabilidade angústia (p. ex., tristeza,
avançam nas séries do ensino fundamental.
de ansiedade grave ou transtornos de
Episódios ansiedade,incluindo queixas somáticas ou ataques
de panico, são comuns ao longo da vida e
acompanhamas expressõescircunscrita e ampla das dificulda
des de aprendizagem.

Fatores deRisco e Prognóstico

Ambientais. Fatores ambientais, incluindo
condições socioeconômicas (p. ex., baixo nivel
mico) eexposiçãoa neurotoxinasaumentam o risco de transtorno so:Geul
da
dades em leitura e matemática. Os riscos especifico aprendizagen mate
para o transtorno da emletu
mática incluem exposição
éteres difenílicos

Genéticos e fisiológicos.
prê-natal ou na infância a
polibromados ou bifenilpoliclorado
específico aprendizagem
qualquer um dos seguintes: poluição
(retardante de chamas), chumbo ou
do a,

manga
ans.
e
O par
transtornoespecifico da
ticularmente quando afeta a leitura, a aprendizagem parece agregar-se -se em familias,
matemática e a aenecifico
ortografia. O risco relativo de transtor
 Especifico
da Aprendizagem
hansto
83
anm da leitura ou da matemática é
da aprendizag
respectivamente)
em parentes de
substancialmente maior
(p. ex., 4 a8vezes e 5 a 10
vezes
alto, primeiro grau de individuos
mais mbaração com aqueles ão as com essasdificuldades de apren
na que
apresentam.
dizager stes objetivos ou
(teste Notavelmente, as taxas variam
todode averiguação autorrelato) do status dependendo
do méto de leitur
tura (dislexia) e de diagnóstico do História farmi
parente.
iartede da
dificuldades

da aprendizagem
alfabetização
na prole, indicando o
prediz
problemas de alfabetização ou
papel combinado de fatores transtorno
na e ambientais.
especifico levada herdabilidade capacidade e na genéticos
Exis incapacidade de leitura, nos idiomas
incluindo alta her herdabilidade para a maioria alfabéticose
alfabéticos, das
não a manifestações de capacidades e incapa
anrendizagem (p.ex., estimativas de herdabilidade
maiores do
cidadeifestacðes de dificuldadesde que 0,6). A covariação entre as
an aprendizagem é alta,
varias
o estão
estão.
altamente correlacionadoscom genes
sugerindo que genes relacionados a umá
relacionados a outra
apresentaçãomaturo ou peso de nascimento manifestação.
muito baixo
Parto aumentamo risco de transtorno
acem. zag Em individuos com neurofibromatose tipo 1,o risco de
transtorno
específico
da
da
apren dos aprendi
emé alto, com até 75%
c específico
indivíduos demonstrando
algumtranstornoda aprendizagem.
do curso. Problemas acentuados
Modificadores com comportamento de desatenção,internalizaçãoe
Hemalizaçãonos anos pre-escolares predizem dificuldades em leitura e matemática (mas
posteriores
necessariamentetranstorno especifico da aprendizagem) e não resposta a intervenções acadêmicas
ativaS. Prejuízos
na linguagem nos anos pré-escolares são
fortemente associados com
prejuízos poste-
rps na leitura (p. ex., leitura de palavras e compreensão de leitura). Atraso ou
riore. transtornos na fala ou na
linguagem, ou processamento cognitivo prejudicado (p.ex., consciência
fonológica, memória de trabalho
o caDacidade de nomearrapidamente em série) nos anos
predizem transtorno especíifico da
pré-escolares
anrendizagem posterior em leitura e expressão escrita. Adicionalmente, um de TDAH na in-
diagnóstico
fancia está associado
ao insucesso em leitura e matemática na idade
adulta. A comorbidade desses
proble-
mas com TDAH é preditora de pior evolução da saúde mental quando
comparada àquela associadaa um
da aprendizagem sem TDAH. e individualizada,
transtorno específico Instrução sistemática, intensiva

utilizando intervenções
baseadas em evidências,pode melhorar ou diminuir as dificuldades
de apren-
dizagem em alguns individuos
ou o uso de em
promover estratégias compensatórias outros, mitigando,
dessa forma,evoluções de outro modo negativas.

Questöes Diagnósticas Relativas à Cultura

da aprendizagem ocorre em diferentes idiomas, culturas,
Transtorno específico raças e condições socioe
conômicas; pode, porém, variar em sua manifestação, de acordo com a natureza dos sistemas de símbolos
escritos efalados
e práticas culturais e educacionais.Por exemplo, as exigências para processamento cogni-
tivo
daleiturae do trabalho com números variam muito nas várias ortografias. No inglês, o sintoma clinico
observável que constitui um marco de dificuldades de aprendizagem para ler é a leitura lenta e imprecisa
de palavras isoladas;em outros idiomas alfabéticos, com uma combinação mais direta entre sons e letras
p. ex., espanhol, alemão), e em idiomas no alfabéticos (p. ex., chins, japons), o aspecto marcante é
uma leitura lenta, mas exata. Nos individuos que aprendem o idioma inglês, a avaliação deve incluir uma
análise sobre se a fonte das dificuldades de leitura é uma proficiência limitada no idioma ou um transtorno
específico da aprendizagem. Fatores de risco para transtornoespecifico da aprendizagem entre aqueles que
aprendem inglês incluem história familiar de transtorno específico da aprendizagem ou atraso de
lingua-
na
lingua nativa, bem como dificuldades de aprendizagem em inglês e incapacidade de
gem acompanhar os
colegas.
Diante da suspeita de diferençasculturais ou de idioma (p. ex., caso de pessoa que està aprendendo
ingles), a levar em conta a proficiência do individuo no bem
avaliação precisa linguística próprio idioma,
uma
1a Segunda língua (nestecaso, o inglês).
É importante ressaltar que as crianças que falam lingua

escolar não são mais propensas a ter déficits

de difere
fonologicamente da líingua de instrução
em casa e na escola. Dificuldades comórbidas
delt do que seus pares que falam a mesma língua
de leitura são menos frequen-
rapodem variar entre diferentes línguas; por exemplo, dificuldades
em Taiwan que leem em chinës se
Clanças com transtorno do desenvolvimento
da coordenação
PO
as com crianças em países falantes de inglês. Isso possivelmente acontece por causa dos sistemas
 Transtornosdo

eurodesenvowirnertg

e a outra alfabética). Além dis50. a.

de cada (umaélogogråfica avali:
deescrita particulares lingua
vive, além da história educacion aod
e cultural em que
pessoa a deve
contexto linguistico
consideraro de aprendizagem entre apre
Fatores de risco para problemas pten
dizagem na cultura
crianças nmigrantes
e idioma originais.

incluem estereotipação e baixas expectativas por parte dos professores, hllBlad

de como luncionam os estilos e: e
falta
deentendimento por parte
dos pais os 0iser
e
minação étnica e racial, expectati
vas educacionais, trauma e estressores pós-migraçåo.

Questoes Diagnósticas Relativas ao Sexo e ao Genero

no sexo masculino do que no feminine
O transtorno da aprendizagem é mais comum
especifico as
ser atribuído a fatores como viés de recrtPro
variam de cerca de 2:1 a 3:1), não podendo
porções
em definições ou medidas, linguagem, raça ou nível socioeconômico. Diferenças entrot
variação
de leitura) podem ser parciol.
na dislexia (transtorno específico da aprendizagem com dificuldades
nente
mediadas pela velocidade de processamento.

com Pensamentos ou Comportamentos Suicidas

Associação
Em adolescentes norte-americanos de 15 anos que esto em escolas püblicas, dificuldades com al
foram associadas a pensamentos e comportamentos suicidas em uma comparaçao com adolescentes eitura
So
Com
de aplicados o controle sociodemografico e as variáveis n
pontuações padrão de leitura, mesmo depois
da amostra. Em um estudo baseado na população adulta do Canad, a prevalência de tentati
quiátricas tivas
da aprendizagem foi mais alta que
de suicídioao longo da vida entre aqueles com transtorno especíifico

média entre aqueles sem o transtorno, mesmo depois de para adversidades na infância, história da
ajustes

transtornos mentais e uso de substâncias e fatores sociodemográficos.Entre aqueles com transtorno esne.
da aprendizagem, histórico de presenciar
cifico violência doméstica parental crônica e de ter tido algum
vez um transtorno maior foi associado ao aumento do risco de comportamentos suicidas.
depressivo

Consequências Funcionais do Transtorno Específico da Aprendizagem

O transtorno específico da aprendizagem pode ter consequências funcionais negativas ao longo da vida,
incluindo baixo desempenho acadêmico, taxas mais altas de evaso do ensino médio, menores taxas de
e pior saúde mental geral, taxas mais elevadas de
educação superior, níveis altos de sofrimento psicológico

desemprego e subemprego e renda menor. Evasão escolar e sintomas depressivos comórbidos aumentam
o risco de piores desfechos de saúde mental, incluindo pensamentos e comportamentos suicidas, enquan-

to altos níveis de apoio social ou emocional predizem uma melhor saúde mental.

Diagnóstico Diferencial
Variaçõesnormais no desempenho acadêmico. O transtorno especifico da aprendizagem distingue-se
de variações normais no desempenho acadêmico devido a fatores externos
(p. ex., falta de oportunidade
educacional, educação escolar consistentemente insatisfatória, aprendizagem em uma segunda lingua)
uma vez que as dificuldades de aprendizagem persistem na presença de oportunidade educacional ade-

quada, exposiçãoà mesma educação escolar que o grupo de colegas e competência no idioma da educação
escolar, mesmo quando este é diferente da língua materna do individuo.
Transtorno do desenvolvimento intelectual
(deficiência intelectual). Otranstorno especifico daapre
difere de de aprendizagem associadas a transtorno do desenvolvimento
gerais
dizagem dificuldades in
telectual
porque as dificuldades para aprender ocorrem na presença de níveis normais de
funcionai
intelectual i. e., escore do QI de, no mínimo, 70+ 5). Diante da
presença de transtorno do desenvov
to intelectual, o transtorno da des
específico aprendizagem pode ser se as
diagnosticado somente du
para aprender excedem as comumente associadas a transtorno do
desenvolvimento intelectual.
Dificuldades de aprendizagem devidas a
alterações neurológicas ou sensoriais. transtorno
especi 0
fico da aprendizagem de dificuldades icas
ou
distingue-se de aprendizagem devidas a alterações
neuro0
 do Desenvolvimento
doDesen
da Coordenacão

anstorno

sensoriais
((p.ex.,
idente
acider vascular
a).Dorque, nesses
Casos,
na aehados
cerebral

anOrnais no
pediIAtrico,

exame
lesåo
cerebral
traumática,deficiência
auditiva,
85

deficiéne
rOCOgnitivos. O neurológico.
transtorno especlticoda
ranstornos m associados
com transtornos aprendizagem de

t
cognitivos distingue-se
problemas de
4prendiza
zagem, a
expressão
clinica de
diliculdades de
a.o que às vezes só se torna
neurodegenerativos.No
aprendizagem
especificas
transtorno especifico
ocorre duranteo
da
aparente
ded senvolvimento,
anacidadeslimitadas dos indivíduos (como quando as
demandas de
periodo

aprendizagem aumen
exceden tam como uma piora marcante no pode acontecer na idade
tamedes não se manifestan estado anterior.
adulta), e as difi

dáficit de O
atenção/hiperatividade. transtorno
Transtorne anho acadêmico especifico da
insatisfatório associado ao aprendizagem distingue
sedo desempe TDAH, porque nessa
refletir dificuldades condição os problemas
não necessari específicas na
odem no aprendizagem de habilidades,
reflexo
de ldades
dificulda desempenhodaquelas habilidades. podendo,
Todavia, a comorbidade de
da aprendizagem TDAH é mais frequente do
e
torno específico que o esperado apenas. Se critériostrans
forem preenchid os dois para
os transtorne diagnósticospodem ser dados.
ambos
ticos. O transtorno especifico da
stornos psicótice aprendizagem distingue-se das dificuldades de pro-
cognitivo
assoc
sociadas com esquizofrenia ou outros
essamen transtornos psicóticos, no caso
ocorre um n declínio porque,
transtornos, (frequentemente rápido) nesses domínios funcionais.
desses Entretanto,
ades de leitura são mais graves no transtorno
déficits nas habilidade da
específico aprendizagem do que se-
isto
ria revisto
pelos prejuízos cognitivos gerais associados com a
esquizofrenia. Se critérios para ambosos
TAnstornos
forem preenchidos, os dois diagnósticos podem ser dados.

Comorbidade
Osdiferentes tipos de transtorno da aprendizagem normalmente são comórbidos
especifico
(p. ex., transtorno
da matemática eemleitura) e com outros transtornos do neurode-
prejuízo
especifico aprendizagem com enm
(p. ex., TDAH,
transtornmos da comunicação, transtorno do desenvolvimento da
senvolvimento coordenação
do espectro autista) ou outros transtornos mentais (p. ex., transtornos depressivo e de ansieda-
ou transtorno

de) ou alterações comportamentais. Notavelmente, as estimativas de comorbidade de dificuldades de mate-

mática e leitura variam dependendo do teste usado para definir a dificuldade com matemática,provavelmente

porque o mesmosintoma (p.ex., problemas com aritmética) pode ser associado a diferentes déficits cognitivos
(p.ex., déficit emhabilidades linguísticas ou déficits no processamento de números). Essas comorbidades não

necessariamente o de
excluem diagnóstico transtorno específico da aprendizagem, mas podem dificultar mais

0s testes e o diagnóstico diferencial, uma vez que cada um desses transtornos comórbidos interfere, de forma

na execução de atividades davida diária, inclusive o clí-

independente, na aprendizagem.Assim, julgamento
a difculdades de outro
nico énecessário para atribuir tal prejuizo
aprendizagem. Havendo indicação de que
diagnóstico possa ser responsável pelas dificuldades na aprendizagem de habilidades acadêmicas fundamen-

tais, descritas no Critério A, o transtornoespecífico da aprendizagem não deve ser diagnosticado.

Transtornos Motores

Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

F82
Critérios
Diagnósticos
abaixo do espera-
estão substancialmente
e a execução de habilidades motoras coordenadas
auislção e usar a habilidade
do o
a do individuo e a oportunidade de aprender
objetos), bem como por
idade cronológica
A erando-se ou bater em
auesmanifestam-se por
dificul falta de jeito (p. ex., derrubar