Gestão do Planejamento

Educacional: Organização
do Trabalho Pedagógico
 Material Teórico
O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades
na Contemporaneidade

Responsável pelo Conteúdo:

Prof. Ms. Wagner Impellizzieri
Revisão Textual:

Profa. Ms. Luciene Oliveira da Costa Santos

 O cotidiano da Gestão Escolar:
perspectivas e possibilidades na
Contemporaneidade.

• O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e

possibilidades na Contemporaneidade

·· Veremos que por força da ingerência externa dos agentes

financiadores da educação no Brasil, como o Banco Mundial,
o papel do administrador escolar pode tornar-se desvinculado
do papel de gestor educacional.
·· Há uma dupla atuação em sentidos opostos, conflitante?
Servir ao Estado, vinculado ao BM, servir à coletividade?
·· Escolha entre Gestão partilhada ou democrática.

Você fará um estudo a partir dos conteúdos teóricos sobre o cotidiano da Gestão Escolar:
perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade para compreender como se dá a atuação
do gestor na rotina dos trabalhos administrativos e pedagógicos na escola, indagando:
a) qual o papel da escola na formação dos cidadãos brasileiros e na preparação para o trabalho
no contexto da globalização da economia?
b) considerando alguns pressupostos, o que entenderemos por gestão “compartilhada” e gestão
“democrática”; uma sutil diferença, alterando os resultados finais dos processos, no plano de
metas da unidade escolar?
c) qual a natureza da atuação e dos critérios de desempenho administrativo na gestão
da educação?
Para tanto, apresentamos no conteúdo nossas observações e conceituações, sob bases
epistemológicas (de vários autores), incluindo algumas leituras de textos diversos no espaço
“Conversando com os autores”, em que serão apresentados trechos de pesquisas para o
enriquecimento de nossas aulas.

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 Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade

Contextualização

Quando estudamos nos textos e na legislação que a educação é dever do Estado e o

ensino deve ser ministrado em escola respeitando os princípios da gestão democrática e
com a participação da sociedade na construção do projeto pedagógico, como na LDB/1996,
devemos ter em mente conceitos que temos adquirido ao longo das experiências dos
profissionais da educação no Brasil, no que se referem às ações dos gestores escolares, suas
atitudes administrativas que se refletem nos serviços oferecidos à população.
Dentro da história do Brasil, a luta pela educação de qualidade passa necessariamente
pela construção de uma conceituação menos ingênua quanto à dualidade e o antagonismo
das ações educativas no cotidiano da escola, ou seja, devemos considerar inclusa a ideia de
escola como instrumento manipulado pelas elites do poder econômico para a formação da
sociedade e seu papel importante na conservação dos sistemas nacionais e internacionais
de educação (assim como de outros setores da sociedade).
O papel dos gestores escolares está significativamente ligado aos interesses das classes
dominantes de um lado e, de outro, aos interesses da população que vivencia a realidade
da qualidade da educação no país. Alternando seu comportamento administrativo e
pedagógico de acordo com as pressões que lhe são oferecidas, ora pelas imposições das
políticas públicas, ora pela cobrança da comunidade estudantil e do entorno da escola, o
diretor e sua equipe vêem-se capitulados pela força que for mais contundente. No entanto,
há uma forma mais incisiva de gestão que poderá exercer força suficiente para alcançar o
equilíbrio, justo e necessário, para que o conflito interno seja produtivo para a escola.
Qual é, então, essa forma de educação mais saudável e viável para o bom desempenho
escolar? A democratização do ensino e da gestão escolar.
Estudaremos, nesta Unidade III, como se pensa educação escolar num desdobramento
conceitual dado por alguns autores, referente ao que se considera gestão “compartilhada”
e gestão “democrática”. A primeira sugere uma direção que “autoriza” ou “convida” a
comunidade a colaborar com seu projeto na intenção de alcançar suas metas dentro do que
já está construído. A segunda, mais participativa, comporta-se de forma dialogal e aberta a
que a sociedade estude e crie seu projeto pedagógico coletivamente. Ambas com propósitos
operacionais semelhantes. Mas com uma sutil diferença, alterando os resultados finais dos
processos, no plano de metas da unidade escolar.
Convidamos você a discutir um modelo de gestão que caminhe na direção da “[...]
construção de um espaço público de direito, que deve promover condições de eqüidade,
garantir a estrutura material para um serviço de qualidade, criar um ambiente de trabalho
coletivo que vise à superação de um sistema educacional seletivo e excludente” (ABICALI,
1995. In: SOUZA, 2001, p.244).
Uma escola de qualidade é fruto de uma gestão de qualidade que, por sua vez, pressupõe
ao gestor uma formação intelectual e profissional com base na práxis educativa, na
experiência da relação teoria-prática dentro do contexto sociopolítico e cultural em conjunto
com a comunidade escolar de forma democrática. A conjugação de elementos constitutivos
de uma sociedade democrática fará, certamente, a diferença face à triste realidade em
que se encontram o sistema de educação no Brasil e as escolas públicas no seu cotidiano,
especialmente no que tange às suas diversas carências.

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 Os esforços, portanto, para a conquista de uma estrutura e organização escolares que
visem ao aprimoramento dos profissionais da educação, da melhoria da qualidade dos
processos ensino-aprendizagem e das possibilidades de inserção da sociedade civil na
construção do seu projeto pedagógico, requerem dos pedagogos interação com demais
ciências do conhecimento a fim de que adquiram capacidades intelectuais suficientes para
a autonomia de decisão, sem a qual não há gestão.

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 Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade

O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na

Contemporaneidade
A gestão da educação no contexto da globalização da economia, historicamente, desde o
período do pós Segunda Guerra Mundial, tem assumido um importante papel no cenário da
recuperação do processo de desenvolvimento técnico e científico, da produção de bens materiais,
culturais e de consumo, bem como no desenvolvimento das relações de trabalho. O que, para
tanto, vale-se da administração escolar, visando adequar intelectual, cultural e tecnicamente a
sociedade ao mundo do trabalho e suas relações sociais.
A administração escolar, em seu papel organizador e funcional, situa-se num lugar de
difícil identificação em relação ao projeto pedagógico da escola quando ele é construído
democraticamente, ou seja, com a participação da comunidade escolar. Isso porque há uma
forma de se gerir a escola com a comunidade quando consideramos pais, alunos, funcionários
e professores parte da gestão. Outra forma de geri-la, do ponto de vista da autoridade pessoal e
representativa de poder centralizado, é quando consideramos o gestor voltado ao cumprimento
de metas e normas exclusivamente emanadas por autoridades externas à escola.
Quando olhamos para a escola como um espaço privilegiado de construção e reconstrução de
saberes acumulados e suas funções precípuas as de formação do cidadão pleno, de consciência,
de intelectualidade, de cultura, de identidade própria, social e eticamente organizada, estaremos
situando essa instituição como um lugar de diversidades de opiniões, geradora de diversos
conflitos, exatamente por se tratar da relação de ajustes de interesses individuais e coletivos. Ao
mesmo tempo, estaremos situando-a no papel de promotora do diálogo e das interações sociais,
necessárias para a promoção das transformações e do desenvolvimento humano pleno que só
se constroem a partir dessas relações conflituosas.
Há, então, duas funções próprias da escola, uma que se volta para a gestão escolar
estritamente ligada aos interesses das autoridades externas e outra que se volta aos interesses
da sociedade local? Em tese, não. Isso porque a legislação é esclarecedora quanto aos princípios
e fins da educação nacional e, consequentemente os papéis da escola, em que se prevê o “pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (LDB/1996). Mas, de fato, há uma vinculação entre escola e os poderes públicos, os
governos locais, sejam nos Estados, Municípios, Distrito Federal ou de iniciativas privadas que,
apesar de representarem o fruto das conquistas sociais e políticas no Brasil, as determinações
legais, também representam o instrumento necessário para a formação da sociedade dentro dos
interesses das elites do poder econômico mundial.
A luta pela educação de qualidade passa necessariamente pela conceituação menos
ingênua quanto à dualidade da ação educativa no cotidiano da escola, ou seja, devemos
considerar inclusa a ideia de escola como instrumento manipulado pelas elites do poder
econômico para a formação da sociedade e seu papel importante na conservação dos
sistemas nacionais e internacionais de educação (assim como de outros setores da sociedade).
Particularmente, no caso do desenvolvimento econômico da América Latina e do Brasil, no
contexto do desenvolvimento do capitalismo internacional e de suas transformações, a escola
tem importante função. Daí a preocupação quanto ao papel duplo da gestão educacional
e a prática da administração escolar no desempenho de suas funções ao ofertar serviços à
comunidade, esbarrando num grande conflito entre sua vocação e sua efetiva atuação.

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 Por isso a administração escolar deve estar atenta aos pressupostos teóricos que norteiam a
educação, os sistemas educacionais e as políticas de Estado ligadas aos determinantes externos
da economia globalizada, uma vez que sua atuação e suas decisões, no âmbito da unidade
escolar serão mais ou menos comprometidas com os grupos que sobre ela exercerão maior ou
menor pressão. Como norteador da autoavaliação em relação ao papel que exerce naquela
comunidade, é necessário considerar as constantes indagações e críticas feitas pelos profissionais
da educação, seus especialistas, assim como pela sociedade, quando ela vier a participar de
forma democrática no interior da escola.
Cabe aqui um desdobramento conceitual dado por alguns autores, referente ao que se
considera gestão “compartilhada” e gestão “democrática”; uma sutil diferença, alterando os
resultados finais dos processos, no plano de metas da unidade escolar. Vejamos por parte.
Primeiramente, consideremos o conceito e o comportamento ligados à “gestão compartilhada”,
que procura buscar parceiros para ajudar e socorrer as necessidades mais imediatas da escola,
com oferta de aporte material, financeiro ou humano, momentâneo e imediato, considerando,
inclusive, ações espontâneas e voluntárias da comunidade. Essas posturas de gerenciamento são
bem mais íntimas das políticas de governos e dos grupos de interesses econômicos, próprios do
sistema capitalista, chamados de neoliberais, que agem tanto pelas vias não democráticas e do
descompromisso social e, por outro, pelas vias do financiamento internacional para a educação.
Exemplo desse grupo financiador, o Banco Mundial, que adota a partir da Segunda Guerra
Mundial a política de ajuda financeira aos países em desenvolvimento e subdesenvolvidos,
especialmente os da América Latina e Brasil, com objetivo específico de incentivar as reformas
governamentais para os setores sociais como Educação, Saúde, Moradia, Alimentação.
No caso da educação, como os investimentos foram aumentando significativamente ao longo
dos anos de 1970 até os anos de 1990, o retorno esperado, no escopo da teoria do capital humano,
deveria ser controlado pelos governos que são os gestores do sistema educacional. Esses o fizeram,
por sua vez, controlando rigidamente os gestores escolares em cada região do país.
O controle exercido pelos governos, a partir das políticas públicas de educação, passa
necessariamente pela questão da qualidade educacional como meta a ser alcançada, mas
qualidade do ponto de vista dos investidores econômico.
Leia, logo após, na Atividade Reflexa de Aprofundamento, o que nos escreve Rosa María
Torres em “Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial”, com
tradução feita por Mónica Corullón em “O Banco Mundial e as Políticas Educacionais” de
Sérgio Haddad, Mirian Jorge Warde e Livia De Tommasi (2000, p. 127-128), para entender
como as políticas externas agem sobre as internas no Brasil.

Diálogo com o Autor

Embora a visibilidade do Banco Mundial no setor educativo seja recente, ele vem trabalhando de forma
direta neste setor há mais de trinta anos, ampliando cada vez mais seu raio de influência e ação e abran-
gendo atualmente as atividades de pesquisa, assistência técnica, assessoria aos governos em matéria de
políticas educativas, assim como prestando ajuda para a mobilização e coordenação de recursos externos
para a educação (TORRES, In: HADDAD; TOMMASI, 2000, p. 127).

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 Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade

Com as políticas de contratos de financiamentos externos contraídos entre os países

participantes do Fundo Monetário Internacional, agenciados pelo Banco Mundial, adotadas pelos
governos latino-americanos e pelo Brasil, são determinadas as ações dos sistemas educacionais,
tanto no nível Federal quanto nos níveis dos governos locais, implicando, consequentemente,
nas tomadas de decisões e nas ações dos gestores escolares, tendo em vista o excessivo controle
feito pelas políticas públicas dos governos locais.
Outro exemplo de determinação de controles a serem exigidos pelo agente financeiro
(BM) internacional é o que encontramos nos relatórios do Banco Mundial, cujos resumos
estão na obra de Fuller e Clark (1994), em que se verificam a ênfase nas questões voltadas
primeiramente ao aumento de tempo e permanência da criança na escola, o que chamam
de tempo de instrução, em segundo lugar a oferta de livros didáticos, vistos como expressão
operativa do currículo e, em terceiro, o conhecimento dos professores. Este último não
implica em melhoria salarial ou das suas condições de trabalho. Estas apareciam como
últimas prioridades indicadas pelo Banco.
Esses fatores, considerados “insumos”, determinam a qualidade melhor e melhoria do
aprendizado dos alunos. “A qualidade educativa, na concepção do BM, seria o resultado da
presença de determinados “insumos” que intervêm na escolaridade. [...] consideram-se nove
fatores de um aprendizado efetivo, nesta ordem de prioridade que revelariam uma correlação e
um efeito positivos.” (TORRES, 2000, p.134).
São esses os insumos citados pelo Banco:
1. biblioteca;
2. tempo de instrução dos alunos;
3. tarefas de casa;
4. livros didáticos;
5. conhecimentos dos professores;
6. experiência do professor;
7. laboratórios;
8. salários dos professores;
9. tamanho das classes.
Esses fatores, situados em ordem de prioridades, não recebem, de fato, investimentos iguais
e nem se exerce um controle igual sobre cada um, passando a ser observado cada item na
Diálogo
sua particularidade e na suacom o de
ênfase, Autor
acordo com as análises que o Banco venha a fazer.
Ou seja, para as questões do salário dos professores e o tamanho das classes, por exemplo, o
Banco não considera como “insumos” importantes, mas, ao contrário, considera que devem ser
A relação professor-aluno é uma medida global de eficiência de pessoal [...]. As escolas dos países
minimizados em seus gastos, como podemos ver:
de baixa renda média renda poderiam diminuir custos e melhorar a aprendizagem aumentando o
coeficiente professor-alunos. Utilizariam menos mestres e poderiam transferir recursos para outros in-
sumos que melhoram o rendimento, como livros didáticos, e a formação dos professores em serviço.
[...] porque os gastos com pessoal docente normalmente representam cerca de dois terços do gasto
em educação. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.4. In: SOUZA, 2005, p.109)

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 Nesse sentido, podemos ver que as relações de políticas internas governamentais em cada
país favorecido pelos investimentos externos, circunscrevem-se no âmbito das necessidades e
imposições dos países ricos, gestores dos fundos internacionais, como o Banco Mundial, agente
derivado do Fundo Monetário Internacional – FMI.
Assim, as políticas públicas de educação vinculam-se à função de produção, no sentido
econômico de seus resultados. Ou seja, “o processo educativo compreende como “produto” os
níveis de aprendizagem e, como “insumos” as variáveis que se associam aos resultados. O que
leva ao BM oferecer mecanismos de avaliação da instituição escolar, onde os gestores se vêem
obrigados e induzidos a cumprir.

Diálogo com o Autor

As medições de rendimento têm três aplicações políticas e pedagógicas; podem ser utilizadas para
controlar os avanços da implementação de metas educacionais, avaliar a eficiência de políticas e
programas, responsabilizar as escolas pelo rendimento dos alunos, selecionar estudantes e outorgar
certificados. (Banco Mundial, 1996ª. In: SOUZA, 2005, p.109)

Por esses motivos, podemos perceber que o conceito de gestão compartilhada só cabe nas
estruturas educacionais onde as influências e determinações são centralizadas nos governos, a partir
dos interesses dos agentes financiadores da educação, em que os gestores escolares não encontram
possibilidades de gerirem democraticamente suas instituições uma vez que não podem extrapolar os
limites impostos e permitidos, já que não se permitem que decisões importantes sejam tomadas pela
coletividade, pela comunidade, ou seja, não há autonomia de ação administrativa.
Da gestão compartilhada temos que esse tipo de participação, segundo Melo (2001,
p.246), é na verdade “dever de ofício para uns e voluntariado para outros, revelando uma
concepção que se afasta da idéia de controle social e se aproxima do conceito de gerência”.
Nesse sentido, a autora sintetiza a ideia de dominação da direção escolar sobre a ação política e
de empoderamento da sociedade, anulando sua capacidade interventora quando essa participa
efetivamente das decisões e planejamento do projeto pedagógico.
Ao contrário, nesse modelo de gestão compartilhada, a direção não precisa se preocupar
com a conscientização crítica dos participantes, pois “para compartilhar a gestão não é preciso
explicar a situação precária em que se encontra a escola pública, nem tampouco identificar
os responsáveis e os determinantes desse quadro [...] é bastante comprovar que a realidade é
grave e precisa ser resolvida, estando a solução nas mãos da comunidade que, irá buscar os
meios possíveis para melhorar o desempenho e a imagem da escola.” (MELO, 2001, p.246).
Daí que, nesse modelo de gestão compartilhada, não há espaço para que a comunidade
escolar – incluídos pais, professores, profissionais da educação e alunos – defina os objetivos
relevantes e de interesse coletivo, nem construam seu projeto pedagógico da escola. Quanto
ao currículo programático, incluso no projeto, fica igualmente prejudicado, tendo que aceitar a
imposição de currículos criados por pessoas de fora da escola, a exemplo dos especialistas que
trabalham nos departamentos das secretarias de Estado e que, muitas vezes não consideram as
realidades locais e as experiências da comunidade local em cada escola.

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 Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade

O outro modelo de gestão é a democrática, que encontra e oferece espaços para a participação
da sociedade na organização e definição dos objetivos da escola, dentro do interesse coletivo.
Isso não é tarefa fácil, mas é viável quando os gestores, de um lado, e os pais e alunos, de
outro, interagem no mesmo sentimento de pertencimento e de co-responsáveis pela qualidade
educacional e pelo desempenho dos alunos, professores e funcionários da escola. Todos,
portanto, num mesmo sentido, numa mesma direção.
Não significa, no entanto, que todos tenham as mesmas aspirações ou os mesmos desejos
e interesses, uma vez que a diversidade e a pluralidade caminham juntas e dinamicamente
alternadas, numa relação conflituosa absolutamente administrada pelas lideranças.
Vejamos o que o autor Carlos Abicalil (1995) nos traz:
Exatamente na construção de um espaço público de direito, que deve promover
condições de eqüidade, garantir a estrutura material para um serviço de
qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que vise à superação de
um sistema educacional seletivo e excludente e ao mesmo tempo faça a inter-
relação desse sistema com o modo de produção e distribuição de riqueza com
a organização da sociedade civil, com a organização política, com a definição
dos papeis dos Poderes Públicos, com as teorias do conhecimento, as ciências,
as artes, as culturas. (ABICALI, 1995. In: SOUZA, 2001, p.244).

Temos, nesse fragmento de texto, uma visão de responsabilidade profissional em relação

ao papel do gestor escolar, que apresenta como pressuposto básico a melhoria da qualidade
do ensino no seu aspecto mais abrangente e moral, atributos que poderão ser assumidos com
maior facilidade quando incluir no seu comportamento e cultura a gestão democrática.
Nesse sentido, o gestor adota um conceito de educação voltado para o desenvolvimento
das capacidades criativas, intelectuais e culturais do cidadão estudante e dos membros da
comunidade que na escola participam. Uma visão mais política e cultural, portanto, com uma
postura ética de função administrativa, ou seja, função específica, dentro das necessidades
educacionais do ser humano, fora do contexto economicista, de formação de capital humano.
Quando as metas de um projeto político pedagógico são construídas a partir da
participação de todos, no interior da escola, corrigem-se metas impostas pelos governos que se
apóiam nas políticas neoliberais, que são calcadas “no pragmatismo dos resultados estatísticos
e na paranóia da otimização e da eficiência a qualquer custo” (SOUZA, 2001, p.247). Nesse
modelo não existe a figura do “voluntário” que, não obstante estar na escola com a maior
das boas intenções, é manipulado pela direção e pelas autoridades de governo dentro dos
objetivos e metas econômicas, burocráticas e não pedagógicas, mas, ao contrário, existe a
pessoa com objetivos e comportamentos pré-definidos em colegiado, com funções específicas
distribuídas de acordo com cada capacidade e disponibilidade vocacional, num contexto de co-
responsabilidade e participação efetiva.
Aqui cabe uma observação quanto aos cuidados que se devem ter com os voluntários nas
escolas; eles são de toda ordem e vão desde as tarefas a eles oferecidas, muitas vezes próprias de
profissionais da educação que se preparam especialmente para um determinado fim, até tarefas
próprias da direção, como alguns serviços burocráticos, e tarefas como limpeza, manutenção,
vigilância de corredores e salas de aula, sendo, para esta última, considerados “inspetores de alunos”.

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 Outras tarefas e serviços que lhes são atribuídos por causa da carência ou falta de pessoal,
acabam cumprindo. Os cuidados a que nos referimos são porque, apesar de a distribuição
de tarefas aos voluntários resultar em minimização dos problemas de gestão e resolver muitos
outros, provocados pelas inúmeras carências do equipamento público, não desonerará a
responsabilidade do Diretor de Escola. Ao contrário, em caso de acidentes sobre um desses
voluntários, a responsabilidade será imputada diretamente ao gestor, como pessoa física e
não como representante de Estado. No caso de acidentes envolvendo funcionários e pessoas
oficialmente ligadas à instituição, a direção responderá como representante do Estado, sem
prejuízos à sua pessoa.
O que fazer? Na gestão democrática e participativa, as pessoas, pais, alunos, professores
e outros são arregimentados oficial e legalmente nos colegiados como Associação de Pais e
Mestres, Conselhos de Escola, Grêmios Estudantis e outros que venha a se constituir por eleições
e documentação próprias.
A forma democrática de gestão corresponde ao que a Lei de Diretrizes E Bases da Educação
Nacional – Lei 9394/96, indica em seu Artigo 3º nos Incisos VIII, X e XI:

Artigo 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

[...]
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
X – valorização da experiência extra-escolar;
XI – vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Dentro desse modelo de gestão democrática, com a inclusão da sociedade e sua efetiva
participação, há diversas formas de organização escolar previstas, autorizadas e amparadas por
lei, como no caso dos Conselhos Escolares e das Associações de Pais e Mestres. Dessa forma, a
proposta de uma escola democrática terá um diferencial daquela proposta indicada por agentes
externos da escola. Isso fará grande diferença nos resultados do processo ensino-aprendizagem.
“Nesse aspecto, a proposta da escola, democraticamente discutida, implementada, gerida e
avaliada, vai fazer a grande diferença” (SOUZA, 2001, p. 253).
Dentre os indicadores, apresentados no texto de Maria Teresa Leitão de Melo (2001, apud
SOUZA, 2001, p.253) para uma organização escolar no modelo democrático, com algumas
alterações e adaptações textuais que fazemos, encontram-se os seguintes:

1. Autonomia escolar, que significa a capacidade que a escola e seus participantes têm
de construir suas alternativas com base nas reflexões internas, avaliações internas e
construção do projeto político pedagógico;

2. descentralização de poder, que consiste em distribuição de atribuições e responsabilidades

entre os participantes do processo de ensino. Isso divide responsabilidades que são
controladas pela hierarquia, no caso a direção que funciona como liderança de grupo;

3. participação nos Conselhos e Colegiados, quando feita de forma legal, prevê a

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 Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade

abertura de Editais de convocação social, pública e aberta a todos que queiram e se

sintam chamados ao trabalho escolar. A função dessa representatividade não se limita a
apoiar os projetos de governos, ou quaisquer outros que venham de fora da escola, mas
avaliá-los quando interessante para a coletividade, criar novos sempre que necessário para
o pleno desenvolvimento do projeto pedagógico coletivo. Essa participação empodera a
sociedade de forma que os governos possam reavaliar suas políticas educacionais;

4. controle da sociedade sobre a gestão, que significa uma co-participação nos

controles, nas metas, nas avaliações, na utilização e prestação de contas dos recursos
materiais e financeiros e suas destinações de acordo com os objetivos coletivos;

5. processo de eleição da gestão, que não se dá, na atualidade, por força dos concursos
públicos para efetivação do quadro de direção ou outro cargo gestor, mas que pode
ser aplicado aos cargos eletivos como Professor Coordenador Pedagógico, Vice-Diretor,
Assistente de Direção, Coordenador Vocacional, Diretores de colegiados, Presidentes de
Comissões etc., muito comuns em escolas privadas e públicas. Mesmo no caso de escolas
púbicas, em alguns estados e municípios o processo de assunção de cargos diretivos se faz
por meio de eleições, o que vem constituir importante elemento de participação pública;

6. inclusão de projetos e outros segmentos sociais se dão a partir da construção

do projeto pedagógico que incluirá projetos criados e eleitos como relevantes pela
coletividade. Outros projetos sociais, criados por pessoas e grupos fora da escola, podem
ser incluídos no programa e no currículo da escola, desde que avaliado e planejado em
grupo, pelo Colegiado. Isso facilitará a implementação de ideias muito interessantes e
estimuladoras para os alunos e professores. Não são poucas as escolas que trabalham
com projetos temáticos a partir de ideias trazidas pela comunidade extraescolar.
Acesse portal do MEC – http://portal.mec.gov.br
Neste particular, que trata do projeto pedagógico, responsável pela escolha e inclusão do currículo,
recortaremos um fragmento do texto de Rosa María Torres, estudada no conteúdo desta disciplina,
muito significativo, pois resume o que podemos dizer “conceito” sobre currículo efetivo:
O Banco Mundial nos coloca diante de uma (falsa) oposição entre currículo
prescrito (chamado oficial, proposto, normativo, programado [...] usualmente
formatado em planos e programas de estudos) e currículo efetivo (efetivamente
realizado em sala de aula, também denominado real ou currículo em ação).
Desaconselha as reformas curriculares empenhadas em modificar o currículo
prescrito, argumentando contra a sua complexidade e contra o fato de gerar
muitas expectativas e, finalmente, por não se traduzir em melhorias em sala
de aula. No seu lugar aconselha melhorar os textos escolares livros didáticos.
[...] O currículo efetivo é aquele que se realiza em sala de aula, com ou sem a
mediação de textos escolares, e depende essencialmente das decisões tomadas
pelo professor [quem decide utilizar ou não um texto, quando e como usá-lo].
Nesse sentido a maneira mais segura e direta de incidir sobre o currículo é
incidir sobre os docentes. Embora não se trate de optar entre o professor e o
texto, já que ambos são fundamentais para a aprendizagem, mais importante
que garantir textos de boa qualidade é garantir professores de boa qualidade.
É o texto que deve estar a serviço do professor e não o contrário. (TORRES,
2000,p.p 154 e 156).
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 Esses são alguns elementos que podem fazer a diferença e facilitar a que se atinjam
os objetivos de uma educação de qualidade, no sentido amplo da palavra, ou seja, da
qualidade que eleva a escola ao patamar de instrumento de transformação social e que
faça do espaço que oferece ao público um lugar de vivência e desenvolvimentos plenos
no sentido da conquista da cidadania plena. Isso não se fará sem luta, é claro, diante de
tantas imposições de governos neoliberais e diante do autoritarismo das elites do poder
econômico, mas com a certeza do amparo legal, tanto pela Constituição de 1988, quanto
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996.
Concluindo esta Unidade III, estudamos que é necessário entender que as ações e os conceitos
de gestão escolar, estudados na Unidade anterior (os conceitos de gestão e administração, no
contexto da globalização da economia e das políticas de governos neoliberais, quais sejam o da
administração eficiente, administração eficaz, administração efetiva e administração relevante),
determinam o papel na organização do trabalho cotidiano da direção da escola.
Estudamos que há, de fato, mas não por lei, duas funções próprias da escola, uma que
se volta para a gestão escolar estritamente ligada aos interesses das autoridades externas e
outra que se volta aos interesses da sociedade local, quando esta vem participar do processo
educativo de seus filhos.
Apresentamos dois formatos básicos, mas não únicos, de gestão escolar. Uma que
consideramos “gestão compartilhada”, utilizada para esconder a realidade da precariedade em
que se encontram alguns sistemas de educação e transferir responsabilidades para a sociedade
como salvadora e solidária na busca angustiada de soluções para problemas de Estado e outra
que chamamos de “gestão democrática” com o amparo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDB /1996, em cujas preconizações nos lega os princípios que regem a educação
nacional, dentro da organização e gestão democrática a participativa da sociedade civil.
Apontamos alguns elementos que podem auxiliar na conquista do espaço do ensino público
enquanto lugar privilegiado de criação e recriação dos saberes acumulados, onde os grupos
diferentes e de diferentes interesses possam conviver harmoniosamente e construir seus objetivos
e metas a partir do projeto político pedagógico da escola.
Finalmente, indicamos alguns paradigmas para a organização efetiva e relevante com vistas
para a melhoria da qualidade educacional numa escola democrática, onde todos podem
desenvolver seus potenciais, discutir seus interesses e sonhos, vivenciar uma escola aberta,
democrática e mais justa, para, um dia, como nos diz Paulo Freire “refazer esse país, torná-lo
sério, democratizá-lo e, assim, defender a vida, construir o sonho, viabilizar o amor”.

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 Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade

Material Complementar

Veja o que nos escreve Rosa Maria Torres em “Melhorar a qualidade da educação básica? As
estratégias do Banco Mundial”, com tradução feita por Mónica Corullón em “O Banco Mundial
e as Políticas Educacionais” de Sérgio Haddad, Mirian Jorge Warde e Livia De Tommasi (2000,
p. 127-128), para entender como as políticas externas agem sobre as internas no Brasil.

Embora a visibilidade do Banco Mundial no setor educativo seja recente, ele vem trabalhando de
forma direta neste setor há mais de trinta anos, ampliando cada vez mais seu raio de influência e ação
e abrangendo atualmente as atividades de pesquisa, assistência técnica, assessoria aos governos em
matéria de políticas educativas, assim como prestando ajuda para a mobilização e coordenação de
recursos externos para a educação. [...] Nos anos 60, privilegiaram a estrutura física (construções)
e a educação de segundo grau, especialmente técnica e vocacional. Em 1973, Robert Macnamara,
então presidente do BM, anunciou uma virada radical na política deste organismo: focalizaria sua
ação nos mais pobres, atendendo suas necessidades básicas de [...] educação. [...] A partir de 1970,
deu-se um forte e sustentado aumento do investimento em educação – incrementando-se ao mes-
mo tempo o papel do Banco Mundial na assistência técnica [...]. segundo o BM (1995: XXIII), seis
mudanças fundamentais em relação ao tema educativo aconteceram desde 1980:
1. Um notável incremento dos empréstimos para a educação;

2. Importância crescente concedida à educação de primeiro grau e, mais recentemente, aos primei-
ros anos da educação secundária;
3. Extensão do financiamento a todas as regiões do mundo;
4. Menor importância concedida às construções escolares;
5. Atenção específica à educação das meninas;
6. Transição de um enfoque estreito de “projeto” para um amplo enfoque setorial.

Isso permite ao Banco Mundial influir diretamente, em cada país, sobre as decisões que afetam o se-
tor em seu conjunto e não unicamente sobre uma parte do mesmo (por exemplo, a atual insistência
do Banco Mundial em transferir fundos do nível superior para os níveis inferiores do sistema). Da
mesma forma, a partir de 1990 o BM decidiu prestar maior atenção o desenvolvimento infantil e à
educação inicial. A educação dos adultos e a educação não-formal não têm prioridade [...]. (TOR-
RES, In: HADDAD; TOMMASI, 2000, p. 127).

Material que você discutiu no Fórum de discussão

Com base no fragmento de texto de Rosa Maria Torres, extraído do livro “O Banco Mundial
e as Políticas Educacionais” (HADDAD; TOMMASI, 2000, p. 127), faça um debate com seus
colegas de estudo sobre as consequências da adoção de políticas externas sobre as ações internas
da escola, particularmente sobre as ações dos gestores, que se veem obrigados a cumprir metas
impostas pelas políticas de governos.

16
 Para tanto, sugerimos discutirem algumas questões como:

a) metas dos diretores quanto aos percentuais mínimos e máximos de alunos aprovados,
retidos e evadidos nas escolas públicas brasileiras;

b) valores a serem gastos no âmbito das escolas, quando, por exemplo, verificam-se metas
de diminuição e redução de gastos para economizar recursos;

c) valores pré-definidos e distribuídos nas escolas, pelos poderes públicos, sem considerarem
as necessidades indicadas e apontadas pelas escolas em seus planejamentos a partir do
projeto pedagógico.

Veja a notícia veiculada no Jornal do Dia. (http://m.jdia.com.br/exibir_not.

php?idnoticia=60765) acessado em 24/06/2013, às 11h13m).
NOTÍCIAS Enviada em 21/03/2013 às 15:03:52

Algumas leituras, cujos fragmentos foram utilizados nesta Unidade III, são sugeridas nas
suas origens, por isso as identificamos, para que você possa procurá-las o quanto antes.
São elas:

BRASIL, Lei de Diretrizes E Bases da Educação Nacional – LDB, 1996.

CANDIDO, Antonio. Tendências no Desenvolvimento da Sociologia da Educação. In:

FORACCHI, Marilici M; PEREIRA, Luiz. Educação e Sociedade, 13ª Edição. São Paulo: Ed. Nacio-
nal, 1987.

CANDAU, Vera; SANTOS e MOREIRA, 1995. Apud CANDAU, 2008, p.21. Indagações sobre
Currículo. Brasília: Ministério da Educação, 2008.

MELO, Maria Teresa Leitão. Gestão Educacional: os desafios do cotidiano escolar. In: FERREIRA,
Naura S. Carapeto. Gestão da Educação: impasses e perspectivas. São Paulo: Cortez Ed., 2001.

MOTTA, Fernando C. Preste. Teoria Geral de Administração: uma introdução. 21ª Edição.
São Paulo: Pioneira, 1997.

Você pode acessar o portal do MEC para ter mais informações sobre Conselhos escolares que têm am-
paro legal; portanto, ajudam na organização dos trabalhos do cotidiano incluídos no Projeto Pedagógico.

17
 Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade

Para conhecer mais acesse os Links abaixo:

Pró-Conselho

• http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i-
d=251:pro-conselho-apresentacao&catid=158:pro-conselho&Itemid=470
• proconselho@mec.gov.br

Outro site que você deverá acessar para informar-se sobre índices de desenvolvimento das escolas
no Brasil é, também, do MEC:

• http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7BA5DBB568-2D31-4AD7-AA33-
3CBFF35BBE78%7D_Indicadores_Qualidade.pdf

18
 Referências

http://www.otempo.com.br/capa/pol acessado em 24/06/2013, às 11h18m.

http://m.jdia.com.br/exibir_not.php?idnoticia=60765 acessado em 24/06/2013, às 11h13m).

19
 Unidade: O cotidiano da Gestão Escolar: perspectivas e possibilidades na Contemporaneidade

Anotações

20
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CEP 01506-000
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