Livro Orientadores 2a.edicao Digital

ORIENTAÇÃO NA
PÓS-GRADUAÇÃO
contribuições para a reflexão de orientadores
2 a . Edição
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o M e açã o
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Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha
Daiane Aparecida Fausto
José Eurico Possebon Cyrino
Organizadores
ORIENTAÇÃO NA
PÓS-GRADUAÇÃO
contribuições para a reflexão de orientadores
2 a . Edição
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Organizadores
ORGANIZADORES
ORIENTAÇÃO NA PÓS-GRADUAÇÃO
contribuições para a reflexão de
orientadores
2a. Edição
Piracicaba | PECEGE | 2021
© 2021 PECEGE - TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. PERMITIDA A REPRODUÇÃO DESDE QUE
CITADA A FONTE. A RESPONSABILIDADE PELOS DIREITOS AUTORAIS DE TEXTO E IMAGENS
DESTA OBRA SÃO DOS AUTORES.
2a. EDIÇÃO
ORGANIZADORES
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO

Rodrigo Iwata Fujiwara
Edson Pereira da Mota
Felipe Mussarelli
Ana Paula Mendes Vidal de Negreiros
REVISÃO
Fernanda Latanze Mendes Rodrigues
Layane Rodrigues Vieira
C972o
Cunha, Renata Cristina Oliveira Barrichelo.
Orientação na pós-graduação: contribuições para a reflexão de

orientadores / Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha, Daiane Aparecida
Fausto, José Eurico Possebon Cyrino (organizadores). - 2. ed. rev. -
Piracicaba, SP : Editora PECEGE, 2021.
ISBN: 978-65-86664-73-7
1. Formação de professores. 2. Educação a distância (EaD). 3. Ética.

4. Comunicação. I. Daiane Aparecida Fausto. II. José Eurico Possebon
Cyrino. III. Título.
CDD: 370.71
Ficha catalográfica elaborada por Felipe Mussarelli CRB 9935/8

Sumário
Prefácio da 2ª edição.......................................................................... 13
Prefácio da 1ª edição.......................................................................... 15
Introdução........................................................................................... 17
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: HISTÓRICO NO

Brasil e elementos para discussão 23
Maria Angélica Penatti Pipitone
Histórico e Legislação......................................................................... 23
Educação a distância e as mudanças nos paradigmas
educacionais........................................................................................ 28
O professor e a ação docente na educação a distância................ 30
A educação a distância e o aprendiz virtual.................................... 34
Cursos a distância: aspectos fundamentais.................................... 35
Referências.......................................................................................... 40
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E O CONTEXTO DE

EAD: interfaces na educação, orientação e a
problemática na comunicação 43
Maria Antonia Ramos de Azevedo, Marcelo Teodoro Catuzzo
e Ligia Bueno Zangali Carrasco
Introdução........................................................................................... 43
Pedagogia Universitária..................................................................... 45
Comunicação Social............................................................................ 53
Educação a distância e orientação................................................... 57
Discussão............................................................................................. 59
Referências.......................................................................................... 64
O PROFESSOR-LEITOR COMO MEDIADOR NA
produção do texto do aluno 67
Tatiana Fadel e Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto
Introdução........................................................................................... 67
O processo de produção textual e o papel da mediação.............. 68
O problema das interações em EaD................................................. 74
Letramento acadêmico: o mistério.................................................. 75
A leitura em camadas: uma presença que é ausência................... 78
Uma proposta de parâmetros.......................................................... 79
A título de consideração: os comentários como gênero............... 84
Referências.......................................................................................... 86
A ORIENTAÇÃO NA PÓS-GRADUAÇÃO:
apontamentos para reflexão pedagógica 89
Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha e Thiago Antunes-Souza
Introdução........................................................................................... 89
A orientação na pós-graduação stricto sensu: ênfases de
discussão............................................................................................. 92
A pós-graduação lato sensu EaD: o que já se sabe a respeito?.. 101
Considerações Finais........................................................................ 106
Referências........................................................................................ 109
REDAÇÃO DE MONOGRAFIAS, DISSERTAÇÕES E

TESES: uma reflexão sobre filosofia e
estrutura 113
Introdução......................................................................................... 113
As publicações científicas: estrutura, forma e elementos de
estilo................................................................................................... 116
Elementos de estilo na redação científica..................................... 127
Texto original:.................................................................................... 131
Considerações finais........................................................................ 134
Referências........................................................................................ 135
ÉTICA NA PESQUISA 137

Paulo Cesar Sentelhas
Introdução......................................................................................... 137
Ética no levantamento de dados e na execução de
experimentos.................................................................................... 139
Ética no processamento e na análise de dados............................ 140
Ética na redação de textos técnicos-científicos............................. 143
Ética na relação entre orientados e orientadores, editores e
revisores............................................................................................. 146
Considerações finais........................................................................ 148
Referências........................................................................................ 149
AS CONTRIBUIÇÕES DOS PROGRAMAS DE

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PARA
O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
ORGANIZACIONAL NA REALIDADE BRASILEIRA:
uma reflexão do ponto de vista
econômico 151
Ricardo Harbs
Referências........................................................................................ 157
SOBRE OS AUTORES 159

Prefácio da 2ª edição
O Programa de Educação Continuada em Economia e Gestão
de Empresas (PECEGE) nasceu como um grupo de extensão sob
nossa coordenação enquanto professor do Departamento de
Economia e Administração da Escola Superior de Agricultura Luiz
de Queiroz (ESALQ) da Universidade de São Paulo (USP) e desde
1986 vem organizando cursos de Especialização e MBA para a
USP, aproximando o setor acadêmico do setor privado. Em 2013 o
programa deu origem ao Instituto PECEGE, uma entidade sem fins
lucrativos constituída por professores, pesquisadores, consultores
e empreendedores em geral, com a proposta de inovar na produção
e disseminação do conhecimento e identificação de necessidades
e apresentar ferramentas e soluções para as grandes áreas que
movimentam a economia e a sociedade.
A exemplo dos programas de pós-graduação stricto sensu,
a USP exige que os alunos de pós-graduação lato sensu escrevam
e apresentem um trabalho de conclusão de curso. Mais do que
cumprimento de uma exigência, completar esta atividade é
entendido como uma oportunidade de os alunos praticarem a
arte de identificar um problema e propor a respectiva solução,
descrever o problema e a operacionalização de suas propostas
de forma clara, concisa e organizada, e defender os resultados do
seu trabalho perante uma banca de especialistas.
A grande maioria dos professores e orientadores dos
programas MBA é constituída de profissionais e docentes do
ensino superior oriundos de programas stricto sensu. Muitas
vezes, os alunos dos programas MBA podem julgar exagerado o
cuidado dos professores com o trabalho de conclusão de curso.
Por outro lado, os professores têm a convicção que identificar
problemas e propor soluções, escrever relatórios e apresentá-los
perante seus superiores ou mesmo para seus grupos de trabalho,
faz parte das atribuições de quaisquer profissionais, de forma que
a elaboração de um trabalho de conclusão de curso é o exercício
mais adequado para aprimorar estas habilidades e contribuir para
o sucesso pessoal e profissional de nossos alunos.
Este projeto se originou em detrimento das preocupações
das áreas acadêmica e técnica do PECEGE com a sistematização
do pensamento voltado a análise e solução dos respectivos
problemas, com a preocupação da sequência lógica de causas e
consequências. Além disso, o texto também é voltado a habilidade
de escrever em linguagem não erudita, mas correta, evitando
incidentes com plágios e atribuindo o devido crédito a trabalhos
utilizados na discussão dos resultados.
Nesse propósito, em 2019 foi lançada a primeira edição para
atender a demanda interna do Instituto Pecege. Essa segunda
edição apresenta o conteúdo de forma mais ampla para atender
as diferentes instituições de ensino. O volume reúne o esforço e a
contribuição competente de autores e profissionais reconhecidos
em suas áreas de atuação na produção de textos atuais e
coerentes, que certamente vão auxiliar os alunos a comunicar
seus resultados e as novas habilidades adquiridas de forma clara,
ordenada, e consequente, refletindo na vida prática o treinamento
que os cursos MBA proporcionam.
Piracicaba, 10 de fevereiro de 2021.
Prof. Dr. Pedro Valentim Marques

Presidente PECEGE
Prefácio da 1ª edição
O Programa de Educação Continuada em Economia e Gestão
de Empresas (PECEGE), nasceu como um grupo de extensão sob
nossa coordenação enquanto professor do Departamento de
Economia e Administração da Escola Superior de Agricultura Luiz
de Queiroz (ESALQ) da Universidade de São Paulo (USP). Desde
1986 organizamos cursos de Especialização e MBA para a USP e
nos aproximamos de empresas privadas que até hoje são nossas
parceiras dentro e fora do agronegócio. O programa deu origem,
em 2013, ao Instituto Pecege, uma entidade sem fins lucrativos
constituída por professores, pesquisadores, consultores, empre-
endedores em geral, com a proposta de inovar na produção e
disseminação do conhecimento e identificação de necessidades
e apresentar ferramentas e soluções para as grandes áreas que
movimentam a economia e a sociedade.
A USP exige que os alunos de pós-graduação lato sensu
escrevam e apresentem um trabalho de conclusão de curso. Mais
do que cumprimento de uma exigência, encaramos esta exigência
como uma oportunidade dos alunos praticarem a arte de identificar
um problema e propor a respectiva solução, descrever o problema
e a operacionalização de suas propostas de forma clara, concisa e
organizada e defender os resultados do seu trabalho perante uma
banca de especialistas.
Penso que muitas vezes os alunos podem julgar exagerado
nosso cuidado com o trabalho de conclusão de curso. Entretanto,
acreditamos que fará parte das suas vidas profissionais identificar
problemas e propor soluções, escrever relatórios e apresentá-los
perante seus superiores ou mesmo para seus grupos de trabalho na
empresa. Aprimorar esta arte e contribuir para o sucesso pessoal e
profissional de nossos alunos faz parte das nossas recomendações.
Este texto se originou de nossas preocupações com a
sistematização do pensamento na análise e solução de problemas,
preocupação com a sequência lógica de causas e consequências,
escrever em linguajar se não erudito, pelo menos correto, e não
incorrer em plágios, dando o devido crédito a trabalhos utilizados
na discussão dos seus resultados.
Com o trabalho de conclusão de curso espera-se que os
alunos apliquem o que aprenderam em aula de forma ordenada
e sejam capazes de comunicar seus resultados. Afinal, estamos
formando lideranças que cedo ou tarde terão que escrever
relatórios e se comunicarem de forma clara e ordenada, refletindo
na vida prática o treinamento que nossos cursos proporcionam.
Piracicaba, 20 de agosto de 2019
Prof. Dr. Pedro Valentim Marques

Presidente Pecege
Introdução
Este livro foi elaborado inicialmente para os orientadores de
monografias dos cursos de MBA USP/ESALQ. A primeira edição da
obra teve por objetivo problematizar o contexto e as especialidades
da educação a distância (EaD), bem como discutir as dimensões
acadêmica e pedagógica do processo de acompanhamento e
orientação das monografias. Entretanto, a repercussão deste livro
atingiu outros horizontes evidenciando sua importância para a
sociedade/ensino.
No campo da Educação há uma discussão consistente a qual
aponta que os professores e pesquisadores se formam ao longo da
vida a partir de múltiplas experiências, mas sua profissionalização,
compreendida como processo de formação profissional, se dá
principalmente nos cursos de graduação e, posteriormente, tanto
na pós-graduação lato sensu como stricto sensu. A ênfase da pós-
graduação stricto sensu é a formação de pesquisadores e, assim
como nos cursos lato sensu, a formação para a docência e, sobretudo,
a formação para a orientação, é secundarizada ou negligenciada.
Reconhecendo que a formação de orientadores não tem
recebido a devida atenção das instituições e cursos de formação
docente, este livro foi concebido para contribuir com a prática de
formação. Nele, os leitores encontrarão contribuições para a reflexão
sobre o processo de orientação e referências para sua atuação.
O conjunto de discussões é particularmente importante,
porque reúne questões acerca do processo de orientação no
contexto geral. Se é fato que os orientadores, ao longo de sua
trajetória, não recebem formação específica para essa atividade e
aprendem a orientar baseados em seus próprios modelos e apoiados
nas experiências pessoais, o cenário atual, que inclui atividades de
EaD, além de desafiador, é relativamente novo para muitos que não
experimentaram essa modalidade, como alunos e orientandos. Além
disso, compreende, entre vários desafios, a comunicação assíncrona,
a mediação da escrita dos textos dos alunos, o domínio da redação
científica e da ética na pesquisa.
Os capítulos deste livro, lidos na ordem apresentada ou na
sequência de preferência do leitor, buscam contemplar esses aspectos,
visando contribuir para a formação dos orientadores. A partir desse
amplo panorama do contexto educacional brasileiro na atualidade, o
artigo de Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha e Thiago Antunes-
Souza, intitulado “A orientação na pós-graduação: apontamentos
para reflexão”, focaliza especificamente a pós-graduação e o processo
de orientação, enfatizando a relação orientador-orientando, e
problematiza, de modo particular, os desafios do acompanhamento
da elaboração das monografias nos cursos de pós-graduação lato
sensu. Os autores elaboraram um estado do conhecimento apoiados
em algumas bases de dados para analisar como o campo da pesquisa
acadêmica vem se ocupando da discussão acerca da orientação na
pós-graduação. Segundo os autores, o papel do orientador e suas
competências - como a construção de vínculos com os orientandos
e a correção dos textos, são aspectos diretamente relacionados à
comunicação assíncrona – devem ser o destaque das discussões
sobre a orientação na pós-graduação lato sensu, particularmente na
modalidade EaD.
O texto “Educação a Distância: histórico no Brasil e elementos
para discussão”, de Maria Angélica Penatti Pipitone, apresenta o
histórico de implementação da EaD no país e os marcos legais
que a regulamentam. A partir desses documentos e princípios dos
orientadores é possível compreender as mudanças nos paradigmas
educacionais que impulsionam esta modalidade de ensino –
autonomia, flexibilidade de tempo e lugar, formas de acesso ao
conhecimento – e os novos desafios para professores e alunos.
Pipitone discute o papel do professor e a ação docente na EaD diante
das tecnologias digitais, bem como os aspectos fundamentais dos
cursos a distância.
Maria Antonia Ramos de Azevedo, Marcelo Teodoro Catuzzo
e Ligia Bueno Zangali Carrasco, abordando o título “Pedagogia
universitária e o contexto de EaD: interfaces na educação, orientação
e a problemática na comunicação”, refletem sobre a influência das
novas tecnologias sobre a comunicação a partir de conceitos dos
campos da Pedagogia Universitária, da Comunicação Social e da
Educação a Distância. Destacam ainda a importância da formação
pedagógica para a docência e para a atividade de orientação, inclusive
para a relação tecnologia/aprendizagem que, no atual contexto,
pressupõe aprimoramento do processo comunicacional.
A discussão elaborada por Tatiana Fadel e Cláudia Beatriz de
Castro Nascimento Ometto em “O professor-leitor como mediador
na produção do texto do aluno-autor” também se inscreve no bojo
da problemática das interações e acompanhamento dos estudantes
particularmente no contexto EaD, enfocando particularmente a
mediação realizada pelo professor orientador nos textos dos alunos
(autores). De maneira didática, as autoras auxiliam o leitor a refletir
sobre as intervenções que o professor orientador pode fazer no
texto escrito do aluno de forma a oferecer-lhe a possibilidade de
reformular, readequar, reescrever e apresentar sua versão final do
texto com maior autonomia.
Em função da multidisciplinaridade dos projetos apresentados
e consequentes monografias defendidas pelos estudantes dos vários
programas, tanto stricto sensu com lato sensu, os capítulos referentes
à redação dos projetos e das monografias, e dos aspectos éticos
envolvidos, foram abordados por pesquisadores afetos a linhas de
pesquisa reconhecidas como “hard science”, respectivamente os
Profs. Drs. José Eurico Possebon Cyrino e Paulo Cesar Sentelhas,
com experiência na editoração de periódicos científicos em ciências
agrárias e áreas correlatas. No capítulo “Redação da monografia:
uma resenha sobre filosofia e estrutura”, Cyrino aborda a definição
e o “alcance” de textos científicos à luz da lexicologia e da necessária
categorização dos trabalhos como publicações técnico-científicas,
apresenta orientações do passo a passo para a estruturação do
projeto de pesquisa que, em tempo, será utilizado como base para a
redação da monografia. Ademais apresenta sugestões de estrutura
e estilo de linguagem adequados à redação das monografias
como, mais uma vez, documentos técnicos-científicos, e conclui
recomendando aos futuros autores que considerem o fato que uma
monografia não tem o propósito de “esgotar um assunto” e que, por
isso, exige o desenvolvimento de habilidades específicas em redação
técnico-científica a partir do estudo e uso de referências selecionadas.
No texto referente à “Ética na pesquisa”, Sentelhas recomenda
aos autores que conduzam seus projetos de pesquisa e elaborem
seus relatos, i.e., redijam e apresentem seus textos à comunidade
técnico-científica, seguindo estritamente os códigos de ética
estabelecidos pela comunidade científica internacional. Recomenda
especificamente que os orientadores exijam que seus orientados,
os futuros autores de textos técnicos-científicos, ajam sempre
no sentido de fomentar o trabalho coletivo de construção do
conhecimento, gerando dados confiáveis que resultem em textos
igualmente precisos, íntegros, que tragam credibilidade ao autor e,
extensivamente, à comunidade científica.
Durante a revisão e organização desta edição, sofremos a
irreparável perda do Prof. Paulo Sentelhas. Apresentamos aqui,
então, nosso agradecimento especial não só à sua excelente
contribuição para com o volume, mas também nossa homenagem.
Que o Prof. Sentelhas seja para sempre lembrado não somente pelo
exemplo de disposição desinteressada com que recebeu e apoiou a
iniciativa deste livro, mas principalmente como o brilhante cientista
que, por quase uma década, conduziu a Revista Scientia Agricola a
patamares cada vez mais elevados como seu Editor-Chefe e, nessa
capacidade, num ato de cavalheirismo e extraordinária generosidade,
acolheu e apoiou incondicionalmente as iniciativas da Editora Pecege
permitindo acesso irrestrito às informações que embasaram o
estabelecimento do periódico científico da Editora..
Como já comentado, esta obra enfatiza a discussão
das dimensões acadêmica e pedagógica do processo de
acompanhamento e orientação das monografias, pensando a
educação como desenvolvimento humano e o desenvolvimento
profissional e/ou organizacional como parte dele, centrando a
discussão sobre o acompanhamento pedagógico no campo da
Educação. Entretanto, uma obra de natureza acadêmica, como
a que se apresenta, deve possibilitar a exposição e a discussão de
múltiplos pontos de vista. Dessa forma, em função da natureza das
atividades do PECEGE, instituição que fomenta a produção deste
volume, e da formação de muitos dos profissionais que nele atuam,
Ricardo Harbs, gestor do PECEGE, apresenta a educação a partir do
olhar das teorias econômicas. O texto “As contribuições dos MBAs
para o desenvolvimento profissional e organizacional na realidade
brasileira: uma reflexão do ponto de vista da teoria econômica”
discute as contribuições da educação a distância para a difusão
da educação, redução das disparidades regionais e superação das
diferenças socioeconômicas, destacando a importância dos cursos
MBA para a formação técnica e ética da nova geração de profissionais
e para o desenvolvimento das organizações.
As reflexões propostas neste livro não esgotam as questões e
desafios da orientação da pós-graduação em qualquer modalidade
de ensino. Como o próprio título da obra sugere, são contribuições
para a reflexão de orientadores, reiterando a valorização da atividade
de orientação e seu compromisso com a qualidade dos trabalhos
dos estudantes.
Boa leitura!

1
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
histórico no Brasil e
elementos para discussão
Maria Angélica Penatti Pipitone
Histórico e Legislação
A Educação a Distância (EaD) surgiu no Brasil bastante
articulada com os propósitos da educação profissional e técnica,
porém nos dias atuais, essa modalidade de ensino faz parte da
educação não-formal e do sistema escolar, envolvendo as redes
públicas e privadas. A educação a distância refere-se ao início
do século passado; há notícias que apontam para o anúncio, 23
em 1904, do primeiro curso por correspondência para formação
de datilógrafos. Nessa mesma linha seguiram, entre as décadas
de 1930 e 1940, o Instituto Monitor em São Paulo e o Instituto
Universal Brasileiro. Em seguida, o surgimento das televisões e
das transmissões via satélite e a cabo impulsionaram o alcance do
ensino a distância, mas foi o advento da internet que trouxe seu
patamar mais exitoso, ou seja, foi a partir da década de 1990 que as
mais significativas realizações ocorreram no sentido de consolidar
esta prática educativa e disseminá-la pelos diferentes sistemas de
ensino, fazendo com que a educação a distância passasse a ser
vista como a forma mais acabada e exemplar da incorporação das
novas tecnologias digitais à educação, sendo quase um sinônimo
desta ocorrência (Pipitone, 2011, p.10).
Em 1996, com a promulgação da Lei 9394 (Brasil, 1996),
definindo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a
educação a distância ganhou destaque e definições específicas
por meio do seu Artigo 80. A LDB 9394/96 foi regulamentada em
M.A.P. Pipitone
20 de dezembro de 2005 pelo Decreto n° 5.622 (Brasil, 2005), o
mesmo Decreto que, entre seus mais de trinta artigos, estabele-
ceu a obrigatoriedade de momentos presenciais para provas e
também para estágios, atividades de laboratórios e defesas de
trabalhos e monografias, além da exigência de criação de polos
no país e no exterior.
As Portarias MEC nº 2253 (MEC, 2001) e 4059 (MEC, 2004),
de 2004, estabeleceram os requisitos legais que regulamentaram
a oferta de até 20% de disciplinas não presenciais entre os cursos
presenciais prevendo, também, que as avaliações devessem
sempre ser feitas na forma presencial. Essas portarias significaram
uma possibilidade de inovação nas metodologias de ensino a partir
da possibilidade formal e legal da inserção das tecnologias digitais
no âmbito do ensino superior. Mais recentemente a Portaria no
1.428, de 28 de dezembro de 2018, alterou de 20 para 40% o limite
de disciplinas EaD para cursos de graduação presencial, desde que
24 também sejam atendidos alguns outros requisitos (Brasil, 2018b).
Silva (2003) e Pipitone (2011) destacaram que a LDB 9394/96,
de dezembro de 1996, tratou da EaD especificamente em seu artigo
80, mas faz referência à educação a distância em pelo menos outros
três artigos (32, 47 e 87). Tal fato prenunciava que esse tipo de
ensino deixaria de ser visto como programa experimental e precário
para estabelecer-se como uma modalidade educativa com amplo
potencial formativo em todos os níveis e modalidades de ensino,
com disseminação e inserção não associada aos pré-requisitos de
tempo, lugar e presença física, além do destacado potencial de
mudanças nos paradigmas tradicionais do ensino e nos papéis do
professor e do estudante.
O conceito vigente de Educação a Distância no Brasil foi
definido pelo Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (Brasil,
2005), que regulamentou o artigo 80 da LDB 9394/96 (Brasil, 1996),
definindo EaD como “modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
comunicação com estudantes e professores desenvolvendo ativi-
dades educativas em lugares ou tempos diversos”. O mesmo
instrumento legal também definiu que “A Educação a Distância
organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para: I – avaliações de estudantes; II – estágios obriga-
tórios, quando previstos na legislação pertinente; III – defesa de
trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação
pertinente; e, IV – atividades relacionadas a laboratórios de ensino,
quando for o caso” (Brasil, 2005).
Em 1996 foi criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED).
Esta secretaria iniciou seus trabalhos orientando e supervisionando
o credenciamento de instituições com propostas de oferta de cursos
a distância e teve como atribuição o estudo e desenvolvimento
dos referenciais de qualidade para educação superior a distância.
A extinção dessa secretaria em 2011 transferiu suas funções para
outras searas administrativas do governo federal, o que resultou 25
em vários transtornos, posto que o processo de criação e avaliação
de inúmeros cursos a distância espalhados por todo o território
nacional estava efervescente, mas também incipiente.
Com o documento intitulado “Referenciais de Qualidade para
a modalidade de Educação Superior a Distância” (Brasil, 2007) que
foi apresentado em 2003 e reeditado em 2007, a extinta Secretaria
da Educação produziu um acervo considerável com importantes
elementos para avaliação da qualidade dos cursos superiores a
distância. Mais recentemente a Secretaria de Educação Superior,
por meio da portaria nº 50, de 3 de julho de 2018 (MEC, 2018a)
instituiu um novo grupo de trabalho com a finalidade de atualizar
e produzir a nova proposta de referenciais de qualidade para a
educação superior a distância.
A história da educação a distância no Brasil também deve
atribuir um importante capítulo à criação da Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB) por meio do Decreto 5.800, de 8 de
junho de 2006 (Brasil, 2006). A criação da UAB, gerenciada pela
M.A.P. Pipitone
Coordenadoria de Pessoal de Nível Superior (CAPES) vinculada ao
Ministério da Educação (MEC), teve como objetivo desenvolver a
modalidade de educação a distância, além de expandir e interio-
rizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País.
O sistema UAB teve seu programa de ação baseado na articulação
de diferentes instituições, sejam as federais, estaduais, municipais
e/ou privadas, para oferta de cursos destinados à formação e
qualificação de professores, dirigentes, gestores e outros traba-
lhadores da educação, notadamente aqueles com dificuldade de
acesso aos centros de ensino superior. A ação consorciada destas
instituições tornou possível a implantação de cursos de graduação
e de pós-graduação.
De acordo com o MEC (2019), das 204 mil matrículas na
UAB, 85% são ocupadas por professores da educação básica. O
programa, que contribui na expansão e interiorização do ensino
superior a distância no País, é desenvolvido em quase 900 polos,
26 sendo que mais da metade está localizada em municípios com
menos de 100 mil habitantes.
Ainda de acordo com as informações do Censo da Educação
Superior de 2017 (Brasil, 2018), o número de ingressos em
cursos de graduação a distância tem crescido substancialmente
nos últimos anos, aumentando sua participação no total de
ingressantes de 15,4% em 2007 para 33,3% em 2017. Em 2007, a
modalidade a distância representava 7% das matrículas em cursos
de graduação, mas em 2017 a EaD passou a representar 17,6% das
matrículas em cursos de graduação atendendo mais de 1,7 milhão
de alunos, o que representa 21,2% dos alunos de graduação no
país. Em 2017 a modalidade presencial apresentava, de acordo
com o referido documento, o 2º ano consecutivo de queda no
número de matrículas.
Entre os cursos de licenciatura e/ou formação de profes-
sores a expansão dos cursos a distância é mais evidente, pois
1.589.440 alunos frequentam cursos de licenciatura no Brasil, o
que representa 19,3% do total de alunos na educação superior
de graduação. Em 2017, a matrícula na modalidade a distância
manteve sua tendência de crescimento, enquanto a modalidade
presencial tem praticamente o mesmo número de alunos de 10
anos atrás (Brasil, 2018).
A educação a distância não só cresceu, mas consolidou
sua posição, como é possível constatar pela observação de que
o número de cursos no país também aumentou, de 2016 para
2017, algo em torno de 26,8%. Vale destacar que, ao contrário
do que ocorreu nos cursos de EaD, o número de estudantes
nos cursos superiores presenciais caiu 0,4% de 2016 para 2017.
As instituições de ensino privadas respondem por 75,3% das
matrículas, e, quando observamos somente os cursos de EaD,
essa participação aumenta, tendo em vista que, nesse caso, as
instituições particulares de ensino superior respondem por 90,6%
dos estudantes (Brasil, 2018).
Um dado importante se refere à formação de professores.
Pela análise dos dados do referido Censo da Educação Superior 27
(Brasil, 2018) é também possível apurar que as matrículas em
cursos de licenciatura a distância em 2016 eram de 42,1% e em
2017 esse valor passou para 46,8%. Ao todo, as licenciaturas
representam 19,3% das matrículas no ensino superior.
A promulgação do Decreto Nº 9.057 (Brasil, 2017), de 25 de
maio de 2017, que atualizou a legislação sobre a regulamentação
do ensino a distância no Brasil, pode ter sido um dos fatores
responsáveis pela expansão recente da EaD no país e, também,
pelo crescimento vindouro. Nos termos do Decreto em questão, a
criação de polos de EaD pelas instituições de ensino superior e o
credenciamento de instituições na modalidade EaD passou a ser
possível sem o credenciamento prévio para a oferta presencial.
Com tal regulamentação, as instituições poderão oferecer,
exclusivamente, cursos a distância, sem a oferta simultânea de
cursos presenciais. Porém, o Decreto não permite a formação
100% virtual e as avaliações, estágios e atividades de laboratórios
ainda permanecem sendo feitas de forma presencial. Outro
M.A.P. Pipitone
destaque do decreto é a regulamentação da oferta de cursos a
distância para educação básica seguindo as determinações da
LDBEN e em caráter emergencial. Indubitavelmente, esta é uma
questão que ainda requer muita análise e discussão. Finalmente,
o Decreto Nº 9.057/17 também regulamentou a oferta de cursos
a distância para o ensino médio e para a educação profissional
técnica de nível médio. Nessas modalidades, as mudanças ainda
vão seguir critérios adicionais a serem estabelecidos pelo MEC, em
consonância com os demais sistemas de ensino.
A legislação referente à EaD aliada ao expressivo crescimento
no âmbito dos sistemas formais e não formais brasileiros,
confirmam que a educação a distância conseguiu deixar de ser
uma estratégia educativa paliativa e descontinuada para fazer
parte do processo regular e sistemático da educação. A EaD
definitivamente pode ser vista e aceita como uma modalidade de
ensino. Em adição, a tecnologia digital trouxe inúmeros recursos
para inovar as salas de aulas, os planejamentos de ensino e os
28
papéis, perfis e atribuições de alunos e professores. Constata-se
finalmente que a expansão da educação a distância se deu de
diferentes formas, já que atualmente é possível se matricular em
cursos desenvolvidos com atividades exclusivamente a distância,
com encontros presenciais além da oferta de disciplinas a distância
oferecidas como parte de cursos presenciais.
Educação a distância e as mudanças

nos paradigmas educacionais
Autonomia, flexibilidade de tempo e lugar, acesso ao
conhecimento - essas são algumas das marcas da EaD responsáveis
por impulsionar esta modalidade de ensino e simultaneamente
introduzir um inegável potencial de mudança nos paradigmas
da educação, criando novos eixos para a relação ensino e
aprendizagem, nova dinâmica para os materiais, métodos e
avaliações e, como consequência, novos desafios para professores
e alunos. Pipitone (2011) abordou tal questão ao considerar que
uma vez que a tecnologia faz parte das nossas atividades diárias,
da nossa cultura, das novas formas de se relacionar, produzir e
se comunicar deve, também, incorporar-se às novas formas de
aprender e ensinar exigindo muitas pesquisas, análises, reflexões
e aprimoramentos sobre as variáveis que interferem em todo
esse processo e que caracterizam o chamado modelo inteligente e
flexível de aprendizagem descrito por Luzzi (2007), como transição
para um modelo integrado pela realidade virtual e traduzido como
“automatic virtual environments”.
Todo esse desenvolvimento foi inicialmente apontado por
Levy (1999) ao definir o mundo virtual, o espaço em rede ou o
ciberespaço como o espaço não físico formado pelo conjunto
de rede de computadores que configura a geografia móvel da
informação. Na mesma linha figuram como pressupostos de todo
esse processo os estudos de Castells (1999), que definiu o conceito
de sociedade em rede, na qual a confluência de fatores sociais,
políticos e econômicos conjugados ou impulsionados pelo advento 29
das novas tecnologias da comunicação foi capaz de alterar toda
nossa forma de ser e estar no mundo.
Tapscott (2010) também discorreu sobre as mudanças e
repercussões dos novos hábitos introduzidos nas várias sociedades
pelos jovens que cresceram usando a internet como algo natural.
O autor descreve o advento de uma geração digital e global que
se formou por meio da disseminação da tecnologia a despeito das
fronteiras geográficas e dos valores locais. Serres (2013) chamou
esse jovem que não se desliga do ciberespaço e que tem seu
smartphone como companheiro e quase como uma extensão de
suas mãos por “polegarzinho” e “polegarzinha”. A tecnologia está
sempre na palma das mãos e os polegares desses jovens e crianças
estão sempre em contato com o computador, como uma cabeça ou
uma caixa cognitiva objetivada e exteriorizada à sua frente.
No lastro das iniciativas que se configuram como o evidente
processo de consolidação da educação a distância no Brasil, um
tema ganha destaque e aparece como tema recorrente em artigos
M.A.P. Pipitone
e pesquisas da área: a incorporação das tecnologias da informação
e comunicação aos processos educacionais e sua força propulsora
de mudanças nos processos de ensino e aprendizagem e nas salas
de aula tradicionais.
O professor e a ação docente

na educação a distância
A utilização da internet e da tecnologia digital na
educação formal não exclui a ação docente, apenas a modifica.
O professor que toma a decisão de inserir a tecnologia em sua
prática educativa passa por um período de adaptação ao novo
ambiente tecnológico, para em seguida adquirir as competências
necessárias para o uso criativo de tais recursos em suas situações
de ensino e aprendizagem. Este processo é longo e complexo e,
de acordo com Kenski (2003), deve começar o mais cedo possível,
sob pena de o professor repetir, com a tecnologia a distância, os
30
erros e procedimentos que estavam acostumados a realizar em
suas aulas presenciais. Por isso tudo é possível constatar que para
ensinar, utilizando o recurso da tecnologia, o professor precisa
vivenciar essa realidade, ser sujeito do processo de aprendizagem
e aprender os usos, os sentidos e os significados do processo
de ensino e de aprendizagem a distância que, vale destacar, são
outros dos praticados na educação presencial.
Com base em estudos de Schlemer (2010) e Pipitone (2011)
demonstrou-se as diferenças de complexidade e de estruturas
cognitivas que envolvem a tarefa de produzir um texto ou um
hipertexto: “Isso ocorre porque o sujeito, ao interagir com essas
tecnologias, não encontra em sua estrutura cognitiva algo que
lhe permita se apropriar dessa nova realidade. O sistema de
significação do sujeito é então perturbado, resultando num
desequilíbrio cognitivo. Para que o sistema possa dar conta dessa
perturbação precisará de novos elementos, de regulações, de
compensações que lhe permitam atingir novamente um estado
de equilíbrio, constituindo assim um novo conhecimento que,
posteriormente, se transformará numa nova estrutura ou numa
estrutura reorganizada” (Schlemer, 2010, p. 106).
A verdade é que se os recursos e os meios com os quais
se interage numa sociedade permeada pelo mundo digital são
diferentes; parece razoável afirmar que a construção, uso e a
reflexão sobre o uso pedagógico destes recursos também precisam
de muita análise, testes e avaliações por parte dos professores. E
isso se dá na forma de um processo que embora tenha seu próprio
ritmo, deve ser enfrentado e iniciado com brevidade.
Pipitone (2011) reforçou ainda que a tecnologia digital,
ou mesmo a EaD, não vieram à cena educacional para reduzir a
formação dos professores a um simples treinamento para o uso
de uma nova técnica ou recurso, algo que se constituiria apenas
em mais um exemplo de uso conservador de uma tecnologia
moderna. Também é ilusório imaginar que as tecnologias possam
ser elevadas ao status de substituir o professor. O fim e o meio
estão apontados para os professores e a eles cabe esta inalienável
31
missão de ensinar por meio das tecnologias digitais, entre outras.
De fato, entre as considerações mais importantes a esse respeito,
ganha destaque o trabalho de Moore (2002) que apresentou o
conceito de distância transacional como o espaço psicológico
e comunicacional que precisa ser transposto quando aluno e
professor se separam geograficamente.
A distância transacional existe também em cursos presenciais,
ou seja, não é uma particularidade exclusiva de cursos a distância.
Todavia, este conceito é sempre lembrado em experiências de EaD
no sentido de encontrar as melhores estratégias ou ações didáticas
que promovam a diminuição da referida distância transacional.
Belloni (2001) afirmou que na EaD a interação entre professor
e aluno ocorre de modo indireto no espaço (descontíguo) e no
tempo (comunicação diferida, não simultânea), o que implica no
significativo acréscimo de complexidade ao processo de ensino e
aprendizagem, que é inerentemente complicado em sua natureza.
A mediação pedagógica destaca-se então como importante e
complexa competência exigida do professor engajado na atividade
M.A.P. Pipitone
EaD. Não é uma competência nova; novos são os recursos
disponíveis e o reconhecimento de seus limites e possibilidades
de uso por parte do professor. Outra variável interveniente na
qualidade técnica e pedagógica da mediação pedagógica em EaD
se refere à qualidade dos materiais de ensino utilizados sob a
forma de CD-ROM, videoconferência, texto para fóruns, salas de
“bate papo” etc.
A partir destas considerações parecem ganhar espaço
as práticas pedagógicas que consideram ambos, professores
e estudantes, como coparticipantes do processo de ensino e
aprendizagem em EaD. O professor, pelo seu papel e formação,
deverá intervir proporcionando as melhores relações de mediação
dos alunos com o conhecimento, com os colegas e com o mundo.
Assim, cai por terra a figura do professor detentor absoluto do
saber, cujo papel é o de transmitir os saberes acumulados para
um conjunto de alunos passivos e desprovidos de saberes. Por sua
vez, o “ciberespaço” também pressupõe o final da passividade do
32 aluno diante da possibilidade de atuar ativamente na construção
de sua formação, de seus conhecimentos, num processo alicerçado
na autonomia, na interação e na interatividade.
Pipitone (2011) também demonstrou que além da separação
de tempo e espaço existente entre estudantes e professores na
EaD, outros elementos vieram associar-se ao novo contexto da
educação com as tecnologias digitais. Um deles é a velocidade com
que as informações são produzidas, disseminadas e transformadas,
trazendo nova concepção de espaço e temporalidade, sem
horizontes ou término; outro elemento é a simultaneidade que
marca toda ocorrência e fatos da vida em sociedade. Finalmente,
é necessário entender que, atualmente, a memória social está
organizada em diferentes linguagens e diferentes repositórios.
Ramal (2003) constatou que a EaD realizada com tecnologia
digital pode trazer contribuições às estruturas curriculares
rígidas e disciplinares comuns nos sistemas de ensino formais
e presenciais. A potente inovação pode ocorrer por meio do
hipertexto, o hipertexto, tanto na forma “on-line” como “off-line”, se
caracteriza por um conjunto de informações textuais combinadas
com imagens, sons e organizadas de forma a promover uma
leitura não-linear, baseada em indexações e associações de ideias
e conceitos, sob a forma de links (Lemos, 2002). Esta compreensão
está positivamente alinhada com as práticas pedagógicas
orientadas por uma base curricular transversal e interdisciplinar,
bastante compatível com as relações sem fronteiras e com o
compartilhamento de conhecimentos em rede caracterizados
pelo ciberespaço ou pela sociedade do conhecimento em rede.
Para Pipitone (2011) em termos do padrão clássico da
informação e comunicação que se baseia na ligação emissor–
mensagem–receptor, a sala de aula tradicional está vinculada ao
modelo “um para todos”, separando a emissão ativa e recepção
passiva, e a sala de aula “on-line” está configurada na perspectiva
da interatividade entendida como “todos-todos”. Esta compreensão
logicamente deve ampliar as atribuições do aluno em sua trajetória
de aprendizagem.
Moore e Kearsley (2008) esclarecem que, em virtude de 33
a comunicação constituir-se em um dos aspectos básicos da
EaD, antes da sua decisão de uso pedagógico, todo professor
precisa conhecer um pouco sobre o potencial, as vantagens e
desvantagens de cada recurso de tecnologia e/ou mídia. Isso
implica numa desejável situação de uso analítico e reflexivo dos
recursos e das estratégias de ensino.
Para tanto, seria interessante que os professores estivessem
qualificados para uso pedagógico das mídias digitais e internet,
mas, conforme estudo feito por Barreto e colaboradores (2016)
com professores de escola estadual paulista de educação básica,
os docentes demonstraram que têm acesso e estão bastante
familiarizados com tais tecnologias, utilizando-as para o preparo de
aulas (ainda que pouco) e para atividades diversas, principalmente
as ligadas ao lazer, entretenimento e comunicação. Acontece que,
apesar de familiarizados, as atividades mais realizadas estão entre
as menos complexas. Além disso, os professores não parecem
demonstrar fluência tecnológica, visto que a maioria declarou
M.A.P. Pipitone
ter domínio intermediário e básico sobre os softwares em geral.
Vale ressaltar que a fluência tecnológica é um pré-requisito da
fluência pedagógica que caracteriza a inserção livre, responsável e
competente da tecnologia digital em sala de aula.
O uso combinado de diferentes mídias ou tecnologias é
sempre desejável, pois atinge diferentes estilos de aprendizagem
e, como os cursos a distância são dirigidos a grandes públicos,
esta é uma vantagem considerável. É claro que cada opção de uso
aumenta o tempo e o custo do desenvolvimento do curso. O curso
desenvolvido para EaD deve sempre oferecer ao aluno um guia
de estudos em que apareçam as descrições das diferentes mídias
utilizadas, com instruções de uso, na forma de um tutorial.
Face ao exposto parece possível concluir que professor e
aluno terão novas tarefas diante da internet como fonte de conhe-
cimento e de formação. Para tanto, ambos terão que desenvolver
fluência tecnológica, domínio da linguagem e das demais habilida-
des sociais e éticas necessárias para a aprendizagem colaborativa e
34
para a produção do conhecimento em rede.
A educação a distância
e o aprendiz virtual
Maia e Mattar (2007) comentaram que o notável desen-
volvimento tecnológico aplicado na consolidação da educação a
distância evidencia o surgimento do “aluno universal” ou “aprendiz
virtual”. A partir dessa concepção, vale dizer que este aluno tem a sua
disposição a possibilidade de participar, formal ou informalmente,
por meio de disciplinas, cursos ou atividades complementares, de
uma ou várias instituições de ensino, do país e do mundo, inclusive
ao mesmo tempo. Trata-se do aluno que aprende ao longo da vida
(“lifelong learning”) e que precisará aprender a lidar com a ausência
da presença física e com novos e diferentes trabalhos que conti-
nuarão a exigir persistência, disciplina, organização, profundidade
e afinco em suas atividades de estudo. A flexibilidade de aprender
o que quiser e quando puder tem sido bastante aproveitada pelas
empresas e instituições de ensino que, com o advento da EaD,
puderam organizar cursos a partir das necessidades pontuais do
mercado e das organizações.
Acerca da declarada autonomia para aprender como marca
da EaD, Pipitone e Raffo (2010) esclarecem, no entanto, que é ilusória
a crença de que todo adulto é autônomo e disciplinado o suficiente
para ser capaz de organizar o tempo e as necessidades de estudo
conforme é exigido num processo de educação a distância. Além
da autonomia e do acesso a um computador conectado à internet,
o aluno universal e aprendiz virtual precisa conhecer e respeitar as
normas de uso solidário, ético e respeitoso do espaço em rede.
No momento que o professor estimula seu aluno a se envolver
com chats, fóruns ou redes sociais, ele passa a ser consumidor e, ao
mesmo tempo, produtor de conteúdo. Esta dupla condição transforma
o estudante da EaD em membro ativo e cocriador do conhecimento,
condição que exige respeito e alteridade com as considerações alheias,
além de análise e reflexão antes de emitir comentários, opiniões e 35
considerações. O contato face a face pode não existir, mas é certo que
sempre haverá uma pessoa por trás das telas.
Cursos a distância:
aspectos fundamentais
A partir de dados coletados por Pipitone (2012) em pesquisa
realizada com professores vinculados à Diretoria Regional de
Ensino de Piracicaba, os quais participaram de edições de cursos
oficiais de formação continuada durante os anos de 2008 e 2009,
foi possível elencar alguns tópicos que, segundo os participantes
da pesquisa, caracterizam um bom curso a distância. O conhe-
cimento de tais aspectos pode ser útil para os usuários, bem
como para os organizadores da oferta de cursos no formato a
distância. São eles:
👉 manter, num repositório, as contribuições e textos dos

envolvidos para que eles possam analisar e refletir,
M.A.P. Pipitone
a qualquer tempo, sobre seus trabalhos e sobre seu
progresso no curso;
👉 evitar propostas de trabalho excessivamente complexas

e com muitas atividades semanais que possam levar os
cursistas a desistências ou frustrações. Os cursos mais
curtos parecem ser mais convidativos;
👉 evitar a solicitação de tarefas que proponham excesso de

leituras ou trabalhos pouco compatíveis com o tempo de
sua realização;
👉 priorizar o trabalho que favoreça a troca de experiências

entre os participantes e a formação de grupos colaborativos;
👉 priorizar trabalhos que tratem de problemas relativos à

prática cotidiana dos envolvidos;
36
👉 promover a qualificação prévia dos professores e/ou
tutores no que se refere às questões de tecnologia e
do ambiente virtual de aprendizagem (AVA), à proposta
pedagógica do curso, ao tema do curso com suas especi-
ficidades e aos fundamentos pedagógicos característicos
do trabalho docente;
👉 incentivar a qualificação da tutoria tendo em vista a con-

solidação da identidade docente dos mesmos;
👉 estimular e desenvolver equipes e reuniões periódicas

com os professores e/ou tutores e a coordenação
para discutir dificuldades, trocar experiências, analisar
problemas e propor soluções;
👉 estimular e valorizar o sentido da formação continuada

como estratégia de desenvolvimento profissional para
todos os envolvidos;
👉 promover trabalhos e avaliações que marquem a

evolução processual dos cursistas, o trabalho colabo-
rativo e a solução de problemas, evitando trabalhos e
avaliações que favoreçam cópias ou plágio;
👉 promover o trabalho do professor e do tutor como

mediadores pedagógicos, superando a atribuição de
supervisor burocrático das atividades e prazos; e,
👉 valorizar o trabalho do professor tutor sem que o mesmo

se caracterize como precarização do trabalho docente.
No que se refere à qualidade e o uso acolhedor e eficiente

dos ambientes virtuais de aprendizagem, os aspectos coletados
pela pesquisa conduzida por Pipitone (2012) foram organizados
nos seguintes apontamentos:
👉 usar uma plataforma ou ambiente virtual de aprendiza-

gem amigável, simples e que facilite o trabalho colabora-
tivo e a integração das mídias;
37
👉 evitar o uso de diferentes AVAs evitando que o cursista
encontre dificuldades constantes, ao contrário de se
familiarizar com o uso da plataforma;
👉 usar o “blended learning” ou uma plataforma que

favoreça a integração de diferentes mídias e objetos
educacionais de aprendizagem;
👉 priorizar AVAs que estimulem a autoria de textos e outras

produções por parte dos cursistas que signifiquem a
produção de conhecimento autônomo e reflexivo;
👉 promover o uso de fórum social entre os cursistas que o

estimulem a promover discussões e organizar redes de
formação ou discussão de temas de interesse comum;
👉 estimular a criação de diários ou outra forma de

acompanhamento que registre a evolução dos pro-
fessores participantes;
M.A.P. Pipitone
👉 estimular o letramento digital dos cursistas envolvidos
como forma de inserção dos mesmos à cultura digital e
ao uso das tecnologias como recursos pedagógicos; e,
👉 promover a realização de trabalhos finais dos cursos de

formação em sintonia com as necessidades formativas
dos mesmos e de suas instituições empregadoras.
A título de conclusão também é apropriado destacar o

papel dos tutores, professores ou da equipe que interage com
os cursistas de forma a tirar dúvidas e/ou supervisionar seus
trabalhos. O perfil dos profissionais que interagem com os
cursistas deve apresentar alguns atributos que podem promover
o bom andamento das atividades propostas no curso, assim como
evitar a desistência dos cursistas envolvidos, a saber:
👉 é recomendável que o professor, tutor e/ou equipe de

38 apoio enviem e-mails e mensagens sistemáticas para
os cursistas com o intuito de auxiliar na superação de
dificuldades iniciais ou dúvidas eventuais;
👉 é recomendável, também, o envio de mensagens de

boas-vindas para saudar os envolvidos e para esclarecer
a proposta do curso, o cronograma, prazos, formas de
avaliação e outras dúvidas que ajudem na eliminação da
tensão inicial existentes entre os cursistas;
👉 atuar como mediador e facilitador nas discussões

acadêmicas;
👉 estabelecer as normas éticas e necessárias ao trata-

mento ético, solidário, respeitoso e acadêmico em
ambiente virtual;
👉 incentivar cada aluno a acompanhar e realizar todo o

trabalho solicitado, tirando dúvidas e sugerindo materiais
de apoio em sintonia com a coordenação do curso;
👉 avisar os alunos quando da iminência da entrega de ativ-
idades e/ou relatórios individuais e em grupo, observar a
existência de dúvidas e propor soluções;
👉 monitorar a frequência dos alunos e a regularidade da

interação com o AVA, observando ausências e procuran-
do alternativas que evitem a desistência e a evasão por
parte dos cursistas;
👉 enviar constantes mensagens de encorajamento e

motivação à autodisciplina dos cursistas;
👉 ser rápido nas respostas valorizando a oportunidade de

solucionar um problema e evitando o risco de uma de-
sistência ou a permanência de uma dúvida que atrapalhe
o bom andamento do curso;
👉 ser positivo nos feedbacks evitando constrangimentos

ou comentários depreciativos; 39
👉 evitar mensagens longas, dispersivas e ambíguas, favore-
cendo o uso de mensagens claras e objetivas;
👉 reforçar a elaboração de trabalhos inovadores, criativos

e autônomos evitando a prática do plágio;
👉 observar o desenvolvimento do curso, das atividades e

dos conteúdos e leituras propostos e propor soluções à
equipe coordenadora que possam aprimorar as novas
edições do curso;
👉 ajudar cada aluno a planejar sua trajetória de aprendiza-

gem, bem como a formação de grupos;
👉 identificar e registrar os interesses, necessidades e habi-

lidades especiais dos alunos; e,
👉 conservar cópia de toda comunicação efetuada com os

cursistas como forma de registro.
M.A.P. Pipitone
Bem-vindos a esta realidade cada vez mais presente em nosso
dia a dia, ao novo paradigma educacional da sociedade brasileira.
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M.A.P. Pipitone
2
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E
O CONTEXTO DE EAD:
interfaces na educação,
orientação e a problemática
na comunicação
Maria Antonia Ramos de Azevedo

Marcelo Teodoro Catuzzo
Ligia Bueno Zangali Carrasco
Introdução 43
Nós humanos, animais sociais que somos, sempre sentimos a
necessidade da comunicação, com o passar das eras, a sociedade se
desenvolveu de maneira complexa, social e tecnológica. As formas
de comunicação não ficaram para trás e vêm se alterando, sobre-
tudo com a influência das novas tecnologias. Fruto deste cenário, a
discussão sobre a aprendizagem a distância já é uma realidade no
campo da Educação Universitária. Instituições públicas e privadas
cada vez mais lançam mão da tecnologia para expandir o alcance
de seus campos de atuação. É, então, na interface entre Pedagogia
Universitária e comunicação social que será analisada a Educação a
Distância (EaD).
Nessa interface é possível elencar algumas reflexões e
questionamentos acerca do tema: já que a dinâmica do olho no
olho entre professores e alunos é algo distante da realidade da
EaD como minimizar os impactos dessa distância? O tempo de
resposta (“delay”) é capaz de gerar um diálogo? Como trazer a
concepção da construção do conhecimento numa realidade onde
M.A.R. Azevedo, M.T. Catuzzo, L.B.Z. Carrasco

a interação professor-estudante e orientador-estudante se fazem
a distância? É possível ao professor e ao orientador articularem
a diversidade de realidades presentes no processo educativo
estabelecendo um contato tão somente virtual?
Na busca por essa interface e na tentativa da construção
de uma tríade envolvendo Pedagogia Universitária/Comunicação
Social/EaD, é possível pensar em respostas para essas questões,
mesmo que ainda exista uma lacuna na literatura sobre aspectos
mais específicos da inter-relação entre os pontos desta tríade
(Figura 1) e a necessidade de organizar uma bibliografia que
estimule estudos neste sentido. Assim, este capítulo tem o objetivo
de trazer uma reflexão acerca das possíveis contribuições da
Pedagogia Universitária correlacionando-a à comunicação social
no contexto de educação a distância.
44
Figura 1. A Tríade
Fonte: original dos autores
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E O CONTEXTO DE EAD

Pedagogia Universitária
O Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Universitária
(GEPPU) há alguns anos tem se dedicado a maior compreensão
acerca do campo epistemológico da Pedagogia Universitária
e, nas suas pesquisas, acredita-se que este conceito deve ser
entendido como amplo espectro de articulação entre quatro eixos
norteadores: espaços institucionais de formação permanente
dos professores universitários; a linguagem, experiência, e
diversidade; a organização do trabalho pedagógico e as questões
que envolvem a política e a gestão universitária. Afirmamos isso,
pois entender a Pedagogia Universitária é compreender que
(a ação dos) os atos de ensinar e de aprender nesse contexto
não podem ficar reduzidos apenas ao âmbito de sala de aula
num cenário desprovido de discussões amplas e articuladas do
contexto da própria universidade. Assim, a Pedagogia Universitária
é um espaço de conexão entre conhecimentos, subjetividades
e culturas, que exige conteúdo científico, tecnológico e artístico 45
especializados, que podem orientar o processo de ensinar e
aprender na universidade (Lucarelli, 2004).
Nessa direção, a Pedagogia Universitária se posiciona para
além da didática, pois situa o docente como alguém que possa
construir novos referenciais de maneira permanente e reflexiva,
de forma a reconfigurar os saberes científicos e pedagógicos
nas diferentes áreas do conhecimento. Com isso, este campo
epistemológico busca responder ao desafio do ensinar e aprender
em diferentes carreiras profissionais, inserindo o docente
universitário na reflexão sobre suas práticas instituídas, sobre
os conhecimentos de sua área, sobre as formas de apropriação
destes conhecimentos, bem como sobre os valores ético-sociais
que permeiam os currículos, explicita Morosini (2006).
Face a esse contexto, é possível afirmar que essa construção
constante e permanente que se dá especialmente na relação
professor-aluno e ultrapassa a realidade da sala de aula, seja física
ou virtual, esteja também presente no processo de elaboração de
trabalhos acadêmicos que implica numa relação entre orientador

e orientando. A Pedagogia Universitária está presente também
nesse aspecto do ensino, que se imbrica com a pesquisa, mas que
não deixa de ser ensino.
Leite Filho e Martins (2006) afirmaram que essa trajetória
de construção e de aprendizagens não é uma tarefa que se
realiza só, dizem que é necessária a interação entre os sujeitos
do processo, ou seja, orientador e orientando. Deixam claro
que sic “Os orientadores são personagens que mantêm relações
singulares, intersubjetivas, complexas e ricas em detalhes com
os orientandos, e, desta convivência, resultam dissertações e
teses que contribuem para a sistematização e consolidação do
conhecimento científico em determinada área” (Leite Filho e
Martins, 2006, p. 100). Os autores tratam no texto sobre trabalhos
acadêmicos mais densos, como dissertações e teses. No entanto,
é possível estender este entendimento para toda produção
acadêmica que tenha a presença desses dois autores.
46 Estes autores, na apresentação de sua pesquisa que
disserta acerca da relação orientador e orientando, trazem dados
que demonstram avanços e dificuldades na construção da relação
dessas duas partes e constatam que orientar não é uma tarefa
fácil. Exige, além de habilidades específicas de orientação, “certo
e considerável grau de empatia entre as partes” (Leite Filho e
Martins, 2006, p. 102). Outro aspecto que buscaremos desenvolver
no decorrer do texto é como alcançar condições que favoreçam
essas questões também na educação a distância.
Levando em consideração todos os aspectos mencionados,
concordamos com Cunha (2006) quando afirmou que a docência é
uma atividade complexa por envolver uma quantidade de saberes
necessários para o exercício profissional, inclusive, o de orienta-
ção. No caso da profissão de professor, este profissional precisará
desenvolver saberes específicos chamados de saberes docentes,
os quais são necessários para que possa avançar com maior com-
petência no ato de ensinar, numa perspectiva em que ensinar não
se configura apenas pela ação de transmissão de conhecimento.

Ao analisar o contexto universitário e as habilidades neces-
sárias para ser um professor, nos indagamos sobre o desafio de
ser docente na atualidade, onde podemos perceber uma crise de
identidade do docente diante da mercantilização dos diversos níveis
do ensino. A docência é uma profissão complexa, cheia de desafios
e dilemas, exigindo do professor inúmeros saberes provenientes
da profissão. É possível afirmar que isso acaba sendo um grande
problema, como já apontado por Cunha (2010), haja vista inclusive
que muitos desses profissionais ingressam como docentes nas
universidades não tendo nenhuma formação e preparação didáti-
co-pedagógica para exercer a docência universitária. Ou, ainda,
ingressam na EaD sem experiência na docência física nem virtual,
o que exige outros saberes, igualmente complexos.
A formação docente não se dá somente em uma etapa
inicial do ingresso à carreira, mas ela se desenvolve no decorrer do
exercício profissional. Quanto ao despreparo, é possível observar
que grande parte dos pesquisadores sem a mínima formação
47
para a docência, lecionando nas universidades, persistem no
pensamento que saber sobre determinada área é suficiente para
saber ensiná-la de fato.
A profissão docente precisa ter qualidade para que o
processo de ensino e aprendizagem se efetue, já que o professor
é parte importante do processo e outro grande desafio está
em articular o ensino, a pesquisa e a extensão. A maioria dos
docentes é escolhida por sua habilidade em pesquisar, levando
em consideração, em muitos casos, apenas suas produções e
não sua ação profissional como professor, situação que causa
desequilíbrio ao exercício da função docente, pois muitos focam
nas pesquisas e deixam para segundo plano a qualidade do ensino
e da extensão.
Do mesmo modo, é possível compreender que o orientador
é considerado pronto para essa função específica, por ser um
pesquisador experiente. No entanto, Leite Filho e Martins (2006,
p. 102) afirmaram que sic “Estudos de Santos Filho e Carvalho
(1991), Martins (1997), Knigth e Zuber-Skerrit (1986) dissertam

que a agregação, pelos professores, da função de orientador
sem o devido preparo, orientação e treinamento, parece estar
baseada em duas pressuposições básicas: a primeira, de que
os orientadores são academicamente qualificados na área de
pesquisa do estudante e, a segunda, de que, tendo o orientador
concluído com sucesso um projeto de pesquisa, estaria apto a
ensinar habilidades de pesquisa e de redação de relatórios, tais
como teses e dissertações”.
Na lógica de que todas as áreas que envolvem aprendizagem
necessitam de um olhar especial para a formação, Azevedo
e Cunha (2014, p. 564) afirmaram que “a profissão docente, no
âmbito universitário, foi atingida por forças que ratificaram sua
condição de isolamento favorecendo os projetos individuais
sobre as demandas coletivas”. Para a construção da identidade da
docência como profissão é indispensável sua significação social. O
professor tem que ter claro o seu papel como interventor social,
como um mediador entre o conhecimento e o aluno. O professor,
48
muitas vezes, é quem vai orientar o aluno na forma pela qual vai
encaminhar o saber adquirido na universidade, além de algumas
vezes influenciar o encaminhamento do futuro profissional
dentro da sociedade. É ele que pode marcar a diferença entre o
conhecimento e a informação.
A Pedagogia Universitária impõe assumir a condição episte-
mológica também da pesquisa no ensino. No espaço da aula,
é ela que revela a condição da indissociabilidade do ensino, da
pesquisa e da extensão que precisa estar centrada no estudante,
no seu protagonismo em torno do conhecimento. Essa possibi-
lidade exige saberes específicos da docência que propiciem que
os alunos se mobilizem para as aprendizagens. Requer, ainda,
competência no campo curricular, pois as decisões tomadas nesse
âmbito são fulcrais na organização dos saberes e das experiências
de formação.
Os estudos sobre a aula, assim como os estudos sobre o
campo do currículo da educação superior têm abordado a relação
de ensino com a pesquisa. Em recente estudo desenvolvido em

universidades brasileiras, explicitamos a nebulosa compreensão
dessa relação como referente da qualidade da educação superior1
(Cunha, 2010). Na representação dos estudantes fica evidente
que nem sempre a condição investigativa do professor impacta
positivamente nas aulas que ele desenvolve com seus alunos.
Algumas vezes até dificulta, porque o professor afina sua atenção
ao campo pesquisado e não no sentido que o aluno precisa
atribuir àquele conhecimento. Na visão dos dirigentes acadêmicos
as atividades de ensino e pesquisa acontecem de forma
concomitante na universidade, mas não ainda como a condição
que a indissociabilidade prevê.
Certamente essa perspectiva está também atrelada à
escassa compreensão da centralidade do conhecimento na orga-
nização dos currículos dos cursos, que torna possível diagnosticar
a fragilidade de compreensão tanto no campo epistemológico
como no campo pedagógico. Sendo os docentes universitários
que assumem postos de organização dos projetos curriculares
49
de seus cursos, ao mesmo tempo em que decidem sobre as
práticas de ensinar e aprender que constituem suas aulas, essa
situação é preocupante. Coloca impasses teórico-práticos para os
quais a maioria não teve preparo acadêmico para assumir. Essas
inferências contribuem para constatar a importância de investir
no campo da Pedagogia Universitária, levando em conta que essa
construção precisa compreender os diferentes campos de conhe-
cimento, assim como as culturas institucionais que as albergam.
De maneira geral é possível observar que a formação
exigida para os docentes universitários tem sido restrita ao
conhecimento específico da disciplina a ser ensinada. Com base
no conhecimento prático, decorrente do exercício profissional,
ou no conhecimento teórico, oriundo do exercício acadêmico, é
possível observar que nada ou pouco estão exigindo dos docentes
em termos pedagógicos. Nessa direção, podemos inferir que a
1
Pesquisa “Qualidade do ensino de graduação: a relação entre ensino, pesquisa e
desenvolvimento profissional docente” desenvolvida com apoio do CNPq e FAPERGS
(2009-2011).

graduação tem sido mantida por docentes titulados, cada vez mais
jovens na carreira docente, que possuem expressiva bagagem de
conhecimentos específicos, porém pouca preparação pedagógica.
Entendemos que a atividade de ensino exige conhecimentos
teóricos e práticos que se diferenciam dos conhecimentos das
disciplinas que ensinam. Para ensinar, o domínio do conhecimento
específico é a condição necessária, mas não suficiente, sem descon-
siderar a importância da formação investigativa na trajetória dos
jovens doutores que ingressam atualmente na universidade. Assim,
é importante considerar as condições que eles têm de compre-
ender propostas curriculares que incluam processos de ensinar e
aprender com bases consistentes.
De qualquer forma, as funções de docência e de pesquisa
precisam de formação. A incorporação ao mundo da pesquisa, na
maior parte das vezes, ocorre em um contexto mais específico e
regulado. Nessa direção, Zabalza (2004, p. 155 apud Cunha, 2010,
50 p. 202) explicou que “as competências e qualidades profissionais
para o ensino e para a pesquisa são diferentes”, essa posição é
compartilhada com muitos outros pesquisadores. Essa exigência
se torna mais complexa ao considerarmos o fato supramencionado
que são os coletivos docentes que desenham e decidem sobre os
currículos, ampliando o impacto de suas concepções, raramente
alicerçadas em conhecimentos teóricos do campo da educação.
Com relação a habilidade de orientar o estudante, Leite Filho
e Martins (2006), mencionando os pesquisadores Brown e Adkins
(1998), disseram que o professor, a partir de seus conhecimentos
enquanto pesquisador – que acabou desenvolvendo habilidades e
práticas de pesquisa, além de técnicas e métodos – deve auxiliar
“os alunos orientandos a adquirir conhecimentos de pesquisa sem
prejudicar o seu desenvolvimento pessoal e intelectual” (Leite Filho
e Martins, 2006, p. 102), ou seja, todos os processos formativos que
ocorrem no meio educativo são globais e envolvem sempre mais
do que o simples executar das ações, mas todas as ações devem
voltar ao objetivo maior que é a formação integral do estudante.

Por essas razões, entendemos que para refletir sobre a
formação de professores e os processos que os docentes universi-
tários e, em especial os iniciantes, vivenciam para construir saberes,
torna-se necessário que eles sejam reconhecidos como pessoas
adultas, em processo de aprendizagem. Marcelo Garcia (1999) tem
chamado a atenção para o fato de que os adultos têm suas próprias
formas de aprender e que essa condição tem de ser respeitada para
alcançar resultados favoráveis.
As reflexões apresentadas mobilizam algumas iniciativas insti-
tucionais, a partir disso defendemos que a Pedagogia Universitária
precisa explorar a visão tradicional de responsabilidade individual
do professor e orientador. Entendemos que essa condição faz
parte das metas institucionais que precisam atuar em consonância
com as políticas públicas mais amplas, que estudam os processos
pelos quais os professores e orientadores adquirem ou melhoram
seus conhecimentos para intervirem profissionalmente de maneira
a garantir qualidade formativa independente da forma em que
51
possam fazer isso, ou seja, de forma presencial e/ou virtual.
Este campo tão novo quanto o da comunicação social,
aprofunda-se ainda no debate sobre as transformações que afetam
a universidade e refletem no trabalho docente resultando, muitas
vezes em dúvidas, isolamento, preocupações com os aspectos
burocráticos e até mesmo em ações mecânicas por parte de alguns
professores sem a necessária formação pedagógica e que nem
sempre conseguem pensar sozinhos em ações que viabilizem um
ensino de melhor qualidade. Um exemplo é a inovação tecnológica
aplicada ao ensino. Nessa direção, é importante ressaltar que no
âmbito da ação pedagógica da Pedagogia Universitária, Cunha
(2016, p. 92) deixou bem claro o quanto a inovação tecnológica no
ensino é um caminho sem volta: “Não há como sustentar o divórcio
entre a educação escolarizada e a tecnologia da informação. E essa
condição vem exigindo muito das instituições e dos professores,
não como apologia inovadora para todas as tradições, mas por
poder ser provocadora de uma mudança epistemológica que
exige investimento, para além dos aparatos anunciados pela

implantação de laboratórios de informática. Certamente, eles são
necessários, mas não garantem uma mudança na cultura do ensinar
e do aprender”.
Pensando que esta nova realidade não possa retroagir e
que faz parte da condição de profissional da educação, o esforço
para adequar-se parece ser inevitável. Esse esforço poderia vir
num sentido conjunto entre entender a nova realidade, inserir-se,
utilizá-la e até desenvolvê-la continuamente.
Giacomazzo e Leite (2015, p. 30), observaram desdobra-
mentos entre a relação tecnologia/aprendizagem: “no âmbito
desses cenários, movidos fortemente pela evolução e avanço
das Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC), emerge o
conceito de redes e que tem provocado reflexões sobre o ensinar
e o aprender nesta concepção”. Além do processo de inovação
contínuo de nossa sociedade e inovação, a qual abordamos como
uma ação que é capaz de mudar as concepções, comportamentos
e hábitos, nota-se que os mesmos profissionais que já estão se
52
adaptando a essas novas realidades de trabalho e ensino, utilizam
ferramentas semelhantes para também aprender. Desta forma,
este pensamento apresenta-se além de sinérgico, cíclico.
Caminhando no sentido da Comunicação Social e da sua
relação com a tecnologia, França (2009, p. 58) detalhou o conceito
de hipermídia: “No âmbito educacional, a hipermídia e seus
ambientes de aprendizagem trouxeram elementos que podem
ser facilitadores do processo de aprendizagem; pelo menos é
o que se espera, já que os processos tecnológicos tendem a
otimizar tempo, espaço e a compreensão de questões bastante
complexas. Por esse motivo, essa retrospectiva nos lembra que os
Ambientes Hipermidiáticos de Aprendizagem (AHA) encontram-se
disponibilizados no ciberespaço e participa diretamente deste
cenário, assim como da nova linguagem e das suas características.
Os ambientes hipermidiáticos de aprendizagem possibilitam a
combinação de recursos de som, vídeo, textos interconectados
e banco de dados, permitindo ao usuário seguir e construir seus
próprios percursos, além de reunir alunos e professores de

diferentes contextos, bairros, cidades, estados e países. Os AHA
são, enfim, entendidos como recursos utilizados para mediar,
facilitar e gerir os processos de ensino-aprendizagem em cursos
on-line, compostos por um conjunto de ferramentas tecnológicas
que, aliadas ao design instrucional de um projeto, proporcionam
a possibilidade de distribuição de conteúdo, gerenciamento da
informação e outros fatores relacionados às interações gerais de
um curso e à produção de conhecimento”. Quanto às garantias
de “mudança na cultura do ensinar e do aprender” a que Cunha
(2016, p. 92) se referiu, podem ser muito amplas e trabalhosas
na perspectiva que entender e utilizar essas novas ferramentas
parece ser um processo mais lento do que o processo de inovação.
Comunicação Social
A Comunicação Social é uma ciência social aplicada, cujo objeto
tradicional de estudo é (os meios de) a comunicação de massa. Os
53
meios mais frequentes são o jornal, a televisão, o rádio, o cinema e
a internet. Vicente (2009, p. 41) explicou profundamente que o eixo
da construção da “comunicação social reside no reconhecimento
das nuances de cada meio de comunicação, no estudo de suas
repercussões na construção da sociabilidade e na formação e
divulgação de ideias e valores”. O campo da comunicação social
é perpassado por diversas teorias que analisam os efeitos dos
processos comunicacionais nos comportamentos dos indivíduos e
na sociedade ao longo do tempo e a atual sociedade da comunicação
consciente desses efeitos.
A importância de um processo de lucidez sobre a capaci-
dade de comunicar e influenciar o meio em que se está inserido
desperta o interesse sobre o impacto de determinada mensagem
a um receptor ou a um grupo de receptores. Podemos entender
um pouco mais sobre esta sinergia através do esquema organi-
zado por Kotler e Armstrong (1999, p. 319) (Figura 2), observando
as definições:

👉 Emissor – quem emite a primeira mensagem.
👉 Mensagem – é o conteúdo do ato de comunicar. Objetivo
deste processo.
👉 Receptor – é quem recebe a mensagem.
👉 Codificação – é o ato de comunicar a mensagem de forma
que esta seja compreendida.
👉 Decodificação – é a capacidade do receptor de com-
preender a mensagem emitida.
👉 Meio ou canal – é a forma em que a mensagem será
emitida. Ex. Falada, escrita.
👉 Ruído – são as interferências dentro do processo e que
dificultam a codificação e a decodificação.
👉 Feedback – é a necessidade de resposta inerente à
mensagem do emissor.
54
Figura 2. Diagrama comunicacional

Fonte: adaptada de Kotler e Armstrong (1999)

Há quem acredite que comunicar é um processo simples
e que envolve somente a linguagem verbal, mas a realidade
está longe disso. A comunicação encerra em si um arcabouço
técnico subconsciente que se desenvolveu com o homem ao
longo de milhares de anos, antes mesmo do advento da fala
ou da escrita. Pesquisadores atribuem ao papel da fala uma
relevância de apenas 7%, de forma que a linguagem não verbal
acaba por transmitir a informação tendo uma esmagadora
relevância em detrimento da linguagem verbal (Santaella, 2007).
Acompanhando o homem em seu processo de desenvolvimento
evolutivo natural e social é necessário corroborar a ideia de que
a comunicação é extremamente importante para o ser humano,
entendendo que não é possível a dissociação do ser humano do
ser comunicador, pois é através desta capacidade que podemos
expressar tudo o que somos e entendemos a respeito de nós
mesmos, dos contextos, dos relacionamentos com os outros. A
expressão “e com vários outros” é necessária? A expressão “rela-
55
cionamentos com os outros” não é suficientemente abrangente,
de todas as necessidades de sobrevivência e da interação dos
homens com o meio ambiente.
Como não se pode dissociar o ser humano do ser comuni-
cador inserido numa Sociedade de Comunicação e da necessidade
desta comunicação, criamos formas de compreender ainda mais
este processo e desenvolvemos técnicas para mitigar as dificulda-
des, inclusive com indivíduos que usam outro idioma. Entretanto,
ainda não observamos algo sutil: pressupomos que por falarmos
o mesmo idioma que o outro, ele compreende o que queremos
comunicar, mesmo usando o corpo inteiro para isso. Pressupomos
errado, pois dificilmente temos a ótica do outro, não participamos
de sua construção lógica de pensamento e nem tivemos as mesmas
experiências e informações para condensar de forma efetiva isso
em signos organizados e compilar a mensagem da forma original
que o emissor pensou. Várias capacidades subjacentes estão atre-
ladas a este processo, como a capacidade empática, a capacidade
de utilização do idioma falado e escrito, a de interpretação deste

idioma, a da organização de pensamento, a da leitura corporal,
a capacidade de se manter estável independente da plateia, a
contextualização, a capacidade de reconhecer as limitações de
compreensão do outro, a paciência e a capacidade da sensatez.
Todas essas capacidades, em maior ou menor monta,
interferem positiva ou negativamente no processo comunicacional.
Todo o esforço da comunicação está em chegar o máximo possível
ao significado original da mensagem sem nenhum ruído, de forma
clara, limpa e objetiva.
No sentido do aprimoramento complexo de toda essa
capacidade comunicacional para participar ativamente do
mundo em que se vive, desenvolvemos ferramentas ainda mais
notáveis para “corrigir” as limitações deste processo, assim como
assimilamos ferramentas tecnológicas. A simples ideia de poder
comunicar algo sem estar presente no processo já é por si só
digno de aplauso. Os desmembramentos disso são: a imprensa,
56 jornal, rádio, telefone, telefone celular, televisão, internet e as
transmissões virtuais em tempo real (citando só algumas). Essas
ferramentas tecnológicas estão intrinsecamente ligadas a toda
rotina humana e não obstante a atividade de educação.
Na direção da valorização das tecnologias educacionais,
autores como Faria (2004), apontaram a importância delas na
busca da qualificação formativa, o que evidencia as mudanças
do trabalho docente relativas às novas tecnologias. “Trata-se
de uma inovação pedagógica fundamentada no construtivismo
sociointeracionista que, com os recursos da informática, levará o
educador a ter mais oportunidade de compreender os processos
mentais, os conceitos e as estratégias utilizadas pelo aluno e, com
esse conhecimento, mediar e contribuir de maneira mais efetiva
nesse processo de construção do conhecimento” (Faria, 2004, p. 1).
Em contraponto a esta ideia, a tecnologia não pode ser entendida
como a tábua de salvação para a busca da qualidade de ensino,
mesmo porque não é a ferramenta que vai determinar a forma

com que o professor ensina, e sim o conceito de ensinar em que
sua prática pedagógica está fundamentada.
Na educação a distância é necessário ter um cuidado
maior frente ao modelo clássico do processo comunicacional na
educação, pois a decodificação da mensagem pode ter barreiras
na solidificação da mensagem até chegar ao receptor. Observando
o processo de Resposta-Feedback é possível pensar sobre como
o “delay” (demora) de resposta entre Emissor e Receptor e
vice-versa contribuem ainda mais para o aumento deste ruído
comunicacional e, por conseguinte, perde parte da mensagem ao
longo do processo. No entanto, a educação a distância é cada vez
mais presente na realidade educacional brasileira e o que aqui se
pretende trazer à reflexão é que ela seja cada vez mais pensada
no sentido de minimizar os efeitos negativos dentro do processo
de comunicação e melhorá-los a partir de mecanismos que
podem ser construídos por meio de pesquisas no campo, além de
formação dos profissionais que adentram a área. 57
Educação a distância e orientação

Testa e Freitas (2002, p. 437) conceituaram essa modalidade
como um processo de ensino-aprendizagem “cuja característica
principal se dá pela separação física e espacial entre professores e
alunos e pela presença de alguma tecnologia, de modo a possibilitar
a interação entre eles”. A expansão da educação a distância na
contemporaneidade é uma realidade e uma tendência forte, tanto
no âmbito da formação inicial quanto continuada. Nessa direção,
a atividade formativa envolvendo professores e orientadores tem
potencializado, mediante as tecnologias e a forma e o conteúdo
comunicacional, interações em tempo real (Silva e Muylder, 2015).
Não é possível pensar hoje a Educação alheia à Educação
a Distância, tanto quanto os profissionais vinculados a esta área.
Considerar a hipótese contrária, seria o mesmo que considerar a
utilização da máquina de escrever em comparação ao computador

ou a utilização de carroças em comparação aos carros. Isso não
somente pela questão da inovação tecnológica, mas também pelo
fato de a EaD estar engendrada em nosso contexto social diário.
Ainda orientado por esta perspectiva, mas trazendo para
o campo epistemológico, as tecnologias da informação e comu-
nicação (TICs) na EaD são ferramentas que apenas justificam a
facilidade da distribuição da informação. Entretanto, a informação
não é conhecimento e conhecimento ainda não é fim, conheci-
mento é meio, o meio que nos faz pensar, além disso, no cotidiano
do processo comunicacional da vida é que se dá o entendimento
sobre o outro, sobre o sujeito, como ele pensa e entende. E isso
também é uma realidade na relação professor/aluno.
A educação a distância atual possui algumas características
próprias, tanto na relação professor/aluno, quanto na relação
aluno/sistema. Cada instituição possui seu próprio sistema (ou
plataforma) de acesso e, ainda, possui diversas maneiras de gerir
58 e fazer acontecer a educação a distância, sendo possível observar,
em inúmeras experiências, que há processos mais preocupados
com a educação de qualidade e outros menos, como na educação
presencial, em que a formação é algo que deve estar presente em
todas as modalidades de ensino.
Nessa direção, pensando nas relações estabelecidas entre
professores e alunos na EaD, é importante pensar nos limites e
nas possibilidades. Podemos destacar como limite, a questão da
comunicação que já foi mencionada, no entanto, este aspecto
aparece, também, como possibilidade, pois é sempre possível
avançar nessa questão com frequentes avaliações acerca da
oferta de cursos nessa modalidade e ajustes que devem ser feitos
de forma constante.
É imprescindível que a EaD esteja voltada a se avaliar
constantemente para buscar a melhoria de seus processos, sejam
eles de ensino, comunicação, orientação. No caso da orientação,
a disponibilidade do orientador é algo que se faz primordial, tanto
no ensino presencial, quanto na EaD. Frame e Alem (2002, p. 102

apud Leite Filho e Martins, 2006) dizeram que “a acessibilidade
de um orientador, [age] como um fator crucial de sucesso na
relação orientador-orientando”, ou seja, o sucesso do processo,
entre outros fatores, claro, está na melhor comunicação entre
orientador e orientando. Nas próximas seções apontaremos
algumas possibilidades de avanços nessa questão.
Discussão
A busca pela construção desta tríade leva-nos a perceber
que a articulação dessas temáticas necessita, ainda, de amplos
estudos que por um lado façam emergir a apresentação de
pontos a serem refletidos, relacionados à educação a distância,
e por outro destaquem as possíveis contribuições da Pedagogia
Universitária e o papel formativo que a comunicação social pode
vir a desencadear nesse universo. A problemática da comunicação
social dentro desse contexto educacional é o entendimento de
que a ação formativa nunca deve ficar pautada na transmissão de 59
informação. Nesse sentido, é possível verificar que muitos cursos
que se configuram nesse modelo ainda se deparam com o desafio
de realizarem um processo formativo que extrapole as barreiras
do aspecto transmissão, ou seja, que foquem no desenvolvimento
da construção real de conhecimentos específicos e profissionais
que exige muito mais articulações do que a simples transmissão
de informações. E isso ocorre durante todo o processo formativo,
desde as aulas, até as orientações de trabalhos.
Nessa direção, a Pedagogia Universitária nos convida a
olharmos a ação afirmativa dos professores universitários que, em
muitos casos, não vivem o dia a dia da formação de seus alunos
em ambientes virtuais. Ainda dentro do universo da Pedagogia
Universitária destacamos aqui o eixo que foca na organização
do trabalho pedagógico justamente por ser ele que precisa ser
mais bem compreendido nesse contexto virtual. É fundamental
que os docentes que elaboram os conteúdos, participam das
aulas virtuais e das orientações, recebam formação relativa a essa

organização e como articulá-la com as aprendizagens desejadas
no decorrer do processo.
Assim, apesar das limitações de formação do docente
neste cenário, acreditamos ser possível elaborar propostas for-
mativas que visem contribuir com melhoras nos processos de
formação e orientação de seus alunos. Afirmamos isso, pois a
organização do trabalho pedagógico traz em sua base, a ideia
de que o ato educativo deve estar balizado em planejamento
claro, metodologia precisa e avaliação coerente, mediados pelo
exercício profissional de ser professor.
Por outro lado, o professor universitário que trabalha no
ensino presencial, em meio a sua multiplicidade de tarefas, também
está lidando o tempo todo com o uso das tecnologias. Estes vão
desde editores de textos até navegadores para a internet, bem como
aplicativos de celulares, até e-mails, além de livros digitais, vídeos,
fotos e áudios. Uma série de instrumentos que, se não utilizados
com um olhar para o eixo destacado, da organização do trabalho
60
pedagógico, pode interferir nos processos e transformá-los em
meras transmissões de informações.
Nesse sentido, no que tange a Pedagogia Universitária, o que
se espera do docente tanto em aulas presenciais, como a distância, é
que não deposite nos “meios tecnológicos” todas as suas expectativas
como uma tábua de salvação, porque estes meios não são. De
fato, vejamos o que afirmou Herrlein (2001 apud Debald, 2007, p.
84): “Se a apropriação dos recursos de informática, da telemática
pode ser considerada por alguns, como uma aprendizagem
relativamente simples, sob o pressuposto de que basta transferir as
aulas desenvolvidas no presencial para a “parafernália” tecnológica
da educação virtual, esta ilusão logo se desfaz ao perceber que a
amplitude da mudança que se impõe abala totalmente o domínio
sobre o fazer docente praticado na modalidade presencial”.
Debald (2007, p. 84) afirmou, ainda, que “A comunicação
implica numa reciprocidade que não pode ser rompida. Para
alcançar uma comunicação mais significativa na educação, tem-se
como possibilidade a utilização das ferramentas de comunicação

e informação como chat, e-mail, fórum e telefone. Estas podem
ser utilizadas como meios para sanar dúvidas, trocar informações,
debater pontos de vista, em qualquer hora e lugar. Com o apoio de
ferramentas de comunicação pode comunicar-se com o professor
e com os colegas e desta forma, não se estará só, pois terá
interlocutores para debater suas dúvidas”.
Ambos concordam em seus textos sobre a importância
dos meios tecnológicos para a EaD, no entanto, deixam clara a
responsabilidade do docente nesse processo. O que se observa,
objetivamente, é o quanto trabalhoso é caminhar por mais um
processo de aprimoramento que, segundo a autora, pode durar
cerca de dois anos minimamente e, além disso, passa a ser margeado
pela pessoalidade da presença virtual ininterrupta de seus alunos e
pares, que estão ao alcance de um toque na tela do celular.
Na problematização aqui destacada é preciso percorrer
o paradigma epistemológico da Pedagogia Universitária. Nesse
sentido, é preciso analisar na perspectiva do espaço, do território
61
limítrofe, território este que antes comtemplado até as ruas da
instituição, agora encontra-se sem fronteiras. Desta forma, é
preciso analisar na perspectiva do espaço, o território limítrofe.
Este território que antes era contemplado até as ruas da instituição,
agora encontra-se sem fronteiras. O território maior constituído é a
maior necessidade de apoio humano.
Peixoto (2008, p. 46) enunciou o conceito de dispositivos de
EaD, o que elucidou bem o papel dessa ferramenta como meio,
como segue sic “É por isso que se propõe encarar os dispositivos
de EaD mediados pelas tecnologias digitais como um agenciamento
de técnicas, usos, linguagens, políticas, estratégias etc. [...]. A análise
dos dispositivos de formação como espaços e objeto de negociação
entre os autores permite a emergência de condições de mudança,
pois não é o objeto em si mesmo que provoca as transformações,
[...] mas a maneira como ele penetra o tecido social”.
A autora diz ainda que “um dispositivo de formação é
constituído de um conjunto de atores (aprendizes, professores,
orientadores, responsáveis pela formação) e de ferramentas

técnicas organizadas no espaço e no tempo, de acordo com
uma meta de aprendizagem” (Peixoto, 2008, p. 46). Podemos
pensar ainda, na sugestão de competências necessárias para
a atuação do professor universitário apresentada por Masetto
(2003, p. 149): “que ele seja competente em determinada área
do conhecimento, tenha domínio na área pedagógica e no
exercício da sua dimensão política”. Isso vale para as videoaulas,
outras interações e para as orientações. Essas questões dizem
respeito diretamente ao campo da Pedagogia Universitária,
por onde temos encaminhado nossas análises acerca da tríade
investigada nas referências apresentadas.
Importante ressaltar aqui que, em virtude das pesquisas
realizadas pelo GEPPU, como já mencionado, buscamos orientar
nossas análises dentro do campo por meio de quatro eixos
norteadores: 1) Espaços institucionais de formação docente per-
manente; 2) linguagem, experiência e diversidade; 3) organização
do trabalho pedagógico; 4) política e gestão universitária, pois
62
acreditamos que a Pedagogia Universitária, campo polissêmico
do conhecimento, precisa estar atenta a todas essas questões
que acabam desencadeando mais outras tantas. Dentro dessa
perspectiva, uma das questões que mais tem sido destacada
para reflexão e análise é sobre o entendimento de que as dife-
rentes áreas de conhecimento devem ser entendidas e ensinadas
respeitando seus construtos, sem deixar de considerar que a
docência universitária não pode se configurar no ato simplista de
“dar aulas”, pois exige apropriação dos territórios institucionais
e sua complexidade e contradição mediante a realidade política,
social, cultural e econômica em que está inserida.
Estes professores, que por vezes não se identificam como
tal, têm condições de explorar as TICs de forma a contemplar
sua real função como meio e não como fim, além de dar conta
do entendimento sobre a apreensão do conhecimento por parte
do aluno? Na busca por uma compreensão da tríade: Pedagogia
Universitária – Educação a Distância - Comunicação Social, é
possível incitar algumas reflexões: Será que cabe falar de um

papel da Pedagogia Universitária no contexto de EaD? É possível
correlacionar a Pedagogia Universitária com a comunicação? Esta
tríade pode ser construída?
Finalizamos esse trabalho ainda com muitas inquietações
e dúvidas acerca da efetivação dessa tríade, até mesmo porque
dentro do campo epistemológico da Pedagogia Universitária, a
ação do orientador e do professor deve estar carregada de sua
trajetória profissional e pessoal no território em que esteja imerso.
Nessa direção é fundamental que os orientadores e professores
busquem construir uma relação com seus alunos e orientados de
constante vigia e atenção no sentido de acompanhar e subsidiar
os processos de aquisição de saberes de pesquisa lembrando
que essa atitude profissional, em especial, os orientadores
independem do EaD.
No contexto educacional, pensar no desenvolvimento da
pesquisa é fundamental quando tratamos da questão da forma- 63
ção. Uma possibilidade é fazer com que a comunicação social
consiga ampliar a qualidade comunicacional e este pode ser um
caminho na busca pela construção do conhecimento. A Pedagogia
Universitária também se dedica a essa questão no sentido de
que a pesquisa gera, necessariamente, ou deveria gerar, cons-
trução de conhecimento e essa construção necessita ser muito
bem orientada, para que a prática da pesquisa não seja apenas
mais um momento da formação ou mais uma tarefa a cumprir,
mas que desencadeie, como nos diz Oliveira (2002, p. 2) sic “[...]
a prática de pesquisa e as racionalidades científicas, de maneira
que esta vivência, no âmbito da instituição universitária, frutifique
numa vida profissional e/ou de pesquisador crítico, reflexivo,
comprometido com princípios éticos, com a renovação social, com
a justiça social”. Enfim, essas reflexões nos mobilizam ainda mais
pela busca de respostas e a possibilidade de que essa tríade possa
trazer contribuições à área.

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Vicente, M.M. 2009. História e comunicação na ordem internacional.
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65

3
O PROFESSOR-LEITOR COMO
MEDIADOR na produção do
texto do aluno
Tatiana Fadel
Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto
Introdução
A discussão apresentada neste texto é parte das reflexões
do grupo de pesquisa Alfabetização, Leitura, Escrita e Trabalho
Docente na Formação de Professores (ALLE-AULA) da Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Nosso
grupo tem atuado de forma a colaborar na produção acadêmica 67
sobre alfabetização, leitura, escrita, literatura, história e memória
das instituições e de objetos culturais, afetividade e tecnologia,
organizadas em quatros grandes eixos: alfabetização, leitura,
escrita e formação docente - inicial e/ou continuada.
Nos limites deste texto discutiremos a mediação realizada
pelo professor orientador no texto do aluno, o autor, consideran-
do, ainda, a problemática das interações em Educação a Distância
(EaD). Para tal, tomaremos como referência teórica para a discus-
são da mediação os pressupostos da abordagem histórico-cultural
de Vigotski (1989). No que diz respeito à produção textual, buscare-
mos ancoradouro na discussão proposta por Bakhtin (2002, 2003)
acerca da linguagem. Para refletir sobre a mediação na produção
de texto pelas interações em EaD, apoiar-nos-emos em Boyd e
Apps (1980). Por fim, e não menos importante, Street (2010) e Fiad
(2011) embasaram a discussão sobre letramento acadêmico.
Entendemos que essa discussão se faz pertinente, uma vez
que o papel do professor-orientador é o de ser interlocutor do aluno
T. Fadel, C.B.C.N. Ometto

em diversos espaços (presencial, videoconferências, fóruns etc.).
Porém, o que será tratado aqui é especificamente as intervenções
que o professor-orientador pode fazer no texto escrito do aluno
de EaD de forma que ofereça a esse aluno a possibilidade de
reformular, readequar, reescrever e apresentar sua versão final do
texto com mais autonomia.
O processo de produção textual

e o papel da mediação
Dizem que era lindo vê-lo escrever: com sua
túnica branca, sentado na cadeira de couro e tachas,
com a mão fazendo dançar a pluma
de ave, já que escrevia sempre devagar. De repente,
levantava-se da cadeira, como se ela
o queimasse: apertava a fronte com as mãos, andava por
seu quarto em grandes passadas,
68
o rosto atormentado, como padecendo de
uma dor profunda. Era que estava escrevendo [...].
Os olhos se incendiavam
no rosto coberto de lágrimas.
[...].
Assim o ensaísta e poeta cubano José Martí descreve Las
Casas exercendo o que viria a ser sua atividade primordial:
escrever. (Fontes, 2000, p.17)
A prática de escrita que é descrita na epígrafe exprime uma

prática da qual temos nos distanciado na contemporaneidade,
a escrita no papel, quer seja com pena, lápis ou caneta na sua
materialidade concreta. Diferentemente de Las Casas escrevendo
“com a mão fazendo dançar a pluma de ave, já que escrevia sempre
devagar” nossa escrita tem sido muito ágil e de rápida produção,
quase sempre determinada por uma pluralidade de existências,
entre elas marcadamente pela eletrônica (Chartier, 1999). Com
relação ao mundo eletrônico, destacou o autor, que há uma
O PROFESSOR-LEITOR COMO MEDIADOR

tríplice ruptura no que diz respeito aos discursos: “uma nova
técnica de difusão da escrita [o que] incita uma nova relação
com os textos, [impondo-lhes] uma nova forma de inscrição”
(Chartier, 2002, p. 23).
Essas novas formas de relação com os textos – no caso do
autor/escritor – no entanto, não o eximem de um processo que
pode e deve ser realizado enquanto o texto vai sendo tecido:
o processo de revisão1. Um processo que necessita do olhar
alteritário2, seja no papel, seja na tela do computador, há que se
revisar o texto inúmeras vezes para que chegue à forma em que
se encontra quando dado a ler.
É importante destacar que quando o autor encontra-se
envolvido na produção de um texto, algumas das ideias a
serem materializadas em palavras escritas ocorrem-lhe nos
mais diferentes momentos: caminhando, tomando banho,
lendo, em momentos em que não é possível registrá-las... e
aí, a volta ao texto e a (re)organização do tecido 3 em curso. 69
Escrever é assim, é necessário ter ideias e disposição para
organizá-las em uma composição que se materializa em
palavras e dizeres, que são e não são nossos, uma vez que
tanto a situação que nos leva a escrever quanto os leitores
a quem gostaríamos de dirigir nossos dizeres se enlaçam
em uma interlocução e marcam, desde o início e sem que o
percebamos, as escolhas que vamos fazendo por entre o léxico,
a sintaxe, as tonalidades estilísticas que imprimimos ao texto
que vamos tecendo (Bakhtin, 2002), e isso não é diferente em
um trabalho acadêmico.
1
Nos estudos relativos às propostas e às análises de processos de produção textual, o processo
de revisão aparece designado de formas distintas segundo diferentes autores, tais como: revisão,
refeitura, refacção, reprodução, reelaboração e reestruturação. Neste texto utilizaremos todos
eles como equivalentes.
2
O olhar alteritário diz respeito ao termo alteridade. Nossa constituição como sujeitos e, consequentemente
como autores, acontece em um processo que não surge e/ou nasce em nós mesmos, mas em relações
históricas e socialmente determinadas. A alteridade tem como pressuposto a relação entre sujeitos.
3
O significado de texto vem do latim tecido. Bakhtinianamente podemos dizer que o texto vai
sendo tecido pelas inúmeras vozes/palavras que se entrelaçam no movimento da textualização.

Essa disposição em organizar as ideias em um texto, nasce
dos motivos que temos para escrever e dos desejos que nos levam
a fazê-lo. Ainda, nossa constituição, como leitores e escritores, é
mediada pelo outro e por nossas vivências. Conforme Bakhtin
(2002, p.121), “o centro organizador de toda enunciação, de toda
expressão, não é interior, mas exterior: está situado no meio social
que envolve o indivíduo”. Daí a importância do orientador, ou, em
outras palavras, do representante leitor. Sobre isso voltaremos a
discorrer adiante.
Para Bakhtin (2002, p. 98), “toda enunciação, mesmo na
forma imobilizada da escrita, é uma resposta a alguma coisa e é
construída como tal. Não passa de um elo da cadeia dos atos de
fala. Toda inscrição prolonga aquelas que a precederam, trava uma
polêmica com elas, conta com as reações ativas da compreensão”.
Nesse sentido, no processo de organização do que se quer
dizer por escrito, por entre lembranças, experiências, compreen-
70 sões e sentidos diversos, as ideias vêm e vão. Algumas permanecem
do início ao final do trabalho, outras se perdem pelo caminho, pois
talvez não tenham tanta relevância. E tendo o texto materializado
em uma primeira versão, revisões, ajustes e acertos são feitos:
retomam-se passagens já escritas, trocam-se palavras, acrescen-
tam-se algumas, suprimem-se outras, deslocam-se vírgulas.
Então, além das ideias e da disposição para organizá-las,
o autor, na composição de um texto, perambula por ele, vai e
vem, enquanto o vai tecendo. Nesse movimento de entrar e sair
do texto fundamental se faz o papel do outro, no caso específico
que aqui queremos tratar, do professor orientador que realiza a
mediação no/do processo de produção.
Vigotski (1989) valorizou a importância das relações sociais
para a formação dos sujeitos, destacando que é através da
mediação do outro que nos apropriamos dos conhecimentos,
neste caso específico, o conhecimento sobre como se produz
um texto acadêmico. A partir disso, compreendemos que a
aprendizagem se constitui ao passo que o indivíduo que aprende

mantém uma interação com o sujeito que ensina4. Nesse âmbito,
Vigotski (1989) valorizou a importância que um sujeito pode
exercer no desenvolvimento do outro. À vista disso, pode-se
enunciar que o “aprendizado [...] pressupõe uma natureza social
específica e um processo através do qual [os sujeitos menos
experientes] penetram na vida intelectual [daqueles que os]
cercam” (Vigotski, 1989, p. 115). Esse é o conceito central para a
compreensão de que a mediação é o processo de intervenção de
um elemento em determinada relação, ou seja, é o método, a arte
de mediar, de orientar.
Face ao exposto, a mediação no processo de produção dos
textos dos alunos se caracteriza por ter intencionalidade ao ensiná-
-los, implicando, desta forma, em um ato entre o entender e o
aprender, o qual consiste em facilitar a aprendizagem do indivíduo
na busca de seus conhecimentos. Assim, se são nas relações
sociais que os indivíduos aprendem, então, o ambiente social, ou
seja, o meio social em EaD, é que definirá seu desenvolvimento. Há
71
que se ter como foco que no trabalho, com a linguagem (o texto
sendo tecido) e pela linguagem (os apontamentos do mediador
ao autor), abrem-se possibilidade de interlocuções entre o profes-
sor-leitor e o aluno-autor uma vez que estes ocupam diferentes
posições no jogo do texto.
Bakhtin (2002) considerava como erro fundamental o
divórcio entre o discurso e o contexto narrativo, uma vez que
em tal separação perde-se a dinâmica dessas duas dimensões,
dicotomizando o discurso a transmitir e aquele que serve para
transmiti-lo. É na direção oposta a essa dicotomia que chamamos
a atenção para a importância do professor mediador (o orientador
do trabalho) como representante leitor do texto do aluno. Portanto,
as intervenções não devem dizer respeito apenas às convenções
(ortográficas, pontuação ou a própria organização do texto –
divisões, títulos etc.) da língua, mas, sobretudo, ao movimento
da produção de sentidos do texto, quer seja na expansão (sua
4
A interação pode acontecer de diversos modos não sendo necessariamente presencial.

polissemia) ou na seleção (filtragem5) dos sentidos. Isso porque
esses sentidos assentam-se na incompletude do próprio texto
que, em sua origem, remete a outros textos e demanda um leitor,
a quem se dirige (Ometto, 2011).
Se entendermos o processo de orientação como mediação,
a prática de produção textual pode ser potencializada em favor
dessa dimensão interlocutiva da linguagem. Ou seja, ao trabalhar
com o revisor de texto do Word ou com qualquer outro editor
de textos, como o Google Docs, por exemplo, que permite maior
colaboração na edição – o professor-leitor (mediador) deixa
indicações sobre as necessidades dos ajustes6 de sentidos do
texto, e permite ao aluno-autor corrigir, ele mesmo, sua produção
com maior autonomia6.
Nesse processo de orientação, portanto, é possível o
relacionamento entre orientador-professor-leitor e aluno-autor
de texto, ainda que em EaD, com propósitos interativos efetivos.
72 É nesse sentido que o orientador pode e deve assumir o papel
de ‘representante leitor’ - “um interlocutor imediato que aponta
para o sujeito as exigências de compreensão do leitor [...]
um interlocutor imediato que negocia sentidos, analisando e
operando com [o autor] sobre o texto” (Góes, 1997, p.104).
Posto isto, o orientador-leitor/mediador contribui na ampliação
da compreensão do próprio texto pelo aluno-autor, não como
aquele que simplesmente aponta lacunas, mas alguém que sugere
possibilidade ao outro. Considerando que o professor-orientador-
leitor é sempre o produtor de textos (autor) mais experiente, do lugar
de representante leitor pode sugerir possibilidades ao aluno-autor.
Koch (1998), ao explanar sobre a construção dos sentidos
nos textos, teceu uma reflexão sobre intertextualidade e polifonia,
5
O termo filtragem foi utilizado por Brandão (1997) em análise da leitura a partir das teses de
Bakhtin, mediada pelas ideias de Maingueneau.
6
Entendemos que a autonomia não nega a influência do outro, sendo sempre relativa. Nessa
concepção o sujeito atua de forma autorregulada, ou autônoma, ancorando-se no conceito
de reflexividade, ou seja, da relação consigo mesmo a partir dos enunciados alheios (Cunha e
Ometto, 2016).

recorrendo a Barthes e a Bakhtin. “O texto redistribui a língua. Uma
das vias dessa reconstrução é a de permutar textos, fragmentos
de textos, que existiram ou existem ao redor do texto considerado,
e, por fim, dentro dele mesmo; todo texto é um intertexto; outros
textos estão presentes nele, em níveis variáveis, sob formas mais
ou menos reconhecíveis” (Barthes apud Koch, 1998, p.46).
E ainda: “A palavra é o produto da relação recíproca entre
falante e ouvinte, emissor e receptor. Cada palavra expressa o
‘um’ em relação com o outro. Eu me dou forma verbal a partir do
ponto de vista da comunidade a que pertenço. O Eu se constrói
constituindo o eu do Outro e por ele é constituído” (Bakhtin apud
Koch, 1998, p.50).
Dessa perspectiva é possível afirmar que um texto não existe
sozinho, ele faz parte de uma cadeia de enunciados. Como um
enunciado está sempre em relação com outros enunciados, todo
enunciado é pleno de vozes, é polifônico. São os vários enunciados
que falam em mim, portanto, “todo caso de intertextualidade é 73
um caso de polifonia” (Koch, 1998, p.57).
Quando o orientador comenta o texto do aluno, assim,
está se colocando como elo dessa cadeia, e entende-se que sua
voz é entretecida de muitas outras vozes – os livros que leu, a
instituição que representa, os professores e orientadores que
teve, e, inclusive a voz do aluno que ele orienta, que norteia
exatamente sua resposta. Consequentemente, os comentários,
em sua forma ideal, precisam trazer um reposicionamento – o
aluno-autor aos poucos se constrói como leitor do próprio
texto pelos olhos do professor; o professor coloca-se como um
coautor, um parceiro de jornada.
O que permite tal reposicionamento é justamente a percep-
ção de que a produção de textos, apesar de parecer uma atividade
silenciosa e solitária, é ruidosa, permeada por muitas vozes e
estruturalmente dialógica, pois pressupõe quem vai ler o texto.
No momento da escrita, o aluno conversa com os textos que leu
e com as aulas a que assistiu no decorrer do curso, confrontando

as teorias, comparando-as, (re)significando-as e recortando-as. Ao
mesmo tempo, (re)conhece o lugar de quem analisará seu texto:
conhece, ainda que minimamente, o papel institucional do avalia-
dor, o que costuma ser intimidador e muitas vezes paralisante. O
professor fala de um lugar social e historicamente marcado e tais
marcas são pressupostas pelo aluno, consciente ou inconsciente-
mente, quando escreve. Seu papel é duplo no momento da leitura:
ao mesmo tempo em que, como professor, entra em situação de
diálogo e, portanto, a parceria com o aluno para a produção do
texto, como avaliador é responsável pela emissão de juízos que
podem traduzir-se em aprovação ou reprovação do trabalho.
Assim, para que os apontamentos no texto do aluno sirvam
de fato como orientação para a reescrita, esse professor-leitor, que
é acadêmico e institucionalmente legitimado, precisa mostrar-se
menos como o avaliador distante e mais como o mediador de
escrita; aquele que entende o texto como produção resultante
de um processo e não aquele que recorta o texto do tempo e do
74
espaço e apenas lhe atribui uma nota, um conceito ou um juízo
generalizante como “bom” ou “ruim”. Dessa forma, assim como
o aluno escreve pensando em seu interlocutor, o mesmo precisa
fazer esse professor que comenta o texto. Por trás do texto há um
sujeito e uma história. As perguntas essenciais a serem feitas são:
em que este meu comentário está contribuindo para que este
texto seja melhor? Como estas palavras que estou escrevendo
podem orientar a reescrita deste aluno? Tais questionamentos
podem deslocar o trabalho da produção textual solitária e
individual (do aluno-autor) para um processo de interação,
um processo discursivo, dialógico, que amplia a dimensão da
linguagem e potencializa as possibilidades da escritura.
O problema das interações em EaD

É frequente que os textos dos estudantes que ingressam na
universidade, quando escrevem diferentes gêneros, com os quais
não estão familiarizados, sejam mal avaliados pelos professores

(Fiad, 2011). Na modalidade de ensino a distância, esse aparente
“iletramento” acadêmico dos alunos parece acentuar-se graças
à heterogeneidade dos alunos, que possuem diferentes origens
e backgrounds. As particularidades da EaD agravam o que já
está historicamente constituído o distanciamento entre alunos e
professores, de modo que são necessários artifícios que minimizem
aquilo que se convencionou chamar de “distância transacional”, um
espaço psicológico e comunicacional de possíveis mal-entendidos
entre instrutores e alunos (Moore, 1993, p. 2). Os fóruns de
discussão, a existência de facilitadores, de feedbacks qualitativos,
videoconferências, webinários etc., se fazem presentes como
estratégia de preenchimento de um vazio interacional inerente
a essa modalidade de ensino. Nesse cenário é que pensamos
em caminhos para que a orientação da escrita de trabalhos
de conclusão de curso dê conta de diminuir a distância entre
orientador e aluno, de forma que o diálogo, que será construído
por meio de intervenções nos textos, contribua efetivamente para 75
a produção do trabalho e seja compreendido como parte essencial
do processo de letramento acadêmico dos alunos.
Letramento acadêmico: o mistério

De acordo com Fiad (2011) as práticas de letramento –
como a escrita -, segundo alguns autores do: “Novos estudos
do letramento”, são sociais e não individuais, portanto,
têm sentidos específicos a depender da esfera em que se
encontram. Assim, se há práticas de escrita que circulam na
escola, família, igreja, cartórios etc., há em correspondência,
muitas formas de letramento, entre as quais se encontra o
letramento acadêmico.
Os usos específicos da escrita em ambiente universitário
diferem daqueles produzidos em outros contextos, até mesmo
escolares. No contexto da universidade, seja ela presencial ou
a distância, evidencia-se uma enorme diferença entre aquilo

que os professores esperam da escrita dos alunos e a escrita
que estes efetivamente produzem. Disse Fiad (2011, p. 362)
que “não há uma correspondência entre o letramento do
estudante e o letramento que lhe é exigido na universidade”,
o que leva justamente à percepção distorcida, por parte dos
professores, de que os estudantes são iletrados – não sabem
escrever. Porém, a questão que se coloca aí é da ordem
daquilo que Lillis (1999 apud Fiad, 2011, p. 363) chamou de
“prática institucional do mistério”: um jogo que faz com que as
convenções de escrita que caracterizam os gêneros acadêmicos
não sejam explicitadas, pois os professores pressupõem que
os estudantes já as conhecem. Dessa forma, ocorre a dupla
negação: a do aluno real, já que não é reconhecido tal como
é, com seus outros possíveis letramentos, e a das convenções
da escrita acadêmica, que permanecem veladas. No entanto,
segundo essa autora, prosseguiu Fiad (2011, p. 363) “[...] não
76 é suficiente explicitar como o gênero acadêmico se organiza
linguisticamente, o que, muitas vezes é feito sem que se
alcancem os resultados desejados. É preciso mais: precisam
ficar claros os motivos pelos quais algumas práticas são
privilegiadas no domínio acadêmico em detrimento de outras,
qual significado determinada prática de letramento tem nesse
domínio, o que significa justificar e argumentar de acordo com
as convenções escriturais da academia, entre outros fatores”.
Parece-nos que o pano de fundo de muitos dos problemas
que emergem no processo de produção das monografias
relaciona-se a essa espécie de componente misterioso da
escrita acadêmica, que apenas um lado – o professor –
conhece. As relações professor-aluno são hierarquizadas, e o
poder que um lado exerce sobre o outro, não necessariamente
de forma ostensiva, mas necessariamente presente, interfere
crucialmente no jogo de imagens que estrutura as relações
discursivas: neste diálogo, quem eu acho que sou, e quem
eu acho que você é, e o que eu acho que eu e você sabemos

sobre isso que falamos, para que eu possa construir meu texto
desta forma? No jogo do discurso, quem conhece e domina as
imagens de si e do seu interlocutor, bem como a imagem que
cada um faz daquilo que se diz, compreende que é a partir
dessas imagens que se estruturam os enunciados e acaba por
ocupar uma posição privilegiada no diálogo.
Na interação orientador-aluno, que já é desnivelada pela
intrínseca hierarquia institucional, tal privilégio, quando ocultado,
pode comprometer a qualidade da comunicação, criando
ruídos que, no processo de escrita, tendem a se materializar
em uma dupla frustração de expectativas: a do professor, que
tende a achar que o aluno escreve de forma inadequada; e, a
do aluno, que, por não saber o que o professor espera dele
nesse tipo de texto relativamente novo (já que não são todos
os cursos que trabalham de forma extensiva com produção de
textos acadêmicos), acaba por construir o texto de acordo com
os próprios parâmetros, nem sempre os convencionados pela 77
tradição acadêmica, a qual ele ainda não pertence.
A questão que se coloca, então, é a necessidade de se explicitar
aquilo que está implícito nessa relação entre o leitor autorizado
e o autor em processo de aprendizagem de uma nova forma de
letramento: o aluno precisa saber quais serão, afinal, os parâmetros
que o professor orientador utilizará para ler e avaliar posteriormente
sua escrita, para que possa escrever da forma esperada. Ao
mesmo tempo, os parâmetros explícitos, que apresentaremos a
seguir, podem servir de fio condutor desta leitura especializada do
orientador, possibilitando-lhe intervenções que levem o aluno a rever
e reconstruir seu texto, ao mesmo tempo em que constrói a si mesmo
como voz legitimada academicamente e autônoma na produção de
outros textos. Da mesma forma, a escrita dos comentários também
constrói esse professor como colaborador, deslocando-o de sua
posição tradicionalmente avaliativa e levando-o a ocupar um novo
lugar, o de autor de outro gênero, capaz de efetivamente promover a
autonomia de escrita do aluno.

A leitura em camadas:
uma presença que é ausência
Sabe-se que a escrita de um texto é um processo de produção:
um texto se escreve em etapas, que passam por revisão, reescri-
tura, reordenamento. Complementarmente, a leitura desse texto
também precisa ser entendida como um processo e não como um
ato único de olhar global ou holístico sobre o texto. Evidentemente,
quando lemos, temos percepções quanto à qualidade daquilo
que está escrito, e sobre ela emitimos juízos. No entanto, como
professores orientadores, nos colocamos diante do texto do aluno
e é necessário fazer o que chamaremos aqui de uma leitura em
camadas, ou seja, uma leitura orientada por parâmetros claros e
previamente descritos, que buscam minimizar os componentes
excessivamente subjetivos das impressões provocadas pela
leitura. Sem a explicitação – árdua por vezes – daquilo que consi-
deramos “bom” ou “ruim” no texto, as intervenções que fazemos
78 como mediadores tendem a ser generalizantes e minimamente
acatadas pelos estudantes, possivelmente por serem mal
compreendidas. O estabelecimento desses parâmetros, porém,
não invalida as percepções subjetivas e globais do leitor: eles são a
decomposição analítica daquilo que percebemos como adequado
academicamente, ou uma objetivação do que é da ordem do
subjetivo, para que seja possível intervir nos textos dos alunos
de forma a orientá-los na reescrita, e assumirmos o papel que
nos cabe, de mediadores e leitores ativos, em diálogo real, e não
meros revisores ou simples avaliadores.
Nesse sentido, parte do letramento acadêmico consiste na
compreensão de um paradoxo inerente aos gêneros acadêmicos/
escolares: esse outro que é previsto na escrita é de fato o professor,
o leitor legitimado, mas, ao mesmo tempo, não é, visto que os
conhecimentos ou experiências previamente compartilhados
não podem estar implícitos. Daí podem decorrer lacunas e
inconsistências muitas vezes difíceis de serem percebidas pelo
aluno na releitura de seu texto, uma vez que a ideia de que escrever
para um leitor simultaneamente particular e universal, é uma

abstração que precisa ser ensinada, embora seja frequentemente
considerada na academia como saber prévio.
Os comentários no texto do aluno têm de certa forma essa
intencionalidade, de tornar visível esse duplo lugar do professor
orientador. Se ele se torna presente no diálogo explícito dos
apontamentos, também precisa se tornar ausente, sinalizando ao
aluno que o auditório de seu texto é universal. Então, construir-se
como orientador da escrita é desconstruir-se como autoridade
leitora no futuro, quando o aluno-escritor adquirir certa
autonomia: parte do papel hierárquico do professor orientador
consiste exatamente na busca da destruição dessa hierarquia.
Uma proposta de parâmetros

Inicialmente, antes de definir com mais precisão os
principais parâmetros de análise textual, é importante fazer duas
ressalvas. A primeira é a de que a condução da leitura por esses
parâmetros não nos permite inferir que seus limites sejam claros. 79
Eles não são fórmulas estanques, e certamente interferem uns nos
outros, borrando suas fronteiras. A segmentação de uma leitura
global em várias camadas tem por objetivo facilitar a formulação
dos comentários e tornar as intervenções mais precisas no
sentido de levarem o aluno a reescrita eficiente de seu texto. Por
isso é preciso distinguir a leitura que fazemos habitualmente,
que considera o texto como um todo, da leitura interventiva do
orientador, que precisa explicitar ao aluno certos aspectos que
podem ser alterados, desenvolvidos e reformulados. Assim, os
parâmetros são uma estratégia para a condução desse segundo
tipo de leitura e de forma alguma pretendem dar conta de todos
os aspectos que compõem a tessitura da escrita. A segunda é
a de que, deliberadamente, e com intenção didática optou-se,
na construção desses parâmetros, por distinguir duas grandes
camadas do texto: seus aspectos estruturais e formais, e seus
aspectos relacionados ao tema ou ao conteúdo. Sabe-se que forma
e conteúdo encontram-se em diálogo constante: as estruturas
linguísticas se constroem a depender do tipo de conteúdo a ser

expresso, assim como da sua situação de enunciação; os conteúdos
são expressos com maior ou menor adequação a depender das
formas linguísticas escolhidas. Porém, em uma leitura como a
proposta, em camadas, essa distinção pode ser de grande valia
para os apontamentos ao aluno.
Os parâmetros relacionados à forma dizem respeito à
organização estrutural do texto, ou seja, sua adequação às
convenções do gênero textual e da língua escrita, em nível macro
(o texto como um todo) e micro (as frases e palavras). Os outros
dois, relacionados ao conteúdo, contemplam o desenvolvimento
do tema da monografia e a coerência textual. Como sugestão,
teríamos uma grade como a que se segue:
a) adequação ao gênero textual

Bakhtin (2003, p. 261) define os gêneros do discurso da
seguinte forma: “Todas as esferas da atividade humana, por mais
80 variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização
da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos
dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da
atividade humana (...) A utilização da língua efetua-se em forma
de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam
dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O
enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de
cada uma dessas esferas (...) cada esfera de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gêneros do discurso”.
Na esfera acadêmica, a monografia é um gênero predomi-
nante, sobre o qual espera-se que os alunos tenham domínio, mais
ainda em fase final da graduação ou em cursos de pós-graduação
lato sensu. Por ser, como todo gênero, um tipo relativamente estável
de enunciado, possui certas características de organização e de
linguagem cuja compreensão é essencial para cumprir a finalidade
a que se propõe. O aluno precisa conhecer essas características
e desenvolvê-las em sua escrita. Por sua vez, ao ler o trabalho,
o professor orientador precisa apontar caso o texto não esteja

adequado ao formato de monografia ou artigo proposto pela insti-
tuição. Em geral, existem documentos disponibilizados aos alunos
que servem como guia para a construção desse gênero, definindo
quais as partes que devem constar do trabalho e o que deve ser
contemplado em cada uma delas: introdução, revisão bibliográ-
fica, objetivos (geral e específico), material e métodos, conclusão
ou considerações finais, referências bibliográficas etc. Pode haver
pequenas variações, como a possibilidade ou não de se usar a
primeira pessoa, ou detalhes de formatação, porém o professor,
familiarizado com esse tipo de texto, pode sinalizar com facilidade
caso estejam faltando partes que caracterizam o gênero.
Note-se que, aqui, não estão em questão aspectos
relacionados ao conteúdo geral do trabalho, mas sim ao correto
desenvolvimento das partes que compõem a monografia ou
artigo. Muitas vezes, o problema do texto não está no conteúdo,
mas na delimitação e organização de cada parte do trabalho. Se
o texto for apresentado em etapas, torna-se mais fácil apontar
equívocos quanto à compreensão do que vem a ser, por exemplo, 81
a revisão bibliográfica e como ela é apresentada, ou verificar se
os objetivos estão bem delimitados e claramente delineados. É
importante ressaltar que o desenvolvimento e organização dessas
partes é justamente o que caracterizará o pertencimento desse
texto ao gênero proposto, diferenciando-os, por exemplo, entre
monografia, ensaio ou artigo.
b) adequação à linguagem formal, acadêmico-científica

Usualmente, considera-se um texto bem ou mal escrito
a depender da sua maior ou menor adequação às normas da
gramática e às convenções da língua escrita (ortografia, acentu-
ação etc.). Porém, essa é apenas a superfície da linguagem formal
exigida pelo gênero em questão. O professor não é necessaria-
mente alguém especializado em questões linguísticas e a revisão
gramatical do texto não é uma das suas atribuições, porém pode
ser interessante ao menos indicar alguns problemas frequentes
na escrita dos alunos, que comprometem a clareza do texto, para

além de questões que o corretor do editor de textos resolva, e
que nem sempre – justamente pela sua não-especialização – são
percebidos pelo professor como causadores da impressão de
que o texto parece confuso ou mal escrito. Nesses casos, um
comentário mais preciso pode levar o aluno a repensar suas
formas linguísticas.
Um exemplo são os parágrafos constituídos por um período
ou frase que devem ser sinalizados. Um parágrafo tem, em média,
três períodos: um que constitui o “tema” do parágrafo, e ao menos
outros dois que o desenvolvam. Frases excessivamente longas,
unidas apenas por vírgulas, tendem a apresentar vários problemas
de estrutura, que vão desde lacunas sintáticas até problemas de
concordância. A excessiva repetição de palavras também pode
provocar certo desconforto, e pode ser apontada com propostas
de substituição. Inadequações lexicais, ou seja, o uso inadequado
de determinadas palavras, que podem inclusive denotar incom-
preensão de conceitos que também merecem atenção. Outro
82 aspecto que tende a aparecer em trabalhos mais longos é o uso
insuficiente ou inadequado de expressões conectivas (pois, mas,
porém, portanto, assim, dessa forma, consequentemente etc.) ou
referenciais (isso, ele, eles, este, aquele, bem como substituições
por sinônimos) que podem comprometer a compreensão e, como
veremos, afetar a coerência do texto. A sinalização dessas questões
nos comentários que visam à reescrita não pode ser confundida
com a correção do problema: o comentário precisa apontar qual é
o problema, e não apresentar a solução, caso o que se queira seja
a condução do aluno à consciência sobre a própria escritura, ou
seja, o desenvolvimento da autonomia do aluno-autor.
c) adequação e desenvolvimento do tema/conteúdo

Este parâmetro de leitura pode ser definido como aquele
em que a especialização do professor se faz imprescindível,
pois é necessário conhecimento da área do trabalho para que
se analisem aspectos como a forma pela qual o aluno está
apresentando os dados, se sua interpretação está fundamentada

teoricamente, se a leitura que fez da bibliografia está correta,
se suas afirmações relacionadas ao tema estão adequadas e
desenvolvidas, se suas considerações metodológicas são válidas,
se o tema é relevante e se está bem delimitado como uma
questão de pesquisa, se os objetivos estão claros, entre outras
questões que de fato fazem com que se perceba a consistência
do trabalho. Aqui é justamente que se constrói a imagem do
orientador como o leitor autorizado, aquele que apontará
caminhos para o desenvolvimento da pesquisa e que validará o
percurso intelectual e científico do aluno.
d) coerência textual
Ainda que seja determinante e facilmente identificada, quando
presente, a coerência é um conceito complexo que, segundo Koch
(2001, p. 21), “(...) está diretamente ligada à possibilidade de se
estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com que o
texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida 83
como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do
texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor
tem para calcular o sentido deste texto. Portanto, para haver
coerência é preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto
alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos.”
A coerência será entendida aqui como um conjunto de
aspectos organizacionais do texto, como a articulação dos
conteúdos numa sequência lógica, progressiva e plenamente
informativa, sem repetições, contradições ou circularidades. Os
problemas de coerência podem ser locais, em geral relacionados às
escolhas linguísticas feitas pelo aluno, que afetam a inteligibilidade
do trecho (o uso de um “portanto” em lugar de um “porque”, por
exemplo, pode tornar uma frase incompreensível) ou globais, que
ocorrem quando, por exemplo, a questão de investigação proposta
pelo aluno não é respondida no decorrer do texto, ou quando há
contradição entre partes significativas da monografia/artigo (como
a conclusão do trabalho não corresponder às análises dos dados).

Por isso, é fundamental acentuar para o aluno a importância
do planejamento do texto, sem o qual costumam ser frequentes as
redundâncias, ou seja, a repetição das mesmas ideias, em forma
de paráfrase de parágrafos anteriores, ou os saltos argumen-
tativos, que ocorrem quando as afirmações não decorrem
necessariamente do que foi dito anteriormente. O texto escrito
sem projeto também costuma apresentar lacunas, ou seja, asser-
ções sem fundamentação ou desenvolvimento. Os comentários
do professor quanto à coerência podem apontar, principalmente,
os problemas da progressão do texto (os pontos em que ocorre
circularidade ou repetição do já dito, sem a intenção de retomada)
e as contradições, sejam elas pontuais ou globais, que afetam a
compreensão do sentido do texto.
A título de consideração:
os comentários como gênero
84
Sabendo que o processo de produção de um texto envolve
a compreensão do lugar de autoria pelo aluno a partir do comen-
tário do representante leitor, os procedimentos de produção,
revisão e análise sobre a própria escrita, compartilhados entre
aluno-autor e professor-leitor, são constitutivos dos sujeitos,
ambos são o avesso e o direito de uma mesma tessitura. Nesse
movimento é possível que os orientadores, professores-leitores e
os alunos-autores experimentem-se na volta ao caminho percor-
rido, vivenciando, pela escrita, a construção da autonomia autoral.
No entanto, reconhecer a mediação do professor em relação ao
aluno não significa desconsiderar as mediações dos alunos sobre
os professores. Nesse sentido, entendemos que “a centralidade
da dimensão [interlocutiva] da prática [de orientação] não [é
apenas um] princípio a ser anunciado, mas vivido na formação”
(Ometto e Cristofoleti, 2016, p. 86) tanto do aluno-autor como do
orientador/professor-leitor. Afetados pelas alterações realizadas
nos textos pelos alunos-autores, os professores-leitores realizam

novas suposições e expectativas a respeito do encaminhamento a
ser realizado com relação aos próximos comentários que irá tecer.
Nesse processo, a orientação vai sendo mediada não só
pelos comentários tecidos pelo professor-leitor (representante
leitor), mas também, e sobretudo, pelo aluno-autor que incorpora
ou rejeita os comentários anteriores e, nesse processo, outros
novos comentários são produzidos. Os comentários no texto, por
si só, podem constituir um gênero. Por isso, precisam de certa
estruturação para que sejam eficazes ao promover a autonomia de
escrita do aluno e instaurar um diálogo que leve à reestruturação
do texto. Considerando o duplo papel do professor orientador – o
de leitor e o de avaliador.
Podemos delinear, assim, dois tipos de comentários: os
comentários sobre o texto como um todo, e aqueles que intervêm
em partes específicas do texto, chamados aqui de marcações
marginais, os quais são os mais frequentemente utilizados pelo
85
aluno como estratégia de refacção do texto. Ambos os tipos
de escrita do professor orientador sobre a escrita do aluno
estabelecem o tipo e a qualidade da interlocução, e servem como
explicitação daquelas imagens que constroem a interação. As
marcações marginais podem apenas indicar para o aluno que
ali há um problema e podem ser feitas em forma de perguntas
cujas respostas, daí pensadas pelo aluno, complementem o texto.
É possível fazer inclusive sugestões de reelaboração, observando
que sugestões pouco precisas não costumam ser incorporadas
ao texto reescrito. O imperativo “reescreva o parágrafo”, por
exemplo, é menos eficiente que “este parágrafo tem apenas um
período. Reescreva-o, fazendo frases menores”.
Os comentários gerais, por sua vez, podem conter marcas
de interlocução (o nome do aluno, o uso de “você”), como uma
forma de manutenção de uma parceria colaborativa, e dissolução
da imagem de poder do avaliador. Uma vez que o poder é
intrínseco e reconhecido pelos estudantes, não há necessidade

de ser corroborado por comentários genéricos que tendem a
impessoalizar o interlocutor.
A percepção do texto como “confuso”, “superficial”, “bom”,
que passa primeiramente pela subjetividade do leitor, embora seja
em geral correta, não é propositiva. Aqui, tratamos de intervenções
que levem o aluno a reformular ou reestruturar seu texto, ou
seja, que apresentem claramente questionamentos, sugestões
ou apontamentos que possam orientar a reescrita do texto. Para
que tais apontamentos cumpram seu objetivo norteador, eles
precisam ser pontuais. Assim, é essencial que o professor, ao ler
o texto, o leia em camadas – uma para cada um dos parâmetros
construídos e compartilhados anteriormente. Um texto, afinal,
pode não ter nenhum problema quanto ao desenvolvimento do
conteúdo, porém pode não estar plenamente dentro do gênero.
Pode ter problemas na estruturação linguística dos parágrafos,
mas apresentar boa progressão e organização. Os comentários,
preferencialmente, devem incidir sobre aspectos específicos do
86
texto, sempre de acordo com os parâmetros preestabelecidos e
previamente conhecidos pelo aluno. Ao olhar para o texto com
a intenção de intervir nele, é importante saber como e o que
especificamente se está lendo: essa consciência do processo da
leitura, essa decomposição em camadas, que explicita o que se
está avaliando naquele momento, é o que acaba por instaurar a
possibilidade de um diálogo que leve à autonomia escritora.
Referências
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Vygotsky, L.S. 1989. A formação social da mente. Martins Fontes, São Paulo,
SP, Brasil.

4
A ORIENTAÇÃO NA
PÓS-GRADUAÇÃO:
apontamentos para reflexão
pedagógica
Thiago Antunes-Souza
Introdução
Como o campo da pesquisa acadêmica vem se ocupando
da discussão acerca da orientação na pós-graduação? A partir
desta interrogação o artigo discute o processo de orientação na 89
pós-graduação stricto e lato sensu, enfatizando a relação orienta-
dor-orientando, e problematiza, de modo particular, os desafios do
acompanhamento da elaboração das monografias nos cursos de
pós-graduação lato sensu na modalidade ensino a distância (EaD).
O texto apresenta o estado do conhecimento de artigos publi-
cados no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), artigos disponíveis no Google
Acadêmico, dissertações e teses da Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD) e comunicações completas da seção
“Investigação Científica” publicadas nos anais dos Congressos
Internacionais de Educação a Distância (CIAED), promovidos pela
Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Os resul-
tados encontrados foram decorrentes da combinação de várias
palavras-chaves, considerando-se que os termos “pós-graduação”
ou “educação a distância”, quando utilizados isoladamente, ofere-
ciam um universo muito amplo de trabalhos. A esses termos foram
R.C.O.B. Cunha, T. Antunes-Souza

associados “orientação”, “lato sensu”, “monografia” e “trabalho de
conclusão de curso”.
No Portal de Periódicos da Capes foram selecionados
artigos publicados no período 2009-2019. Na BDTD, dada a
pouca ocorrência de pesquisas sobre o tema em questão, não
foi necessária a delimitação de período. A consulta aos anais dos
CIAED incidiu sobre os últimos cinco congressos (20º ao 24º), os
únicos que disponibilizam os textos na homepage da Associação.
Para completar a pesquisa recorreu-se ao Google Acadêmico a fim
de localizar artigos publicados em periódicos não relacionados no
Portal Capes. Foram aplicados os mesmos critérios de palavras-
chaves e período (2009-2019) do Portal Capes, estabelecido o
limite de consulta até a página 10. Os resultados encontrados são
sumarizados na Tabela 1.
Tabela 1. Resultados do levantamento nas bases de dados

Fonte Stricto sensu Lato sensu
90
Portal de Periódicos da Capes – artigos 10 02
Google Acadêmico – artigos 02 08
BDTD – dissertações e teses 03 00
Anais do CIAED 00 01
Total 15 11
Os estados do conhecimento (ou estados da arte) são

importantes porque permitem a compreensão da configuração de
determinada área e por meio de uma análise crítica que podem
apontar tendências teóricas e/ou metodológicas, bem como
recorrências e lacunas (Vosgerau e Romanowski, 2014). Como
metodologia de caráter inventariante e descritiva da produção
acadêmica, esse tipo de estudo permite que um fenômeno ou
temática possa ser analisado à luz de categorias e facetas mapeadas
em um conjunto de trabalhos (Ferreira, 2002).
No caso da temática em questão, muito embora o volume
da produção científica não seja expressivo, o que revela que a
orientação não é um objeto de estudo abordado por um número
significativo de pesquisadores, como já referido por Corrêa (2012),
Alves, Espindola e Biachetti (2012) e Fernandes (2013), torna-se
importante sistematizar o conhecimento produzido até o momento
para situar a discussão e fomentar outras pesquisas e, sobretudo,
conferir aos resultados dos estudos publicados e discussões
teóricas já desenvolvidas, um caráter formativo para orientadores
interessados no parecer de sua atuação.
A produção mais referida nos artigos, dissertações e teses
analisados é a obra organizada por Bianchetti e Machado (2002),
um dos primeiros livros a tratar da atividade de orientação. Os
autores chamaram a atenção para o fato de que são escassas as
referências à função de orientar e que, justamente por não se
constituir como alvo de pesquisas, faltam teorizações acerca de um
objeto tão complexo como o processo da orientação. 91
Severino (2002 apud Bianchetti e Machado, 2002, p. 77-78)
definiu a função do orientador, que também é assumida neste
trabalho: “A função do orientador deveria ser aquela de um
educador, cuja experiência, mais amadurecida, ele compartilha
com o orientando, num processo conjunto de construção de
conhecimento. Duas partes interagindo, num processo de diálogo,
respeitando-se a autonomia e a personalidade de cada uma das
partes. O orientador não é nem pai, nem tutor, nem advogado de
defesa, nem analista, mas também não é feitor, coronel ou coisa
que o valha. Ele é um educador, estabelecendo com seu orientando
uma relação educativa, com tudo o que isso significa no plano da
elaboração científica”.
Neste contexto, merece também destaque a obra organi-
zada por Schnetzler e Oliveira (2010), que problematizaram e
evidenciaram os múltiplos aspectos que constituem a formação e
constituição profissional de orientadores de trabalhos científicos e
questionaram a noção de que saber pesquisar autoriza a atividade

de orientar. O livro reúne reflexões sobre o processo de orienta-
ções de dissertações e teses em Educação produzidas por um
grupo de doutorandos que entrevistaram professores orientadores
experientes e explicitam em suas análises os acertos, as dificul-
dades, os sentimentos, as tensões e aprendizagens que constituem
o processo de orientar.
Assumindo esses parâmetros e admitindo a complexidade
do processo de orientação, o texto apresenta a sistematização da
análise do material levantado nas bases de dados evidenciando as
especificidades da pós-graduação stricto sensu e da pós-graduação
lato sensu, com ênfase na modalidade EaD. As considerações finais
estabelecem as relações entre os cursos destacando os desafios
que são colocados aos orientadores no desenvolvimento de sua
atividade de orientação.
A orientação na pós-graduação stricto sensu:

92 ênfases de discussão
A sistematização da leitura dos artigos que problematizam
a orientação na pós-graduação stricto sensu evidenciou que a
construção dessa discussão é feita, predominantemente, a partir
da revisão de literatura e da própria experiência dos autores
como orientadores da pós-graduação. Dos 12 artigos levantados,
apenas três documentam resultados de pesquisas de campo
envolvendo a aplicação de questionários (“survey”) a estudantes
de pós-graduação de diferentes áreas de conhecimento de uma
universidade federal da região Sul do país (Silva e Vieira, 2015)
e questionários a egressos e entrevistas com orientadores do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de
Brasília (Viana, 2008; Viana e Veiga, 2010). Junto a esse reduzido
número de artigos estão as dissertações de Leite Filho (2004) e
Vicentini (2007), e a tese de Fernandes (2013) que envolveram
a aplicação de entrevistas semiestruturadas com professores
orientadores e alunos de pós-graduação. De modo geral e do
ponto de vista das temáticas, podem ser destacadas quatro
ênfases: a falta de formação dos orientadores para a atividade
da orientação; as dificuldades na relação orientador-orientando;
a construção da escrita e da autoria; e o desenvolvimento da
autonomia do orientando.
A questão da formação para o desempenho da função de
orientadores, conforme já situado por Schnetzler e Oliveira (2010),
é objeto de atenção dos trabalhos de Dias, Patrus e Magalhães
(2011), Fernandes (2013), Nóbrega (2018) e Freitas e Souza (2018).
A partir da pergunta “para você, o que é ser professor orien-
tador?”, Fernandes (2013) entrevistou professores orientadores
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e nas análises a autora assinalou
que não existe formação para o trabalho de orientador, sendo
que tal prática educativa vai se alicerçando nas interlocuções e
na empatia. Destacou que “há uma compreensão unânime dos
entrevistados que para serem orientadores é preciso estar junto,
aprender, discutir, crescer e abrir horizontes, a saber, partilhar 93
conhecimento, dar um espaço na sua vida para uma pessoa,
embora deem legitimidade para que em certos momentos essa
relação seja sofrível, porque nem sempre acontece a boa relação
afetiva” (Fernandes, 2013, p. 129).
A autora acena para a compreensão de que não há formação
e técnicas específicas que norteiem o processo de orientação,
estando este mais ligado às singularidades das condições relacionais
que se estabelecem. Em consonância com essa perspectiva de que
os orientadores aprendem a orientar orientando, isto é, a partir da
própria prática, Dias, Patrus e Magalhães (2011) sistematizaram
uma metodologia de orientação para a escrita de trabalhos
científicos considerando as exigências de forma-conteúdo do
gênero acadêmico.
No entanto, Nóbrega (2018) questionou essa formação
baseada exclusivamente na própria experiência, considerando-a
insuficiente. Refuta, inclusive, o pressuposto de que a experi-
ência com o projeto de pesquisa, defesa da tese de doutorado e

domínio de determinada área de pesquisa prepare o potencial,
presumível como futuro orientador para o acompanhamento das
atividades de pesquisa e escrita acadêmica de outros estudantes
de pós-graduação. Argumenta que a profissionalização da orien-
tação demandaria “cursos de formação de orientadores que
desenvolvam habilidades a partir da sistematização de propostas,
bem como da troca de experiência entre orientadores princi-
piantes e experientes” (p. 1062).
Freitas e Souza (2018, p. 139) também destacaram a impor-
tância de uma agenda de formação orientada por um processo
compartilhado e colaborativo de construção de conhecimentos
que evitaria que os orientadores baseassem suas práticas exclu-
sivamente pela imitação de modelos tomados como referências
nas trajetórias pessoais. Leite Filho (2004), Vicentini (2007), Viana
e Veiga (2010) e Silva e Vieira (2015) se ocuparam de aspectos
relacionados às dificuldades na relação orientador-orientando.
94 Fernandes (2013) e Freitas e Souza (2018), já citados, também
abordaram esse aspecto, mas de um ângulo diferente.
Partindo do pressuposto que a orientação é uma relação
pedagógica dinâmica que se estabelece entre pessoas com
características pessoais e profissionais diferentes, Viana e Veiga
(2010) admitiram que existem momentos de tensão e de conflito
nessa relação. Sendo assim, de acordo com as autoras, faz-se
necessário respeitar as diferenças e pautar a relação de orientação
pelo compromisso de colaboração. Para identificar os desafios e
características dessa relação, aplicaram questionários a egressos
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de
Brasília e entrevistaram orientadores.
Os orientadores entrevistados reconheceram a necessidade
de construir laços afetivos, relações de confiança e parceria com
os orientandos. Conhecer a história de vida do aluno e acolhê-lo
foram considerados cuidados importantes, inclusive como pontos
de partida para discutir o projeto do aluno e a definição da forma
de trabalho. De acordo com os orientadores, suas contribuições no
processo de orientação acadêmica ocorrem de diversas maneiras,
sendo possível destacar: estimular a autonomia do orientando;
ler e devolver os comentários o mais rápido possível; manter-se
sempre atualizado com as temáticas de trabalho; tornar viável
a delimitação do objeto; contribuir com bibliografia adequada;
respeitar os encontros definidos no cronograma; dispor de tempo
para atendimentos etc. Os orientadores apontaram a dificuldade
dos orientandos com a escrita acadêmica e a resistência de alguns
para refazer os textos, quando necessário; a falta de domínio da
literatura e da metodologia para desenvolver a pesquisa; a falta
de tempo para se dedicar ao curso, e a dificuldade em cumprir os
prazos acordados como aspectos que comprometem a elaboração
e qualidade do trabalho no processo de orientação.
A análise das respostas dos questionários dos orientandos
confirmou que a maioria valoriza a boa relação com o orien-
tador como condição para o êxito do trabalho, destacando a
cordialidade, dedicação, disponibilidade e acesso ao orientador. 95
As queixas mais recorrentes referiram-se à falta de tempo do
orientador; demora com devolutivas; pouca ajuda nas correções
do texto, especialmente quando o orientando tem dificuldades
com a escrita acadêmica; leitura atenta e antecipada antes dos
encontros de orientação; necessidade de ajustar o foco do projeto
em função da linha de pesquisa do orientador; e divergências
ideológicas (Viana e Veiga, 2010).
Viana e Veiga (2010) confirmaram alguns dos resultados
já apontados por Leite Filho (2004) quando analisou o processo
de produção de teses e dissertações de um programa de pós-
graduação em contabilidade. As entrevistas com orientandos
e orientadores evidenciaram que enquanto os orientandos
valorizam mais a convergência dos interesses de pesquisa, a
afinidade pessoal e a empatia, os orientadores tendem a se
preocupar com as competências técnicas dos orientandos e seus
conhecimentos sobre a área de pesquisa de interesse e experiência
em metodologia de trabalho científico.

Do ponto de vista do relacionamento orientador-orientan-
do, Leite Filho (2004) destacou a falta de tempo para orientações
como a principal dificuldade enfrentada. As negociações quanto à
manutenção de temática ou objeto de pesquisa também são recla-
madas por aqueles orientandos que, em sua experiência pessoal,
esbarraram em posturas autocráticas de seus orientadores.
Como se pode depreender, a relação orientador-
orientando é permeada por muitas expectativas e atividades
de natureza bastante complexa. Silva e Vieira (2015) lembram
que o processo de orientação na pós-graduação stricto sensu,
em especial, implica um longo relacionamento pessoal e
profissional, ou seja, um processo de acompanhamento a
longo prazo. Segundo os autores, a literatura apontou que
os estudantes de pós-graduação têm expectativas elevadas e
estão submetidos a grandes exigências e, frente a percepção
de suas limitações, quando o relacionamento com o orientador
96 se estabelece de forma negativa, podem desenvolver angústia,
perda de autoconfiança e de autoestima, entre outros sintomas
relacionados à “síndrome de burnout”. A síndrome é uma reação
psicológica decorrente da tensão emocional e que provoca a
diminuição da motivação e das habilidades para a realização
do trabalho, o que justifica, em muitos casos, o abandono dos
cursos. Diante da constatação, destacam a importância das
habilidades de relacionamento interpessoal dos orientadores,
além de sensibilidade e constantes ajustes para atender as
singularidades dos alunos (Silva e Vieira, 2015).
A pesquisa empírica envolvendo a aplicação de 424
questionários a estudantes de pós-graduação buscou identificar
indicativos da síndrome de burnout na amostra estudada.
Embora a exaustão emocional tenha sido referenciada de modo
significativo, observou-se que a variável autoestima elevada é o
fator moderador que previne o risco potencial do burnout, o que
sugere que os orientadores devem estar atentos a esse aspecto
no seu relacionamento com os orientandos.
Entre as dificuldades na relação orientador-orientando,
o acompanhamento da produção escrita e a comunicação com
os orientandos apresentam-se como desafios. Vicentini (2007)
investigou o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA-AD) como
instrumento de apoio à orientação do curso de Pós-Graduação
em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa
Catarina. O autor entrevistou professores orientadores do pro-
grama para levantar informações sobre como utilizavam esse
ambiente durante o processo de orientação de dissertações e
teses partindo do pressuposto que este promoveria flexibilidade
com relação à organização das etapas do trabalho e gestão do
tempo. Os dados analisados evidenciaram um consenso entre os
orientadores de que a qualidade do desenvolvimento das pes-
quisas e das orientações está mais relacionada ao orientando
do que ao ambiente virtual: “é possível perceber que a opinião
é quase unânime de que não adianta a disponibilidade de ferra-
mentas se não há comprometimento e disposição por parte dos 97
orientandos” (Vicentini, 2007, p. 98).
A elaboração da dissertação/tese e a questão da autoria
foram discutidas particularmente por Bianchetti (2007) e Targino
(2012). Alguns aspectos concernentes à escrita já foram destacados
anteriormente por Viana e Veiga (2010). Bianchetti (2007) abordou
os desafios de escrever dissertações e teses e destacou que a
construção da autoria não envolve somente aspectos acadêmicos,
englobando outras instâncias da vida do pós-graduando, como os
sentimentos de insegurança, desconforto e medo da exposição.
A defesa da dissertação/tese constitui um rito de passagem que
muitos pós-graduandos entendem como um “teste” para seu
futuro profissional. Dependendo de como lidam com o estresse,
vencem essa barreira ou sucumbem. Segundo o autor, a escrita
e a exposição são os motivos que mais justificam as desistências.
Targino (2012) centrou sua atenção em outro ponto,
problematizando a participação do orientador como autor ou
coautor nos trabalhos dos alunos. O autor argumentou que a

produção principal dos orientandos (trabalhos de conclusão de
curso, dissertações e teses) é dos alunos, o que não impede que
posteriormente orientador e orientandos produzam e publiquem
juntos, em igualdade de condições. Defende que a autoria é
diferente da orientação. Para o autor, orientar está relacionado
a estabelecer diretrizes e intercambiar experiências, enquanto
a autoria supõe a participação e responsabilidade integral na
produção do texto.
Todas as pesquisas aqui relacionadas, em menor ou maior
grau, fazem referência à necessidade de desenvolvimento da
autonomia dos estudantes. Os trabalhos de Alves, Espindola e
Biachetti (2012), Viana (2008), Costa, Sousa e Silva (2014), e Viana e
Veiga (2010) dedicaram especial atenção a esse aspecto. Os autores
concordam, entretanto, que a autonomia dos pós-graduandos
não pode ser confundida com “deixar o orientando sozinho”.
Segundo Alves, Espindola e Biachetti (2012) a orientação é
98 uma responsabilidade compartilhada que supõe uma elaboração
conjunta de concepções, conhecimentos e práticas. Orientador e
orientandos são ambos sujeitos com conhecimentos apoiados em
fases diferentes da vida acadêmica e profissional e que precisam
se relacionar sobre uma base solidária por meio de troca de
experiências, ajustando interesses, dificuldades e expectativas.
Nessa mesma perspectiva, Viana (2008) sustentou que a autonomia
só pode ser conquistada a partir de um diálogo construtivo que
torne possível seu exercício. O vínculo inicial de dependência
apoiado no princípio de “quem não sabe, depende de quem sabe”
vai sendo superado na medida em que um novo pesquisador
vai se formando a partir de uma relação de diálogo e parceria.
O papel desempenhado pelo orientador integrando os aspectos:
afetivo, profissional, teórico-metodológico e institucional contribui
para a construção dessa autonomia.
Do ponto de vista pessoal destaca-se, mesmo afetivo se
quiserem, a importância de conhecer o orientando e saber escutar
suas dúvidas, estabelecendo uma relação empática; demonstrar
otimismo e confiança na sua capacidade de produção; apontar
com respeito as dificuldades e os problemas que precisam ser
revistos. Do ponto de vista profissional pode-se ressaltar a neces-
sidade de o orientador provocar a reflexão e, ao mesmo tempo,
respeitar a condição de pesquisador iniciante do orientando,
integrando-o na pesquisa do grupo. No que se refere aos aspectos
teórico-metodológicos, Viana (2008) reforçou a importância dos
encontros sistemáticos entre orientadores e orientandos, a leitura
prévia dos textos pelos orientadores para esses encontros, e do
ponto de vista institucional, enfatizou que o respeito aos prazos,
tanto pelos orientandos como pelos orientadores, é fundamental
para que os objetivos da orientação acadêmica sejam cumpridos.
Costa, Sousa e Silva (2014) também concordaram que
muito embora a autonomia dos estudantes seja uma das compe-
tências mais valorizadas pelos professores de pós-graduação,
é preciso compreendê-la como um processo de aprendizagem
99
auto direcionada e dependente de fatores como disposição e
motivação para aprender, além de experiências prévias e auto-
conhecimento do pós-graduando. Argumentaram também que a
autonomia é construída na relação entre orientador e orientando,
no processo de acompanhamento das atividades acadêmicas,
que variam de situações mais próximas (“hands on”) e mais
distantes (“hands off”). Segundo os autores, deixar de auxiliar o
aluno não contribui com o processo de formação da autonomia;
pelo contrário, costuma reforçar os sentimentos de insegurança
e angústia e estimular a evasão.
A pesquisa de Viana e Veiga (2010) confirmou, inclusive,
que muitos orientandos percebem o incentivo à autonomia como
ausência de orientação ou abandono. Nesse sentido, os autores
ponderam sobre a construção do trabalho acadêmico se pautar
no diálogo, no olhar crítico, na troca de experiência, pois sem uma
orientação teórico-metodológica não será possível desenvolver
autonomia intelectual do aluno.

No entanto, há de se fazer referência à sobrecarga de
trabalho vivida pelos orientadores e reconhecida nos traba-
lhos de Alves, Espindola e Biachetti (2012), Fernandes (2013) e
Freitas e Souza (2018). Alves, Espindola e Biachetti (2012) desta-
caram que cobranças e exigências impostas pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), responsá-
vel pela sistemática da avaliação e financiamento dos Programas
de Pós-graduação stricto sensu, com foco no produtivismo acadê-
mico, acabou por interferir, entre outros aspectos, na relação
entre orientador e orientando e nas formas de acompanhamento
do trabalho dos alunos.
Segundo os autores “perdeu-se muito do companheirismo,
da parceria, da cumplicidade, traços antes mais facilmente
cultivados nessa relação, devido a um tempo mais alargado para
a realização do mestrado e do doutorado” (Alves, Espindola e
Biachetti, 2012, p. 136). Devido à sobrecarga dos orientadores, que
100 precisam compatibilizar ensino, pesquisa e orientação, bem como
atender métricas de produção, os encontros com os orientandos,
mesmo quando frequentes, têm sido mais superficiais. Fernandes
(2013) e Freitas e Souza (2018) concordam que tem sido
desafiador garantir a qualidade da docência e da pesquisa frente
ao acirramento das pressões do sistema de pós-graduação e a
exigência de publicações.
Além desse aspecto, Freitas e Souza (2018) destacaram a
dificuldade de os orientadores conciliarem um domínio abrangente
de conhecimentos no campo da pesquisa com especificidades que
atendam às necessidades de cada orientando. Os orientadores têm
que enfrentar as tensões e dúvidas relativas ao processo de decisão
sobre o conteúdo da temática, ritmo e desenvolvimento da pesquisa,
arquitetura, e organização do trabalho final de cada orientando.
Nesse contexto, os autores enfatizaram que a orientação precisa
ser compreendida para além das dimensões pessoais da relação
orientador-orientando, apontando para a necessidade de que
sejam consideradas as dimensões psicossociais. Finalmente, Leite
Filho (2004) enfatizou o incentivo de seminários para orientação
coletiva e apreciação de trabalhos de pesquisa como alternativa de
superação das dificuldades de orientação.
A pós-graduação lato sensu EaD:

o que já se sabe a respeito?
O Censo EaD de 2017 (ABED, 2018) aponta que os cursos de
pós-graduação lato sensu são cursos de nível superior que mais
têm ampliado o número de alunos. Em 2017, na modalidade 100%
EaD havia 1.788 cursos de especialização lato sensu e 265 “Master
in Business Administration” (MBA). Na modalidade semipresencial,
o Censo EaD apurou 353 cursos de especialização lato sensu e 128
MBA. Esse universo representou um total de 35.710 alunos nos
cursos de especialização e 146.420 alunos nos cursos de MBA.
Os cursos de pós-graduação lato sensu na modalidade EaD
estão organizados de maneiras muito diferentes, respeitadas as
escolhas e especificidades de cada instituição. Importante ressaltar, 101
nesse sentido, que o foco do mapeamento dos trabalhos que
discutem esta modalidade não incidiu sobre as especificidades da
organização dos cursos, mas sobre o processo de acompanhamento
da orientação e relação orientador e orientando. Do conjunto
de 11 artigos que tratam sobre o lato sensu, todos se referem à
modalidade EaD, embora a pesquisa tenha buscado identificar a
modalidade presencial para estabelecer relações entre os campos
de discussão. Não houve, de fato, nenhuma ocorrência sobre lato
sensu presencial em nenhuma das bases de dados consultadas.
Se considerarmos que a orientação na pós-graduação é um tema
pouco investigado, no caso do lato sensu ela só aparece associada
a uma modalidade mais recente como a EaD.
Importante destacar a ausência de pesquisas sobre o
lato sensu na BDTD e a ocorrência de trabalho apresentado no
20º Congresso Internacional de Educação a Distância (CIED) por
Machado et al. (2014a). Entre os artigos publicados, apenas quatro
descrevem pesquisas de campo envolvendo orientadores e/ou

orientandos, sendo que os demais discutem a orientação a partir
de revisão bibliográfica. Essa tendência confirma a perspectiva
apontada nas investigações relativas aos programas stricto sensu.
Os trabalhos de campo desse grupo analisaram processos
de orientação no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão
Pública do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Santa Catarina (IFSC) (Mello, 2012); Curso de Pós-Graduação Lato
Sensu em Ensino de Ciências do IFSC (Machado, Dominguini e Kahl,
2014); Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Negociação Coletiva
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Antunes
et al., 2011); e Curso de Especialização em Ensino de Ciências da
Rede São Paulo de Formação Docente oferecido pela Faculdade de
Educação, da Universidade de São Paulo (EEC-FEUSP- REDEFOR)
(Giordan e Massi, 2018).
Do conjunto de artigos publicados em periódicos científicos
destacam-se dois focos principais: uma discussão voltada para
102 o papel do orientador e suas competências, e outra para a
especificidade da orientação da EaD que envolve a comunicação
assíncrona. O papel do orientador é discutido por Melo e Campo
(2018), Silva, Sihler e Silva (2012), Melo (2012), Antunes et al. (2011)
e Gulassa et al. (2013). Todos os autores analisaram a interação
orientador e orientando valorizando as relações intersubjetivas.
Silva, Sihler e Silva (2012) destacaram que o orientador não é
somente uma referência acadêmica para seus alunos, mas também
uma referência como pessoa, podendo ser considerado como
“âncora do processo” na medida em que conduz um processo que é
permeado por afetividade. Ao utilizar as ferramentas tecnológicas
com foco na interação e mediação ajustadas às necessidades de
cada orientando, garante a satisfação e comprometimento de
seus estudantes.
Na mesma perspectiva, Melo e Campo (2018) observaram
que no momento da escrita do trabalho, a centralidade da
atuação do orientador precisa estar voltada para o acolhimento
do orientando e oferecimento de apoio e segurança, dado que a
maioria dos alunos tem pouca autonomia. As autoras defendem
a importância do envolvimento pessoal dos orientadores na
orientação de modo que as relações intersubjetivas promovam
o diálogo e a escrita discente seja vista como possibilidade
de autoconhecimento e autorização da própria autoria. Esse
envolvimento também se faz necessário para mobilizar alunos
que se mostram apáticos ao longo do processo e precisam de
estímulo para dar continuidade ao trabalho, cumprir prazos,
atender as normas da escrita acadêmica etc.
Gulassa et al. (2013) chamaram a atenção para o conflito
de expectativas entre orientadores e orientandos. Enquanto
os orientadores estão mais preocupados com os projetos dos
orientandos e menos com as características pessoais destes,
os orientandos tendem a valorizar as características afetivas
dos orientadores. A mesma constatação foi feita por Leite Filho
(2004) no contexto da pós-graduação stricto sensu. O contato
periódico, a acessibilidade e a sistematização dos encontros 103
podem ajudar a diminuir eventuais sentimentos de angústia
e solidão por parte dos orientandos e facilitar o processo de
construção de vínculo. Os autores recomendam, ainda, que
os orientadores realizem, antes de aceitar a orientação, “uma
autoavaliação honesta de sua disponibilidade de tempo,
interesse, competência e (in)compatibilidade ética para a
empreitada” (Gulassa et al., 2013, p. 93).
Mello (2012) acompanhou o processo de orientação de
um grupo de alunos do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Gestão Pública, modalidade a distância, IFSC, no período de 2011
a 2012. A aplicação de um questionário aos alunos indagando
quais competências do orientador eram mais valorizadas
identificou que, além do domínio do tema da monografia,
rapidez nas respostas aos e-mails e resolutividade, bem como
cumprimento do cronograma estabelecido pela instituição,
os alunos esperavam que os orientadores fossem capazes de
demonstrar segurança e tranquilidade aos alunos. A autora

enfatizou que é esperado que a relação de diálogo entre
orientador e orientando na discussão do trabalho e correção
do texto esteja fundamentada em uma relação de confiança e
que oportunize a capacidade de autoaprendizado, disciplina e
autonomia. Essa relação de confiança e de apoio sustentam a
base necessária para a superação das dificuldades dos alunos.
A pesquisa de Antunes et al. (2011) analisou os principais
desafios enfrentados pelos alunos durante o processo de
elaboração da monografia do Curso de Negociação Coletiva -
modalidade a distância – oferecido em parceria entre a UFRGS e a
Secretaria de Recursos Humanos do Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão (MPOG) aos servidores públicos federais.
O relacionamento com o orientador - falta de afinidade, demora
para recebimento de feedback, falta de esclarecimentos diretos
e pontuais sobre o que precisava de fato ser melhorado durante
a construção do trabalho – se constituem como um dos maiores
104 desafios para a elaboração e conclusão da monografia. Os
alunos também destacaram: administrar o tempo (dificuldade
para conciliar atividades profissionais e pessoais); ter acesso ao
campo a ser pesquisado ou demora na obtenção das respostas
solicitadas; dificuldade para acesso aos materiais bibliográficos;
redigir um texto científico (delimitação do tema de pesquisa e
dos objetivos de estudo, falta de conhecimento sobre técnicas de
pesquisa e metodologia, aplicação das normas da ABNT); falta de
motivação pessoal para elaborar o projeto; e a dificuldade para
utilizar computadores e outros recursos tecnológicos dificuldades
enfrentadas ao longo da produção do texto acadêmico.
A comunicação assíncrona, isto é, a comunicação que não
ocorre exatamente ao mesmo tempo – orientadores e orientados
trocam mensagens e respondem em momentos diferentes – é um
dos maiores desafios apontados pela literatura. Fialho e Machado
(2013, 2014), Mello (2012), Machado, Dominguini e Kahl (2014),
Machado et al. (2014b) e Giordan e Massi (2018) concordaram
que a comunicação assíncrona exige a construção de processos
pedagógicos que promovam o diálogo e uma disponibilidade para
se fazer compreender mais do que em outros contextos.
Fialho e Machado (2013) argumentaram que na comunicação
assíncrona, como o intervalo de tempo entre uma mensagem e ou-
tra é maior, sempre existe a possibilidade de que a comunicação
“truncada” permita dupla interpretação, i.e., seja mal compreen-
dida. O orientador pode escrever algo e o orientando atribuir outro
significado. Nesse sentido, a linguagem deve ser bem cuidada para
que alcance o resultado esperado a partir da interação.
Giordan e Massi (2018) concordaram que a desatenção do
aluno durante a leitura da comunicação “on-line” gera, muitas
vezes, alguns mal-entendidos. No entanto, compreendem que
a comunicação, considerada como a principal desvantagem dos
cursos a distância, também imprime alterações qualitativas nas
atividades de orientação na medida em que os registros escritos
auxiliam na apropriação da linguagem acadêmica pelos alunos
105
e permitem a recuperação da memória do trabalho. Outros
aspectos relacionados à comunicação assíncrona referem-se ao
domínio das tecnologias e à disponibilidade de tempo.
A pesquisa de Mello (2012), que acompanhou a interação
orientadores-orientandos no Moodle do IFSC evidenciou, pelo
grande número de mensagens trocadas e solicitações dos alunos,
que muitos deles se sentiam inseguros pelo fato de nunca terem
tido uma experiência de formação a distância. No período obser-
vado, o número de postagens dos orientadores para os alunos
(359) foi muito superior que a dos alunos para os orientadores
(156). As mensagens dos orientadores privilegiavam feedbacks,
orientações, raciocínios, explicações e sugestões, exemplos, ali-
nhamento da teoria com a prática, opiniões, indicações de leituras
e referências bibliográficas, promoção de reflexões etc. A média
de tempo de retorno às dúvidas e mensagens dos alunos pelo
orientador foi de dois dias, sendo que esse é um dos aspectos
mais valorizados pelos alunos: rapidez nas respostas.

Machado, Dominguini e Kahl (2014), em pesquisa também
desenvolvida no IFSC, identificaram que a evasão identificada na
etapa da monografia estava relacionada com a falta de domínio
das ferramentas tecnológicas necessárias para a elaboração do
trabalho e para interação dos alunos com o orientador, e que
a falta de tempo para as orientações e dedicação às etapas da
monografia também constituíam obstáculos para a conclusão do
curso. O mesmo contexto de estudo do trabalho de Machado,
Dominguini e Kahl (2014) - Curso de Pós-Graduação Lato Sensu
em Ensino de Ciências do IFSC - foi objeto de análise de Machado
et al. (2014a) e apresentado no 20º Congresso Internacional de
Educação a Distância, em Curitiba, PR. Neste estudo os autores
reforçaram os resultados anteriores e destacaram que o êxito da
monografia está diretamente relacionado à comunicação com
o orientador e que a comunicação síncrona (presencial ou por
Skype) pode ser um recurso auxiliar importante na superação das
106 dificuldades de alguns estudantes.
Considerações Finais
Este texto se propôs a sistematizar como o campo da
pesquisa acadêmica vem se ocupando da discussão acerca
da orientação na pós-graduação, dando especial atenção ao
acompanhamento da elaboração das monografias nos cursos
de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância (EaD).
O levantamento do material – artigos, dissertações, teses e
comunicações apresentadas em evento promovido pela ABED –
evidenciou pouca atenção à temática em questão. Esse dado foi
observado por muitos dos autores já referidos e pode-se afirmar
que a lacuna na produção de conhecimento sobre a atividade de
orientação permanece.
Do conjunto de pesquisas analisadas foi possível iden-
tificar que a discussão sobre a orientação na pós-graduação
stricto sensu é maior (57,69%) do que da pós-graduação lato
sensu (42,30), embora não se possa considerar a diferença tão
significativa. As ênfases das discussões sobre a orientação na
pós-graduação stricto sensu recaem sobre a falta de formação
dos orientadores para a atividade da orientação; as dificuldades
na relação orientador-orientando; a construção da escrita e da
autoria; e o desenvolvimento da autonomia do orientando. Os
focos das discussões da pós-graduação lato sensu se referem
ao papel do orientador e suas competências e a comunicação
assíncrona. Analisando as problematizações elaboradas pelos
autores é possível afirmar que os desafios na relação orienta-
dor-orientando e as principais dificuldades são comuns para
ambos os cursos. A natureza da relação da orientação, que
pressupõe colaboração, confiança e parceria, independe da
organização e modalidade do curso.
A orientação das monografias nos cursos de pós-graduação
lato sensu na modalidade EaD, baseados na comunicação assín-
crona, envolvem mais cuidados na elaboração da linguagem para
troca de mensagens, correção dos textos, bem como demonstra-
107
ção de acolhimento, disponibilidade e apoio, já que os orientandos
só contam com os recursos mediados pela tecnologia para serem
compreendidos e se fazerem compreender. Essa é a especifici-
dade a ser considerada pelos orientadores comprometidos em
construir vínculos que sustentem as relações a distância.
Também é necessário destacar que os autores concor-
dam, tanto os dedicados ao stricto sensu como ao lato sensu
que, embora a atividade de orientação deva ser baseada na
colaboração assentada no diálogo e respeito, ela é permeada
por tensões e conflitos. Existem expectativas complementares e
conflitantes que se pautam na relação orientador e orientando.
A fim de organizar as contribuições das pesquisas inventaria-
das para este texto como um conjunto de referências para os
orientadores interessados na superação das dificuldades desta-
cadas e na revisão de suas práticas, é possível afirmar que os
orientandos esperam que seus orientadores: (i) disponham de
tempo para orientação; (ii) construam com eles laços afetivos e
de confiança, bem como sejam cordiais e acessíveis; (iii) escutem

suas dúvidas, estabelecendo uma relação empática; (iv) façam
leituras atentas e antecipadas dos textos antes dos encontros
de orientação; (v) leiam os textos da pesquisa e devolvam com
comentários no menor prazo possível; (vi) contribuam com os
textos fazendo esclarecimentos diretos e pontuais sobre o que
precisa, de fato, ser melhorado; (vii) estejam atualizados com as
temáticas de seus trabalhos; (viii) contribuam com bibliografia
adequada; (ix) respeitem os encontros definidos no cronograma;
(x) respeitem seus interesses de pesquisa; (xi) demonstrem
segurança e tranquilidade nas várias etapas do trabalho; (xii) de-
monstrem otimismo e confiança na sua capacidade de produção;
(xiii) apontem com respeito as dificuldades e os problemas que
precisam ser revistos; e (xiv) cumpram os prazos acordados no
desenvolvimento e para a finalização do trabalho.
Por sua vez, os orientadores esperam que seus orientandos:
(i) disponham de tempo para orientação; (ii) administrem o tempo
108 para conciliar atividades profissionais e pessoais; (iii) dediquem
tempo para o curso e para a pesquisa; (iv) tenham motivação
pessoal para o desenvolvimento da pesquisa; (v) dominem a
literatura do campo e a metodologia para desenvolvimento da
pesquisa; (vi) desenvolvam a competência da escrita acadêmica e
refaçam os textos, quando necessário; (vii) respeitem os encontros
definidos no cronograma; (viii) cumpram os prazos acordados;
(ix) dominem os recursos tecnológicos - computadores e outros
recursos; e (x) tenham autonomia. A explicitação dessas expecta-
tivas é importante para que dificuldades sejam transformadas em
conteúdos formativos e pautas de discussões nas instituições de
ensino superior, tendo em vista a melhoria do processo pedagó-
gico da orientação.
Para finalizar cumpre destacar que a discussão sobre a
atividade de orientação não só se mostrou pouco expressiva
do ponto de vista do número de trabalhos, mas foi construída
com pouco apoio de dados empíricos. Isso significa que os
pesquisadores não têm construído seus objetos de pesquisa
considerando suas práticas pedagógicas, a organização dos cursos
e suas condições de trabalho.
Dos 26 trabalhos analisados, cinco dedicados à orientação no
stricto sensu e quatro voltados à orientação no lato sensu envolveram
orientadores, orientandos ou egressos, representando 34,61% do
conjunto do material. Considerando-se que dois artigos tratam
do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Ciências do
IFSC (Machado, Dominguini e Kahl, 2014; Filaho e Machado, 2014)
e os outros dois referem-se ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade de Brasília (Viana, 2008; Viana e Veiga,
2010), têm um panorama de discussão sobre os contextos de
orientação ainda mais restrito.
Entre os inúmeros desafios da atividade de orientação des-
taca-se a produção de conhecimento que dialogue com a produção
aqui sistematizada e que venha a responder às dificuldades de
cada contexto e ao campo de conhecimento em construção.
109
Referências
Alves, V.; Espindola, I.; Bianchetti, L. 2012. A relação orientador-orientando
na pós-graduação stricto sensu no Brasil: a autonomia dos discentes em
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5
REDAÇÃO DE MONOGRAFIAS,
DISSERTAÇÕES E TESES: uma
reflexão sobre filosofia
e estrutura
Introdução
Profissionais selecionados e admitidos em programas de
mestrado e/ou doutoramento stricto sensu têm total conhecimento
e consciência que sua titulação depende do cumprimento de
créditos em disciplinas regulares, da aprovação em um exame de
113
qualificação e da redação e defesa pública de, respectivamente,
uma dissertação de mestrado ou uma tese de doutoramento.
De fato, as definições lexicográficas1 de dissertações e teses são:
dissertação é a exposição escrita de assunto relevante nas áreas
científica, artística, doutrinária etc.; monografia; nas universidades
brasileiras a dissertação de mestrado é a monografia final que o
candidato ao título de mestre deve apresentar e defender; tese de
mestrado. A tese é a designação comum às proposições que se
sustentam, em público, nas escolas superiores, em fim de curso
(e.g. tese de doutorado; tese de livre-docência).
Durante a vigência dos programas, com duração média de 24
a 42 meses e independentemente da área de conhecimento (e.g.,
ciências exatas, biológicas, agrárias, humanas etc.), a “construção”
destas dissertações e teses tem por base o desenvolvimento de
1
Exceto onde especificamente notado, as definições lexicográficas utilizadas neste artigo são
adaptações dos verbetes de: Houaiss, A.; Villar, M.S.; e Franco, F.M.M. 2004. Dicionário Houaiss
da Língua Portuguesa. 1ª Reimpressão com alterações. Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia,
Editora Objetiva, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
J.E.P. Cyrino
um projeto de pesquisa científica, em seus vários escopos (e.g.,
exploratório, descritivo, explicativo), delineamentos experimentais
(e.g. pesquisa documental, experimental, estudo de caso, ensaios
clínicos etc.) e métodos (e.g. qualitativos, quantitativos, mistos)
(ver Becker, 2015; Cervo, Bervian, Da Silva, 2007; Creswell, 2016;
Gil, 2017; Marconi e Lakatos, 2017; Pimentel-Gomes, 2009).
A conclusão de um projeto de pesquisa e consequente análise
dos dados e redação de uma dissertação de mestrado ou tese de
doutoramento tem por finalidade a consolidação do conhecimento
dos mestres e doutores, expondo-os ao escrutínio de uma banca
de especialistas que faz a avaliação final de seu nível de erudição
científica e novas habilidades e técnicas adquiridas. Então, uma
vez engajados no ensino e orientação de estudantes de programas
lato sensu, mestres e doutores oriundos de programas stricto sensu
trazem para o sistema a cultura acadêmica de origem.
Por definição, programas “Master of Business Administration”
114 (MBA) são cursos de treinamento em nível de pós-graduação lato
sensu, ou seja, um treinamento com fins de especialização aberto
a profissionais portadores de diploma universitário. Professores
e orientadores ligados a programas lato sensu são, via de regra,
oriundos de programas de pós-graduação stricto sensu, logica-
mente também abertos a profissionais portadores de diploma
universitário, que têm como fim precípuo a formação avançada
de profissionais para engajamento na carreira acadêmica ou de
pesquisa e desenvolvimento e inovação, tanto no setor público
quanto privado.
A exemplo dos programas stricto sensu, a conclusão dos
cursos em nível de MBA, está condicionada ao cumprimento de
um mínimo de horas de treinamento em disciplinas específicas,
presencialmente ou a distância, à aprovação em um exame
de qualificação e à redação, e defesa pública de um trabalho
de conclusão de curso, aqui identificado como monografia. De
fato, nas instruções para elaboração da monografia do Instituto
de Pesquisas e Educação Continuada em Economia e Gestão de
REDAÇÃO DE MONOGRAFIAS, DISSERTAÇÕES E TESES

Empresa (PECEGE), ministrados sob a égide da Universidade de
São Paulo (USP), do qual faço parte na condição de professor,
por exemplo, informa-se que “como requisito obrigatório para
a conclusão dos cursos gerenciados pelo PECEGE, cada aluno(a)
deverá redigir e defender perante banca especificamente
designada uma monografia, em obediência estrita às normas
de elaboração definidas em documento específico”, ou seja, a
elaboração da monografia não é algo aleatório e, por lei, se aplica a
quaisquer programas de pós-graduação lato sensu de instituições
de ensino governamentais ou privadas.
Independentemente do nível pretendido, as instruções
para elaboração e conclusão de trabalhos acadêmicos – teses,
dissertações e monografias – estão contidas em documentos
especificamente elaborados, detalhados e disponibilizados aos
orientandos e orientadores em várias formas e mídias pelas coorde-
nações dos programas e/ou pelos sistemas de bibliotecas das
instituições. Tais documentos alertam estudantes e orientadores 115
para que tratem seus trabalhos como a atividade mais importante
do seu programa de treinamento, elaborando-os individualmente
e dando aos mesmos a forma e conteúdo relativos ao nível de
programa de formação, de forma que o aluno utilize as ferramentas
de metodologia de pesquisa e análise e os conhecimentos adqui-
ridos ao longo dos cursos de acordo com as normas dos programas.
Como regra, orientadores(as) de programas de pós-gra-
duação stricto sensu são portadores, no mínimo, de títulos de
doutores e, portanto, familiarizados com a redação e defesa de
teses e dissertações. Claro está que os mestres e doutores que
servem como professores e orientadores dos MBAs nas diversas
subáreas de conhecimento têm também familiaridade com
este “exercício acadêmico” e nível de conhecimento adequado,
e experiência suficiente para orientar os estudantes a elaborar,
redigir e defender suas monografias. Entretanto, e para tanto,
é imprescindível que entendam que existem diferenças funda-
mentais entre a cultura acadêmica que dominam e aquela dos
J.E.P. Cyrino
profissionais que buscam o treinamento avançado em pós-gra-
duação para atuar no mercado de trabalho dos mais diversos
ramos da inciativa privada e que, ao final dos seus programas, são
obrigados à redação e defesa pública de sua monografia.
De início, é necessário entender o que se define por, e
qual o “alcance” de, uma monografia. Na definição lexicográfica,
monografias são trabalhos escritos acerca de determinado ponto
da história, da arte, da ciência, ou sobre uma pessoa ou região.
Em discussão mais abrangente e atual, Marconi e Lakatos (2017,
p. 258) traduziram e emprestaram a definição de monografia da
“American Librarian Association” para considerar que monografia
é verbatim “trabalho sistemático e completo sobre um assunto
particular usualmente pormenorizado no tratamento, mas não
extenso no alcance”, obedecendo ainda a metodologia ajustada ao
alcance da profundidade a que o trabalho tem por alvo. Então, se
uma monografia é uma descrição ou tratado, uma dissertação ou
trabalho escrito, que trata especialmente de determinado ponto
116
da ciência, da arte, história etc., é necessário que orientandos e
orientadores entendam que uma monografia é também uma
publicação científica. Apenas para facilidade de redação e
entendimento, o termo “trabalho” será usado doravante neste
texto para representar teses, dissertações e monografias como
um grupo de publicações de caráter acadêmico.
As publicações científicas: estrutura, forma e

elementos de estilo
Publicações científicas são classificadas, inicialmente, como
(i) publicações primárias, ou aquelas que contêm resultados
originais de projetos ou propostas inéditas dos autores (artigos,
comunicações ou notas ou breves, estudos de casos, dissertações
ou teses etc.) e (ii) comunicações secundárias, ou aquelas que
contêm resultados e conceitos já publicados e eventualmente
acrescidos de novos resultados ou interpretações (capítulos de
livros, revisões, monografias). Entre as publicações secundárias,

destacam-se as monografias que, uma vez mais, são publicações
que tratam de um tema particular, de alcance pontual, com rigor e
originalidade. Publicações secundárias não devem ser entendidas
como publicações de valor prescindível, periférico, mas sim como
publicações geradas a partir da análise e possível reinterpretação
de resultados de publicações de caráter primário, especialmente
artigos científicos e documentos de qualquer origem (e.g., artigos
científicos, notas ou relatórios técnicos, relatos de casos, estudos
de caso etc.).
Todo estudo, relato, publicação de caráter científico são
originados a partir um projeto estruturado, tendo por base um
arrazoado e uma hipótese de trabalho – suposição que antecipa
o conhecimento e explica ou prevê um fato e suas consequências
–, construídos sobre evidências, e não sobre intuições. Não há
nada de novo ou surpreendente nesta afirmação: é fato há longo
tempo aceito, como descrito no “Chicago Manual of Style” (The
University of Chicago, 2010), cuja primeira edição foi publicada
117
em 1096, por exemplo.
Em volume sobre a teoria (metodologia) da investigação
científica, Bunge (1980) propôs que um projeto de pesquisa
seja elaborado seguindo os seguintes passos: (i) descobrimento
do problema; (ii) colocação precisa do problema; (iii) procura
de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema;
(iv) tentativa de solução do problema com auxílio dos meios
identificados; (v) invenção de novas ideias (hipóteses, teorias,
técnicas) ou produção de novos dados empíricos; (vi) obtenção
de uma solução; (vii) investigação das consequências da solução
obtida; (viii) prova (comprovação) da solução; e, (ix) correção
das hipóteses, teorias, procedimentos ou dados empregados na
obtenção da solução incorreta. A proposição de Bunge (1980), de
caráter mais filosófico que pragmático, é discutida em detalhes
por Marconi e Lakatos (2017) e seu estudo pode permitir aos
orientadores uma reflexão sobre rumos iniciais da orientação
para a construção do projeto de pesquisa pelo estudante. Antes
de tudo, orientadores devem esforçar-se para transmitir aos
J.E.P. Cyrino
estudantes a mensagem, a “noção” que seu “trabalho” vai ser
resultado da execução do projeto.
Cervo, Bervian e Da Silva (2007; p. 69) recomendaram, de
modo ainda mais abrangente, que um projeto de pesquisa deve
conter as seguintes informações: (i) título da pesquisa; (ii) de-
limitação do assunto, com o tópico ou enfoque a ser estudado;
(iii) objetivos, com a indicação do que se pretende alcançar com
a pesquisa; (iv) justificativa que envolva a delimitação do proble-
ma, a análise da situação que o projeto pretende modificar e uma
demonstração de como a modificará; (v) revisão da literatura re-
ferente ao assunto ou “problema”; (vi) formulação do problema,
indicando a questão ou dúvida a ser esclarecida; (vii) hipótese, que
é a tentativa de explicação do problema levantado; (viii) definição
operacional das variáveis da hipótese, com a indicação das variá-
veis de controle; (ix) população e amostragem, com sua descrição
e indicação dos critérios para sua constituição; (x) instrumentos da
pesquisa e como serão aplicados na coleta de dados; (xi) orçamen-
118
to, com previsão das despesas com pessoal, materiais e serviços;
(xii) cronograma de execução, com indicação do escalonamento
no tempo de todas as fases e tarefas da pesquisa; (xiii) conclusão e
observações sobre o projeto; (xiv) anexos, com as normas e os ins-
trumentos de coleta de dados, de acompanhamento, de avaliação
e de controle; e, (xv) bibliografia referente ao assunto da pesquisa.
Esta lista de subtítulos oferecida por Cervo, Bervian e Da
Silva (2007) para ser contemplada em um projeto de pesquisa
é completa, mas também complexa, e pode ter alcance além
do necessário para a estruturação de um projeto de pesquisa
de afeto a uma área de conhecimento ou linha de pesquisa
específica. Tais projetos, não raro, fundamentam solicitações de
financiamento junto às agências de fomento e, acima de tudo,
devem ser executados em prazo especificamente definido, em
geral bastante curto, por profissionais que geralmente dispõem
de tempo limitado.
Então, de modo mais simples, direto, a elaboração do
projeto de pesquisa poderia contemplar os seguintes passos:

(1) título e resumo; (2) introdução; (3) levantamento do estado
da arte (revisão de literatura); (4) justificativa; (5) hipótese e
objetivos; (6) metodologia ou material e métodos (vide à frente);
(7) resultados esperados; e, (8) cronograma de execução. Um
documento contendo estes subtítulos pode ser elaborado a
partir de uma interação orientado-orientador e a consequente
reflexão sobre qual linha de trabalho o estudante se identifica
e a consequente decisão sobre qual tema da pesquisa. A elabo-
ração de um esboço (“outline”) do possível projeto que leve à
elaboração de um cronograma com a enumeração dos passos
para a execução do trabalho a partir de um contexto intelectual,
i.e., de uma revisão bibliográfica (mínima que seja, mas neces-
sária e sempre útil). De modo ainda mais sumário, o projeto
(de pesquisa) deve definir qual o problema (que a pesquisa)
vai resolver, como o problema vai ser resolvido e qual vai ser
a contribuição (dos resultados apresentados na forma) da tese,
dissertação, monografia ou artigo para a melhoria do nível de
119
conhecimento da sociedade, da empresa, da classe profissional
etc. Nessa altura dos acontecimentos, é de se esperar que o
estudante já tenha sido convencido pelo orientador ou, melhor
ainda, tenha sido conscientizado que apresentação e defesa do
seu trabalho acadêmico e/ou a publicação do seu artigo científico
vai ser resultado da execução do projeto.
Dessa forma, cuidar que a redação dos projetos siga
também as normas para elaboração dos trabalhos acadêmicos
definidas pela instituição ou do artigo, definidas pela revista alvo da
publicação, não só serve de “treino”, de prática para a redação do
texto propriamente dita, como também representa considerável
economia de tempo na elaboração do documento final. Os
trabalhos (acadêmicos) ou artigos devem ser redigidos em estrita
observância às normas, em geral organizado no formato IMRED,
acrônimo para Introdução + Material e Métodos + Resultados e
Discussão, incluindo opcionalmente o subtítulo conclusão, e as
seções pré-textuais de título e resumo e as seções pós-textuais
de agradecimentos e referências bibliográficas (como regra geral,
J.E.P. Cyrino
teses e dissertações incluem uma seção Revisão de Literatura,
inserida entre a Introdução e o Material e Métodos).
A escolha do Título ou tema do projeto, e consequentemente
do trabalho ou artigo resultante, deve levar em conta a identificação
do estudante ou autor com a área de conhecimento (interesse
pessoal), as demandas profissionais (interesse corporativo,
associativo ou empresarial), e a disponibilidade de fundos e o
tempo disponível (disponibilidade ou a facilidade de) para geração
dos dados necessários para consecução do trabalho. É função
específica do orientador auxiliar os estudantes na seleção e
desenvolvimento do tema e, consequentemente, do título de seus
trabalhos e futuros artigos, atentando para a observância estrita
às normas: títulos devem ser claros, concisos e ter o máximo de
palavras definidas nas instruções aos autores, não trazer ponto
final e não utilizar expressões redundantes como “Estudo de...”,
“Efeito de...”, “Análise de...”. O título do projeto e da publicação
resultante deve ser seguido de um Resumo. A elaboração e a
120
redação de resumos são feitas, obviamente, após o término da
redação do documento. Abre-se aqui, então, parênteses para a
discussão do subtítulo Resumo.
É a leitura do resumo que vai definir a “disposição” do
avaliador do projeto ou do trabalho, bem como atrair ou não
a atenção do leitor de um artigo eventualmente resultante.
Resumos devem ter tempo verbal compatível com o do texto, i.e.,
devem ser redigidos no futuro do indicativo no caso de projetos
e no pretérito perfeito no caso de trabalhos ou artigos. Resumos
não devem mencionar referências ou incluir tabelas ou figuras;
devem ser redigidos de forma clara, objetiva e autoexplicativa e
conter todos os elementos do projeto e/ou do trabalho ou artigo,
a saber: a razão científica ou justificativa, a hipótese, os objetivos, o
material e métodos (ou metodologia) e as conclusões do trabalho
ou artigo. Corpos editoriais e instituições têm autonomia irrestrita
para definir as normas de elaboração de resumos dos periódicos
ou veículos de comunicações aos quais estão ligados. Como regra
geral, resumos devem conter de 250 a 300 palavras, ser redigidos

em parágrafo único com espaçamento simples e conter, ao final,
uma conclusão geral que não seja repetição dos resultados.
A Introdução de um projeto, trabalho ou artigo deve ser
elaborada de forma a despertar a atenção do eventual avaliador
ou leitor para o contexto da proposta de trabalho, atendo-se ao
essencial, evitando redundâncias e duplicação de informações
e, principalmente, ressaltando a originalidade e o potencial de
geração de novos conhecimentos do projeto, eventualmente
cristalizado na redação da monografia ou artigo. Na Introdução
os autores devem ainda justificar a escolha do tema e a motivação
do trabalho, identificando, no caso do projeto, o vazio de conheci-
mento a ser preenchido pelos resultados que, obtidos, registrados
e analisados, serão discutidos na seção apropriada (i.e., Resultados
e Discussão) permitindo a elaboração da conclusão inerente
ao estudo. No caso do projeto, a Introdução deve antecipar a
hipótese de trabalho que será apresentada ao final da revisão de
literatura e embasará o desenvolvimento do material e métodos 121
ou metodologia do projeto; no caso da redação de trabalhos ou
artigos, a Introdução deve discriminar ao final hipótese de trabalho
que, de novo, embasará o material e métodos.
A Revisão de Literatura, ou revisão bibliográfica, é uma
grande “dor de cabeça” para os orientadores, mais pela injustificada
resistência ou mesmo má vontade, de orientandos em geral em
organizar e redigir este subtítulo, que pela real dificuldade representa-
da pela elaboração desta atividade ou seção do trabalho. Entretanto,
simplesmente não há muito que discutir a respeito; contra fatos não
existem argumentos. A elaboração da revisão de literatura não é
apenas condição sine qua non para a apresentação e aprovação de
um projeto, como também é o contexto intelectual (além de técnico
e científico) que dará origem à Introdução, ao Material e Métodos e
ao Resultado e Discussão de um trabalho ou artigo. Nesse contexto,
parece oportuno recomendar a leitura do artigo Conforto, Amaral
e Silva (2011) e oportunamente localizar e “estudar” as referências
Webster e Watson (2002) e Levy e Ellis (2006).
J.E.P. Cyrino
A “revisão bibliográfica é o processo de coletar, conhecer,
compreender, analisar, sintetizar e avaliar um conjunto de artigos
científicos com o propósito de criar um embasamento teórico-cien-
tífico (estado da arte2) sobre um determinado tópico ou assunto
pesquisado” (Levy e Ellis, 2006 apud Conforto, Amaral e Silva
2011, p. 3). Esta definição pode ser completada pela afirmação de
Webster e Watson (2002), em tradução livre, que “uma revisão da
literatura existente e relevante é parte essencial de um projeto de
pesquisa” e “estabelece uma fundamentação sólida para o avanço
do conhecimento (...) o desenvolvimento de teorias, identifica
áreas em que existe abundância de pesquisas e revela áreas em
que a pesquisa é necessária”, ou seja, a revisão de literatura é “a
análise do passado para preparar o futuro”.
Uma vez mais, a revisão bibliográfica é parte obrigatória do
projeto de pesquisa; permite aos autores fazer o levantamento
e a análise crítica comparativa de trabalhos publicados numa
determinada área, identificando “vazios” no acervo do conhe-
122
cimento (científico) que levam à formulação de uma hipótese
e a definição dos objetivos do trabalho, bem como elaborar a
justificativa. Entretanto, exceto em casos em que é estruturada
como revisão sistemática ou artigo de revisão para periódicos, a
revisão de literatura não é o trabalho per se. A revisão de litera-
tura deve (i) ser sumarizada na (forma da) Introdução, definindo
o contexto intelectual do trabalho, (ii) ser utilizada como base
para a “escolha” e adoção da metodologia, e (iii) ser explorada
em detalhes na elaboração da discussão dos resultados e da
conclusão da monografia.
Trabalhos e artigos apresentados na forma de revisões
sistemáticas ou meta-análises despertam atualmente grande
interesse na comunidade acadêmica e ganharam prominência a
partir das recomendações de Glass (1976), que postulou que uma
análise secundária, oportunamente renomeada revisão sistemá-
tica ou meta análise, que é uma reanálise de dados da pesquisa
2
Inclusão do autor

primária a partir de melhores técnicas estatísticas com o propó-
sito de responder novas questões com “velhos dados’, i.e., dados
publicados anteriormente. Para Conforto e seus colaboradores
op. cit., sic “A revisão bibliográfica sistemática é um método cientí-
fico para busca e análise de artigos de uma determinada área da
ciência”, e “reconhecida por ser metódica, transparente e ser re-
plicável”. Para melhor entendimento dos princípios que regem a
elaboração e publicação de revisões sistemáticas e meta análises,
recomenda-se a leitura dos artigos de Sampaio e Mancini (2007),
Rodrigues e Ziegelmann (2010), Souza e Ribeiro (2009) e Okoli
(2015), bem como familiarizar-se com os artigos de Barone et al.
(2017) e Gobbi et al. (2019), os quais servem de exemplo atual da
estrutura e forma das revisões sistemáticas, que não necessaria-
mente precisam seguir o padrão IMRED de redação trabalhos e
artigos científicos.
A Introdução de um trabalho ou artigo, ou a Revisão de
Literatura do projeto, é seguida do subtítulo Material e Métodos
123
(M&M) ou Metodologia. Há uma proposta consensual de que o
termo “Metodologia” deve ser usado em projetos ou trabalhos
realizados a partir de levantamento e análise da literatura
referente ao tema, i.e., pesquisa bibliográfica, pesquisa descritiva
ou pesquisa documental, ou seja, ‘formas’ de pesquisa que são
baseadas em dados não experimentais. Se o trabalho for conduzido
na forma de pesquisa experimental, deve ser usado o termo
“Material e Métodos”. De toda forma, essa definição é parte das
instruções aos autores de trabalhos ou artigos respectivamente
pelas coordenações institucionais de pós-graduação ou pesquisa
ou pelas comissões editoriais de periódicos científicos.
Na seção M&M autores devem descrever em detalhes, de
forma clara e completa, usando terminologia técnica específica,
todos os procedimentos experimentais e analíticos, ou seja,
“o quê” vai ou foi feito, e “como” vai ou foi feito, segundo uma
organização lógica e cronológica (não é necessário descrever
metodologias consagradas, mas modificações efetuadas devem
ser explicadas com detalhes). O M&M deve ser redigido de forma a
J.E.P. Cyrino
permitir que outro pesquisador que porventura leia o trabalho ou
artigo e passe a usá-los como referência, seja capaz de repetir os
mesmos procedimentos e chegue a resultados comparáveis para
as condições em que estiver fazendo seu experimento ou estudo.
Autores devem identificar claramente no subtítulo M&M
do seu texto se o método de pesquisa utilizado é baseado na
(i) observação, i.e., descrição original de um fenômeno ou situa-
ção ou análise ou síntese de conhecimentos (com a consequente
formulação de novos conceitos, ideias ou conclusões), ou (ii) na
experimentação, i.e., no teste metodológico de uma hipótese
em condições controladas, situação que exige cuidado especial
e específico na definição e descrição do delineamento (modelo)
experimental utilizado (i.e., na definição do universo amostral
– parcelas e repetições –, reconhecimento das exigências do
modelo matemático, escolha e aplicação dos testes ou provas de
significância e definição do nível de probabilidade). É o nível de
detalhamento e exatidão do texto do M&M que vai conferir credi-
124
bilidade ao trabalho ou artigo, vez que vai permitir aos leitores
eventualmente reproduzir o “experimento” e os resultados rela-
tados no documento.
A seção M&M de um projeto é concluída pela “listagem” dos
resultados esperados; na monografia; a seção M&M de um trabalho
ou artigo é seguida da seção Resultados e Discussão (R&D).
Dependendo do veículo-alvo para publicação de determinado
trabalho, o relato dos resultados (das análises das informações
ou dados registrados) e a pertinente discussão (interpretação
dos resultados e pertinente comparação com, e reconhecimento
de, pontos de vista alternativos) pode ser feito na forma combi-
nada, conjunta, ou seja, em uma seção R&D, ou em duas seções
devidamente identificadas e intituladas, i.e., a seção ou subtítulo
Resultados e a seção ou subtítulo Discussão. As normas institu-
cionais para elaboração de trabalhos e as normas editoriais de
periódicos definem a forma de apresentação de R&D, se em um
subtítulo ou seção consolidada ou em subtítulos sequenciais, e
tais normas devem ser estritamente observadas.

Um erro (mito?) bastante comum na elaboração da seção
R&D, particularmente em trabalhos com abordagem experimental,
é autores dizerem “não tive resultados” ou que os resultados “não
foram significativos” e “e agora?” (...) “perdi meu trabalho!” Bem,
não, nada disso. Na elaboração e redação do R&D, os resultados
positivos ou “significativos” devem ser identificados e discutidos,
e os resultados negativos ou “não significativos” devem ter sua
importância reconhecida e, se conveniente, discutida. No Capítulo
32 Veneração e significado, com início à página 325 do excelente
volume A Ilha do Conhecimento (Gleiser, 2014), o eminente físico
e filósofo Marcelo Gleiser considera que sic “A ciência é uma busca
sem fim, sem um objetivo final (…) A esperança de que podemos
atingir o conhecimento total é muito simplista. A ciência precisa
falhar para avançar”.
Como comentado, a seção M&M do projeto deve ser
concluída com a “listagem” dos resultados esperados. Sim, a
formulação de uma hipótese (de trabalho) é acompanhada da
125
ideia, da conjetura, do “vislumbre” dos resultados que podem
ser alcançados, esperados. Então, identificar e discutir resultados
negativos ou “não significativos” é simplesmente reconhecer a
hipótese alternativa do seu delineamento ou modelo experimental.
Relatar resultados negativos ou “não significativos” é tão útil, ou às
vezes ainda mais útil, que relatar e discutir os resultados esperados
e “significativos”, porque pode permitir aos leitores repetir o
trabalho executado no projeto que deu origem ao trabalho ou
artigo a ser publicado alterando aspectos da metodologia em busca
de resultados complementares (positivos) ou, simplesmente, não
repetir, não executar um trabalho semelhante com consequente
economia de tempo e recursos.
A discussão dos resultados permite chegar à Conclusão
do trabalho ou artigo. A Conclusão de um trabalho pode ser
apresentada na forma de um parágrafo de “fechamento” do
R&D ou em um subtítulo, como uma seção independente, o
que é, outra vez, determinado pelas normas institucionais para
elaboração de trabalhos ou pelas normas de um periódico para a
J.E.P. Cyrino
publicação de artigos. Autores devem cuidar para não mencionar,
citar ou reproduzir resultados de outros estudos na elaboração e
redação da(s) conclusão(ões) do seu trabalho ou artigo (o que foi
feito no R&D), não inserir tabelas ou figuras nesse subtítulo que
deve ainda, consensualmente, ser redigido em único parágrafo
(exceções devidamente contempladas nas instruções aos autores
em cada particular situação).
As seções de Agradecimentos, Apêndices e Anexos obede-
cem estritamente às particularidades de normas de cada situação:
institucional ou editorial. Desta forma, qualquer discussão ou
recomendação que não seja seguir estritamente as instruções con-
tidas nas normas para elaboração de monografias em relação às
seções em tela é absolutamente redundante. O mesmo é verdade
em relação às citações contidas no texto, e à seção Referências:
instituições, editoras, periódicos ou quaisquer outras publicações
126
têm total autonomia para adotar modelos consagrados de citação
e listagem de referências bibliográficas ou definir suas próprias
regras e modelo. Assim sendo, aos autores resta seguir estrita-
mente as normas adotadas segundo os exemplos oferecidos nas
normas pertinentes.
Independentemente do tipo de material em elaboração e
sendo publicado, os autores devem conferir – à exaustão, se for o
caso! – se todas as citações estão listadas e vice-versa. Uma referência
listada e não citada pode, e na realidade geralmente, é considerada
apenas um erro, uma distração. Uma citação não acompanhada
da respectiva entrada na lista de referências bibliográficas do
trabalho ou artigo pode ou, na realidade geralmente é considerada
fraude ou, pelo menos, uma tentativa de fraude. Cuidado estrito na
observação das instruções e na elaboração da lista de referências
bibliográficas, com a pertinente conferência de congruência entre
citações e referências correspondentes, é a condição sine qua non

para o depósito, defesa e eventual aprovação de um trabalho e/ou
(consequente) submissão, aceite e publicação de um artigo.
Elementos de estilo na redação científica

Considerando entendido que a redação da monografia deve
obedecer às normas da instituição, as quais definem a estrutura
do documento, bem como às recomendações e sugestões até
aqui apresentadas, resta apresentar as considerações relacio-
nadas ao estilo da redação. A redação em estilo científico é feita
sob o consenso que deve ser clara, concisa, correta e completa,
“exercício” que exige dos autores atenção e o desenvolvimento
de algumas habilidades, alguma “prática” em redação científica.
A “Prática” é adquirida com o treinamento, com a repetição. Se
a característica idiossincrática dos, ou pelo menos alegada por
pós-graduandos em qualquer nível é a falta de tempo, uma vez que
o prazo em geral curto para completar seus trabalhos ou artigos
praticando a redação científica, exercer a atenção e cuidado na 127
redação dos trabalhos pode compensar a limitação imposta pelo
tempo reduzido.
Em comum acordo com seus orientadores, pós-graduandos
devem iniciar a redação de seus trabalhos considerando, antes
de qualquer coisa, a característica que se quer dar ao mesmo, o
que se quer “gerar” redigindo o trabalho, por exemplo, um artigo
visando a publicação no periódico científico ou um artigo de
divulgação (científica), visando a publicação em veículos definidos
oficialmente como “magazines”, i.e., jornais ou revistas de apelo
popular? Para cada um dos casos definem-se públicos-alvo e
linguagens totalmente distintas.
Artigos científicos têm por objetivos fundamentais a divul-
gação de novos conhecimentos, a reprodutibilidade, a partir de
um M&M detalhado e hipóteses baseadas em revisão bibliográfica
(referências) abrangentes, bem como lógica e clareza, refletidas
em uma organização IMRED, com o uso de terminologia técnica
específica da área no texto e tabelas e figuras na apresentação
J.E.P. Cyrino
dos dados. Artigos de divulgação científica objetivam a revisão
de conhecimentos, despertar interesse (de profissionais de uma
área específica ou de grupos de profissionais relacionados à área),
instruir e/ou influenciar a (ou uma) audiência com o uso de ilustra-
ções e cabeçalhos chamativos e o apoio de exemplos práticos.
Entretanto, se a metodologia selecionada não permitir a estrutu-
ração do documento neste formato, claro está que a flexibilidade
é a palavra de ordem, por exemplo, é praticamente impossível
estruturar uma pesquisa documental de caráter exploratório ou
descritivo no sistema IMRED (caráter adrede definido no projeto
de pesquisa, logicamente).
Definido o “viés” do trabalho e o que será apresentado e se
pretende que seja entendido e absorvido pelos leitores, em que se
inclui em primeira instância a banca avaliadora da tese, dissertação
ou monografia, e eventualmente, os leitores do artigo científico
oportunamente resultante, autores têm que estar preparados para
antecipar respostas a duas questões fundamentais: (i) por quê? e
128
(ii) e daí? Em uma palestra, seminário ou apresentação é possível
ao apresentador responder a questionamentos da audiência, mas
não se pode responder questionamentos a leitores de um texto.
Então, quando redigirem seus trabalhos e artigos, os autores
precisam antecipar respostas aos questionamentos que virão, ou
seja, argumentar com propriedade para evitar uma interpretação
equivocada, a má avaliação expressa a “rejeição” do trabalho por
uma banca ou corpo editorial e, em caso derradeiro, a crítica dos
leitores. Evitar estas circunstâncias só é possível e conseguido com
uma redação efetiva, convincente, agradável, inteligível, patamar
a que não se chega de modo fortuito, mas sim com aplicação,
atenção e esmero.
Nesta linha de pensamento e muito apropriadamente,
seria oportuno considerar os comentários e recomendações de
Abrahamsohn (2009) de que sic “redigir um texto científico não é
muito diferente de contar uma história, seja um conto de fadas
ou um caso da vida real... antes de se prender a detalhes de como
foi colocado o veneno na maçã ou de que material foi feito o

caixão, é necessário apresentar os personagens e definir quem
são e o que fazem, de maneira gradual (...) as informações devem
ser hierarquizadas e apresentadas ordenadamente (...) de posse
dos resultados, reflita, analise bem seu material e defina a melhor
sequência para sua apresentação”. Seria também oportuno
considerar o alerta histórico de Rey (1978), de que os objetivos
mais importantes da linguagem concisa são a maior clareza e
a economia de tempo na leitura, mas verbatim “um documento
também pode ser escrito de forma excessivamente compacta,
prejudicando sua compreensão, mas este é um defeito raramente
observado, enquanto o verbalismo constitui a regra”.
Em suma, como o leitor utiliza a “lei do menor esforço” para
receber a informação de maneira clara, objetiva e em sequência
lógica, o autor tem que arcar com a “lei do maior esforço” para
elaborar um texto científico. Para tanto, deve colocar-se na
posição do leitor, redigindo textos e/ou artigos concisos, acurados
e adaptados à audiência, cuidando em não praticar uma escrita 129
extremamente maçante. Manter o foco no assunto e formular
hipóteses claras; exercitar a originalidade e fazer “as coisas” com
personalidade; argumentar inteligentemente sobre as implicações
dos resultados (sem ser especulativo); utilizar boas ilustrações;
não omitir passos do arrazoado; usar o mínimo possível de
abreviações e termos técnicos e não usar um número excessivo
de referências para corroborar afirmações evidentes, são algumas
das recomendações de Sand-Jensen (2007), por exemplo, para não
escrever textos científicos maçantes.
Em relação ao uso de ilustrações, é oportuno considerar
as recomendações de Kozac (2010), para quem a visualização
de dados em um artigo é um aspecto importante da análise de
dados e sua apresentação. O princípio geral e mais importante
da representação gráfica de dados é elaborar um gráfico que
transmita as informações e a “mensagem” do trabalho do modo
mais eficiente possível. As recomendações gerais de Kozac (2010),
adaptadas e resumidas da tabela apresentada pelo autor, são:
J.E.P. Cyrino
👉 dê destaque aos dados e evite detalhes supérfluos;
👉 use elementos de apelo visual efetivo para representar

os dados;
👉 construa o gráfico na forma de “caixa”, i.e., com eixo “x”

inferior e superior e eixo “y” à esquerda e à direita e de
modos que o eixo dos dados seja ligeiramente menor
que o eixo da escala;
👉 não polua a área do gráfico com pontos, marcas, linhas,

colunas etc.;
👉 não exagere no número de pontos ou marcas;
👉 use uma linha de referência para comparar dados a um

valor fixo, mas não deixe a linha de referência interferir
com a representação dos dados;
130 👉 cuide para que legendas não interfiram com os elementos

gráficos ou poluam a área do gráfico;
👉 apresente (coloque) notas e unidades fora da área do

gráfico, nas legendas ou no título;
👉 cuide que símbolos superpostos sejam absolutamente

distinguíveis;
👉 cuide que dados agregados e superpostos sejam visual-

mente distinguíveis;
👉 a construção dos gráficos deve permitir que a clareza

visual seja preservada na reprodução (cópia) sob redução;
👉 use títulos e legendas completos e informativos o suficiente

para permitir conclusões pela análise dos gráficos.
A exemplo das considerações apresentadas em relação à

elaboração de resumos e uso e citações de referências bibliográficas,
instituições e corpos editoriais têm autonomia irrestrita para definir

as normas de elaboração de tabelas para serem inseridas nos
trabalhos ou artigos veiculados pelos periódicos ou veículos de
comunicações aos quais estão ligados, e essas normas são pétreas.
Então, como todos os itens de formatação são de uso específico,
o único comentário que cabe a este respeito é que devem ser
específicos e estritamente observados.
Tecnicalidades devidamente discutidas, algumas conside-
rações sobre o estilo do texto parecem oportunas. Segundo a
definição lexicográfica, estilo é o modo pelo qual um indivíduo
usa os recursos da língua para se exprimir utilizando palavras,
expressões, jargões e construções sintáticas que identificam
e caracterizam o feitio de determinados grupos, classes ou
profissões. Em outras palavras, estilo é clichê, lugar-comum.
Cada área, cada grupo, cada classe tem seu estilo. Estilo não se
critica; lamenta-se.
De toda forma e de modo consensual, autores devem redigir
seus textos (científicos) utilizando a norma culta da língua, ou seja, 131
obedecendo as regras gramaticais prevalentes e evitando linguagem
coloquial. As construções usadas no texto – palavras e sentenças
– devem ser entendidas por todos, o que é conseguido com o uso
de uma linguagem objetiva, direta, sem rebuscamentos, de forma a
prender a atenção do leitor. Os autores devem evitar a todo custo
redundâncias e pleonasmos, de forma a permitir um fluxo contínuo
de ideias e fluência na narrativa. Segue um exemplo retirado aleato-
riamente de um texto de artigo veiculado em um periódico científico,
e não identificado pela referência para fins de isenção crítica:
Texto original:
“Em contrapartida, devido à possibilidade de alternativa de

renda para pequenos produtores rurais, a produção paulista de
mel cresce ano após ano com valores expressivos, como foi o caso
do ocorrido entre os anos de 2005 e 2007 quando o crescimento,
ao longo dos dois anos, atingiu uma margem de 40% (IEA, 2007)”.
J.E.P. Cyrino
Texto revisado:
“Por outro lado, como registrado entre 2005 e 2007, a
produção paulista de mel, alternativa de renda para pequenos
produtores rurais, cresceu cerca de 40% ao ano (IEA, 2007)”.
O texto original, redigido em 53 palavras e 259 caracteres sem

espaço, ganha em concisão e precisão quando revisado e “reduzido”
para 28 palavras e 145 caracteres sem espaço. Real e simplesmente,
não há o que se pode dizer, expressar em 100 palavras que não
possa ser “dito” ou expresso em 50 palavras.
Autores de textos científicos devem também procurar dar
mais importância ao “seu” texto, i.e., ao assunto, que aos autores
citados no texto. Considere-se como exemplo o texto que segue,
de novo retirado aleatoriamente de um artigo também não
identificado pela referência para fins de isenção crítica:
132 Texto original:

“Os resultados ratificaram aqueles observados por Moreira
et al. (1994) e Barbosa et al. (1999a, b), os quais verificaram que a
presença do farelo de soja favoreceu o desempenho dos leitões,
quando comparado com outras combinações de soja integral,
obtidas por diferentes processamentos, nas rações para leitões
após o desmame”.
Texto revisado:
“A presença do farelo de soja nas rações favoreceu o
desempenho dos leitões pós-desmamados, comparativamente
a outras combinações de soja integral obtidas por diferentes
processamentos (Barbosa et al., 1999a, b; Moreira et al., 1994)”.
Como no exemplo anterior, o texto original, redigido em

49 palavras e 325 caracteres, ganhou em concisão e precisão
quando revisado e “reduzido” para 25 palavras e 184 caracteres.

Adicionalmente à “redução” do texto, o “deslocamento” de todas
as referências bibliográficas para o final da frase permitirá ao leitor
receber toda a informação e acompanhar toda a linha de raciocínio
do autor antes de se preocupar com o que poderia estar “contido”
nas referências, com as quais irá ocupar-se apenas depois de ter
lido e entendido o que foi comunicado originalmente pelo autor.
Os textos científicos devem ser redigidos em parágrafos,
não em frases soltas. Os parágrafos, as unidades básicas dos
textos, são formados por pelo menos duas ou mais sentenças e
contêm fragmentos da informação transmitida. Cada parágrafo
deve ter finalidades específicas e estar bem vinculado, articulado,
com parágrafos anteriores e posteriores, tornando a narrativa e
o raciocínio claros e fluentes, i.e., parágrafos devem ter estrutura
semelhante àquela de sessões de um artigo ou capítulos de
um texto, ou seja, conter uma introdução que conduz ao
desenvolvimento e pertinente conclusão do raciocínio, como no
exemplo que segue, já veiculado em muitos textos e páginas e 133
portais eletrônicos, e do qual já se perdeu a referência original:
“O parágrafo necessita ser bem planejado. Seu conteúdo deve ter
um objetivo bem determinado e por isso deve tratar de um tópico
definido. Convém apresentar este tópico no início, se possível
entre as primeiras palavras. Em seguida o tópico é desenvolvido
por meio de uma ou mais sentenças e, finalmente, é apresentada
uma conclusão ou mensagem que o leitor levará consigo. Ao seguir
este fluxo, o leitor recebe um segmento de informação de maneira
lógica e natural, que lhe permite acompanhar eficientemente o
desenvolvimento do assunto”.
Como recomendado há muito tempo por Rey (1978), autores
devem evitar tanto a prolixidade como iniciar seus parágrafos com
frases inúteis, e.g.: “É interessante notar que... Sabe-se há muito
tempo que... Aqui trazemos nossa modesta contribuição para...”.
De fato, desconsiderando o aspecto da evolução do estilo dos
textos científicos, um dos melhores exemplos desta “qualidade”
de brevidade e clareza exigida de tais textos pode ser encontrado
J.E.P. Cyrino
às páginas 35-36 de Rey (1978) verbatim: em vez de escrever: “Em
nossos ensaios com a droga K, feitos com o propósito de testar
seu efeito em coelhos, ela foi administrada a esses animais por
via endovenosa. Nessas experiências, utilizamos quantidades
relativamente pequenas de K, injetando de dois a três centímetros
cúbicos da solução que continha 1% da substância ativa, em coelhos
de 2 a 3 kg de peso. Em todos os casos observados, o resultado
sempre foi fatal, morrendo os animais apenas decorrido um lapso
de tempo igual a 5 min. após a injeção”, dizer simplesmente: “A
injeção endovenosa de K mata os coelhos em 5 minutos na dose
de 10 mg por quilograma de peso.” Quem sabe para os padrões de
estilo e notação científica atuais, a melhor “interpretação” para o
exemplo de verborragia de Rey pudesse ser “A injeção endovenosa
de K na dose de 10 mg kg-1 peso vivo mata coelhos em 5 min.”,
o que não invalida de modo algum a prova de que o que pode
ser escrito com 84 palavras pode ser “reinterpretado” em 20 ou,
melhor ainda, 18 palavras.
134
Existe uma miríade de recomendações que poderiam ser
aqui consideradas e comentadas, mas o objetivo deste texto é
o simplesmente “chamar a atenção” e educar a busca imediata
de informações que tragam maior precisão, identidade e
homogeneidade à redação de trabalhos e artigos, e não o de esgotar
o assunto. Desta forma, cândida e honestamente, recomenda-se
àqueles que têm interesse em aprimorar suas habilidades de
redação científica, o estudo e uso das referências Abrahamsohn,
(2009), Cervo, Bervian e Da Silva (2007), Creswell (2016) e Gil (2017).
Considerações finais
A docência universitária é, na realidade, um aprendizado
incessante, constante. Este texto resume as experiências
acumuladas pelo autor em aulas ministradas na disciplina
LZT5730 - Técnicas de Comunicação Científica em Ciência Animal e
Pastagens I, ministrada junto ao Programa de Pós-Graduação (PPG)
em Ciência Animal e Pastagens do Departamento de Zootecnia

(LZT) da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz (ESALQ)
da Universidade de São Paulo (USP), e impressões apreendidas
em aulas e em discussões não documentadas (felizmente) com os
professores convidados da disciplina em tela, em particular Profs.
Carlos Guilherme Silveira Pedreira (LZT-ESALQ/USP), Ricardo
Antunes de Azevedo (LGN- ESALQ/USP), Luiz Reynaldo Ferraciú
Alleoni (LSO-ESALQ/USP) e Luiz Antonio Martinelli (CENA/USP)
e, finalmente, em notas da aula do Prof. A.A. Briquet de Lemos
durante curso de editoração científica ministrado sob auspícios do
Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências
da Saúde (BIREME/OPAS/OMS) junto à Universidade Federal de
São Paulo (UNIFESP) no longínquo ano de 2003, e que impressiona
e reverbera no raciocínio do autor até o presente.
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6 ÉTICA NA PESQUISA
Paulo Cesar Sentelhas
Introdução
A pesquisa técnico-científica é uma atividade que envolve
uma série de etapas, as quais requerem diversos preceitos e
ações concatenadas que possam produzir resultados, inéditos
ou não, que possibilitem gerar conhecimentos que auxiliem na
evolução das atividades humanas, de qualquer natureza. Sendo
assim, a tarefa primária da pesquisa científica é a produção do
137
conhecimento (Spink, 2012). Entre as etapas acima mencionadas
podemos listar: a condução de experimentos ou o levantamentos
de dados; o processamento dos dados e sua análise exploratória
ou estatística; a compilação e sintetização dos resultados em forma
de gráficos e tabelas; a elaboração de texto que informe o estado
da arte do assunto abordado, a hipótese e os objetivos do estudo,
as etapas e procedimentos para sua elaboração, a apresentação
dos resultados e sua discussão e, finalmente, as conclusões e/ou
recomendações, as quais devem, de forma sucinta, responder aos
principais objetivos e provar ou não a hipótese estabelecida.
Todas as etapas descritas acima, sejam elas para a realização da
pesquisa em si ou para a elaboração de um texto para apresentar à
comunidade científica, devem seguir os códigos de ética estabelecidos
pela comunicação científica internacional. A ética é um conjunto de
princípios e valores morais que dada sociedade deve seguir. No caso
da comunidade científica, a ética é o alicerce que norteia as ações dos
pesquisadores, desde o planejamento da pesquisa até sua publicação.
Sendo assim, parte-se do princípio de que os envolvidos nesse
P.C. Sentelhas
processo sigam tais princípios e valores e que produzam resultados
que sejam isentos de qualquer tipo de manipulação ou fraude, sendo,
portanto, confiáveis. Além disso, o processo de divulgação científica
também requer postura ética dos responsáveis pela veiculação dos
textos gerados pelos pesquisadores, o que envolve os editores de
revistas e livros e os revisores, mais especificamente no caso dos
artigos publicados em revistas científicas de ampla circulação.
Enquanto as pesquisas baseadas em princípios éticos geram
resultados confiáveis e que contribuem para o progresso do
conhecimento técnico-científico, aquelas que burlam tais princí-
pios levam a consequências bastante negativas no que tange à
reputação dos pesquisadores envolvidos e aos conhecimentos
gerados. Esses atos de má conduta não só minam o progresso do
conhecimento, como também todo o conjunto de valores sobre
os quais a comunidade técnico-científica se baseia. Qualquer um
que se envolva em práticas de má conduta colocará sua carreira
138
em risco e ajuda a desqualificar o conhecimento gerado por seus
colegas que adotam postura idônea.
De acordo com Santos (2011), a ética na pesquisa inclui um
conjunto de deveres derivados de valores éticos especificamente
científicos, isto é, valores que se impõem ao cientista em virtude
de seu compromisso com a própria finalidade de sua profissão, ou
seja, a construção da ciência como um patrimônio da sociedade
que o financia, também é denominada de patrimônio coletivo.
Sendo assim, ao executar seu trabalho, o pesquisador deve sempre
abster-se de agir, intencionalmente ou por negligência, de modo a
prejudicar o trabalho coletivo de construção do conhecimento, seja
pela manipulação de resultados ou pela apropriação indevida de
ideais, informações ou textos que não lhes pertencem. Portanto, a
adoção de preceitos éticos na pesquisa leva à integridade profissional
do pesquisador, o que garante que os resultados e textos gerados
por ele sejam dignos de credibilidade pela comunidade científica e
pela sociedade em geral.
ÉTICA NA PESQUISA
Ética no levantamento de dados e na execução
de experimentos
Na pesquisa científica, a obtenção de dados, seja por
meio de levantamentos em bases já existente ou por meio da
condução de experimentos, deve obedecer, basicamente, a três
regras básicas que evitem distorções que possam resultar em
conclusões incorretas. Essas regras devem ser consideradas
desde o planejamento da pesquisa, de forma que fique claro que
todos os procedimentos adotados são corretos e idôneos. As três
regras são:
👉 Amostrar populações de dados representativas – amostra-

gem tendenciosa, que possibilitam resultados distorcidos
em relação à realidade, se configura como uma má conduta
científica, podendo levar à retratação de determinado
estudo, mesmo que já publicado;
👉 Conduzir os experimentos de modo que esses possibilitem
caracterizar a variabilidade das condições presentes na
139
população que se deseja estudar – as parcelas experimen-

tais devem representar as diferentes porções da população
em estudo. Pesquisas direcionadas ou induzidas de forma
a gerar resultados tendenciosos também são consideradas
como má conduta científica, levando a resultados que não
representam a realidade, gerando desinformação;
👉 Evitar a pré-seleção de dados (exclusão) sem justificativas
plausíveis – a exclusão de dados discrepantes somente
deverá ser feita após uma análise criteriosa que demonstre
que eles estão errados, devido a falhas na avaliação ou
transposição dos mesmos para bases digitais. A simples
eliminação dos dados que não condizem ao esperado se
configura como uma má conduta científica, gerando resul-
tados tendenciosos. Muitas vezes os dados discrepantes
representam oportunidades, pois podem revelar aspectos
ainda não considerados numa pesquisa.
P.C. Sentelhas
Quando a pesquisa envolve seres vivos, humanos ou animais,
as questões relacionadas aos preceitos éticos são ainda mais
complexas. De acordo com Schnaider (2008), as pesquisas médicas
com seres humanos somente são aceitáveis quando elas respondem
preliminarmente às conveniências do diagnóstico e da terapêutica
do próprio experimentado, a fim de restabelecer sua saúde ou
minorar seu sofrimento. No caso de pesquisas com seres humanos
que não envolvem aspectos clínicos, mas sim de comportamento,
há a necessidade de concordância dos participantes e as três regras
mencionadas acima devem ser respeitadas. Finalmente, no caso de
experimentos com animais, sejam quais forem os propósitos, esses
devem obedecer às legislações vigentes que envolvem os direitos
dos animais, assim como as particularidades fisiológicas pertinentes
a cada espécie (Pacheco, Saad e Trevisan, 2012). O objetivo é
garantir o bem-estar dos animais ao longo de todo experimento
como forma de eliminar todo desconforto ou sofrimento que possa
140 ser ocasionado (Crissiuma e Almeida, 2006).
Ética no processamento e na análise de dados

O processamento e a análise dos dados de uma pesquisa
são etapas fundamentais para a obtenção de resultados confiáveis
e que representem de forma adequada o que foi realmente obtido
ao longo do levantamento dos dados, sejam eles advindos de
experimentos de campo ou em coleta de dados já publicados ou de
bases publicadas em órgãos oficiais (meta-análise). Sendo assim,
tanto no processamento dos dados, que envolvem a compilação, a
organização e a consistência desses (Figura 1), quanto na análise,
que leva em consideração aspectos das técnicas e métodos
estatísticos empregados aos dados consistidos, os pesquisadores
devem obedecer critérios éticos que eliminem qualquer tipo
de manipulação ou viés que adulterem os resultados. É muito
comum, no meio científico, exemplos de trabalhos que foram
retirados ou destratados de revistas científicas pelo fato de terem
ÉTICA NA PESQUISA
adotado procedimentos inadequados de manipulação dos dados,
de forma a atingir resultados supostamente inovadores.
141
Figura 1. Tratamento de dados de pesquisas – Volume x Qualidade
É importante, no entanto, distinguir o processo apresentado

na Figura 1 da fraude e dos erros. A fraude se caracteriza por ser
um ato deliberado de manipular dados com o intuito de obter
resultados desejáveis, enquanto o erro pode ser fruto do acaso.
De acordo com Goldim (2002), a manipulação dos dados em
pesquisas pode ser dividida em:
👉 Ajuste - ajustar dados é reduzir irregularidades com o

objetivo de aparentar maior precisão que a realmente
obtida ao longo do processo de coleta e tratamento dos
dados. Isto pode ser feito por meio de arredondamen-
tos, alteração de escalas ou de unidades utilizadas em
gráficos, com o objetivo de ampliar ou reduzir visualmente
diferenças. A utilização indevida de escalas logarítmicas
P.C. Sentelhas
é muito comum e tem o simples objetivo de mascarar
discrepâncias ou de alterar uma tendência. Esse tipo de
fraude é denominado “aparar os dados”;
👉 Adequação - a adequação dos dados, denominada “cozinhar

dado”, consiste na manutenção ou retirada de dados de
acordo com a teoria preexistente. Os dados que se adequam
a teoria são mantidos e os demais são considerados
inadequados e retirados. Isto ocorre quando são retirados
os indivíduos considerados inconsistentes, tomando-se por
base um intervalo de confiança previamente estabelecido
ou obtido a partir dos próprios dados coletados. Apesar
dessa prática ser tolerável no meio científico, desde que
executada com critério, o abuso desse procedimento é
considerado má conduta;
👉 Criação de dados – esta é a pior forma de fraude em

142 pesquisas científicas. O pesquisador inclui dados nunca
coletados, isto é, forja dados inexistentes. Muitas vezes
este processo pode ser realizado de forma mais
elaborada, baseando-se em estudos semelhantes ou em
alguns poucos casos são efetivamente coletados. Com
base nestas informações, o pesquisador estabelece
um intervalo de variação admissível e cria seus dados
aleatoriamente dentro desta faixa de variação. Esse
tem sido o principal motivo de retratação de trabalhos
científicos no mundo.
Além dos tipos de manipulação dos dados descritos

acima, Goldim (2002) ainda citou os problemas relativos ao uso
indevido de testes estatísticos, já que muitas vezes o pouco
conhecimento de estatística ou de outras formas de avaliação
de dados, associadas à facilidade com que os atuais sistemas
informatizados disponibilizam esses testes aos pesquisadores,
podem levar a associações indevidas, diferenças inexistentes e,
ÉTICA NA PESQUISA
consequentemente, conclusões erradas. Isso não é propriamente
uma fraude, mas tal imperícia ou imprudência por parte dos
pesquisadores pode levar seus trabalhos à rejeição por revistas
especializadas. Neste caso, a fraude se configurará caso o
pesquisador venha a usar um teste estatístico sabidamente
inadequado apenas para induzir à obtenção de resultados que se
adequem às suas hipóteses.
Ética na redação de textos técnicos-científicos

A ética na redação de textos científicos é um dos temas mais
tratados no meio científico, já que existem diversas formas de má
conduta neste caso. Entre os principais tipos de fraude na redação
de textos científicos, o plágio e o autoplágio integral ou parcial são
os principais (Jain, 2016). Além disso, ainda tem questões relativas
à autoria, como o número excessivo de coautores para o tipo de
trabalho executado, a citação excessiva de trabalhos do próprio
autor (autocitação) ou a não citação de trabalhos de pares que 143
sejam concorrentes dos autores do trabalho em questão e, ainda,
a citação com base em trabalhos de terceiros que levam, algumas
vezes, à propagação de erros de interpretação e a informações
destorcidas, muitas vezes atribuídas a um autor que efetivamente
não as escreveu.
Apesar do plágio e autoplágio serem classificados como
as principais formas de má conduta científica, as revistas
especializadas permitem certo nível delas, desde que dentro de
determinados limites e critérios. No caso do plágio, a tolerância é
mínima, já que não é permitido se apropriar do texto de outro(s)
autor(es). Neste caso, os autores de dado trabalho podem lançar
mão de citações específicas entre aspas, dando-se o crédito ao(s)
autor(es) proprietário(s) do texto. Caso haja reinterpretação do
texto, ou seja, na condição de o texto original ser reformulado,
deve-se citar o(s) autor(es) proprietário(s) da ideia, seguindo-se
as normas da revista, livro, monografia, dissertação ou tese em
que o novo texto esteja sendo publicado. No caso do autoplágio,
P.C. Sentelhas
este é somente permitido quando for empregado na descrição de
métodos e técnicas na seção dos Materiais e Métodos, já que não
há como mudar a descrição de tais procedimentos.
A maioria das revistas técnico-científicas tolera até cerca de 5
a 10% de autoplágio nessa seção, sendo o texto sujeito à avaliação
dos editores. No caso de autoplágio em outras partes do texto, este
deverá ser evitado para que não haja risco de rejeição do trabalho.
Outra prática não tão incomum e que caracteriza má conduta é a
republicação de textos antigos como sendo atuais ou a republicação
em outra língua. Esse tipo de prática vem sendo detectada em
algumas revistas em que autores de língua não inglesa publicam
seus trabalhos na língua de origem e depois os submetem para
revistas internacionais de língua inglesa. Apesar de haver maior
dificuldade na identificação desse tipo de autoplágio, esta é uma
prática que, quando detectada, deve ser denunciada, mesmo que o
artigo já esteja publicado.
144
Outro ponto de suma importância na redação de textos
científicos é o uso excessivo de coautores. Isso muitas vezes
caracteriza má conduta, pois muitos desses coautores estão
participando do trabalho sem mesmo conhecê-lo profundamente,
sendo um tipo de troca de favores. Esse tipo de procedimento é
popularmente conhecido como “trem da alegria”, onde todos
entram sem saber ao certo para onde irão.
Atualmente existe uma série de critérios para que um indivíduo
possa ser considerado como coautor de um trabalho (Marques, 2014).
De acordo com Marques (2014), um grupo de pesquisadores europeus
propuseram 14 formas diferentes de participar na elaboração de um
artigo, como o desenho intelectual do trabalho e as diversas etapas
de realização do experimento e da redação. No entanto, entre as 14
formas, algumas são polêmicas, como aquelas que propõem crédito
para categorias não envolvidas intelectualmente na produção do
artigo, como o gestor do projeto de pesquisa, o curador dos dados e o
responsável pela obtenção de financiamento.
ÉTICA NA PESQUISA
Apesar desses critérios, há consenso no meio acadêmico de que
a participação efetiva na concepção do trabalho, na coleta, organização
e análise dos dados, na discussão dos resultados e na redação e
revisão crítica do texto justificam uma coautoria. Por outro lado, ações
periféricas, como empréstimo de equipamentos, esclarecimentos
de dúvidas, sugestões e revisão superficial do texto, merecem um
agradecimento no início ou no final do texto. Ainda dentro do contexto
da autoria, outra forma de má conduta é a inclusão de coautores
que não participaram do trabalho ou autores fictícios, de instituições
renomadas, de modo a dar credibilidade ao texto.
Finalmente, outra prática considerada como má conduta
é repartir o mesmo trabalho em vários similares (Jain, 2016), esta
prática é popularmente conhecida como “Salami Science”. Isso
gera diversos artigos para um mesmo grupo de autores, sendo
que todos os trabalhos trazem exatamente a mesma informação,
145
com pequenas variações e alto grau de autoplágio. Considerando
os aspectos apresentados anteriormente, a redação de textos
técnico-científicos deve obedecer algumas regras básicas, como: (i)
não duplicar ou reescrever textos ou ideias de outros autores sem
a devida citação; (ii) não republicar trabalhos já publicados, mesmo
que em outro idioma; (iii) considerar como coautores somente
aquelas pessoas que efetivamente contribuíram com o trabalho,
seja pela idealização do mesmo, ajuda na coleta, organização e
análise dos dados, discussão dos resultados e redação ou revisão
crítica do texto; (iv) não fraudar o sistema criando coautores inexis-
tentes ou colocando como coautores profissionais de instituições
renomadas que não participaram efetivamente do trabalho; e (v)
evitar escrever vários trabalhos superficiais, dando preferência a
textos mais completos e consistentes, que tragam efetiva contribui-
ção para a área de interesse. Mais informações sobre como evitar
plágio e autoplágio e produzir textos de alta qualidade, essas podem
P.C. Sentelhas
ser obtidas em Villaça (2017), onde o autor elenca 21 dicas para a
elaboração de textos científicos de qualidade e isentos de fraude.
Ética na relação entre orientados

e orientadores, editores e revisores
Além de todos os aspectos apresentados anteriormente, a
ética na ciência também envolve a relação dos orientadores com
seus alunos, assim como dos autores de dado trabalho com os
avaliadores. O processo editorial é, portanto, bastante complexo pois
exige que o(s) autor(es), além de elaborarem textos de qualidade,
saibam se relacionar com os diferentes autores desse processo.
Primeiramente, é fundamental que orientador e orientando
obtenham bom relacionamento e respeito mútuo, de forma que o
trabalho flua em harmonia. Neste sentido, o orientado deve acatar
as recomendações do orientador, analisá-las e, posteriormente,
146 discuti-las com o mesmo para que assim cheguem a um consenso
sobre o tema. O bom relacionamento entre orientado-orientador
é o primeiro passo para gerar uma pesquisa de alta qualidade,
conciliando a disposição do primeiro com a experiência do segundo.
Uma vez conduzida a pesquisa e elaborado o texto, o orientador é o
primeiro revisor crítico do material produzido, podendo o processo
de revisão-correção ocorrer por diversas vezes. Uma vez o texto
finalizado, quer seja uma monografia, dissertação/tese ou artigo, o
próximo passo é a submissão deste para instâncias superiores.
No caso das monografias, dissertações e teses, a próxima etapa
é a defesa, onde os membros da banca atuam como os revisores do
trabalho. Neste caso, novamente a cordialidade deve imperar e todas
as críticas e sugestões devem ser consideradas de forma construtiva
e deverão ser incorporadas, sempre que possível, no texto final. No
entanto, as críticas ou sugestões que estiverem fora de contexto ou
que não tragam uma contribuição efetiva para o trabalho poderão
ser refutadas após a apresentação de argumentos consistentes e em
consonância com o estado da arte do tema tratado.
ÉTICA NA PESQUISA
No caso de artigo a serem submetidos às revistas especializa-
das, o relacionamento com os editores e revisores deve, em todas as
direções, ser igualmente pautado em princípios éticos, ou seja, pela
cordialidade e respeito. Tanto os editores como os revisores atuam de
forma voluntária e devem ter suas opiniões respeitadas, mesmo que
essas sejam equivocadas. Os autores, antes de mais nada, têm que
entender que o processo editorial é bastante complexo e demanda
tempo, o qual é bastante variável já que envolve vários autores,
como mostra a Figura 2, na qual é apresentado o fluxo de editoração
desde a submissão até o aceite ou rejeição de um trabalho na revista
Scientia Agricola, editada pela Escola Superior de Agricultura “Luiz de
Queiroz” (ESALQ) da Universidade de São Paulo (USP).
147
Figura 2. Fluxo de editoração até o aceite ou rejeição de um trabalho na revista

Scientia Agricola (ESALQ/USP)
A tramitação de um artigo submetido para publicação passa

por várias etapas, tais como: a checagem das normas e dos níveis
de plágio/autoplágio, a avaliação do Editor-Chefe, a avaliação do
P.C. Sentelhas
Editor Associado e, posteriormente, a revisão pelos revisores ad
hoc (Figura 2). Em todas essas etapas, que levam cada uma entre
10 e 30 dias, poderá haver a rejeição do artigo ou a solicitação
de ajustes/correções. Em todos esses casos, os autores devem
ser pacientes considerando que os trâmites demandam tempo e,
ao receberem os pareceres, deverão avaliá-los, acatar o que for
pertinente e preparar contra argumentos para o que julgarem
inapropriados ou, se apropriado, não é plausível de alteração para
o estudo em questão.
Em todos os casos, a ética deve predominar, o que implica
em aceitar as críticas e sugestões e até mesmo a rejeição com
resignação. Havendo rejeição, os autores não devem se desgastar
criando polêmica com os editores, já que isso não mudará a decisão
final. Neste caso, o mais conveniente é aproveitar as críticas/
sugestões, melhorar o texto e submetê-lo a outra revista.
148
Considerações finais
A ética na pesquisa é uma questão que envolve diversos
aspectos, desde a execução dos experimentos e levantamento de
dados, passando pela organização, consistência e análise desses
dados, redação dos textos técnico-científicos, até a relação entre
os orientadores e seus alunos. Em todas essas etapas, a ética
na pesquisa, que nada mais é do que o conjunto de princípios e
valores morais que norteiam as ações dos pesquisadores, visa
trazer transparência e credibilidade aos processos de pesquisa,
de modo que os resultados gerados contribuam para o avanço
efetivo da ciência e para a geração de conhecimento, sem fraudes
ou manipulações. O pesquisador, como gerador e propagador do
conhecimento, deve, portanto, respeitar os preceitos básicos da
ética na pesquisa e exigir de seus pares, sejam eles seus orientados
ou não, igual comportamento.
ÉTICA NA PESQUISA
Referências
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de revisão. Revista Saúde & Ambiente, 1(2): 1-10.
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www.ufrgs.br/bioética/fraude.htm>. Acesso em: 22 jun. 2019.
Jain, S. 2017. Ethics in scientific writing 2016. International Journal of Current
Research, 8(11): 41212-41214.
Marques, F. 2004. Crédito para todos. Revista Pesquisa FAPESP. v.221.
Disponível em: <https://revistapesquisa.fapesp.br/2014/07/15/credito-
para-todos>. Acesso em: 22 jun. 2019.
Pacheco, G.F.E.; Saad, F.M.O.B.; Trevizan, L. 2012. Aspectos éticos no uso de
animais de produção em experimentação científica. Acta Veterinaria
Brasilica, 6(4): 260-266.
Santos, L.H.L. 2011. Sobre a integridade ética da pesquisa. Texto de trabalho
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Schnaider, T.B. 2008. Ética e pesquisa. Acta Cirúrgica Brasileira, 23(1): 107-111.
Spink, P.K. 2012. Ética na pesquisa científica. GV Executivo, 11(1): 38-41.
Villaça, L.F. 2017. Plágio: impressões gerais sobre questões éticas e o
prejuízo ao progresso acadêmico. Disponível em: <https://jus.com.br/
artigos/61218/plagio-impressoes-gerais-sobre-questoes-eticas-e-o-
prejuizo-ao-progresso-academico>. Acesso em: 23 jun. 2019.
149
P.C. Sentelhas
7
AS CONTRIBUIÇÕES DOS
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO
LATO SENSU PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
E ORGANIZACIONAL NA REALIDADE
BRASILEIRA: uma reflexão do
ponto de vista econômico
Ricardo Harbs
Parece haver um consenso quanto ao fato de que a educação

é essencial para o crescimento econômico de um país, mas nem 151
sempre foi assim. A princípio, a teoria econômica enfatizava
somente os fatores de produção: recursos naturais como terras
agricultáveis, capital físico e mão de obra, independentemente
de sua qualificação. Nada mais natural. Na era industrial, em que
a linha de produção havia substituído as corporações de ofício
(constituídas por artesãos, responsáveis por todo o processo
de produção), os trabalhadores transformaram-se em meras
engrenagens e peças de um mecanismo complexo, que estava
muito além de sua compreensão e de sua rotina de movimentos
repetitivos (Huberman, 1983).
É possível que Solow (1956) tenha sido o primeiro economista
a lançar luz sobre a importância da educação, ainda que essa variável
não tenha sido incorporada, de forma explícita, em sua função de
produção. No raciocínio delineado pelo autor, a produção de bens
e serviços poderia ser intensificada pelo “progresso tecnológico”,
que correspondia ao desenvolvimento em termos de inovações e
de novas formas de organização do trabalho. Mas quais seriam os
R. Harbs
fatores subjacentes ao progresso tecnológico? Em resposta a essa
pergunta, autores como Mincer (1958) e Schultz (1964) desenvolve-
ram a teoria do capital humano.
A princípio, Mincer (1958) observou que as diferenças entre
as rendas auferidas pelos trabalhadores poderiam ser explicadas,
ao menos em parte, pelo investimento com a aquisição de novos
conhecimentos e informações sobre técnicas de produção. Assim,
caberia a cada indivíduo decidir sobre o investimento a ser realizado
em capital humano, tendo em vista a probabilidade de receber, no
futuro, uma remuneração relativamente maior.
De acordo com Schultz (1964), havia uma clara relação entre
a educação formal, realizada através do método de ensino e apren-
dizagem, e o aumento da produtividade do trabalho. Entretanto, o
autor estabeleceu uma distinção entre a “instrução” e a “educação”
propriamente dita. Para Schultz (1964), a instrução correspondia à
aquisição de conhecimentos de forma passiva, sendo realizada prin-
152 cipalmente nas escolas de nível primário e secundário. A educação,
em contrapartida, envolvia necessariamente um componente de
pesquisa, sendo caracterizada pela geração de novos conhecimen-
tos e pela solução de questões relevantes para a sociedade. Esse
ponto de vista é interessante, sugerindo que o processo educacio-
nal somente se concretiza quando os indivíduos têm, efetivamente,
a oportunidade de aplicação do aprendizado.
Recentemente, a educação deixou de ser vista somente como
um meio para o aumento da produtividade e, consequentemente,
dos lucros auferidos pelas organizações de determinada região
ou país. Nesse sentido, o economista e filósofo Amartya Sen
proporcionou importantes contribuições. Sob a perspectiva de Sen
(2000), o desenvolvimento econômico não pode ser mensurado
apenas de forma quantitativa e unidimensional, levando-se em
conta o crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) per capita, por
exemplo. Embora essa última variável seja, sem dúvida, de grande
importância, o desenvolvimento é um processo abrangente, que
envolve a redução das privações e a expansão das liberdades
REFLEXÃO SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DOS MBA's

individuais. Ao promover a igualdade de oportunidades entre
os agentes, a educação é um poderoso instrumento a serviço do
desenvolvimento em seu sentido mais amplo (como liberdade).
Com base na discussão realizada até o momento, podemos
nos questionar sobre o que tem sido feito, efetivamente, para ampliar
o “estoque” de capital humano em nosso país. Quantos talentos
foram sacrificados, ou simplesmente não se desenvolveram em
função de fatores econômicos que dificultam o acesso à educação
de qualidade no Brasil? No passado, a própria distância geográfica
constituía um obstáculo considerável. Ademais, a fragilidade do
ensino fundamental, observada em grande parte das escolas
municipais e estaduais, dificulta o ingresso em universidades
públicas, restringindo as oportunidades daqueles que mais
precisam de formação. Por não contarem com outros meios além
de sua própria disposição e capacidade de trabalho, os menos
favorecidos são aqueles que mais têm a ganhar com a difusão do
conhecimento. 153
Quando as restrições supracitadas não inviabilizam o projeto
pessoal, e o indivíduo – contra todas as probabilidades – prossegue
com sua formação, geralmente isso é feito através de grande
sacrifício, que se materializa no afastamento dos familiares e toda
a sorte de privação. A escolha entre uma educação de qualidade e
as necessidades mais imediatas do cotidiano – como alimentação,
moradia e bem-estar dos familiares – é um dilema que pode ir
além do período de graduação, acompanhando os indivíduos ao
longo de suas vidas profissionais. Invariavelmente, a ascensão nas
organizações está associada à formação e ao uso de ferramentas
de gestão, disseminados através dos cursos de pós-graduação lato
sensu como as especializações e os cursos de “Master of Business
Administration” (MBA).
Nesses cursos, de modo geral, o conteúdo programático
não se restringe à parte técnica, abrangendo aspectos como rela-
cionamento e ética, que são fundamentais para a credibilidade e
produtividade do trabalho. Assim, os cursos de pós-graduação
R. Harbs
lato sensu se configuram como canais para a difusão de posturas
adequadas, típicas de líderes e de profissionais de alta performance.
Com o decorrer das aulas, de forma gradual e quase imperceptível,
algo muito interessante vai acontecendo: as ideias e métodos
inovadores, anteriormente confinados nas universidades e em
poucos centros de excelência, vão sendo incorporados às rotinas
das organizações. Através do contato com os docentes e com os
colegas de turma, observa-se o fortalecimento do que Kliksberg
(1999) chamou de “capital social”, que pode ser identificado como
a propensão à associação e ao compartilhamento de recursos e de
informações.
Essa transformação não é unidirecional (somente da instituição
de ensino para a sociedade), mas a própria instituição de ensino,
representada pelo seu corpo docente e administrativo, sofre uma
metamorfose, tornando-se a cada dia mais engajada e ciente de seu
papel em relação às necessidades dos demais (famílias, empresas,
154 órgãos governamentais, entre outros). Para tanto, independentemen-
te da modalidade de ensino (presencial, semipresencial ou a distância),
a instituição de ensino deve contar com mecanismos adequados de
interação e de feedback por parte de alunos e de docentes.
Ao contrário do que se pode esperar, os cursos de especia-
lização e de MBA não se limitam ao universo de colaboradores e
gestores das organizações. Quando se considera a perspectiva de
um empreendedor, certos conhecimentos podem fazer a diferença
entre a perenidade e o fim prematuro de um negócio. Nesse
último caso, um sonho longamente acalentado, mas colocado em
prática sem o devido planejamento e reflexão, acaba se revelando
incompatível com a realidade do mercado. As consequências do
fracasso têm ampla repercussão, atingindo não somente as vidas
dos empresários e de seus familiares, como também as atividades
das demais empresas e indivíduos que integram a cadeia de valor,
como fornecedores, investidores e credores, por exemplo.
É nesse contexto que a educação a distância surge como
uma poderosa ferramenta para a difusão da educação, reduzindo

as disparidades regionais. A transmissão de informações e o uso de
modernas técnicas de comunicação, incorporadas aos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA), fazem parte de um movimento que
está revolucionando o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se
de uma tecnologia disruptiva, superando distâncias e diferenças
socioeconômicas que, até a pouco tempo, eram consideradas
praticamente intransponíveis.
Para garantir a qualidade da educação a distância, é funda-
mental que os alunos tenham a possibilidade de acompanhar as
aulas em tempo real, dispondo de ferramentas de interação com os
docentes e colegas de turma que, eventualmente, se encontram em
outras regiões e até mesmo em outros países. Ao mesmo tempo,
a instituição de ensino deve contar com uma estrutura eficiente
de acompanhamento acadêmico, que considere a evolução do
aluno desde seu ingresso, passando pelo desempenho em termos
de frequência e de notas obtidas em avaliações, até a conclusão
155
do curso. Apesar de sua simplicidade, o contato frequente com os
alunos atua no sentido de reduzir a distância transacional, típica de
cursos a distância, com um impacto positivo em termos de desem-
penho acadêmico e redução da evasão.
Retomando as ideias preconizadas por Schultz (1964), parece
muito importante que os alunos de pós-graduação lato sensu tenham
a oportunidade de fixar, por assim dizer, os conceitos e métodos
aprendidos durante o curso. Em geral, esse objetivo pode ser atingido
através de uma atividade ou trabalho individual de caráter aplicado.
Nos cursos de MBA ministrados sob a égide da Universidade de São
Paulo (USP), por exemplo, os trabalhos de conclusão de curso devem
ter aderência às disciplinas realizadas, o que significa que os alunos
devem ser capazes de identificar um tema relevante, de preferência
que esteja relacionado à sua realidade profissional ou esfera de
atuação. Além disso, para que o processo seja concluído com êxito, é
fundamental que o aluno utilize uma ou mais ferramentas de análise
apresentadas ao longo do curso.
R. Harbs
Para que atenda à sua finalidade, a pesquisa acadêmica –
inclusive a de caráter aplicado – deve ser clara, objetiva e passível
de reprodução por outros autores. Isso significa que o trabalho de
conclusão deve ser realizado dentro de padrões que abrangem não
apenas características de estilo, estrutura e forma (estipuladas pela
instituição de ensino), como também questões éticas e metodológi-
cas que são imprescindíveis para a credibilidade da pesquisa.
O problema é que muitos dos alunos de pós-graduação
lato sensu, apesar de conhecerem a fundo as realidades de suas
organizações, possuem pouca ou nenhuma familiaridade com o
universo da pesquisa científica. Sem embargo, a superação desse
hiato requer que os alunos sejam capacitados por meio de aulas
e de material específico sobre o desenvolvimento de trabalhos
científicos. Mais que isso, a elaboração do trabalho (ou monografia)
deve ser acompanhada por um profissional experiente, que
seja capaz de transitar entre a realidade do aluno e o contexto
156 da pesquisa científica, guiando-o ao longo de todo o processo.
Esse profissional, também conhecido como orientador, cabe a
importante tarefa de avaliar a coerência do trabalho, observando se
os seus resultados e conclusões (ou considerações finais) atendem
aos objetivos propostos na introdução. Além disso, as atribuições do
orientador incluem atividades como: a cuidadosa revisão do texto;
a avaliação quanto à adequação do método e sua correta aplicação;
a identificação de eventuais lacunas, que possam comprometer a
reprodução da pesquisa por terceiros; a realização de ajustes na
estrutura do trabalho; e a análise de sua adequação às normas
estipuladas pela instituição de ensino, entre outras.
Longe de ser apenas um desafio ou obstáculo, a elaboração
de uma monografia consiste em uma oportunidade única e valiosa,
permitindo a agregação de valor e a transposição de técnicas
e conceitos, difundidos na universidade, para o ambiente de
negócios e demais organizações que permeiam a sociedade. Para
consecução dessa tarefa, naturalmente, as instituições de ensino
têm o dever de preparar e designar um orientador que tenha

não somente afinidade com o tema escolhido pelo aluno, como
também disponibilidade de tempo e, acima de tudo, boa disposição
para acompanhá-lo ao longo dessa jornada.
Referências
Huberman, L. 1983. História da riqueza do homem. 19ed. Zahar Editores,
Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Kliksberg, B. 1999. Capital social y cultura, claves esenciales del desarrollo.
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Mincer, J. 1958. Investment in human capital and personal income
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Schultz, T.W. 1964. O valor econômico da educação. Zahar Editores, Rio de
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Sen, A. 2000. Desenvolvimento como liberdade. Editora Schwarcz, São
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Solow, R.M. 1956. A Contribution to the Theory of Economic Growth.
Quaterly Journal of Economics, 70(1): 65-94.
157
R. Harbs
Sobre os autores
CLÁUDIA BEATRIZ DE CASTRO NASCIMENTO OMETTO
Graduada em Pedagogia pela Universidade Metodista de
Piracicaba (UNIMEP), Mestre em Educação pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação na mesma instituição e Doutora em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
onde atua como professora na Faculdade de Educação,
pertencendo ao Departamento de Educação, Conhecimento,
Linguagem e Arte (DELART). É vinculada ao Grupo de Pesquisa
“Alfabetização, Leitura e Escrita/Trabalho Docente na Formação
Inicial (ALLE/AULA)”. Entre suas experiências em educação e
formação de pessoas, lecionou em Programa de Pós-Graduação 159
em Educação (UNIMEP), coordenou cursos de graduação em
Pedagogia (Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba),
atuou na escola básica (pública e particular) durante vinte anos
e, atuou na Diretoria de Ensino de Piracicaba como Assistente
Técnico Pedagógico (ATP) de Alfabetização, Língua Portuguesa
e Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Possui
experiência nos seguintes temas: docência, alfabetização,
letramento, leitura, produção de textos, cursos de formação
inicial e continuada de professores nas áreas de linguagem,
avaliação, didática e prática de ensino e, formação de pessoas.
JOSÉ EURICO POSSEBON CYRINO

Graduado em Zootecnia pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Mestre em Biologia de Água Doce
e Pesca Interior pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia.
Doutorado e pós-doutorado em Fisheries and Allied Aquacultures
pela Auburn University (EUA) e Livre-Docente pela Universidade
de São Paulo (USP), onde atuou como professor associado
e, atualmente, atua como professor titular, pertencendo ao
Departamento de Zootecnia da Escola Superior de Agricultura “Luiz
de Queiroz” da Universidade de São Paulo (ESALQ/USP). Entre suas
experiências na educação e formação de pessoas, possui atuação
no corpo editorial e revisão de periódicos de alto fator de impacto,
assessorou o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq) e, possui longa experiência na orientação
de alunos (graduação e pós-graduação – Mestrado e Doutorado),
escrita e publicação de artigos científicos. Possui experiência nos
seguintes temas: docência, recursos pesqueiros e engenharia
de pesca, com ênfase em piscicultura e atuação em produção e
nutrição de peixes de água doce, orientação acadêmica de alunos,
escrita científica e processos relacionados à publicação científica
e, formação de pessoas.
LIGIA BUENO ZANGALI CARRASCO

160
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Mestre em Educação
(Linguagem – Experiência – Memória – Formação, ligadas a Pedagogia
Universitária) na mesma instituição, onde está desenvolvendo seu
doutorado, também em Educação. Membro do Grupo de Estudos
e Pesquisa em Pedagogia Universitária (GEPPU). Possui pós-gra-
duação em Gestão Educacional pelas Faculdades Claretianas de
Rio Claro. Atuou como professora na Educação infantil e Ensino
fundamental (Colégio Puríssimo Coração de Maria), coordena-
dora de Ensino fundamental (Secretaria Municipal da Educação
de Rio Claro), Diretora de escola, Supervisora de ensino (todos
pertencentes a Rede Municipal de Rio Claro), foi tutora de curso
de Pedagogia Semi-presencial (Faculdades Anhanguera) e forma-
dora do Programa Pacto pela Alfabetização na Idade Certa (MEC).
Também lecionou em disciplinas ligadas ao planejamento, acom-
panhamento e noções teóricas na prática do ensino infantil (0–5
anos), no curso de Pedagogia e, lecionou didática para o curso de
Ciências Biológicas, todas na Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (UNESP). Assim, possui experiência nos seguintes
temas: docência, educação infantil, direção, supervisão e coordena-
ção de instituições de ensino e pedagogia, e formação de pessoas.
MARCELO TEODORO CATUZZO

Graduado em Comunicação Social com habilitação em
Publicidade e Propaganda pela Faculdade Claretiano. Está
cursando mestrado em Educação pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Entre suas experiências
em educação e formação de pessoas, atua como membro do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Pedagogia Universitária (GEPPU)
na UNESP. Possui experiência nos seguintes temas: comunicação,
pedagogia universitária, educação e formação de pessoas.
MARIA ANGÉLICA PENATTI PIPITONE

Graduada em Economia Doméstica pela Universidade 161
de São Paulo (USP). Mestrado pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar) e doutorado pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), ambos em Educação. Possui Livre
Docência pela USP, sendo realizada na Escola Superior de
Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ/USP). Possui experiência na
orientação de alunos (graduação e pós-graduação – Mestrado
e Doutorado), escrita e publicação de artigos científicos ligados
à área da Educação e formação de alunos e professores, além
de atuar como professora associada da USP, como consultora
para diversas instituições de ensino e à Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), está ligada à
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e ao Ministério da Educação (MEC). Possui experiência
nos seguintes temas: docência, orientação acadêmica de alunos,
escrita científica, formação de professores, educação a distância,
educação profissional, consultoria e assessoria educacional,
formação de pessoas.
MARIA ANTONIA RAMOS DE AZEVEDO
Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC), tendo realizado mestrado em
Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e
doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Possui pós-doutorado em Pedagogia Universitária junto a
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Atua como
vice-diretora do Instituto de Biociências da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), onde leciona na área
de Didática e, coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em
Pedagogia Universitária (GEPPU/ UNESP) e Grupo de Pesquisa em
Formação de Professores, Ensino e Avaliação (UNISINOS), sendo
certificados no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq). Também é credenciada no Programa de
Pós-Graduação em Educação da UNESP, trabalhando na linha de
pesquisa “Linguagem – Experiência – Memória – Formação” e, atua
no corpo editorial da Revista Interface/UNESP como editora de
162 área. Possui experiência nas seguintes áreas: docência, educação
com ênfase em pedagogia universitária, formação de professores,
processos de gestão escolar e universitária, interdisciplinaridade e
formação de pessoas.
PAULO CESAR SENTELHAS

Graduado em Engenharia Agronômica pela Universidade
de Espírito Santo do Pinhal (UNIPINHAL) Mestre e Doutor
em Agronomia (Agrometeorologia e Irrigação e Drenagem,
respectivamente), ambos pela Universidade de São Paulo
– Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ/
USP). Possui pós-doutorado na Universidade de Guelph
(Canadá) e no consórcio Universidade de Guelph - Weather
Innovations Incorporated, onde atuou como pesquisador
visitante. Livre-Docente em Agrometeorologia junto à ESALQ/
USP. É Pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), foi secretário e presidente
da Sociedade Brasileira de Agrometeorologia e presidente
da Federação Latino-americana de Agrometeorologia. Possui
experiência na orientação e supervisão de alunos, escrita,
processos e publicação de artigos científicos, sendo editor de
diversos periódicos científicos de alto impacto. Desde 2012, é
membro do Comitê Julgador do Mumm Award da OMM e desde
2014, do juri do Environmental Respect Award da DuPont. Assim,
possui experiência nos seguintes temas: docência, agronomia,
agroclimatologia e planejamento agrícola, evapotranspiração
e balanço hídrico, doença de plantas, uso de modelos de
simulação na avaliação do risco climático na agricultura,
orientação acadêmica de alunos, escrita científica e processos
relacionados à publicação científica e formação de pessoas.
PEDRO VALETIM MARQUES

Graduado em Engenharia Agronômica pela Universidade
de São Paulo, Mestre em Economia e Sociologia Rural pela
Universidade de São Paulo – Escola Superior de Agricultura “Luiz
163
de Queiroz” (ESALQ/USP) e Doutor em Economia Agrícola pela
University of Kentucky (EUA). Leciona na Universidade de São
Paulo, atuando na área de Economia, possui experiência como
coordenador de cursos de graduação, é membro da comissão
do Ministério da Educação (MEC) para avaliação de cursos de
graduação, assim como é consultor do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e as-
sessor técnico-científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (FAPESP), Financiadora de Estudos e Projetos
(FINEP) e da Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia, Governo
do Estado de Pernambuco (FACEPE). Assessor da Pró-reitoria e
consultor da Comissão de Pesquisa da UNIMEP de Piracicaba, além
de coordenador do Programa da ESALQ/BM&F e, coordenador do
PECEGE. Possui experiência na orientação de alunos, escrita e pu-
blicação de artigos científicos, sendo membro do corpo editorial
e revisor de diversos periódicos de alto impacto. Possui experiên-
cia nas seguintes áreas: docência, economia e mercados futuros,
orientação acadêmica de alunos, escrita científica e processos
relacionados a publicação científica, consultoria para órgãos de
pesquisa e, formação de pessoas.
RENATA CRISTINA OLIVEIRA BARRICHELO CUNHA

Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC), especialista em Psicopedagogia
pelo Instituto Sedes Sapientiae e doutorado em Educação
pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Exerceu
o cargo de Coordenadora de Pesquisa e Pós-Graduação na
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), leciona
no Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo. Possui experiência em
assessoria pedagógica, acompanhamento de orientadores de
curso de especialização do PECEGE e, experiência educacional
na formação de professores. Possui experiência nos seguintes
164
temas: docência, assessoria e acompanhamento educacional e
pedagógico, formação de professores, orientação acadêmica de
alunos e, formação de pessoas.
RICARDO HARBS
Graduado em Ciências Econômicas pelo Centro Universitário
Fundação Santo André, tendo realizado mestrado e doutorado
em Ciências (Economia Aplicada) pela Universidade de São Paulo
– Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ/USP).
Entre suas experiências na educação e formação de pessoas,
leciona em cursos de MBA da ESALQ/USP, possui experiência em
ensino a distância (EaD), realiza orientação acadêmica de alunos de
pós-graduação e auxilia na coordenação e organização de cursos
de especialização. Possui experiência nas áreas de: administração,
economia agroindustrial, economia regional, política agrícola,
métodos quantitativos e formação de pessoas.
TATIANA FADEL
Graduada em Letras – Língua Portuguesa, pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), cursando mestrado em
Educação pela mesma instituição e vinculada ao Grupo de Pesquisa
“Alfabetização, Leitura e Escrita/Trabalho Docente na Formação
Inicial (ALLE/AULA)”. Leciona redação, literatura e gramática para
o Ensino Médio e Pré-Vestibulares, nível de ensino onde atuou
como coordenadora pedagógica. Assim, possui experiência
nas seguintes áreas: docência, produção de textos, avaliação,
português e leitura, formação de pessoas.
THIAGO ANTUNES SOUZA

Graduado em Química pela Universidade Metodista
de Piracicaba (UNIMEP), Doutor em Educação pela mesma
instituição. Leciona prática pedagógica de química, como
professor adjunto da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP), orientando alunos de graduação e, possui experiência 165
em educação e formação de professores na área de química.
Assim, possui experiência nos seguintes temas: docência,
formação de professores, orientação acadêmica e alunos de
graduação, e formação de pessoas.

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ORIENTAÇÃO NA

PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO

Orientação na pós-graduação: contribuições para a reflexão de

1. Formação de professores. 2. Educação a distância (EaD). 3. Ética.

Ficha catalográfica elaborada por Felipe Mussarelli CRB 9935/8

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: HISTÓRICO NO

PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E O CONTEXTO DE

REDAÇÃO DE MONOGRAFIAS, DISSERTAÇÕES E

ÉTICA NA PESQUISA 137

AS CONTRIBUIÇÕES DOS PROGRAMAS DE

SOBRE OS AUTORES 159

Piracicaba, 10 de fevereiro de 2021.

Prof. Dr. Pedro Valentim Marques

Piracicaba, 20 de agosto de 2019

Prof. Dr. Pedro Valentim Marques

Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha

Maria Angélica Penatti Pipitone

Educação a distância e as mudanças

O professor e a ação docente

👉 manter, num repositório, as contribuições e textos dos

👉 evitar propostas de trabalho excessivamente complexas

👉 evitar a solicitação de tarefas que proponham excesso de

👉 priorizar o trabalho que favoreça a troca de experiências

👉 priorizar trabalhos que tratem de problemas relativos à

👉 incentivar a qualificação da tutoria tendo em vista a con-

👉 estimular e desenvolver equipes e reuniões periódicas

👉 estimular e valorizar o sentido da formação continuada

👉 promover trabalhos e avaliações que marquem a

👉 promover o trabalho do professor e do tutor como

👉 valorizar o trabalho do professor tutor sem que o mesmo

No que se refere à qualidade e o uso acolhedor e eficiente

👉 usar uma plataforma ou ambiente virtual de aprendiza-

👉 usar o “blended learning” ou uma plataforma que

👉 priorizar AVAs que estimulem a autoria de textos e outras

👉 promover o uso de fórum social entre os cursistas que o

👉 estimular a criação de diários ou outra forma de

👉 promover a realização de trabalhos finais dos cursos de

A título de conclusão também é apropriado destacar o

👉 é recomendável que o professor, tutor e/ou equipe de

👉 é recomendável, também, o envio de mensagens de

👉 atuar como mediador e facilitador nas discussões

👉 estabelecer as normas éticas e necessárias ao trata-

👉 incentivar cada aluno a acompanhar e realizar todo o

👉 monitorar a frequência dos alunos e a regularidade da

👉 enviar constantes mensagens de encorajamento e

👉 ser rápido nas respostas valorizando a oportunidade de

👉 ser positivo nos feedbacks evitando constrangimentos

👉 reforçar a elaboração de trabalhos inovadores, criativos

👉 observar o desenvolvimento do curso, das atividades e

👉 ajudar cada aluno a planejar sua trajetória de aprendiza-

👉 identificar e registrar os interesses, necessidades e habi-

👉 conservar cópia de toda comunicação efetuada com os

Maria Antonia Ramos de Azevedo

M.A.R. Azevedo, M.T. Catuzzo, L.B.Z. Carrasco

PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E O CONTEXTO DE EAD

M.A.R. Azevedo, M.T. Catuzzo, L.B.Z. Carrasco

PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E O CONTEXTO DE EAD

M.A.R. Azevedo, M.T. Catuzzo, L.B.Z. Carrasco

PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E O CONTEXTO DE EAD

M.A.R. Azevedo, M.T. Catuzzo, L.B.Z. Carrasco

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