Livro I Fupac Seminário Internacional

FUNDAÇÃO PRESIDENTE ANTÔNIO CARLOS
(COORDENADORA)
COLETÂNEA DE TEXTOS DO
I SEMINÁRIO INTERNACIONAL:
EDUCAÇÃO E DIREITO, PILARES PARA
UMA CONSCIÊNCIA CIDADÃ
1ª Edição
MARIANA,
FUPAC-MARIANA
2017
FICHA CATALOGRÁFICA
COLETÂNEA DE TEXTOS DO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL: EDUCAÇÃO E

DIREITO, PILARES PARA UMA CONSCIÊNCIA CIDADÃ.
Fundação Presidente Antônio Carlos (coordenadora). Coletânea de textos do

I Seminário Internacional: educação e direito, pilares para uma consciência cidadã. 1
edição. Mariana: FUPAC-MARIANA, 2017. 345 p.
ISBN: 978-85-98974-22-4
Capa, edição e diagramação: Magna Campos
1. Educação. 2. Direito. 3. Ensino 4. Interdisciplinaridade.
* A revisão textual é de responsabilidade dos autores de cada artigo do livro.

AUTORES
Alessandra Andrade Ramos Marquiori

Alexandre Gustavo Melo Franco de Moraes Bahia
Andréa de Oliveira Costa
Cássia Regina Fonseca
Crovymara Elias Batalha
Geovana Maria dos Santos Gomes
Henrique Farias Carvalho Maia
Heverllyn Esteves Silva
Jovelina Noêmia Jô de Carvalho
Lucas Ramos De Oliveira Santos
Magna Campos
Otávio Henrique Ferreira da Silva
Pedro Luiz Teixeira de Camargo
Rainer Bomfim
Raphaella Karla Portes Beserra
René Dentz
Rivani Lopes Negreiros
Tainá Mendonça de Goffredo Costa dos Santos
Walfredo González Hernández
Wanderson Marquiori Gomes de Oliveira
APRESENTAÇÃO
O I Seminário Internacional: Educação e Direito, Pilares para

uma Consciência Cidadã, teve o objetivo de discutir os vários pilares
como meio de viabilizar estratégias, que promovam a construção e
ampliação de uma convivência democrática, alicerçada na consciência
de sujeitos comprometidos com a apropriação de direitos e deveres do
cidadão.
Apresentou-se como proposta de capacitar, orientar e mobilizar
estudantes e profissionais das áreas de Educação e Direito,
oportunizando em evento internacional a apresentação de trabalhos
acadêmicos por graduandos, pós-graduandos lato sensu, mestrandos e
doutorandos.
Organizadores do evento e
FUPAC-Mariana
EPÍGRAFE
Escola
A escola que trago na memória

Guarda segredos em mim.
Fala em minha fala,

Lê em minha leitura,
Escreve em meus textos
E serpenteia em meus pensamentos.
Nela,
Não se proíbe de ser,
Não se proíbe de não saber,
Não se proíbe de perguntar.
E está sempre pronta para aplaudir
E para criticar.
Alimenta-se de solos férteis,

Mas não se deixa fixar,
Move-se entre passado e futuro
E se demora no presente,
Mesmo quando esse lhe diz para não demorar.

Faz-se mapa, de muitos caminhos,
Diálogo de muitas vozes,
Ciência de muitos saberes.

Será sempre em mim,
Não aquela que exclue
Isso ou aquilo.
Mas aquela que integra
Isso e aquilo...
(Magna Campos. In: Livro I da Academia de Letras, Artes e Ciências do Brasil)

SUMÁRIO
AVALIAÇÃO NA PÓS-MODERNIDADE: TRANSFORMAÇÕES E

COMPLEXIDADES ......................................................................................... 14
René Dentz
CRIAÇÃO DA DISCIPLINA “TENDÊNCIAS DO ENSINO JURÍDICO” FACE À
NECESSIDADE DE REFORMULAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL
........................................................................................................................ 29
Alexandre Gustavo Melo Franco de Moraes Bahia
Rainer Bomfim
Tainá Mendonça de Goffredo Costa dos Santos
POR QUE ALGUNS ALUNOS CHEGAM AO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL SEM SABER LER E ESCREVER?...................................... 53
Andréa de Oliveira Costa
A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DO ALUNO ........................................................................... 84
A SUPERAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS QUE GERAM PROCESSOS
LICITATÓRIOS NO BRASIL ......................................................................... 100
Cássia Regina Fonseca
Walfredo González Hernández
PODER JUDICIÁRIO E CORPORATIVISMO: UMA ANÁLISE DOS
JULGADOS DE INTERESSE DA MAGISTRATURA .................................... 127
Lucas Ramos de Oliveira Santos
COMO AVALIAR NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA ATRAVÉS DE MAPAS
CONCEITUAIS.............................................................................................. 163
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A APLICAÇÃO DA LEI 10.639/03 ............... 182
PANORAMA SOBRE PROFESOR/COMUNICADOR PARA LOGRO DE LA
MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES POR LA HISTORIA COLONIAL DE
OURO PRETO .............................................................................................. 200
OS ALIMENTOS GRAVÍDICOS NA PERSPECTIVA CIVIL-

CONSTITUCIONAL: EFETIVAÇÃO DOS DIREITOS DO NASCITURO ....... 216
Wanderson Marquiori Gomes de Oliveira
Alessandra Andrade Ramos Marquiori
MICROBIOLOGIA NO ENSINO BÁSICO: UM ESTUDO DE CASO ............. 246
Otávio Henrique Ferreira da Silva
O SUJEITO-LEITOR RESPONSIVO INSINUADO NA PALAVRA-ARENA ... 259
Magna Campos
ALIENAÇÃO PARENTAL: OBRIGAÇÃO DO ESTADO DE CONSCIENTIZAR
ANTES DE PUNIR ........................................................................................ 275
Jovelina Noêmia Jô de Carvalho
A AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS......................................................... 306

Henrique Farias Carvalho Maia
HISTÓRIA LOCAL NO ENSINO FUNDAMENTAL E A CONSTRUÇÃO DO
SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO .........................................................322
Rivani Lopes Negreiros

Heverllyn Esteves Silva
Geovana Maria dos Santos Gomes
PALESTRANTES DO EVENTO
1. Prof. Dr. Franclin Costa Nascimento - SETEC/MEC

Tema: Construção de Políticas para uma Educação Inclusiva
2. Prof. Dr. Walfredo Gonzalez Hernandez - Universidad de

Matanzas Camilo Cienfuegos- Matanzas/ Cuba
Tema: Enseñanza y Aprendizaje desde el enfoque de la Educación

cubana: tendencias actuales
3. Prof. Dr. Bruno Camilloto Arantes - UFOP
Tema: Direito, Política e Poder Judiciário: Possibilidades de
Compreensão da Crise Político-Institucional Brasileira
4. Profª. Ms. Macaé Evaristo – Secretaria de Estado da

Educação de Minas Gerais e com e o Profº Dr. Miguel Arroyo,
Professor Titular Emérito da Faculdade de Educação da UFMG
Tema: Caminhos para a Construção de uma Educação Pública,

Popular, Plural e Democrática
5. Profª Dra. Margareth Diniz - UFOPFOP
Tema: Programa Caleidoscópio/ UFOP – Diferenças e
Diversidades na Formação Docente- UFOP
6. Prof. Ms. Mateus de Moura Ferreira - IPTAN/FDCL
Tema: Os Desafios do Ensino Jurídico na pós- modernidade
ARTIGOS RECEBIDOS
13
AVALIAÇÃO NA PÓS-MODERNIDADE: TRANSFORMAÇÕES E
COMPLEXIDADES
René Dentz1
RESUMO
No mundo globalizado em que vivemos, a educação deve refletir as

transformações e complexidades nele presentes. O processo de
avaliação, ao não abrir mão da contextualização, busca desenvolver a
habilidade de reflexão acerca dos problemas de hoje. Daí a necessidade
da presença de questões de conhecimentos gerais e específicos. As
primeiras devem ser concebidas como um diálogo entre os conteúdos
da disciplina exigida na avaliação e algum tema atual. Sem dúvida, se
determinada disciplina foi concebida no currículo, é porque ela contribui
para alguma habilidade fundamental ao profissional daquela área.
Como, por exemplo, um bioquímico não poderia propor uma solução
para um problema ambiental? Ou a teoria do caos não serviria de chave
de entendimento para crises econômicas em um mundo globalizado?
Palavras-chave: Avaliação; Pós-Modernidade; Processo.
INTRODUÇÃO
A avaliação de desempenho de alunos não é e nunca foi uma

tarefa fácil. Na verdade, quando pensamos em uma educação com fins
delimitados, crítica e humanista, fugindo dos parâmetros puramente
tecnicistas, verifica-se um imenso desafio: quais as melhores
1Professor da UNIPAC/Mariana; Professor do IBHES/Belo Horizonte;

Professor do SEB/Global Alphaville; Psicanalista atuante em Mariana-MG e
Belo Horizonte-MG.
14
características de uma boa avaliação?
Muitas propostas foram discutidas nos últimos anos. A prova foi,
comumente, alvo de crítica por parte dos alunos. No entanto, ela ainda
se mostra uma ferramenta necessária e eficaz, desde que seja bem
pensada e elaborada.
A pedagoga e pesquisadora Jussara Hoffmann enfatiza:
Esses instrumentos estão a serviço do

professor/avaliador, assim como as radiografias
podem estar a serviço de um médico e de sua
interpretação. Os instrumentos, por si só, não
dizem nada. Eles só têm sentido para aquele
que os interpreta. Cabe ao médico requisitar ao
paciente a radiografia adequada, assim como é
papel do professor elaborar um teste ou planejar
uma atividade para poder observar se os alunos
estão aprendendo (2011, p.67).
Ou seja, a avaliação é um instrumento de trabalho do professor.

Não é possível conceber a atividade docente apenas em uma etapa: a
transmissão de conhecimento. Qualquer comunicação efetiva deve
pressupor o entendimento. E é justamente nesse momento que entra o
papel do professor: pensar meios facilitadores para o processo de
ensino-aprendizagem. A avaliação é uma forma de significar todo esse
processo e direcioná-lo.
AVALIAÇÃO COMO PROCESSO

15
O processo avaliativo não deve ser entendido apenas como um
fim, mas como, efetivamente, um processo. É ele que nos diz como se
dá nossa prática pedagógica, onde queremos chegar com os conteúdos
que ministramos. Assim, não é possível afirmarmos que nossa prática
em sala de aula é extremamente dialogal se em nossa avaliação
constam apenas questões objetivas, onde os alunos não construirão
nada, mas apenas reconhecerão e selecionarão informações. As
questões objetivas são aquelas, segundo Regina Haydt (2004, p.95):
Os testes objetivos são assim chamados devido

mais ao processo de computar escores do que à
maneira como é dada a resposta. As questões
objetivas são construídas de modo que se possa
computar os escores observando uma única
palavra ou frase ou notando qual de várias
respostas possíveis foi escolhida.
Quer dizer, as questões objetivas são importantes, mas uma

avaliação onde somente esse tipo de questão aparece demonstra um
objetivo claro presente em todo processo de ensino-aprendizagem: o
armazenamento de dados e informações objetivas. Não podemos, de
forma alguma, falar aqui de construção de conhecimento.
Por outro lado, as questões discursivas são aquelas que exigem
a construção de um conhecimento por parte do aluno. Em geral, são
consideradas mais difíceis principalmente por aqueles que não
aprofundaram o estudo de um determinado tópico exigido na avaliação.
16
A prova discursiva ou dissertativa, segundo Regina Haydt (2004, p.114):
(...) é indicada para avaliar certas habilidades

intelectuais, como a capacidade de organizar,
analisar e aplicar conteúdos, relacionar fatos ou
ideias, interpretar dados e princípios, realizar
inferências, analisar criticamente uma ideia
emitindo juízos de valor, e expressar as ideias e
opiniões por escrito, com clareza e exatidão.
No entanto, faz-se necessário pensar que no ensino superior, por

exemplo, o aluno se depara com a exigência de diversas habilidades e
competências que deverá desenvolver para estar apto ao exercício da
sua profissão futura. Em algumas áreas do conhecimento ele precisará
interpretar dados objetivos com eficácia e apontar soluções; em outras,
necessitará desenvolver habilidades pessoais, como a oratória, a
escuta, habilidades manuais, etc. Ou seja, não há a possibilidade de
padronizar o ensino superior em termos de currículo e prática avaliativa.
Por outro lado, existem algumas características que são estratégicas
para qualquer profissional, como, por exemplo, o raciocínio crítico, a boa
escrita, a elaboração de ideias claras, a capacidade de propor soluções,
etc. Com isso, uma avaliação eficaz no ensino superior deve mesclar
questões objetivas e questões discursivas.
Para esse feito, é importante termos em conta alguns pontos
17
necessários para a confecção de uma boa prova, tais como:
contextualização e clareza.
A CONTEXTUALIZAÇÃO
Não podemos exigir do aluno clareza se no texto em que

elaboramos não estão dados necessários para a resposta. Por outro
lado, é preciso que ele saiba o contexto de determinada pergunta, pois
assim poderá, como consequência, confeccionar uma resposta também
contextualizada, longe de meras informações memorizadas.
Em qualquer área do conhecimento, o profissional do século XXI
deve ter bom raciocínio, criatividade e respostas às novas demandas.
Ou seja, ele deve saber elaborar, de forma contextualizada, soluções.
A contextualização traz, também, a evidência de que um
determinado conhecimento não é fragmentado, mas que advém de
outros, de forma holística. Assim nos diz o filósofo francês Edgar Morin:
O desenvolvimento da aptidão para

contextualizar tende a produzir a emergência de
um pensamento “ecologizante” no sentido em
que situa todo acontecimento, informação ou
conhecimento em relação de inseparabilidade
com seu meio ambiente – cultural, social,
econômico, político e, é claro, natural. Não só
leva a situar um acontecimento em seu contexto,
18
mas também incita a perceber como este o
modifica ou explica de outra maneira. Um tal
pensamento torna-se, inevitavelmente, um
pensamento complexo, pois não basta inscrever
todas as coisas ou acontecimentos em um
“quadro” ou “perspectiva”. Trata-se de procurar
sempre as relações e inter-retro-ações entre
cada fenômeno e seu contexto, as relações de
reciprocidade todo/partes: como uma
modificação local repercute sobre o todo e como
uma modificação do todo repercute sobre as
partes. Trata-se, ao mesmo tempo, de
reconhecer a unidade dentro do diverso, o
diverso dentro da unidade; de reconhecer, por
exemplo, a unidade humana em meio às
diversidades individuais e culturais, as
diversidades individuais e culturais em meio à
unidade humana (2002b, p.24).
A contextualização permite que um determinado conhecimento

não seja mais considerado de forma absoluta e o situa, tirando sua
(falsa) neutralidade. Evidencia, portanto, seu lastro, seus fundamentos.
Bem como podemos afirmar que esse mesmo conhecimento terá um
fim, uma finalidade e implicações. Nenhum conhecimento é
autossuficiente, dependendo sempre de fundamentações que estão
além dele mesmo, nem mesmo um conhecimento metafísico, da ordem
do a priori. Segundo Gaston Bachelard, “não há nada simples na
natureza, só há o simplificado” (1998, p.176).
Um pensamento contextualizado faz com que suas premissas
19
assumam nova significação e permite ao interlocutor (aluno) elaborar um
pensamento crítico sobre tais elementos. Além disso, insere o conhecer
em uma constante atualização, fugindo das artificialidades presentes na
relação entre teoria e prática:
Contextos são conjuntos de elementos

relacionados entre si constituindo uma
significação. O todo, neste caso, só tem
significação devido aos elementos que o
compõem, às relações entre eles e às relações
deles com o próprio todo. Assim também, cada
elemento, só tem significação naquele todo, com
e naquelas relações. Em cada contexto cada
elemento tem significação específica devida,
também, ao próprio contexto: nada tem
significado isoladamente ou fora de algum
contexto. Os contextos são como que o berço
das significações dos diversos elementos: em
contextos diferentes, elementos ganham
significações diferentes (LORIER, 2010, p.3).
Uma importante tarefa da contextualização é a inserção do aluno

na realidade, como parte da solução de problemas complexos. A
sociedade complexa em que vivemos não permite mais soluções
simplificadoras. Não podemos pensar em acabar com todos os
problemas relacionados à violência sem pensá-la como um fenômeno
complexo. Da mesma maneira podemos mencionar os problemas
relacionados ao meio ambiente. Daí a necessidade de pensar os
20
problemas dentro de visões atuais da realidade, englobando aspectos
sociais, econômicos, psicológicos, políticos, etc. Toda proposta
unilateral, na atualidade, está fadada à perenidade. Cada vez mais uma
área, como por exemplo, o Direito, deve dialogar com disciplinas como a
Sociologia, a Filosofia, a Psicanálise, se quiser, de fato, ser um
instrumento de transformação social.
(...) quanto mais os problemas tornam-se

multidimensionais, maior é a incapacidade para
pensar sua multidimensionalidade; quanto mais
eles se tornam planetários, menos são pensados
enquanto tais. Incapaz de encarar o contexto e o
complexo planetário, a inteligência torna-se cega
e irresponsável. (MORIN, 2001, p. 14).
EDUCAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE
É preciso reconhecer que não há mais conhecimento absoluto na

Pós-Modernidade, época em que vivemos. A Avaliação, portanto, não
pode mais representar um “processo de verificação de conhecimento”.
Se não podemos falar mais em verdades absolutas, não podemos
tampouco estruturar processos avaliativos absolutos.
Apesar de não haver consenso em relação ao conceito de Pós-
Modernidade, podemos destacar alguns pontos em comum e suas
implicações para a Educação:
21
(...) rejeição dos absolutos; não há nem
racionalidade nem moralidade única, nenhuma
teoria totalizante (como o marxismo ou o
cristianismo) que possa nos garantir convicções
que sirvam como pressupostos para a ação;
(...) todos os discursos totalizantes (sociais e

políticos) são considerados reveladores de
formas de poder e dominação; nesse sentido,
até a boa intenção do professor em liberar o
aluno das mistificações da ideologia seria sinal
de desejo de onipotência, além de significar um
esforço pretensioso e ilusório;
(...) aceitação da diferença, da pluralidade

inevitável do mundo, sem a intenção de que
todos falem a mesma língua ou que sejam
reduzidos à similaridade (ARANHA, 2001,
p.229).
A pós-modernidade se mostrou como possível resposta a esse

desafio vivido no período moderno. Como sustentar a vida sem o
fundamento? No entender de GILBERT (2010, p.78) se a modernidade
pretende elevar a racionalidade no sentido da história e da vida humana,
a pós-modernidade contesta a possibilidade desse empreendimento, o
que não significa que a modernidade tenha perdido o direito à palavra ou
não tenha a capacidade de mais nada contribuir.
Por isso, qualquer fundamentação teórica atual encontra-se
flutuando e tem como único sentido reconhecer uma à outra (teoria).
22
Torna-se inútil buscar sua coerência com respeito a qualquer realidade
que seja. Os sistemas complexos possui uma característica
imprescindível: o surgimento de um sistema complexo ocorre justamente
em um espaço de possibilidade estreito que se encontra entre as
condições de muita ordem e de muita desordem. Esta fronteira é a beira
do caos, sempre afastada do equilíbrio.
Nesse contexto de complexidade e pós-modernidade, é possível
entender os processos avaliativos sob outro prisma daquele afirmado
pela educação mecanicista.
CAMINHOS DA AVALIAÇÃO: A SITUAÇÃO-PROBLEMA
Como deverá ser pensada, então, a avaliação no século XXI?

Um aspecto importante a ser considerado é a inclusão das chamadas
“situações-problema”. Trata-se de um artifício da avaliação que permite
a convergência de dois pilares essenciais na construção do
conhecimento: a contextualização e o raciocínio crítico. Como se pode
perceber:
Uma situação-problema supõe considerar algo

em uma certa direção ou norte. A direção
confere um valor, pois convida a superar
obstáculos, fazer progressos em favor do que é
julgado melhor em sua dimensão lógica, social,
23
histórica, educacional, profissional, amorosa.
Além disso, uma situação-problema altera um
momento, interrompendo o fluxo de suas
realizações, por exemplo, ao propor um recorte,
criar um desafio, destacar um fragmento de
texto, solicitar um comentário, propor uma
análise de um gráfico, pedir para responder a
uma questão, elaborar uma proposta ou
argumentar (MACEDO, 2002, p. 115).
O conhecimento, de uma forma ou de outra, faz referência à

realidade. No entanto, muitas vezes esse caminho é perdido. As idéias e
propostas se perdem em teorias não atualizadas e o diálogo (já
mencionado anteriormente) com o Lebenswelt ou Mundo-da-Vida não é
efetivado. Sem dúvida é o grande desafio da educação no século XXI:
estabelecer diálogos para reencontrar o caminho de soluções e do
reencantamento do mundo.
Faut-il se battre pour remplacer les notes par

des appréciations qualitatives détaillées et
complexes? À quoi bon si les parents, au bout
du compte, veulent simplement savoir si ça va
ou non? Les médecins demandent aux patients
de situer la douleur sur une échelle de 1 à 10 et
cette indication sommaire joue parfaitement son
rôle. La remplacer par une description clinique
de la souffrance n'a pas d'intérêt si la seule
chose qu'on veut décider, c'est s'il y a lieu ou
non d'intervenir. En pédagogie, une description
24
plus clinique, qualitative, avec référence à des
objectifs, des niveaux de maîtrise, des lignes de
progression, n'a de sens que pour des
destinataires qui veulent en savoir plus. Ce n'est
pas le désir de la majorité des parents, qui n'ont
pas les moyens d'interpréter de telles
informations2 (PERRENOUD, 2005, p. 15).
A sociedade em que vivemos é imediatista. Sendo assim, quer

tudo visualizar por meio de números e resultados práticos. Não obstante,
procura simplificar conceitos e contextos complexos em resumos banais
da realidade. Nossa época transforma o complexo em simples... As
pessoas procuram saber sobre tudo de uma forma prática, se possível
online, em um texto agradável e simplificado.
No entanto, a avaliação não pode representar apenas um recorte
sem sentido e fundamentação da realidade, por meio de reducionismos
quantitativos. As situações-problema nos mostram que devemos atingir
o objetivo de reproduzir o dinamismo e a complexidade do mundo que
2 Devemos lutar para substituir as avaliações qualitativas detalhadas e

complexas? Seria melhor se os pais, em última instância, só quisessem saber
se o aluno passou ou não? Os médicos pedem para os pacientes localizarem
a dor em uma escala de 1 a 10 e esta breve nota desempenha o seu papel
perfeitamente. Substituí-la por uma descrição clínica do sofrimento não tem
nenhum valor se a única coisa que você quer é decidir se é válido ou não
intervir. Na educação, a descrição clínica mais qualitativa, com referência aos
objetivos, controle de nível, linhas de progressão, tem significado apenas para
os destinatários que querem saber mais. Não é o desejo de a maioria dos pais
que não têm meios para interpretar tais informações.
25
em vivemos através do processo avaliativo. Segundo o professor de
ciências da educação e sociólogo da Universidade de Genebra, Philippe
Perrenoud (1997, 2000) “as situações-problema caracterizam-se por
recortes de um domínio complexo, cuja realização implica mobilizar
recursos, tomar decisões e ativar esquemas”.
Dès lors que l'on s'intéresse à des

connaissances transférables ou mobilisables
dans une activité nouvelle, l'évaluation de
connaissances rencontre les mêmes dilemmes
que l'évaluation de compétences: vaut-il mieux
évaluer de façon standardisée, de manière
formellement équitable, donc irréprochable, des
acquis qui n'ont d'intérêt que dans l'enceinte
scolaire? Ou faut-il prendre le risque de
confronter les élèves à des situations complexes,
difficiles à standardiser, mais qui mettent les
connaissances "au travail"? Des situations qui ne
proposent pas aux élèves de faire étalage de
leurs connaissances, mais de s'en servir comme
d'outils pour raisonner, guider leur pensée et leur
action ou assimiler de nouveaux
savoirs3(PERRENOUD, 2004, p. 9).
3 Uma vez que estamos interessados em competências transferíveis ou

mobilizados em uma nova atividade, a avaliação do conhecimento enfrenta os
mesmos dilemas que as habilidades de avaliação: é melhor avaliar de forma
padronizada, de modo formalmente justo tão perfeito, conquistas que não têm
interesse nos ambientes da escola? Ou devemos correr o risco de confrontar
os alunos com situações complexas, difíceis de padronizar, mas colocando o
conhecimento "no trabalho"? Situações que não oferecem oportunidade aos
26
O pensador suíço nos mostra que um dos aspectos da noção de
competência é desafiar o aluno a mobilizar recursos no contexto de uma
situação-problema, tomando decisões favoráveis ao seu objetivo. Dessa
forma, podemos afirmar uma filosofia de avaliação que está inserida de
forma inteligente e eficaz na Pós-Modernidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo:

Moderna, 2001.
BACHELARD, Gaston. A Poética do Devaneio. São Paulo: Martins

Fontes, 1998.
GILBERT, Paul. Paul Ricoeur: réflexion, ontologie et action. Louvain:

Nouvelle Revue Théologique, 1995.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-

Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2004.
HOFFMANN, Jussara. O Jogo do Contrário em Avaliação. Porto

Alegre: Mediação, 2011.
LORIER, Marcos. Complexidade, Interdisciplinaridade,

Transdisciplinaridade e Formação de Professores in Porto: Revista
Notandum 23 mai-ago, 2010.
MACEDO, Lino de. In PERRENOUD, Philippe. As Competências para
alunos de mostrar o seu conhecimento, mas para usá-los como ferramentas

para o raciocínio, guiar seu pensamento e ação ou absorver novos
conhecimentos.
27
Ensinar no Século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o

pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002b.
-------------------. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar:

convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
-----------------------------------. Évaluer des compétences. In l´Éducateur,

número spécial, mars 2004, p. 8-11.
-------------------------------------. L´évaluation des eleves, outil de pilotage

ou pare angoisse? In Cahiers Pédagogiques, número 438, décembre
2005, p.14-16.
28
CRIAÇÃO DA DISCIPLINA “TENDÊNCIAS DO ENSINO
JURÍDICO” FACE À NECESSIDADE DE REFORMULAÇÃO DO
ENSINO JURÍDICO NO BRASIL1
Alexandre Gustavo Melo Franco de Moraes Bahia 2

Rainer Bomfim 3
Tainá Mendonça de Goffredo Costa dos Santos 4
RESUMO
O Projeto “Criação da disciplina ‘Tendências do ensino jurídico’ face à

necessidade de reformulação do ensino jurídico no Brasil” tem como
objetivo construir uma reflexão que leva a problematizar os modos de se
pensar a prática do ensino em Direito com a criação de uma disciplina
eletiva no curso de Direito da UFOP. Nessa disciplina será proposto ao
aluno, a partir da perspectiva de reconstrução e revisitação dos institutos
1 O projeto é disciplinado pelo Edital n° 03/2017 da Universidade Federal de

Ouro Preto (UFOP). Disponível em:
<http://www.prograd.ufop.br/arqdown/EDITAL_Pr%C3%B3-
Ativa_2017_retificado.pdf>. Acessado em 09 de abril de 2017.
2 Graduado em Direito pela UFMG. Mestre e Doutor em Direito Constitucional
pela UFMG. Professor adjunto da UFOP e do IBMEC-BH. Bolsista de

Produtividade pelo CNPq. Professor orientador do Projeto Pró-Ativa “Criação
da disciplina “Tendências do Ensino Jurídico” face à necessidade da
reformulação do ensino jurídico no Brasil.
3 Graduando em Direito pela UFOP. Voluntário do Projeto Pró-Ativa “Criação
da disciplina “Tendências do Ensino Jurídico” face à necessidade da

reformulação do ensino jurídico no Brasil.
4 Graduanda em Direito pela UFOP. Bolsista do Projeto Pró-Ativa “Criação da
disciplina “Tendências do Ensino Jurídico” face à necessidade da reformulação

do ensino jurídico no Brasil.
29
jurídicos, uma oportunidade de apropriar-se criticamente das relações
entre formulações teóricas sobre o direito, leituras do direito como
fenômeno social e ensino jurídico. Essa apropriação determina que o
aluno seja capaz de rever para além das premissas sobre as quais se
apoiam as configurações de programa e das dinâmicas do binômio
processo ensino-aprendizagem. O propósito central é capacitar os
alunos a um tipo de reflexão que se atente para o caráter problemático,
histórico e contingente da ciência do direito e que incorpore as
implicações desse caráter necessariamente provisório do objeto de
investigação e que veja o Direito como um sistema aberto à inclusão
constante de novos direitos e de novos sujeitos. A articulação dessa
perspectiva – construção de uma reflexão crítica sobre o direito – está
no centro do processo de formação do futuro profissional de direito. De
forma que a ideia central do projeto não é trazer respostas prontas,
exclusivas e hermeticamente fechadas, mas sim criar uma Disciplina
dentro da grade curricular da graduação que tenha como função
apontar, ensinar, questionar e problematizar as formas de aprendizagem
do ensino jurídico no Brasil atualmente.
Palavras-chave: Ensino Jurídico no Brasil; Reflexão crítica sobre o

Direito; Tendências do Ensino Jurídico no Brasil.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como intuito criar uma disciplina no

curso de Direito da Universidade Federal de Ouro Preto, e, por meio
desta, propiciar a reflexão sobre o atual cenário de ensino jurídico no
país.
Inicialmente vale ressaltar que o projeto “Criação da disciplina
30
‘Tendências do ensino jurídico’ face à necessidade de reformulação do
ensino jurídico” teve início com o programa Pró-Ativa, criado pela Pró-
Reitoria de Graduação da UFOP no ano de 1999, com o intuito de
contribuir com a melhoria da graduação na Universidade. Tais melhorias
decorrem pelo desenvolvimento de propostas de aperfeiçoamento das
práticas pedagógicas, da elaboração e reformulação de materiais
didáticos de auxílio às disciplinas, com a criação de novas disciplinas na
grade curricular dos cursos oferecidos, dentre outras propostas feitas
pela comunidade acadêmica como um todo, a fim de inovar no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Para promover estas experiências e propostas de aprimoramento
dos cursos, a Pró-Reitoria de Graduação da UFOP promove anualmente
mostras dos trabalhos elaborados ao longo do ano, por meio de
apresentações orais e exposição dos trabalhos à comunidade
acadêmica.
A proposta de criação da disciplina emancipatória e reflexiva no
curso de Direito foi planejada de modo linear, em busca de uma
conclusão que possibilite aos atuais e futuros aplicadores do Direito ter
sobre o mesmo uma concepção que o tome como um sistema aberto e
variável, uma vez que o foco da disciplina a ser criada é apontar,
questionar e problematizar o modo inflexível de aprendizagem
preponderante no Brasil.
31
Para isso, primeiramente é necessário analisar a realidade
existente de massificação do pensamento jurídico: uma grande parte
dos cursos autorizados pelo MEC possuem foco na aprovação do
Exame da Ordem dos Advogados do Brasil, e até mesmo na aprovação
em concursos das carreiras relacionadas ao exercício de cargos do
Poder Judiciário e correlatos, preterindo questões que envolvem a
realidade social existente; a problematização do papel do Direito como
conformador ou como transformador do meio; a seletividade do sistema
penal; o papel do bacharel face aos déficits de cidadania e de acesso
aos direitos, etc.
A princípio será feita uma breve abordagem sob a perspectiva
constitucional e sobre a atual regulamentação das diretrizes do ensino,
partindo-se da premissa de que a educação é um local de reflexão,
emancipação e colaboração entre o Poder Público e a sociedade como
um todo.
Em seguida passa-se à análise da pertinência da reformulação
do ensino jurídico no Brasil, uma vez que o país encontra-se em
constantes e céleres mudanças sociais, necessitando, para tanto, de
uma legislação moderna capaz de acompanhar as velhas necessidades
e as novas demandas sociais, bem como é fundamental que os juristas
sejam capazes de interpretar as normas em acordo com tal
transitoriedade.
32
Com isso, espera-se que a Disciplina “Tendências do Ensino
Jurídico” torne-se um instrumento de inclusão e emancipação da
educação jurídica na Universidade Federal de Ouro Preto, a fim de
possibilitar uma consciência cidadã nos alunos, a racionalização deste
instrumento de efetivação de qualidade de vida e igualdade social que é
o Direito; bem como do caráter aberto do Direito como sistema de novos
direitos e de novos sujeitos de direitos e, logo, uma redefinição do perfil
do egresso que esteja equipado para lidar com tais questões.
A EDUCAÇÃO NO BRASIL E SEU CONTEXTO CONSTITUCIONAL
A atual Constituição da República, promulgada em 05 de outubro

de 1988, representou um avanço nos direitos sociais dos brasileiros, de
modo que a lei fundamental pôde refletir a estruturação do Estado, o
equilíbrio entre os três poderes mas, particularmente, sobre os direitos e
garantias fundamentais, a Constituição foi muito pródiga em listá-los da
forma a mais compreensiva à época. Além disso, favoreceu a
participação da sociedade nos processos de construção,
democratização e emancipação das esferas culturais e políticas. A
Constituição parte de uma sociedade plural e em constate
transformação e tenta prever os desdobramentos das constantes
mudanças e lutas por reconhecimento.
33
O constituinte elencou a cidadania e a dignidade da pessoa
humana no rol dos fundamentos da República, e, além disso, enumerou
como um dos objetivos fundamentais, a construção de uma sociedade
livre, justa e solidária e sem qualquer forma de discriminação
(Constituição da República, artigo 1°, incisos II e III e artigo 3°, incisos I
e IV). Sendo assim, para a efetiva aplicação dessas premissas
constitucionalmente asseguradas, faz-se necessário implementar
amplamente o acesso à educação, componente indissociável à
efetivação da cidadania, dignidade humana e justiça social.
Para além das políticas definidas e impulsionadas pelo Poder
Público a fim de promoção e efetivação do ensino no Brasil, cabe
também à sociedade em geral colaborar de modo determinante na
construção de uma educação mais democrática. É o que dispõe o
próprio comando constitucional:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Na definição trazida pela Constituição da República o constituinte

almejou o comprometimento entre o Poder Público e toda a população
34
nos diversos processos de consolidação da cidadania e nas condições
de vida dos cidadãos brasileiros.
Destarte, a Constituição especificou alguns princípios para
possibilitar aos professores ministrarem suas aulas de forma autônoma,
bem como aos alunos questionarem e participarem no processo de
ensino, sempre em parceria com a comunidade e em acordo com os
princípios constitucionais:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos

seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação
escolar, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das
redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na
forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos
termos de lei federal. (grifos nossos)
35
Percebe-se, então, como princípios do ensino a liberdade de
ensinar e aprender, o que viabiliza a emancipação das instituições de
ensino e dos discentes frente aos diversos modos de repassar
conhecimento, proporcionando alternativas frente ao preponderante
sistema atualmente existente, qual seja o binômio ensino-aprendizagem
padrão.
Para isso, é assegurada a gestão democrática do ensino público
com a efetiva participação da comunidade acadêmica, além do
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. Isto precisa ser
lembrado pois é norma de hierarquia superior a assegurar a
democratização das entidades educacionais e sua emancipação frente à
padronização de pensamento no atual cenário.
Apesar da Constituição assegurar essa autonomia às instituições
de ensino juntamente com a sociedade, os critérios de avaliação
estabelecidos atualmente aos cursos superiores no Brasil não
favorecem o desenvolvimento desse pluralismo, uma vez que são
formados por três principais seguimentos a serem avaliados 5 que se
enquadram, justamente, em padrões, quais sejam: a avaliação das
instituições de ensino, dos cursos em específico e do desempenho de
cada um dos estudantes. Uma boa parte das IES em Direito no país
5 Critérios estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação

36
toma os mínimos das avaliações como “teto” a partir do qual se movem
para garantir apenas sua aprovação junto à instância avaliadora.
Diferenciais entre os cursos não são incentivados, uma vez que não há
incentivo pelo órgão de avaliação para que um curso seja bem avaliado
por uma qualquer particularidade que apresente para além do padrão
normalizador.
Ainda que com entraves como a atual forma de avaliação dos
cursos realizada pelo Governo, é imprescindível que as comunidades
acadêmicas se mobilizem a fim de promover a reflexão e a consequente
melhoria dos cursos de Graduação e Pós-Graduação no Brasil, a fim de
proporcionar a formação de uma consciência cidadã na sociedade como
um todo. Para isso, o constituinte garantiu autonomia às Universidades,
com o propósito de permitir o desenvolvimento das instituições de
Ensino Superior:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia

didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
Não poderia ser diferente com o ensino jurídico, que apesar de

mostrar-se repleto de conceitos e doutrinas capazes de direcionar o
Superior (SINAES), criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004.

37
pensamento do aplicador do Direito – perceba-se que ainda falamos tão
naturalmente em “dogmática” no Direito –, ainda admite a reflexão
acerca dos atuais dogmas jurídicos aplicáveis, de modo a repensar
sobre a qualidade dos cursos de Direito existentes em todo país,
principalmente após a considerável expansão e criação de novos cursos
de Ensino Jurídico pelo país, nos quais nem sempre preza-se pela
qualidade de ensino. Observe-se:
Atente-se que ainda permaneça o ensino ofertado

pelas instituições de ensino superior
eminentemente legalista, pautado no positivismo e
não na implantação e aprimoramento de um
sistema racional didático-pedagógico, por meio do
qual o objetivo principal seja tornar os alunos
centro do processo ensino aprendizagem. O
modelo tradicional e ainda atual preza por
padrões tradicionais de transmissão de conteúdo,
tecnicista, pautado pela assimilação passiva dos
discentes. A forma conservadora se fundamenta
em aulas expositivas, sem que haja necessária
contextualização com a realidade da sociedade
atual. (SANTOS, 2015, p. 254-255)
A partir dessa análise almeja-se romper com o modelo

padronizado de ensino vivenciado na maior parte das instituição de
ensino jurídico no Brasil, que atualmente é feito sem considerar as
evoluções do ensino, bem como as eminentes necessidades atuais, a
38
serem apreciadas sob o prisma constitucional de direitos.
A NECESSIDADE DA REFORMULAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO
A sociedade contemporânea está em constantes

transformações, sejam elas coletivas, econômicas, políticas ou culturais.
Da mesma forma ocorre com o Direito, que deve ser interpretado por
meio de uma compreensão dinâmica, uma vez que este tem a finalidade
de regular as relações sociais, sendo a progressão inerente a seu
próprio desenvolvimento e à validação do seu principal escopo. Deste
modo, o Ensino Jurídico deve ser estudado de forma adstrita aos
fenômenos sociais, a fim de capacitar profissionais do direito para
absorver a realidade e as demandas coletivas aplicando as normas e
ferramentas adequadas à especificidade de cada situação. Este deve se
fazer de forma crítica, a fim de procurar corrigir o equívoco das formas
de interpretação, uma vez que, embora seja reconhecido que o direito se
caracteriza pela aplicação no caso concreto, muitas vezes se mantém
adstrito a conceitualizações doutrinárias (dogmáticas), abandonando o
viés pragmático da ciência jurídica ou simplesmente não questionando o
status quo existente e naturalizando situações de opressão, de privilégio
e de seletividade do sistema como “normais” porque assim dizem a lei
ou a dogmática.
39
O constituinte colocou o pluralismo de ideias e de concepções
como um dos princípios norteadores do Ensino no Brasil, bem como a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber, conforme disposto na Constituição da República de 1988.
Sendo assim, constata-se que é assegurado às instituições de ensino
dar um caráter mais plural aos cursos de graduação, o que
possibilita(ria) a criação de novas disciplinas e projetos que pretendam
potencializar a capacitação do aluno.
Atualmente, os cursos de Direito no Brasil encontram sua
regulamentação na Resolução n. 09/2000 do Conselho Nacional de
Educação. O Ministério de Educação determina que:
As diretrizes curriculares têm em mira fornecer

as linhas gerais para os cursos jurídicos
estruturarem seus projetos pedagógicos de
forma autônoma e criativa, segundo suas
vocações, demandas sociais e mercado de
trabalho, objetivando a formação de recursos
humanos com elevado preparo intelectual e
aptos para o exercício técnico e profissional do
Direito. Elas não constituem prescrições
fechadas e imutáveis, mas parâmetros a partir
dos quais os cursos criarão seus currículos em
definitiva ruptura com a concepção de que são
compostos de uma extensa e variada relação de
disciplinas e conteúdos como saberes
justapostos ou superpostos e que não passam
40
de repetição do já pensado.6
Entretanto, os cursos de Direito do Brasil, em boa parte,

privilegiam apenas a aprovação no Exame da Ordem dos Advogados do
Brasil (OAB), requisito indispensável para o exercício da advocacia no
país, bem como requisito para se contabilizar período de prática jurídica
necessário para ingressar em algumas carreiras públicas como a
magistratura, ou o Ministério Público.
O Exame da OAB é composto por duas fases, sendo a primeira
composta por 80 questões objetivas e a segunda a elaboração de uma
peça processual destinada a dar uma resposta ao caso prático
apresentado ao candidato, levando em consideração a aplicação do
texto legal, muitas vezes apartado da realidade social existente à prática
do Direito.
Muitas instituições de ensino prezam pela aprovação no Exame
da Ordem, bem como em concursos públicos, preterindo a construção
de um profissional que tenha a capacidade de realizar uma leitura crítica
da sociedade, a partir de uma visão ampla e plural do contexto social
existente.
Há muito que se percebe a necessidade de se repensar os
cursos de Direito, de forma que estes estejam em maior consonância
6 Disponível em <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/dir_dire.pdf>.
41
com outras disciplinas, verificando o direito sob uma perspectiva inter e
multidisciplinar, que também se preocupe em focar nas habilidades e
competências individuais e menos em conteúdos específicos de exames
e concursos. Vejamos:
Na prática verifica-se que o ensino jurídico não

acompanhou as evoluções do direito, permitindo
que se perpetuem docentes que apenas
continuam repetindo leis em sala de aula,
sedimentados por algum renomado doutrinador ou
mesmo pela simples citação de julgados
fastidiosos que revelam a interpretação dos
tribunais. Cobra-se do aluno unicamente a
memorização das lições expostas, o que permite
a formação de currículos viciosos sem que haja
espaço para o diálogo com o direito. (SANTOS,
2015, p. 256)
Os cursos de graduação em Direito têm sido estandardizados

sob a lógica rasa das provas e dos concursos públicos e nessa
perspectiva não há espaço para se refletir sobre os problemas efetivos e
sobre perspectivas de solução. Muito pouco é dedicado no Curso à
formação de uma Metodologia própria e emancipatória de pesquisa e de
incorporação de conhecimentos de outras áreas correlatas. Sobre isso,
LISBOA (2015) conclui:
Acesso em 01 de março de 2017.

42
(...) verifica-se que há uma premente
necessidade de alteração dos paradigmas de
avaliação dos cursos de graduação em Direito e
dos alunos para a construção de uma cultura
jurídica plural, pois a regulamentação da forma
que está proposta atualmente avalia e
reconhece apenas uma forma de saber, não
privilegiando de modo algum as diversas
competências culturais que a população
brasileira traz consigo, repetindo assim o direito
de acordo com os ditames impostos pelo
imperialismo cultural. (LISBOA, 2015, p.19)
Diante do exposto, a criação da disciplina “Tendências do Ensino

Jurídico” pretende questionar a forma como são construídos, avaliados e
estruturados os cursos de Direito, além de promover a reflexão crítica
desses estudantes diante do atual cenário do ensino da graduação em
Direito.
Por meio desta disciplina será possível questionar a maioria
absoluta dos cursos de Direito no Brasil, refletindo sobre o próprio
conhecimento e forma de exposição das disciplinas na área jurídica.
Nesse sentido o recém aprovado curso de Mestrado em Direito
da UFOP demonstra esse viés de revisitação às suas Área de
Concentração das pesquisas, mais especificamente na Linha de
Pesquisa 2, que trata sobre “Direitos, Desenvolvimento e Novas
Epistemologias”, que é assim descrita:
43
A linha pretende desenvolver novas
epistemologias para o reconhecimento de
direitos por meio de releituras de institutos
tradicionais, bem como o estudo de novos
direitos, dos sujeitos invisibilizados e ocultados.
Voltando-se a problemas práticos, pretende-se
desenvolver respostas ao desafio de novas
perspectivas de inclusão dos sujeitos em suas
múltiplas dimensões: pública, privada, pessoal,
coletiva, ambiental, histórica, cultural,
corporativa e patrimonial face a discriminações
históricas e a novos ocultamentos ocasionados
por processos de desenvolvimento social, como
o precarizado ou o securitizado.7
A viabilidade da aprovação desse projeto se embasa nas linhas

de pesquisa desenvolvidas pelos professores e alunos dos cursos de
Graduação e pós-Graduação em Direito da UFOP que trabalham sob a
perspectiva da revisão e reestruturação dos Institutos e das instituições
que são alicerces do Direito, mostrando assim, um espaço para se
repensar a reestruturação do ensino jurídico.
O PROGRAMA PRÓ-ATIVA
O programa Pró-Ativa é uma ação da Pró-Reitoria de Graduação
(PROGRAD) da UFOP que, desde o ano de 1999, visa fomentar e
7 Cf. http://novosdireitos.ufop.br/linhas-de-pesquisa.
44
apoiar práticas que contribuam com a melhoria dos cursos de graduação
da Universidade, por meio de cinco linhas atuação: I) desenvolvimento
de metodologias e apoio à aprendizagem; II) desenvolvimento de
tecnologias de apoio à aprendizagem; III) propostas para redução da
evasão e retenção; IV) propostas associadas ao projeto político-
pedagógico de curso; V) diversidade, justiça social, inclusão e direitos
humanos.
De acordo com os dados apontados pela PROGRAD 8, uma
média de 90 (noventa) projetos são desenvolvidos pelo programa
anualmente. Sendo que em 2017, de acordo com o site do órgão 9 foram
aprovados 80 projetos impulsionados com bolsas, 05 aprovados como
voluntários e outros 06 foram rejeitados por não se enquadrar na
proposta do programa.
O projeto “Criação da disciplina ‘Tendências do Ensino Jurídico’
face à necessidade de reformulação do ensino jurídico no Brasil” foi um
dos aprovados, vinculado com a linha IV do programa, o projeto será
desenvolvido ao longo do calendário acadêmico da Universidade ao
longo do ano de 2017.
8 Disponível em http://www.prograd.ufop.br/index.php/nap/pro-ativa . Acessado

em 09 de abri de 2017.
9 Disponível em
http://www.prograd.ufop.br/arqdown/EDITAL_de_Resultado_Proativa_2017.pdf
45
OBJETIVOS DO PROJETO
O objetivo geral é o oferecimento de subsídio teórico-doutrinário
para a criação de uma disciplina metajurídica 10 denominada “Tendências
do Ensino Jurídico” a ser implementada na grade de disciplinas eletivas
do Curso de Graduação em Direito da UFOP.
Assim, de acordo com essa proposta, têm-se por objetivos
específicos: I) elaborar a ementa, carga horária, bibliografia básica e
complementar para a criação da disciplina; II) estudar qual é o papel da
relação professor-aluno no binômio ensino-aprendizagem; III) estudar a
forma e a função da autoridade, o espaço da autonomia do sujeito, da
diversidade, da liberdade e da transgressão que são temas centrais para
o direito; IV) realizar um levantamento de quais Universidades Públicas
detêm disciplinas similares, relacionadas com Ensino Jurídico em suas
grades curriculares de graduação.
METODOLOGIA ADOTADA PARA A EXECUÇÃO DO PROJETO

O presente projeto será desenvolvido a partir de pesquisas
bibliográficas, considerando que os dados e análises realizadas serão
fontes primárias para a criação da referida disciplina. Podem-se destacar
. Acessado em 09 de abril de 2017.

10 A utilização do neologismo se justifica em virtude da natureza da disciplina
que se pretende criar, uma vez que o prefixo “meta” remete a reflexão em si
mesmo e a disciplina pretende discutir o ensino da graduação em uma dentro
46
como fontes primárias artigos científicos, entrevistas, resenhas e livros
que analisam, revisam ou criticam o tema. Serão utilizadas como fonte
secundárias aquelas que estão disponíveis para a consulta pública,
dentre eles encontram-se as resoluções, portarias e os documentos
oficiais disponibilizados pelo Poder Público.
VINCULAÇÃO DO PROJETO AO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO DO CURSO
O Projeto Político-pedagógico do currículo do curso de Direito da

UFOP se estabelece sob três dimensões: a lógica da técnica jurídica; a
formação intelecto-cultural do jurista moderno; e a prática operativa da
militância forense. E ainda, estabelece como competências a serem
formadas nos alunos egressos, a “articulação de respostas às
demandas de sociais determinadas pelas transformações que
caracterizam o mundo contemporâneo”.
Aponta também que os graduados devem ter a capacidade de
“intervenção e atuação nos processos de identificação, e compreensão
dos conflitos sociais, cuja solução implique na utilização do
conhecimento jurídico”, logo, é possível perceber que a proposta está
vinculada a um Projeto Político-Pedagógico.
grade curricular da graduação.

47
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Direito da
UFOP, almeja-se uma formação técnica e científica que transborda a
mera transmissão de conhecimentos e passa a contemplar bacharéis
com competências e habilidades para atuar sobre o atual estado de
coisas e transformá-las, gerando novos conhecimentos.
A partir do projeto percebe-se que o professor deve ir para sala
de aula com a consciência de que está formando cidadãos, isso em
todos os cursos. No caso do curso de Direito, isso também implica na
ampla necessidade de incorporar questões contextualizadas,
promovendo a interação entre as diversas áreas do Direito, de modo a
favorecer a formação do caráter e da cidadania do profissional do
Direito.
Sendo assim, pode-se afirmar que há urgência na implantação
de questões reais baseadas nas experiências que promovam a
assimilação e discussão sobre temáticas sociais, ainda mais se
considerando que o Direito, em uma sociedade plural e descentrada, é,
a todo tempo, desafiado e incorporar novos direitos e novos sujeitos de
direitos (BAHIA, 2017). Levando em consideração o projeto pedagógico
do curso: “O direito deve ser pensado, interpretado e comunicado como
expressão normativa do sentido ético-cultural das relações humanas na
sociedade politicamente organizada”, logo, é possível perceber que a
proposta está vinculada ao Projeto Político-Pedagógico, considerando a
48
abertura dada por este último para incluir discussões que tendem a
aperfeiçoar o currículo do curso de Direito.
RESULTADOS ESPERADOS COM O PROJETO DESENVOLVIDO
Conforme as diretrizes do programa e classificação do projeto,

adequando-se à linha IV “Propostas associadas ao Projeto Político-
Pedagógico de curso”, pretende-se criar a disciplina “Tendências do
Ensino jurídico”, a partir da criação de ementa, bibliografia básica e
complementar, como disciplina eletiva na grade curricular do Curso de
Direito da UFOP, que será proposto ao fim do projeto no mês de
Dezembro de 2017.
Além disso, pretende-se produzir um referencial bibliográfico que
contemple o trabalho de autores que pesquisem e trabalhem a temática
do Ensino Jurídico no Brasil a ser disponibilizado em ambiente virtual
que servirá de material-base para a utilização na disciplina eletiva, bem
como pesquisas, ensino e extensão no departamento de direito.
Por fim, deseja-se elaborar um artigo contendo as principais
reflexões que vierem a ser desenvolvidas ao longo do projeto para que
se publiquem as conclusões do projeto e sirva de base para outros
pesquisadores que possuam interesse em pesquisar sobre o tema, ou
dar continuidade para o que for proposto.
49
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Projeto foi recentemente aprovado para participar do

Programa Pró-Ativa, pela Comissão responsável da Pró-Reitoria de
Graduação da UFOP, sendo assim, ainda não se é possível trazer
conclusões. Apesar disso, há pretensões sobre o desenvolvimento da
presente pesquisa e deste trabalho no ano de 2017.
Deste modo, conclui-se que com este projeto pretende-se
desenvolver uma disciplina eletiva dentro da graduação do curso de
Direito da UFOP, conforme foi aprovado pela PROGRAD, vinculado ao
programa Pró-Ativa, mas, para além disso, objetiva-se construir dentro
do próprio curso um espaço institucionalizado para discussão e reflexão
sobre a atual condição e desenvolvimento do ensino jurídico brasileiro.
Além disso, pretende-se inaugurar dentro do curso de Direito da UFOP,
que recentemente foi contemplado com um mestrado, uma discussão
acerca do ensino jurídico e a revisitação do instituto para uma releitura
diversa, emancipatória e pluralizada.
BAHIA, Alexandre Gustavo Melo Franco. Sobre a (in)capacidade do

direito de lidar com a gramática da diversidade de gênero. Revista
Jurídica da Presidência, v. 18, p. 481-506, 2017. Disponível em:
<https://revistajuridica.presidencia.gov.br/index.php/saj/article/view/1465/
50
1186>. Acesso em 10 de março de 2017.
BRASIL. Resolução n. 09 do Conselho Nacional de Educação.

Disponível em <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/dir_dire.pdf>.
Acesso em 01 de março de 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 05 out. 1988.

Congresso Nacional.
LISBOA, Natalia de Souza. Educação jurídica, instrumentos avaliativos e

projeto Educativo emancipatório revendo paradigmas para a Construção
de cultura jurídica plural. In Ilton Norberto Robl Filho (org), Maria Creusa
De Araújo Borges (org), Giordano Bruno Soares Roberto (org) Direito,
educação, epistemologias, metodologias do conhecimento e
pesquisa jurídica II. Florianópolis: CONPEDI, 2015.
PROGRAD UFOP. PROATIVA. Disponível em

<http://www.prograd.ufop.br/index.php/nap/pro-ativa>. Acesso em 09 de
abril de 2017.
PROGRAD UFOP. Edital de Resultado Proativa 2017. Disponível em

<http://www.prograd.ufop.br/arqdown/EDITAL_de_Resultado_Proativa_2
017.pdf.> Acesso em 09 de abril de 2017.
PROGRAMA NOVOS DIREITOS, NOVOS SUJEITOS. Linha de

pesquisa 2. Disponível em <http://novosdireitos.ufop.br/linhas-de-
pesquisa>. Acesso em 01 de abril de 2017.
SANTOS, Marcela Pithon Brito. O ensino jurídico brasileiro: a

necessidade de capacitação do docente frente a massificação do acesso
ao ensino superior como mecanismo de garantia de uma educação de
qualidade. In Ilton Norberto Robl Filho (org), Maria Creusa De Araújo
Borges (org), Giordano Bruno Soares Roberto (org) Direito, educação,
51
epistemologias, metodologias do conhecimento e pesquisa jurídica
II. Florianópolis: CONPEDI, 2015.
52
POR QUE ALGUNS ALUNOS CHEGAM AO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL SEM SABER LER E ESCREVER?1
Andréa de Oliveira Costa2
RESUMO
Dentre as maiores dificuldades encontradas na área educativa, tem-se o

problema do analfabetismo, em crianças, fora da faixa etária ideal de
aprendizado da leitura e escrita, ou seja, aos oito anos de idade. Os
objetivos do estudo são entender por que há alunos que iniciaram seus
estudos com seis anos, no primeiro ano do Ensino Fundamental Anos
Iniciais, e chegaram ao sexto ano do Ensino Fundamental Anos Finais,
com onze anos de idade, sem saber ler e escrever e propor um plano de
ação para minimizar esse problema na escola, visto que, erradicar essa
situação é impossível. O projeto atuou em uma escola pública de Minas
Gerais, com alunos do 3º e 5º anos e com observação de aulas no 3º
ano. O processo metodológico do estudo utilizou, como modo de
investigação, a pesquisa qualitativa. Foram feitos os seguintes
instrumentos de pesquisa: roteiro de observação de aulas e utilização de
jogos e brincadeiras e atividades lúdicas com os alunos do 3º e 5º anos,
que não se alfabetizaram na idade certa, para descobrir as hipóteses
que as crianças estão na alfabetização. Para tanto, utilizou-se como
referencial teórico a metodologia de Vygotsky, Bakhtin, Emília Ferreiro e
Ana Teberosky. A pesquisa ainda se encontra em fase de observação e
atividades com os alunos, logo após o início do mês de maio de 2017,
1 Artigo feito para o I Seminário Internacional: Educação e Direitos, Pilares

para uma Consciência Cidadã. Mariana – MG 04 e 05 de abril de 2017.
2 Mestranda do programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da
Educação Pública (PPGP) da Universidade Federal de Juiz de Fora – MG, sob

a orientação da Professora Doutora Ilka Schapper Santos.
andreac.mestrado@caed.ufjf.br/ UFJF
53
passará ao seu fechamento, ao desenvolvimento dos dados obtidos e ao
delineamento das ações que serão propostas a partir dessas análises.
Palavras-chave: Educação. Alfabetização. Letramento. Analfabetismo.
INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido, principalmente no meio educacional,
através de revistas de circulação nacional como a “Nova Escola”,
“Gestão Escolar” sites com CAEd, QEdu, Todos Pela Educação3, entre
outros, o grande número de alunos que chegam aos anos finais do
Ensino Fundamental com grande defasagem, isto é, com baixos
resultados na proficiência em Português e Matemática. Este debate
torna-se ainda mais recorrente nos períodos em que são divulgados os
resultados das avaliações externas como SAEB, PROEB, SIMAVE,
ANA, PISA, entre outros.
Entretanto, quem são esses alunos? Quais são suas histórias
de vida e de escolaridade? Quantos deles conseguem sucesso na
3 A Revista Nova Escola é uma revista mensal brasileira, destinada a

professores, editada pela Fundação Victor Civita. Publicada desde março de
1986, conta com o apoio institucional do Governo Federal, que permite sua
venda a baixo preço. A Revista Gestão Escolar também é desenvolvida pela
Fundação Victor Civita para contribuir com o trabalho de diretores escolares,
vice-diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores pedagógicos e
educacionais e ajuda a promover o avanço da qualidade de ensino no país.
Tiragem bimestral. Os sites mencionados são: www.novaescola.org.br;
www.qedu.org.br; www.simave.caedufjf.net; www.todospelaeducacao.org.br.
54
superação de suas dificuldades de aprendizagem e quantos são
reprovados ano a ano?
A presente pesquisa não tem a intenção de responder a todas
essas perguntas, mas contribuir para o aprofundamento das reflexões
acerca da linguagem e os alunos como, por exemplo, alcançar a média
de proficiência nas avaliações do SIMAVE, que está disponibilizada nas
revistas do CAEd na escola; alcançar a média nas avaliações internas
de acordo com o currículo escolar e que se constituem casos de
insucesso por chegarem ao 6º ano sem ler e sem escrever.
O presente trabalho originou-se da minha inquietação como
professora de língua materna do 6º ano do Ensino Fundamental. A
escola à qual pertenço, e que será foco desta pesquisa, se encontra na
periferia da cidade de Divinópolis - MG com alunos carentes e com
diversos problemas familiares. Atende alunos de baixo e médio poder
aquisitivo. A E.E. Paraíso4 teve como média de Nível Sócio Econômico
5,3. Esse é considerado um nível Médio.
O NSE é um valor numérico, inicialmente
variando de -3 até 3. Posteriormente, para
facilitar o entendimento, ele foi convertido para
uma escala de 0 até 10 e em seguida, separado
em sete níveis qualitativos: “Mais Baixo”, “Baixo”
“Médio-baixo”, “Médio”, “Médio Alto”, “Alto” e
“Mais Alto”. (www.qedu.org.br/glossario/nivel-
4 Escola com nome fictício para preservar sua identidade.

55
socioeconomico-nse, 2015)
De acordo com a nota de proficiência do SIMAVE5 no ano de

2015, os anos iniciais foram melhores em Matemática e, os anos finais,
melhores em Língua Portuguesa. No referido ano, foram avaliadas as
turmas de 3º e 5º ano e 7º respectivamente, anos iniciais e anos finais.
Importante destacar que o Ensino Médio não é foco de estudo neste
projeto.
Assim, pretendo compreender por que os alunos estão chegando
ao 6º ano do Ensino Fundamental sem ler e sem escrever e quais
medidas podem ser implementadas para sanar o problema. Desse
modo, a proposta de intervenção será voltada para os alunos que não
conseguiram ser alfabetizados, de acordo com Plano Nacional da
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), ou seja, até os oito anos de
idade, e para aqueles alunos que chegam aos anos finais do Ensino
Fundamental também.
A pergunta de partida desta investigação se inscreve, portanto,
na seguinte inquietação: Quais os motivos que levam os alunos a não
conseguirem se alfabetizar nos três primeiros anos de escolaridade e
chegarem ao 6º ano do Ensino Fundamental sem ler e escrever?
Apresento, desse modo, como objetivo geral: analisar os motivos
5As avaliações externas aferem os conteúdos de Língua Portuguesa e

Matemática
56
que levam os alunos a não conseguirem se alfabetizar nos três primeiros
anos de escolaridade e propor um plano de ação para minimizar o
problema do analfabetismo dos alunos que concluem o ciclo de
alfabetização. Este objetivo geral se desdobra nos seguintes objetivos
específicos: descrever o cenário de política de alfabetização no país e
estado e o caso de analfabetismo no 6º ano da Escola Estadual Paraíso;
analisar quais são as causas do analfabetismo de 6º ano e quais
medidas adotadas para sanar o problema estruturado na perspectiva
Histórico-Cultural de Vygotsky; propor um plano de ação para minimizar
o problema do analfabetismo nos alunos que concluem o 3° ano do
Ensino Fundamental, período compreendido como ciclo de
alfabetização.
DIRETRIZES DA ALFABETIZAÇÃO E AS PRÁTICAS ESCOLARES
A alfabetização, nos últimos anos, vem sendo o foco de

políticas públicas, programas de governo e projetos educacionais com o
objetivo de minimizar os problemas para solidificar os anos iniciais do
EF. Dentre outras razões, essa preocupação se dá pelos níveis muito
baixos de aprendizagem demonstrados pelas avaliações do PROEB,
SAEB, ANA e da Prova Brasil, ao longo dos últimos anos, que trouxeram
ao lume o despreparo e a ineficiência da escola para ensinar os alunos
das classes mais baixas a ler e a escrever.
57
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, as escolas teriam que
se adequar às mudanças até o ano de 2010. Esse parecer dá
orientações para os três primeiros anos do Ensino Fundamental, em que
a escola deveria fazer mudanças significativas no seu PPP. A avaliação,
desde o 1º ano, precisa ser processual, formativa, diagnóstica, não se
admitindo um caráter classificatório através de nota e conceito, prevendo
também a formação do professor. Portanto é preciso assegurar que a
alfabetização e o letramento6 corram no início da vida escolar, bem
como haja continuidade da aprendizagem que não deve ser interrompida
pela reprovação.
Assim, a orientação é a de que a reprovação não aconteça ao
longo dos três primeiros anos, de modo que a alfabetização e o
letramento procedam ao longo de 600 dias letivos, ou seja, durante o
período de realização do 1º, 2º e 3º anos. Infelizmente, nem toda escola
segue esse parecer.
O Compromisso Todos pela Educação foi outra medida
importante firmada pelo Governo Federal com o objetivo de melhorar a
qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas brasileiras.
Instituído pelo Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007, no qual o Art. 2º
traz as 28 metas que unidas ao PDE, devem conjugar esforços entre a
União, os Estados e Municípios incluindo o Distrito Federal, juntamente
6 Esses dois conceitos serão explicitados mais adiante.

58
com a comunidade e família, objetivando a melhoria da qualidade da
educação básica.
Destacamos algumas diretrizes importantes do documento
Todos Pela Educação para o estudo realizado neste trabalho, uma vez
que trataremos de alfabetização e letramento:
I – Estabelecer como foco a aprendizagem,

apontando resultados concretos a atingir, II –
alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito
anos de idade, aferindo os resultados por exame
periódicos específicos; [...] IV – combater a
repetência, dadas as especificidades de cada
rede, pela adoção de práticas como aulas de
reforço no contra turno, estudos de recuperação
e progressão parcial; [...] VII – ampliar as
possibilidades de permanência do educando sob
responsabilidade da escola para além da
jornada regular; [...] XVI – envolver todos os
professores na discussão e elaboração do
projeto político pedagógico, respeitadas as
especificidades de cada escola; [...] XXII –
promover a gestão participativa na rede de
ensino[...] (BRASIL, Art. 2º, 2007).
Com o objetivo de mostrar a articulação entre a política de

alfabetização implantada e os programas que a acompanha, o Governo
Federal criou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), é um programa de formação continuada de professores
59
alfabetizadores, firmado entre o MEC, as secretarias de educação dos
estados, municípios e Distrito Federal, e 38 universidades públicas
brasileiras. Instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, tem o
compromisso formal de seus parceiros “reafirmarem e ampliarem o
compromisso previsto no Decreto nº 6094/2007, de alfabetizar as
crianças até, no máximo, aos oito anos de idade [...], aferindo resultados
por exame periódico específico”. A portaria 867 no seu art. 1º designa:
I – a alfabetização em Língua Portuguesa e

Matemática;
II – a realização de avaliações anuais universais,
pelo Instituto de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, para os
concluintes do 3º ano do ensino fundamental;
III – o apoio gerencial dos estados, aos
municípios que tenham aderido às ações do
Pacto, para sua efetiva implementação (BRASIL,
2012).
Percebe-se que, no campo educacional, de acordo com a

concepção apresentada pelo PNAIC, a alfabetização é uma das maiores
prioridades nacionais no contexto. Nesse processo, o professor que atua
nos anos iniciais do EF precisa ter clareza do que ensinar e de como
deve ensinar através da formação continuada.
Como nosso foco de estudo está no estado de Minas Gerais, nos
vemos na obrigatoriedade de mostrar como Minas alcançou êxito nesse
60
desafio de implementar o PACTO nas escolas públicas e minimizar o
problema do analfabetismo.
O estado de Minas Gerais está localizado na região sudeste do
Brasil, possui uma extensão de 588.528 km² e é o quarto maior estado
do país. Sua população é de 20.997.560 segundo IBGE – 2016 e está
dividido em 853 municípios. De acordo com o site do QEdu, nos anos
iniciais, que é o que nos interessa, estão matriculados na rede pública
1.216.637 crianças.
O governo de Minas, através da SEE-MG, adotou um conjunto
de ações visando à melhoria da qualidade de ensino, notadamente no
processo de alfabetização a partir de 2004, antecipando à legislação
federal (Lei nº 11.272/2006) e implantou o Ensino Fundamental de nove
anos com o objetivo de, até 2010, alfabetizar todas as crianças até nove
anos de idade. O EF de nove anos foi instituído no estado de Minas
Gerais pelo Decreto nº 43.506, de 06 de agosto de 2003 (MINAS
GERAIS, 2003) e, a partir de 2004, todas as escolas ligadas à rede
Estadual de Ensino se adequaram para poder implantá-lo.
Como meio de monitoramento sobre a qualidade do ensino
ofertado Minas criou também, no ano de 2000, um sistema próprio de
avaliação externa denominado Sistema Mineiro de Avaliação da
Educação Pública (SIMAVE). O SIMAVE é formado por três tipos de
programas: o Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA), que
61
passou a compor o SIMAVE em 2006; o Programa de Avaliação da
Rede Pública de Educação Básica (PROEB), instituído desde o início do
sistema de avaliação mineiro, no ano de 2000 e o Programa de
Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE), incorporado ao SIMAVE
em 2010.
A escola analisada se constitui da seguinte maneira: a Escola
Estadual Paraiso, município de Divinópolis, do Estado de MG,
encontram-se os alunos que estão no sexto ano do Ensino Fundamental
e que não foram alfabetizados na idade certa como preveem as
resoluções estaduais e a Constituição Federal.
A cidade tem mais de 230 mil habitantes, no estado de Minas
Gerais. Segundo o Censo Escolar de 2015 (a escola não teve nenhum
crescimento em 2016), ela atende a crianças do 1º ao 5º ano no turno da
tarde; 6º ao 3º do E.M. no turno da manhã; além disso, no turno da noite,
oferece a modalidade EJA e Projeto de Aceleração, criado em 2016,
visando acabar com a distorção idade-série para alunos que estão do 6º
ao 9º ano e que tenham idade superior a 14 anos. Em todos os turnos,
temos um total de 1.427 alunos e 105 funcionários entre professores e
administrativos.
Nosso interesse de estudo são os alunos que estão
matriculados no 6º ano do E.F. em uma média de 105 alunos em toda a
escola, divididos em quatro turmas. Dessas quatro turmas, estamos
62
atuando como professora, desde o mês de fevereiro de 2016, em duas
turmas. São quatro alunos, dessas duas turmas, os casos mais
intrigantes, uma vez que, de acordo com as legislações já estudadas,
deveriam estar alfabetizados até o ano anterior, ou seja, o quinto ano.
Após análise de avaliações diagnósticas, leitura e escrita,
pudemos observar algumas características similares desses alunos:
leitura de palavras de forma imprecisa, lenta e com esforço. Lê palavras
isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, advinha
palavras e tem dificuldade em soletrá-las; dificuldade em compreender o
sentido do que é lido (incompreensão da sequência, as relações, as
inferências e os sentidos mais profundos do que é lido); dificuldade de
ortografia; não conseguem ler palavras com maiores complexidades,
somente sílabas simples; dificuldade com a expressão escrita; pula ou
mal fazem partes de palavras longas ou multissilábicas; confunde
palavras semelhantes sonoramente e compreendem muito pouco, ou
quase nada do que leem, ortografia ruim, escrita insatisfatória e
recusam-se a ler em voz alta e possuem hipossegmentação (não coloca
os espaços entre as palavras). Abaixo, um exemplo de escrita de um
dos alunos
63
AS FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS: A TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL DE VYGOTSKY E BAKHTIN
Vygotsky distingue, em sua teoria, uma característica social e

outra cultural, para o ser humano. Segundo o pesquisador Angel Pino 7
(O social e o cultural na obra de Vygotsky -2000) Vygotsky utiliza quase
sempre nos seus trabalhos o termo “social”.
A criança, mesmo sendo um ser individual, se transforma através
do social. A socialização e a adaptação social são usadas no tratamento
teórico da inserção dessa criança no meio social. Dessa forma a
socialização é a adequação das características sociais e culturais às
condições do meio em que ela está inserida. Vygotsky (1989) questiona
7 Professor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp).
64
não como a criança se comporta no meio social, mas como o meio
social age sobre ela para criar as funções superiores de origem sociais.
Segundo Angel (2000 p. 9), Vygotsky diz que “tudo o que é
cultural é social”. Nisso podemos ver que o social é muito mais vasto
que o cultural, pois tudo o que é cultural é social, mas nem tudo o que é
social, é cultural. Na escola não é diferente, entre o meio cultural, está o
social. Há os grupos sociais entre os professores, entre professores e
alunos, alunos entre alunos e assim se constituem muito grupos sociais
na escola.
Quanto ao termo cultura, Vygotsky a define como um produto,
sendo, portanto fabricada no meio e na vida social do homem. A cultura
resulta como prática social que origina da dinâmica das relações sociais
que caracterizam a sociedade em si e ela é também produto do trabalho
social. Precisamos como educadores distinguir esse dois processos,
pois há que se desenvolver o caráter cultural nos alunos, preparando-os
para entrarem no mundo cultural fora dos muros escolares e o caráter
social, também os preparando para viver em sociedade, visto que eles
precisam conhecer que, fora da escola, há uma sociedade organizada.
Mostraremos algumas características sobre o conceito de “Zona
de Desenvolvimento Proximal”8 e sobre as especificidades da educação
8 Zona de desenvolvimento proximal Vygotsky criou esse conceito para

demonstrar que existe uma distância entre o nível de desenvolvimento real,
65
escolar formal: O desenvolvimento artificial torna-se possível graças ao
ensino escolar, com a aquisição dos conceitos científicos como núcleo
desse tipo de educação. Vygotsky criticou a escola por sobrecarregar os
alunos com fatos isolados desprovidos de sentidos. Não há na escola
interações sociais capazes de construir saberes. Na noção de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) a criança não deveria ser considerada
isolada de seu contexto sociocultural. Se os seus vínculos sociais forem
ignorados, nem o desenvolvimento, nem o diagnóstico de suas aptidões,
nem sua educação podem ser analisados. A noção de ZDP ilustra essa
concepção. Esta zona é definida como a diferença, em unidade de
tempo, entre os desempenhos da criança por si própria e os
desempenhos da mesma criança trabalhando em colaboração e com a
assistência de um adulto. ZDP por exemplo: duas crianças têm sucesso
nos testes correspondentes à idade de 8 anos; mas, com uma ajuda
estandartizada (padronizada, uniformizada), a primeira não alcança
senão o nível de nove anos, enquanto a segunda atinge o nível de doze
que determinas a capacidade que a criança tem de resolver um problema sem

ajuda, pois o seu conhecimento no assunto já foi consolidado, e o nível de
desenvolvimento potencial, que é a resolução do problema sob a orientação
de um adulto ou de uma outra criança. A essa distância chamamos de ZDP-
Zona de Desenvolvimento Proximal: fica no intervalo do conhecimento
consolidado e o conhecimento pré, o qual que ela terá a capacidade de
aprender, mas que ainda não se desenvolveu completamente.
66
anos; enquanto a ZDP da primeira é de um ano a da outra é de quatro
anos. 9
A pesquisadora Ilka Schapper Santos, em sua tese de doutorado
(SANTOS, 2010, p. 39), traz um exemplo desses dois níveis de
desenvolvimento e ainda observar um terceiro nível, que é o
Desenvolvimento Proximal. Esse nível se caracteriza como o intermédio
entre outros dois.
Dois meninos de dois anos brincavam no pátio
da creche em um brinquedo grande de plástico
em forma de castelo. No brinquedo havia uma
escada que dava acesso a um platô onde havia
um escorregador. Um dos meninos que estava
no alto chamou: - “Vem, sobe”! Ao que outro
respondeu: “Eu não sei”. O menino insistiu: -
“sobe”! O menino que estava embaixo pediu
ajuda para a professora, ela se aproximou e
estimulou a criança através da fala a superar o
obstáculo da subida. Após o encontro dentro do
castelo escorregaram e voltaram imediatamente
para a escada para subir novamente. A cena se
repete. -“Vem sobe”! - “Eu não sei”. -“Mas você
já subiu. Você sabe sim”! O menino vai então
refazendo o caminho anterior pondo a mão,
equilibrando o corpo até chegar ao ponto onde
alcança a outra criança que lhe estende a mão e
o ajuda. (narrativa de um dos participantes da
pesquisa do GP EFoPI no encontro com as
9 Trecho de autoria da pesquisadora.

67
coordenadoras das 23 creches – 03 de junho de
2009).
Na sala de aula isso acontece desde o primeiro momento em

que a criança chega até a hora que vai embora. Cabe aos professores
observar com bastante atenção o que a criança já aprendeu para não
repetir as mesmas atividades ou exercícios, uma vez que essa prática é
desmotivadora. O professor precisa ter uma perspicácia muito grande
para dirigir a sua aula com autonomia e deixar os alunos, numa situação
de aprendizagem mediadora, buscando ajuda do aluno que já alcançou
o nível de desenvolvimento real para ajudar ao colega que ainda se
encontra no nível de desenvolvimento potencial, contudo, levando em
consideração que o que sabe mais também precisa aprender aquilo que
ainda não sabe.
Esse trabalho de um aluno ajudar o outro é entendido por
Vygotsky como “Mediação”. Segundo Marta Koll, em sua obra intitulada
Aprendizado e Desenvolvimento: Um Processo Sócio Histórico, quando
o ser humano se apropria de um conceito, utiliza a mediação das
palavras ou a sua própria linguagem. Se não utilizarmos as palavras ou
imagens, não há como pensarmos. A pesquisadora Marta Koll define
mediação semiótica em vez de linguagem. Ao tratar da aprendizagem
em Vygotsky, afirma que “[...] a principal função da linguagem é a de
68
intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o
homem cria e utiliza os sistemas de linguagem” (KOLL, 2002, p. 42).
A mediação semiótica, segundo Pino,
Mediação semiótica designa a função que os

sistemas gerais de sinais desempenham nas
relações entre os indivíduos e destes com seu
meio. Os homens criaram instrumentos e
sistemas de signos cujo uso lhes permite
transformar e conhecer o mundo. (PINO, 2000,
p. 32)
Ainda fazendo uma incursão dentro do assunto da mediação,
trazemos, também, o conceito de Bakhtin quanto à interação verbal. A
interação por meio de diálogo, seguindo os dizeres de Bakhtin, define
que o emissor e o receptor não são considerados caixas vazias de
emissão e recepção de mensagens. São sujeitos plenos, tanto por
qualidades necessárias às suas competências comunicativas, quanto
por valores de relações extralinguísticas. Isto é, o locutor e o interlocutor
são considerados seres sociais.
Partindo das considerações de Barros (1996), o dialogismo é o
tema dominante dos estudos de Bakhtin. A sua concepção de linguagem
é dialógica. Para Bakhtin (1992, 35-36), “a alteridade define o ser
humano, pois o outro é indispensável para sua concepção: é impossível
no homem fora das relações que o ligam ao outro”. Bakhtin considera o
dialogismo o princípio constitutivo da linguagem e a condição do sentido
69
do discurso. Barros (1996) aponta sobre Bakhtin que, no enunciado, há
dois aspectos, aquele que vem da língua e o que vem do contexto. Tem
que haver um contexto social, cultural ou histórico para que haja um
diálogo. É dessa forma que os participantes interagem verbalmente com
seus enunciados de forma concreta e ativa.
Todos os dois estudiosos têm em comum a categoria Sentido e
Significado. Para Vygotsky (2001), Significado, no campo semântico,
são as relações que a palavra pode conter; no campo psicológico, é um
conceito genérico.
A criança quando chega à escola, já sabe falar e faz constantes
usos da fala nas relações de interação, refletindo tudo o que ficou na
memória, transformando as palavras dos outros em suas próprias ao lhe
dar uma roupagem nova. Bakhtin diz que a linguagem é dialógica,
sendo, a teoria da linguagem a base de sua concepção humana. A
linguagem é sempre social, segundo o autor; através dela o sujeito toma
consciência de si próprio e torna-se dependente do outro.
Na perspectiva vygotskyana e bakhtiniana o desenvolvimento da
linguagem não é biológico, mas sim as interferências sócio-históricas.
Vygotsky (2005) deixa bem claro, quando explica que o pensamento da
criança se manifesta através da linguagem na sua primeira fase de
reconhecimento do mundo falante, que não consegue pensar em
silêncio e, sim, através da fala. Muitas professoras dizem que seus
70
alunos são falantes demais, mas não sabem que estão nessa fase. Com
uma maior maturação e desenvolvimento cognitivo, ela passa a pensar e
não mais a falar o que se pensa, então inicia a fase da criança ficar
“pensativa”, num cantinho. Ela descobre outro mundo, o pensamento
interiorizado, passa a não ter mais a necessidade de falar. Muitas vezes,
como educadores, precisamos chamar sua atenção para que ela não
fique devaneando, passando a não prestar mais atenção ao que se está
fazendo na sala de aula.
Na sala de aula é necessário haver discussões, diálogos,
atividades de reflexão e como tomar decisões assertivas. Na Escola
Paraíso, em observação nos horários de aula do 1º ao 5º ano, o que
mais observamos, são crianças sentadas umas atrás das outras e em
completo silêncio. Não vemos, quase nunca, o professor debatendo
algum assunto, ou havendo interação entre os próprios alunos. A
preocupação com a disciplina é maior do que com o aprendizado.
O pensar autônomo é atividade importante no processo de
apropriação do conhecimento e deve ser contemplado pela atividade
escolar. No entanto, percebemos que, preocupados com a precisão e
entendendo o conhecimento impreciso como algo a ser imediatamente
combatido, os educadores, de um modo geral, restringem, cerceando e
disciplinando suas possibilidades de ação na sala de aula. “O importante
é caracterizar o próprio espaço da sala de aula como um ambiente de
71
cooperação recíproca: dar lugar de direito e de fato às trocas mútuas de
informação e de opinião”. (EGLÊ FRANCHI, 2012, p. 93).
Nessa perspectiva, o problema da qualidade da alfabetização é
enfrentado através de propostas de intervenção que visem atuar sobre
esses fatores, tais como mudanças curriculares. Substituição de
métodos de alfabetização em uso por outras alternativas metodológicas;
atribuição, atendimento à saúde, à higiene; distribuição de material
didático às escolas; programas de formação e aperfeiçoamento de
alfabetizador, entre outros.
O ingresso no 6º ano com a deficiência que carregou durante os
primeiros anos escolares torna, para a escola, um agravante sem
precedente. Ser alfabetizado em um contexto diverso ao que deveria,
como por exemplo no 6º ano, torna-se um problema, quando se está
nessa fase, em que, os professores, se eximem dessa obrigatoriedade,
dando a desculpa que não foram preparados para tal, ou, então,
reprovam os alunos. Às vezes a escola aprova esses alunos do jeito que
estão, levando adiante o problema que os acompanhará até o Ensino
Médio, por conseguinte, ou abandonam a escola, ou ficam retidos por
muito tempo.
Um termo que entra em cena, ainda na década de 1980, dando
início a muitas discussões em torno do processo de alfabetização, é o
letramento. De acordo com Magda Soares (1998), letramento é a versão
72
para o Português da palavra em inglês literacy e significa:
[...] o estado ou condição de quem interage com
diferentes portadores de leitura e de escrita, com
as diferentes funções que a leitura e a escrita
desempenham na nossa vida. Enfim, é o estado
ou condição de quem se envolve nas numerosas
e variadas práticas sociais de leitura e escrita
(SOARES, 1998, p. 44).
Podemos compreender, com base na afirmação de Magda

Soares, que palavras novas são criadas, outras têm novos sentidos, no
momento em que surgem novos fatos, maneiras e ideias de entender os
fenômenos e as demandas de uma sociedade em transformação
evolucionária. Magda Soares (1998) define que, embora há muito se
conhece a palavra analfabetismo, que designa o “estado ou condição de
analfabeto” (ibidem, p. 19), situação do indivíduo que não sabe ler e
escrever, a palavra letramento, “o estado ou condição de quem
responde adequadamente às intensas demandas sociais pelo uso amplo
e diferenciado da leitura e da escrita, [...] só se configurou recentemente
como uma realidade em nosso contexto social” (ibidem, p. 20). A ideia
de que a “escrita traz consequências sociais, culturais, políticas,
econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que
seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la” (SOARES,
1998, p.17). Para a autora, o conceito de letramento está implícito nessa
ideia.
73
Kleiman (2008a) é outra autora que discute o surgimento da
palavra letramento. De acordo com ela o conceito de letramento:
[...] começou a ser usado nos meios acadêmicos
como tentativa de separar os estudos sobre o
“impacto social da escrita” dos estudos sobre a
alfabetização, cujas conotações destacam as
competências individuais no uso e na prática da
escrita (p. 15).
Segundo Kleiman, letramento é compreendido como um

fenômeno mais amplo e que ultrapassa os domínios da escola, sendo
possível “[...] definir hoje o letramento como um conjunto de práticas
sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia,
em contextos específicos, para objetivos específicos” (op. Cit.). Ainda
segundo a autora, os estudos de letramento são “o estudo das práticas
relacionadas com a escrita em toda atividade da vida social” (KLEIMAN,
2008b, p. 489). Afirma que “nos estudos de letramento não há apenas
uma forma de usar a língua escrita [...] mas há múltiplas formas de usá-
la, em práticas diversas que são sociocultural e historicamente
determinadas” (KLEIMAN, 2008b, p. 490)
Outra autora que também estuda o assunto é TERRA (2009),
que faz uma revisão bibliográfica e ressalta que essa palavra tem sido
aplicada em diversas áreas do conhecimento, designando aspectos
diferentes que envolvem as práticas da escrita e da leitura. Portanto,
com base em outros autores, utiliza o uso de expressões como
74
“letramento visual, letramento político e letramento digital”, e defende a
ideia de que não há apenas um tipo de letramento, mas “letramentos”
(TERRA, 2009, p. 32).
Angela Kleiman (2008a) defende que a escola, na ótica do
letramento, usa apenas algumas práticas ligadas à escrita e sua
utilização, no entanto, fora da escola, os indivíduos vivenciam outros
usos e práticas ligados à escrita. Portanto, ela afirma que “[...] fenômeno
do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é
concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir
formalmente os sujeitos no mundo da escrita” (KLEIMAN, 2008a, p.20)
De acordo com a autora supracitada, seria um erro separar
alfabetização de letramento, porque tanto a chegada das crianças como
dos adultos analfabetos no mundo da escrita acontece “pela aquisição
do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desses sistemas em atividades
de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita –
o letramento” (SOARES, 2004, p. 14). Portanto, alfabetização e
letramento são indissociáveis e interdependentes, visto que, a
alfabetização se desenvolve através de práticas de leitura e escrita a
partir de atividades de letramento, e este só se desenvolve através da
alfabetização.
A partir dos dizeres da autora, entendemos que a forma
75
tradicional de abordar a alfabetização, em que primeiro se aprende a
decifrar um código para só depois ler efetivamente, não tem conseguido
uma boa formação de leitores/escritores, porque essa formação deve
passar pelo desenvolvimento de práticas discursivas para construir o
sentido, ou seja, é preciso que o aluno entenda porque, como e com
quais interesses os textos funcionam, e tenha criticidade frente aos
mesmos.
A presente pesquisa utiliza como instrumento metodológico o
estudo de caso cuja pesquisa de campo foi exploratória e descritiva
através observação das atividades dos professores em sala de aula e
encontros dialógicos10.
Primeiramente discorreremos acerca do que é um estudo de
caso de acordo com Marli André (2013). Segundo a autora, o estudo de
caso é usado há muito tempo em várias áreas, como: antropologia,
sociologia, psicologia, medicina, serviço social, direito, com métodos e
finalidades variadas. Na sociologia e antropologia o estudo de caso deu-
se a partir do século XIX, na França. Esses estudos tinham o objetivo de
realçar as características e atributos da sociedade.
10 O termo Encontros Dialógicos foi retirado da ideia de Instrumentos

Dialógicos, conceito diretamente relacionado à Bakhtin. É o princípio
constitutivo da linguagem. (BAKHTIN, 1992). Falaremos com mais detalhe em
seção própria.
76
Na área educacional, os estudos de casos estão descritos em
manuais de metodologia de pesquisa datando de 1960 e 1970, mas
muito limitado, estudo descritivo de uma unidade, seja um professor, um
grupo de alunos, uma escola, uma sala de aula.
A fundamentação das abordagens qualitativas de pesquisa
concebe o conhecimento como um processo social construído por
sujeitos nas suas interações do dia a dia, enquanto atuam na realidade,
sendo por ela transformados e a transformando. Dessa maneira o
núcleo central de preocupação dos pesquisadores é o mundo do sujeito,
os significados que atribui às experiências do seu dia, suas produções
culturais, linguagens e seus modos de interagir socialmente.
Peres e Santos (2005), destacam três finalidades básicas que
devem ser levadas em consideração ao escolher o uso do estudo de
caso qualitativo: a) o conhecimento está em constante processo de
construção; b) o caso envolve uma multiplicidade de dimensões; e c) a
realidade pode ser compreendida sob diversas óticas. O pesquisador, na
primeira finalidade, deve ter uma atitude aberta e flexível, que se apoia
em um referencial teórico, mas não se prende com rigidez nele, deve
ficar atento a aspectos novos, relevantes, que podem surgir no
transcorrer do trabalho. No segundo, o pesquisador precisa utilizar de
várias fontes de dados, de métodos de coleta, procedimentos e
instrumentos que contemple as múltiplas facetas da investigação e evitar
77
interpretações unilaterais ou superficiais. No terceiro elemento é exigido,
do pesquisador uma postura ética, que tem que fornecer ao leitor as
evidências que usou para fazer suas análises, isto é, descrever de forma
clara os eventos, pessoas e situações observadas, transcrever
depoimentos, extratos de documentos e opiniões das pessoas que
participam, buscar fontes com opiniões divergentes.
A pesquisa será feita com uma observação de aula com uma
professora alfabetizadora do 3º ano do Ensino Fundamental. Com
relação aos alunos, será feita a escolha de alguns do 3º e 5º anos do EF
anos iniciais, os quais serão indicados pelas professoras das turmas
citadas anteriormente, que têm ainda problema de alfabetização, pois, é
esse o tema da pesquisa: tentar entender o que pode ter acontecido, no
percurso escolar, para que eles tivessem o problema elencado. A
atividade com os alunos será denominada de Encontros Dialógicos, com
crianças de 8 e 10 anos, que cursam o terceiro e o quinto anos do
ensino fundamental. Eles se reunirão duas vezes por semana, com
momentos de 1h30min por dia, no qual serão estruturados por meio de
atividades lúdicas para investigar o estágio em que as crianças se
encontram na alfabetização, também definir quais inserções elas têm
nas práticas socioculturais de leitura e escrita. A pesquisadora trará para
os alunos jogos e brincadeira e será levada em conta a visão do aluno
nessa pesquisa. , onde se encontram e suas hipóteses de alfabetização,
78
segundo Ferreiro e Teberosky (1991).
CONCLUSÕES FINAIS
A presente pesquisa ainda não foi concluída, está em fase de

observações, por isso as perguntas feitas ao longo do artigo ainda não
podem ser respondidas.
Estamos relatando o processo desenvolvido desde a detecção
de um problema; busca de entendimento do que ele é dentro da área de
estudo em que ele se situa, fundamentando-o nos autores, especialistas
na área; do estabelecimento de alguns objetivos, que deverão ajudar a
responder ao problema inicial de pesquisa; da escolha dos caminhos
para acreditamos serem os melhores (e, nisto, os autores que lemos
poderão nos ajudar) para atingirmos os objetivos propostos. Vamos à
realidade e coletamos dados; depois, coletados cuidadosamente estes
dados, os analisaremos à luz dos autores lidos e dos objetivos
estabelecidos; e tiraremos nossas conclusões, que são as conclusões
dos resultados que obtivemos, através da metodologia utilizada. Até aí,
Estamos ainda no Desenvolvimento do relato sobre a realização da
pesquisa.
79
ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação
educacional. Brasília: Liberlivro, 2005. In: Revista da FAEEBA –
Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, p. 95-103,
jul./dez. 2013
BAKHTIN, M. (1895-1975). Os Gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M.

Estética da criação verbal (Tradução: Maria Ermantina Galvão Gomes
Pereira). São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BARROS, G. L. P. de. Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e

do discurso. In: FARACO, C. A; TEZZA, C; CASTRO, G. de. (Org).
Diálogos com Bakhtin. Paraná: UFPR, 1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 13 de dezembro de

1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbnl.pdf> Acesso
em: 15 de setembro de 2016.
_______ Res. Nº 07 de 14 de dezembro de 2010. Brasília. MEC, 2010.

Fixa diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos. <http://
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf> acesso em 18
de setembro de 2016.
________Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997
________Parecer CNE/CEB nº 4 de 20 de fevereiro de 2008.

Orientação sobre os três primeiros anos iniciais do Ensino
Fundamental de nove anos. Brasília, 2008.
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb004_08.pdf> acesso
em 10/11/2016
80
________Decreto nº 6094, de 24 de abril de 2007. Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação. Brasília, MEC, 2007.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/decreto/d6094.htm> acesso em 10/11/2016.
________ Portaria 867 de 4 de julho de 2012. Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, SEB, 2012.
<http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/2016/Portarias/PORTARIA_N_867_
DE_4_DE_JULHO_DE_2012.pdf > acesso em 10/11/2016.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto

Alegre: Artmed, 1995. 3v.
FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. 4ª ed.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FRANCHI, E. Pedagogia do alfabetizar letrando: da oralidade à

escrita. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2012. 212 p.
KLEIMAN, A. B. (Org). Os Significados do letramento: Uma nova

perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das
Letras, 2008a.
LEITE, E.A.S. Alfabetização e Letramento: Desafios e Possibilidades

de uma Escola Pública Municipal a partir do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa. Juiz de Fora. UFJF/PPGP-CAed, 2014.
MINAS GERAIS. PROALFA –Programa de Avaliação da

Alfabetização. UFJF, 2006. Disponível em 10/11/2016.
<http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/tag/proalfa/>
___________ Resolução SEE nº 2741, de 20/01/2015. Estabelece

81
normas para a organização do quadro de pessoal das Escolas
Estaduais. <http://pt.slideshare.net/toniafeto/resoluo-n-2741-sobre-a-
organizaodo-quadro-de-pessoal-das-escolas-estaduais-de-minas-gerais-
com-anexos> acesso em 04/12/2016.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um

processo sócio-histórico. 5ª Ed. São Paulo: Scipione, 2010. Coleção
Pensamento e ação na sala de aula
PERES, R. S.; SANTOS, M. A. Considerações gerais e orientações

práticas acerca do emprego de estudos de caso na pesquisa
científica em Psicologia. Interações, v. X, n. 20, p. 109-126, jul./dez.
2005
PINO, Angel. O Social e o Cultural na Obra de Vygotsky. Educação &

Sociedade, ano XXI, nº 71, julho / 2000.
__________ O conceito de mediação em Vygotsky e seu papel na

explicação do psiquismo humano. Cadernos CEDES, nº 24, p. 32-50,
2000.
SANTOS, Ilka S. O Fluxo do Significado do Brincar na Cadeia

Criativa: argumentação e formação de pesquisadores e
educadores, São Paulo, 237 p.2010.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Ed. Autêntica, 1998.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 3. Ed. – São Paulo:

Contexto, 2005.
TERRA, M. R. Letramento & Letramento: Uma perspectiva

sociocultural dos usos da escrita. Adaptação da Tese Letramentos em
82
Língua Materna & Relações de plurilinguismo na aula de inglês. 2009.
263f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada). Instituto de Estudos de
Linguagem. Unicamp, Campinas, SP, 2009.
<http://www.qedu.org.br> acesso em 13 de setembro de 2016. Trata de

dados educacionais do Censo Escolar, da Prova Brasil e do Ideb para
cada escola, município e estado.
<http://www.simave.caedufjf.net/> Resultado do SIMAVE: avaliações

externas – 2015 acesso em 30/09/2016
<http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/estatisticas_educacio
nais/indicadores_educacionais_foco/indicadores_educacionais_foco_n_
7.pdf> acesso em 21/11/2016.
83
A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DO ALUNO
Crovymara Elias Batalha1
INTRODUÇÃO
Dentro do contexto educacional, a motivação para a
aprendizagem tem se apresentado como um grande desafio para
professores e gestores das escolas, uma vez que está intrinsecamente
ligada a diversos fatores que implicam diretamente na qualidade do
envolvimento do aluno com seu processo de aprendizagem.
Tendo em vista que o processo de aprendizagem é pessoal e
também um resultado de experiências significativas tanto do passado
como do presente que influenciam as aprendizagens futuras, torna-se
necessário levar em consideração a motivação do aluno para a
aprendizagem.
Numa perspectiva construtivista-cognitiva, a aprendizagem é um
processo individual advinda de um processo experimental que resulta na
construção de conhecimentos e de modificação do comportamento, ou
1Superintendente Regional de Ensino de Ouro Preto. Possui graduação em

Historia pela UFOP (1986). Especialista em história do Brasil. Atualmente é
Diretora da Faculdade Presidente Antônio Carlos de Mariana (MG) - UNIPAC-
MARIANA. Bacharelanda em Direito. Mestranda em Ciências Pedagógicas,
pela Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos de Cuba.
84
seja, ao aprender, o aluno aumenta os conhecimentos que já tem,
fazendo ligação com sua realidade, adquirindo novas estruturas
cognitivas organizadas de acordo com suas necessidades de uso do
conhecimento que foi ampliado.
Desta forma, a educação tem como principal objetivo levar o
aluno de um nível inicial de conhecimento a um nível final, cabendo aos
educadores proporcionar situações de interação que propicie este
caminho.
Para que essa aprendizagem desejada se concretize, é
necessário também que os alunos se sintam motivados a aprender tanto
quanto o professor precisa estar motivado para ensinar, pois, mesmo
que a aprendizagem seja individual, a construção do conhecimento só
pode ser visto como uma construção coletiva que se dá através das
interações estabelecidas pelos alunos.
Desta forma, este artigo tem a proposição de analisar a
orientação motivacional dos alunos do Ensino Médio a partir do conceito
de motivação relacionado ao de aprendizagem e as diferentes
estratégias utilizadas para isso.
ENTENDENDO O CONCEITO DE MOTIVAÇÃO
85
O dicionário Aurélio (2009) conceitua apalavra “mover” como dar
ou comunicar o movimento feito em direção a algo ou a alguma coisa.
Ao mesmo tempo, a palavra motivação tem sua origem na língua latina
“movere”, apresentando o mesmo significado.
Assim, podemos definir motivação como o fator susceptível de
movimento do ser humano que o leva a agir intencionalmente, ou seja,
com o objetivo de atingir algo ou alguém através da produção de um
comportamento orientado. Assim, motivação é um impulso que resulta
em uma ação, estando ligado a vontade e ao interesse de alguém por
algo. É a vontade de fazer qualquer esforço para alcançar determinadas
metas (ALONSO, 2006).
O termo motivação tem ligação tanto com a Psicologia quanto
com a Filosofia que o definem como condição que influi o
comportamento a determinada direção incentivando o individuo a
persistir em seus objetivos sendo dividido em dois fatores primordiais:
um que é extrínseco e o outro intrínseco, estando ligado ao ser. Fator é
o que contribui para que o indivíduo alcance os resultados, assim, o
fator intrínseco está ligado a satisfação das necessidades básica,
enquanto que o extrínseco contribui para a realização dos desejos.
Candeloro (2008, p. 9) coloca que:
Ao considerar a motivação dos colaboradores

na organização, é prudente contar com inúmeras
86
variáveis que despertem o interesse de fazer
algo para atingir um objetivo. Embora algumas
motivações se assemelhem do ponto de vista da
sobrevivência, como o dinheiro que compra a
alimentação e garante a segurança pessoal e
familiar, ou ainda, do acesso às compras e à
consequente satisfação de consumo desejado,
existem tantas outras fontes de motivação
quanto for o número de pessoas no mundo.
Quando o aluno está desmotivado a sua aprendizagem fica

prejudicada. O professor precisa estar atento para reconhecer essa
condição no aluno e buscar formas de intervir e motivar em seu aluno o
desejo de aprender. Para aprender é necessário o querer e a escola tem
dificuldade em despertar esse querer. De acordo com as teorias
motivacionais existentes, querer é uma necessidade particular que
precisa ser provocada no aluno (BERRY. 2003).
No mundo em que vivemos hoje, onde todos os estímulos estão
do lado de fora dos muros da escola, motivar o aluno a aprender é um
sério problema que a escola enfrenta. O que se vê na escola hoje são
alunos desmotivados e professores sem a menor noção do que fazer
para enfrentar o mundo tecnológico lá fora.
A falta de motivação na aprendizagem leva a inúmeros prejuízos
para o aluno e a sociedade. Neste sentido, Mumford (2001, p. 8) diz que,
87
A maioria das pessoas não aprendem coisas a
não ser que haja um motivo para isso, em
especial no contexto do trabalho, pessoas
diferenciadas procuram diferentes benefícios
incluindo: Um desejo de aumentar sua
competência no trabalho atual; Um desejo de
desenvolver sua competência em novas áreas
de aptidão ou conhecimento; Um desejo de
melhorar suas perspectivas de carreira; Um
desejo de melhorar a satisfação pessoal que
essas pessoas obtêm de seu trabalho; Um
desejo menos imediato pelas recompensas
referentes a qualquer dos pontos acima-
financeiros, psicológicas ou sociais.
Neste sentido, é preciso repensar a prática pedagógica aplicada,

de forma a chegar às técnicas e ferramentas que favorecem a
aprendizagem do aluno, é preciso que o professor saiba como motiva-
los, como despertar o desejo de aprender.
Hoffmann (2009) coloca que o professor tende a culpar o aluno
pela não aprendizagem. Porém, são vários os fatores que levam a não
aprendizagem e para detectá-la com precisão é preciso que se faça uma
avaliação diagnóstica. De forma a detectar com clareza o “por que” do
aluno não querer aprender.
Sabe-se que não existe apenas uma resposta para este
questionamento, mas sim um conjunto de fatores intrínsecos e
extrínsecos, não podendo, portanto, ser descartada a hipótese
88
motivação. “A motivação do aluno, portanto, está relacionada com
trabalho mental situado no contexto específico das salas de aula”
(Boruchovitch e Bzuneck, 2002, p. 9).
Para os mesmos autores,
“Em sala de aula os efeitos imediatos da
motivação do aluno consistem em ele envolver-
se ativamente nas tarefas pertinentes ao
processo de aprendizagem, o que implica em ele
ter escolhido esse curso de ação, entre outros
possíveis ao seu alcance” (p. 11). “Quando se
considera o contexto escolar específico da sala
de aula, as atividades dos alunos, para cuja
execução e persistência devem estar motivados,
têm características peculiares que as
diferenciam de outras atividades humanas
igualmente de motivação, como esporte, o lazer,
o brinquedo, ou trabalho profissional” (p. 10).
Desta forma, pode-se concluir que a motivação tem uma estreita

relação com a intencionalidade, uma vez que o indivíduo busca dentro
de si os motivos para a realização dos seus intentos e sonhos, ou seja,
nada é aleatório, em tudo que fazemos há uma intenção.
No entanto, o aluno não encontra em sala de aula a motivação
necessária para o aprendizado. Ficar horas sentado, cumprindo um
currículo que nada tem a ver com sua realidade e que lhe é repassado
de forma mecânica não é, de maneira nenhuma, motivador.
89
Adelman e Taylor (1983) apud Bzuneck (2005, p. 14), lembram o
que todo educador já sabe por experiência própria que:
Se o aluno é motivado a aprender alguma coisa,

poderá chegar a resultados surpreendentes,
mais do que poderia prever com base em outras
características pessoais. Já o aluno desmotivado
apresentará sub-rendimento em suas
aprendizagens, ou seja, terá um desempenho
medíocre, abaixo de sua capacidade, fato
particularmente lamentável quando se trata de
alunos talentosos.
A afirmação dos autores acima destaca a relevância da

motivação para a aprendizagem, pois, mesmo o aluno não tendo
dificuldades para aprender, se não estiver motivado, esta aprendizagem
não será de qualidade, acabando por prejudicar seu desenvolvimento e
seus resultados finais.
A motivação deve ser vista como uma forma de provocar no
aluno o desejo de aprender, mas também deve ser levado em conta o
tempo de aprendizagem de cada aluno.o desempenho de alguém
depende não somente de suas capacidades intelectuais, mas também
de suas motivações e interpretações das situações de aprendizagem as
quais é submetido, ou seja, é preciso que o aluno queira.
90
Ao mesmo tempo, a motivação corresponde a um conjunto de
fatores psicológicos, conscientes e não conscientes, de ordem
fisiológica, intelectual ou afetiva que atuam entre si determinando o
padrão de conduta que o aluno vai adotar.
Para Assunção e Coelho (2009, p. 15),
Desde o início do desenvolvimento da criança, o

fator motivação demonstra sua importância, pois
para elas á medida que a criança cresce seu
autoconceito e o conhecimento que ela tem de si
mesma vão se estabelecendo. A maneira pela
qual ela se vê, o jeito pelo qual ela se sente, irá
influir e apesar desse processo é muito fácil
influenciar a criança, para que ela realize uma
atividade, que vá contribuir para a sua
autoestima, porque quanto mais a criança
espera de si mesma, e quanto mais acha que
outros esperam dela, maiores serão seus
motivos para atingir um objetivo.
Assim, a motivação para aprender está direcionada por um fator

interno, ligada a uma condição prévia para a aprendizagem. É através
desta que são ativadas as habilidades necessárias para o aprendizado.
Neste sentido, trabalho motivacional da escola deve envolver todos,
principalmente porque a motivação positiva é o que leva o indivíduo a
91
buscar conhecimento, mudar seu comportamento e refletir essa
mudança na sociedade em que vive.
Dentro do contexto escolar, Brophy (1999) traz importantes
concepções e contribuições para que se estabeleçam diferenças entre
motivação direcionada para o aprendizado e motivação de desempenho.
Este autor esclarece que aprender diz respeito ao
processamento de informações, ou seja, a busca de sentido e
compreensão do conhecimento que está sendo adquirido. Já o
desempenho, ainda segundo o autor, é a demonstração dos
conhecimentos já adquiridos.
Brophy também coloca que a motivação para o aprendizado
pode ser considerada como um estado específico ou uma disposição
geral para uma determinada situação. Isso quer dizer que: quando um
aluno é orientado para aprender, todos os seus sentidos estão voltados
para essa ação e para o aperfeiçoamento do conhecimento que já
possuem.
Todo esforço se volta para a aquisição do conhecimento, tornam-
se persistentes na busca de seus objetivos e enfrentam os desafios
muito melhor preparados, buscando soluces criativas para o
enfrentamento dos problemas que encontram neste percurso.
Quando o aluno direciona seus esforços para a aquisição de
conhecimentos, ele seleciona as atividades mais interessantes e, a partir
92
dela, estabelece as relações pertinentes com suas necessidades e as de
sua realidade, percebendo a atividade de modo significativo, ampliando
o horizonte de possibilidades e abarcando outras atividades que
considerava desinteressante.
Por outro lado, o aluno focado apenas no resultado, com o
passar do tempo esquecem o que aprendeu, pois não estabelecem as
mesmas relações que os alunos orientados para a aquisição do
conhecimento.
Bzuneck (2005) coloca que o ambiente da sala de aula influi
diretamente no que diz respeito a motivação para a aprendizagem,
diferindo substancialmente de outros ambientes. Estas diferenças se
dão justamente pelo modo como a escola conduz seu currículo e pelas
suas normas.
A obrigatoriedade de o aluno estar em sala de aula, a disposição
da sala, a forma como o professor se organiza, os conteúdos estáticos e
inflexíveis, as atividades previamente organizadas e o excessivo
número de alunos dentro da sala que impedem um atendimento
individualizado, não dando ao professor a oportunidade de motivar seus
alunos da forma correta.
Todas essas características funcionam como fator desmotivador
para o aluno e também para os professores, evidenciado a necessidade
de adoção de uma prática mais adequada aos tempos de hoje, uma
93
prática que permita ao professor não só ensinar, mas também motivar
seus alunos para a aprendizagem significativa.
Os motivos elencados acima, a crescidos de provas, tempo pré
determinado para cumprimento de tarefas e um currículo desvinculado
da realidade do aluno são os aspectos mais preponderantes na falta de
motivação tanto para aprender quanto para ensinar, uma vez que a falta
de motivação é sentida também no professor.
Para Tollefson (2000) o fracasso dos alunos nas escolas hoje
está intrinsecamente ligado a falta de motivação. Diversos fatores
condicionam o fracasso escolar, principalmente na visão dos alunos.
Para eles, os conteúdos são chatos, repetitivos, difíceis, há pouco
reconhecimento por parte da escola e dos professores, as
compensações são insignificantes. Na visão do professor, encontram-se
fatores como resistência a mudanças, a críticas, a falta de interesse dos
alunos, a falta de diálogo.
Tollefson (2000) também coloca que, muitas vezes o professor
não assume sua parcela de responsabilidade na pouca atuação de seu
aluno em sala de aula, tendo como justificativa justamente a falta de
interesse do aluno, mas nunca a sua necessidade de autopreservação.
Assim, atribuir aos fatores externos e aos alunos a culpa pelo próprio
fracasso, faz com que o professor se exima de sua responsabilidade e
pela motivação que deixa de oferecer a ele no espaço escolar.
94
Em 2004 a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) conduziu no Brasil um estudo de grandes
proporções com os professores com o objetivo de traçar um perfil destes
profissionais.
Em suas conclusões, o estudo apontou que 78,3% dos
entrevistados acreditam que o sucesso do aluno na escola está ligado
ao acompanhamento que recebe de sua familia durante seu percurso
acadêmico.
Este percentual confirma que os professores atribuem a
responsabilidade do fracasso escolar aos fatores externos, deixando de
lado sua responsabilidade. Ao mesmo tempo, Casassus (2002) observa
que o professor reflexivo, que mantém com seu aluno uma relação de
confiança, práticas autônomas de ensino e um dialogam francos e
abertos, conseguem motivar melhor seus aluno e motivar a si próprio na
busca de uma aprendizagem significativa.
Além disso, seus alunos apresentam maior rendimento, não só
em termos quantitativos, mas também qualitativo, pois o professor
assume a responsabilidade de orientá-los rumo ao sucesso, com um
trabalho centrado nas habilidades de seus alunos e nas suas estratégias
de ensino.
Bzuneck (2004) coloca que a motivação como objeto de
socialização não se ensina e nem se treina, mas que o professor tem a
95
responsabilidade de motivar seus alunos, precisando para isso rever
seus métodos, sua ação pedagógica abandonando preconceitos e
crenças de que o professor é o único veiculo de transmissão de
conhecimentos, sob pena de não atuar sob uma prática inovadora e
significativa.
O mundo atual pede alunos motivados e produtivos, tendo,

portanto, a escola que se preocupar em se organizar de forma que haja
harmonia dentro dela, promovendo a interação dos seus sujeitos,
gerindo conhecimento e currículo de forma que o professor tenha
oportunidade de motivar seus alunos, motivar-se e inovar em seu
trabalho pedagógico, realizando-o com criatividade, reconhecendo o
esforço de seus alunos e aproveitando as oportunidades de
aprendizagem que surgem.
Esta filosofia traz ao aluno e ao professor maior motivação,
possibilitando um clima de confiança que condiz com o desejo do ser
humano de ser respeitado e reconhecido naquilo que realiza, por isso
está cada dia mais exigente.
96
Por isso a escola tem que criar um ambiente onde o aluno
ouça e se faça ouvido, que respeite e seja respeitado por todos não só
como aluno, mas, principalmente, como pessoa.
Hoje, para motivar seus alunos, as escolas precisam estabelecer
prioridade que traduzam o cuidado e a preocupação desta com seu
aluno e, ao mesmo tempo, se traduza em um aprendizado que provoque
o bem-estar e melhoria da qualidade de vida, através do conhecimento.
REFERÊNCIAS
ALONSO, J. L. N. et al. Validación de la Escala de Motivación Educativa

(EME) en Paraguay. Revista Interamericana de Psicología/
Interamerican Journal of Psychology, v.40, n.2, p.391-398, 2006.
ASSUNÇÃO, Elizabete; COELHO, M.T. Problemas de Aprendizagem.

São Paulo, Ática, 2009.
BALL, J. Stephen; MAINARDES, Jefferson. Políticas Educacionais:

questões e dilemas, São Paulo: Cortez, 2011.
BEHRENS, Marilda. A; ENS, Romilda, T; VOSGERAU, Dilmeire, S,R.

Trabalho do Professor e Saberes Docentes. 2.ª edição. Paraná:
Champagnat, 2012.
BERRY, R. L. Creating cooperative classrooms. The Educational Digest,

v. 69, n. 2, p. 39-42, Oct. 2003.
BORUCHOVITCH, Evely, BZUNECK, José A. A Motivação do Aluno.

2ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
97
BROPHY, J. Research on motivation in education: past, present and
future. In: URDAN, T C.; MAEHR, M.; PINTRICH, P. R. (Ed.). Advances
in motivation and achievement. Greenwich : Jai Press, 1999. v.11.
BZUNECK, J. A. A motivação dos alunos em cursos superiores. In:

JOLY, M. C. R. A.; SANTOS, A. A. A. dos; SISTO, F. F. (Org.). Questões
do cotidiano universitário. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. p. 217-
237.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 36 ed.

São Paulo: Vozes, 2009.
CANDELORO, Raúl. Gigantes da Motivação. Ed. Landiscape, São

Paulo, 2007.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio: O
minidicionário da Língua Portuguesa. 7ª ed. – Curitiba: ed. Positivo,
2008.
CASASSUS, J. A escola e a desigualdade. Brasília: INEP/Plano, 2002.
DEMO, Pedro. Educaçao Hoje- Novas Tecnologias, pressões e

oportunidades, S.P, Atlas, 2009.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora; Uma Pratica da

Construção da Pré-escola a Universidade. 17.ª ed. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
MUMFORD, Alan. Aprendendo a Aprender. Editora: Nobel, São Paulo,

2001.
NEVO, D., Evaluation in Education: Meaning, Rolesand

Methods,"Megamot, Vol. 29 (4), p. 428-440, 2010.
98
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A
CIÊNCIA E A CULTURA. O perfil dos professores brasileiros: o que
fazem, o que pensam, o que almejam. São Paulo: Moderna, 2004..
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001349/134925por.pdf>. Acesso: 10 abr. 2008.
TOLLEFSON, N. Classroom applications of cognitive theories of

motivation. Educational Psychology Review, v.12, n.1, p.63-83, 2000.
99
A SUPERAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS QUE GERAM
PROCESSOS LICITATÓRIOS NO BRASIL
Cássia Regina Fonseca1

Walfredo González Hernández2
RESUMO
Onde, como, quem e por que é preciso se preparar para gerar

processos licitatórios no Brasil? Esta é uma das perguntas que estão
sendo investigadas no processo de pesquisa do doutorado da autora e
que fundamentou este artigo. Mostrar os impactos que um processo
licitatório mal sucedido causa em uma comunidade, atualmente é muito
fácil, tendo em vista que a pauta em toda a mídia tem tratado do
assunto. Porém, ninguém parou pra pensar como esse processo pode
ocorrer de forma mais transparente utilizando a tecnologia e a formação
dos envolvidos no processo licitatório, que aqui foram tratados como
geradores de processos licitatórios.
Palavras-chave: Licitação. Lei 8.666/93. Superação de geradores de

processos licitatórios.Tecnologia.
1 Doutoranda da Univerdidad de Matanzas, Cuba, trabalha na Prefeitura

Municipal de Ipatinga. Professora no IFMG.
2 Doutor em Ciências Pedagógicas, é coordenador do laboratório de
tecnologias de educação e professor dos cursos de graduação, pós-

graduação, mestrado e doutorado da Universidad de Matanzas, no curso de
doutorado na Universidad de Havana e no Institute of creativity em Buffalo,
USA.
100
INTRODUÇÃO
Esta lei 8.666/93 estabelece normas gerais sobre licitações e

contratos administrativos pertinentes a obras, serviços, inclusive de
publicidade, compras, alienações e locações no âmbito dos poderes da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
O parágrafo único diz que se subordinam ao regime desta lei,
além dos órgãos da administração direta, os fundos especiais, as
autarquias, as fundações públicas, as empresas públicas, as sociedades
de economia mista e demais entidades controladas direta ou
indiretamente pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Esta é parte de uma definição da Lei 8.666/93 segundo a décima
sexta edição de 2015 da editora Saraiva, retirada do livro “Licitações e
contratos da Administração Pública”, cujos colaboradores são: Luiz
Roberto Curia, Lívia Céspedes e Fabiana Dias da Rocha.
Estes são conceitos básicos e fundamentais que a Lei 8.666/93
trata e que são desconhecidos pela maior parte da população, com
exceção dos alunos do curso de direito e dos funcionários públicos que
atuam nessa área. O que a pesquisadora vem questionando é o fato de
que mesmos os profissionais que tratam com a Lei no seu dia a dia não
obtiveram preparação alguma para tal atividade, muitos deles
aprenderam na prática, sem nunca ter lido ou obtido treinamento para tal
função e muito menos conhecem as consequências de um processo mal
101
elaborado.
Mesmo para aqueles que fizeram o curso de direito existe grande
possibilidade de o assunto não tenha recebido a devida atenção de que
ela merece.
Existem autores como Meirelles (1999) que destacam com muita
preocupação uma definição muito simples no que diz respeito a
definição de um objeto de compra. Como descrever, classificar, fazer
previsões orçamentárias se não há uma definição de objeto claro e
conciso. Se por exemplo faz-se uma solicitação de compra para
aquisição de material permanente, como uma cadeira, parece muito fácil
à primeira vista, no entanto, não o é. Isso porque depende para quem,
aonde esta cadeira será instalada, o tipo de usuário que irá utilizá-la, por
quanto tempo a administração pública tem interesse que esta cadeira
tenha duração, se por um ano, dois, três. Tudo é extremamente relativo.
Fazer estimativa destas questões coloca em jogo o erário público e o
conforto que esse bem a ser adquirido irá proporcionar.
“O procedimento licitatório, como processo administrativo que é,
compõe-se de fases” como afirma MEIRELLES (1999, p. 246),
“desenvolve-se através de uma sucessão ordenada de atos vinculantes
para a Administração e para os licitantes”.
O objeto da licitação, ou seja, aquilo que vai ser contratado,
adquire contorno especial neste trabalho, uma vez exigir especificação
102
de forma clara, objetiva, convenientemente definida em edital afim de
que os licitantes possam atender fielmente ao desejo do Poder Público,
buscando exonerar as partes contratantes de descontentamentos e
insatisfações, impedindo incertezas quanto à ideal formatação do objeto
a ser contratado.
O objetivo em aprofundar-se ao tema é demonstrar que o Ente
Público, ao definir preliminarmente de forma correta o objeto que
pretende contratar, seja aquisição de bens ou contratação serviços,
tenderá a findar a marcha processual de uma licitação sem surpresas,
nas condições desejadas.
Como alhures dito, é na fase interna do processo licitatório que
se define o objeto que a Administração Pública pretende contratar, seja
aquisição de bens ou serviços. Neste contínuo a doutrina, a exemplo de
DELGADO (2007), tem privilegiado a todos com definições didáticas a
demonstrar presteza desta conceituação:
A definição do objeto é condição de legitimidade da licitação sem
a qual não pode prosperar o procedimento licitatório, qualquer que seja
a modalidade de licitação. É assim porque sem ela torna-se inviável a
formulação das ofertas, bem como o seu julgamento, e irrealizável o
contrato subsequente.
Objeto da licitação, segundo MEIRELLES (1999, p. 250), “é a
obra, o serviço, a compra, a alienação, a concessão, a permissão e a
103
locação que, afinal, será contratada com o particular”.
Definir o objeto a ser licitado não é tarefa fácil ao Administrador.
Para Tolosa Filho (2010), “a Lei nº 8.666/93, em seus Arts. 14, 38, caput
e 40, inciso I, dispõe que o objeto da licitação deve ser caracterizado de
forma adequada, sucinta e clara”, e continua:
O objeto deve ser descrito de forma a traduzir a

real necessidade do Poder Público, com todas
as características indispensáveis, afastando-se,
evidentemente, as características irrelevantes e
desnecessárias, que têm o condão de restringir
a competição.
Assim posto, é simples raciocinar que a imprecisão do objeto a

ser licitado poderá levar todo o esforço de um procedimento à nulidade,
redundando em discussões entre licitantes e Poder Público, as quais
poderão redundar em processos judiciais intermináveis, fazendo com
que o desejo quanto ao bem ou serviço pretendido pela Administração
Pública fique postergado no tempo, de forma difusa e abraçada ao
cepticismo.
Esse raciocínio é muito bem contextualizado por JUSTEN FILHO
(2009, p. 133), quando afirma:
Grande parte das dificuldades e a quase

totalidade dos problemas enfrentados pela
104
Administração ao longo da licitação e durante a
execução do contrato podem ser evitados por
meio de autuação cuidadosa e diligente nessa
etapa interna.
Não está distante Silva (1998, p. 42) quando destaca:
Tem sido comum a prática do empirismo, do

acaso e da pressa na iniciação dos
procedimentos licitatórios, e por essa razão, não
há novidade alguma na constatação de obras
que jamais foram concluídas; estoques de
materiais em excesso ou sem possibilidade de
uso sem saber quem foi o responsável pela
aquisição; desperdícios de tempo e de dinheiro
público pelo fato de não se caracterizar
adequadamente o bem ou serviço necessário.
Ao contrário, a precisa definição deste objeto, necessariamente

realizada na fase interna do processo, trará a todos que atuam em cada
etapa seguinte a facilidade em contextualizá-lo ao panorama do
processo licitatório até o momento em que efetivamente for recebido ou
concretizado pelo Ente Público.
Ao definir de forma correta um objeto a ser licitado, não somente
a Administração beneficia-se dos resultados ao final, quando de sua
entrega, porém, principalmente o licitante, pois lhe possibilitará sua
perfeita compreensão e quantificação das propostas para a contratação
105
almejada.
O legislador andou bem quando, preocupado com a precisão da
definição do objeto a ser licitado, disciplinou no inciso II, do Art. 3°, da
Lei n° 10.520, de 17/07/2002 (BRASIL, 2008), que a definição do objeto
deverá ser precisa, suficiente e clara, vedadas especificações que, por
excessivas, irrelevantes ou desnecessárias, limitem a competição. Não é
diferente da conjugação dos Arts. 14, 38, caput e 40, inciso I, da Lei nº
8.666, de 21/06/1993, que, juntos, dispõe da mesma forma, ou seja, que
o objeto da licitação deva ser caracterizado de forma adequada, sucinta
e clara.
Conclui-se que, ao mesmo tempo em que o objeto de uma
licitação deva ser preciso, satisfatório e distinto, é defeso ao Ente
Público particularizá-lo com discriminações excessivas e irrelevantes.
Novamente, com maestria, Meirelles (2001, p. 392) fez
importante colocação da importância da definição do objeto, observando
os métodos de precisão e suficiência:
O essencial é a definição preliminar do que a

administração pretende realizar, dentro das
normas técnicas e adequadas, de modo a
possibilitar sua perfeita compreensão e
quantificação das propostas para a contratação
almejada.
106
Diante deste panorama, impossível deixar de questionar: qual
seria a melhor técnica quando da descrição do objeto de uma
determinada licitação? Nesta esteira, nas palavras de Tolosa Filho
(2010), ao utilizar os vocábulos "precisa" e "suficiente", há um indicativo
claro de que na definição do objeto, todos os aspectos fundamentais
devem ser contemplados de modo a não ensejar dúvidas aos eventuais
interessados.
Resta, pois, encontrar a melhor forma de definir precisamente o
objeto a ser licitado, tarefa esta simplificada quando a Lei n° 10.520/02
(BRASIL, 2008), antes citada, fez exigir os requisitos para o atingimento
do ideal, ou sua proximidade. Trata-se, de forma não intrincada,
estabelecer, quando da definição do objeto, as unidades mínimas de
controle definidas pela lei, ou seja, os aspectos da precisão, suficiência
e clareza, fugindo-se do que seja excessivo, irrelevante ou
desnecessário, no sentido de limitar a competição.
Justen Filho (2009, p. 133) complementa com maestria tornando
singela esta compreensão:
Como regra, toda e qualquer licitação exige que
a Administração estabeleça, de modo preciso e
satisfatório, as condições da disputa. Mais
precisamente, a Administração tem de licitar
aquilo que contratará – o que significa dominar,
com tranquilidade, todas as condições
pertinentes ao objeto a ser licitado [...].
107
O que se busca com tais regras é fugir aos danos que um objeto
licitado e mal formulado venha a causar aos eventuais interessados.”
Quando a Lei cita:
A licitação destina-se a garantir a observância

do princípio constitucional da isonomia, a
seleção da proposta mais vantajosa para a
administração e a promoção do desenvolvimento
nacional sustentável e será processada e
julgada em estrita conformidade com os
princípios básicos da legalidade, da
impessoalidade, da moralidade, da igualdade, da
publicidade, da probidade administrativa, da
vinculação ao instrumento convocatório, do
julgamento objetivo e dos que lhes são
correlatos.
Esse artigo 3º é de extrema responsabilidade, se se analisar

cada item a que se destina a Lei, acredita-se que necessitamos de
especialistas com notório conhecimento do que se trata a aquisição do
objeto ou serviço a ser pago. Como um cidadão comum, indiferente de
sua formação acadêmica, por exemplo, mas se esse cidadão que não
teve em sua formação acadêmica uma fundamentação teórica e prática
do que se trata a Lei e suas nuances, esse processo corre muito risco
de ser fracassado. Será que estamos cientes de que os impostos que
todos os brasileiros pagam poderão correr esse risco? Conhecem-se
108
realmente os impactos que estes processos fracassados causam no dia
a dia das pessoas? As pessoas estão realmente prontos, capacitados,
familiarizados com a Lei 8.666 para poder cobrar e denunciar?
Quando se ouve dizer que o indivíduo é o fruto do meio em que
vive, muitas vezes não se quer acreditar, mas é a pura verdade. Vive-se
hoje em absoluto caos econômico, político, ético e moral, no entanto,
ouve-se todos os dias praticamente as mesmas notícias, apenas o nome
do protagonista se altera. Todos os escândalos de corrupção que estão
deteriorando a qualidade de vida e a integridade física das pessoas é
gerada pelos processos licitatórios fraudulentos ou superfaturada. Pode-
se pensar e classificar como queiram, mas eles são os culpados.
Culpados de praticamente tudo de errado que acontece nas instituições
públicas, estimativas orçamentárias que não retratam a realidade,
objetos de compras mal definidos e sem critérios de aquisição, não há
recursos humanos suficientes para realizar essa fiscalização.
Esse ciclo vicioso e conveniente só poderá ser quebrado diante
de uma postura inovadora e que provavelmente será cruel quando cada
brasileiro resolver se inteirar do mundo em que vive e o que acontece ao
seu redor. Uma das formas de se combater isso é dominar a Lei que
propicia a impunidade. Deve-se usá-la a favor do povo, lendo-a,
analisando-a, dominando-a. Alguns cursos no Brasil possuem algumas
disciplinas que abordam a Lei 8.666/93, mas o conteúdo é insuficiente.
109
MODALIDADES DA LEI 8.666/93
Existem cinco modalidades licitatórias previstas na lei geral das
licitações, quais sejam: concorrência, tomada de preços, convite,
concurso e leilão, sendo as três primeiras destinadas à aquisição de
bens, serviços ou a realização de obras. O concurso se presta a
diversas finalidades, como a de permitir a contratação de trabalho
técnico, científico ou artístico. O leilão também destoa das modalidades
anteriores. Seu escopo converge em sentido contrário, permitindo a
alienação de bens móveis (ou de imóveis, nas hipóteses da lei)
inservíveis à Administração.
O critério que possibilita a diferenciação entre as modalidades
concorrência, tomada de preços e convite é, de praxe, o valor da
contratação. Seria a primeira, por conseguinte, a modalidade adequada
aos contratos de grande vulto aplicando-se, também, às alienações de
bens móveis de valor superior ao previsto para a tomada de preços, no
caso, acima de R$ 650.000,00 (seiscentos e cinquenta mil reais). Há
determinadas situações, entretanto, em que a concorrência é obrigatória
em função da natureza do contrato, independentemente do valor. São os
casos de aquisição ou alienação de bens imóveis, de certame de cunho
internacional e de contratos visando à concessão de direito real de uso
(CARVALHO FILHO, 2007).
Na concorrência, o prazo mínimo entre a publicação do edital e o
110
recebimento das propostas varia de 30 a 45 dias consecutivos. O edital
é a peça-chave do processo e é também considerado como a lei da
licitação. É o documento onde todas as regras do certame estão
dispostas: objeto da compra, exigências de participação, documentos de
habilitação, forma de pagamento e demais condições básicas do
contrato.
Continuando a escala decrescente de valores aplicáveis às
licitações, surge a tomada de preços como modalidade a ser usada em
contratações de médio vulto. É realizada entre interessados
devidamente cadastrados (ou que se cadastrarem em até três dias antes
da data do recebimento das propostas), devendo ser observada a
habilitação necessária, verificando se o candidato está apto em termos
jurídicos, técnicos, econômico-financeiros e fiscais. Sua principal
diferença em relação à concorrência, além do vulto da licitação, é que na
tomada de preços existe uma habilitação prévia dos licitantes constantes
nos registros cadastrais, o que não ocorre na concorrência. Há também
uma diferença relacionada ao prazo mínimo entre a publicação do edital
e o recebimento das propostas, variando entre 15 e 30 dias, nos termos
do art. 21, § 2º da lei 8.666/93.
O convite é a modalidade feita entre interessados, cadastrados
ou não, escolhidos no número mínimo de três (ou excepcionalmente em
menor quantidade, em virtude de limitações do mercado ou de manifesto
111
desinteresse de convidados), para contratações de pequeno vulto (até
R$ 80.000,00 (oitenta mil reais) para compras e outros serviços, exceto
de engenharia). Seu instrumento convocatório é a carta convite, em
contraposição ao edital da tomada de preço e da concorrência. A carta
convite é dirigida, no mínimo, com cinco dias de antecedência. Essa
modalidade de licitação somente poderá ser estendida aos demais
cadastrados que demonstrarem interesse em participar da licitação em
até 24 horas da apresentação das propostas.
É importante salientar que, antes mesmo da publicação do edital
ou mesmo da escolha da modalidade, vários procedimentos
administrativos devem ser executados, para que a licitação ocorra
dentro dos parâmetros definidos por lei:
1. Solicitação do setor requisitante;
2. Elaboração do projeto básico e do projeto executivo;
3. Pesquisa de mercado e estimativa de valor(es);
4. Indicação dos recursos orçamentários;
5. Verificação da adequação orçamentária e financeira à Lei de
Responsabilidade Fiscal;
6. Aprovação da autoridade competente para início do processo;
7. Autuação, protocolo e numeração do processo;
8. Definição da modalidade e do tipo de licitação;
9. Elaboração da minuta do edital e do contrato;
112
10. Análise do setor jurídico (que, dependendo do parecer, fará
retroceder uma ou mais etapas);
11. Publicação do instrumento convocatório, desde que
respeitados os prazos mínimos estipulados em cada modalidade.
É notória a burocracia que permeia os procedimentos
supracitados e a própria abertura do edital. Somado a este fato, a
situação é agravada pelo desconhecimento da própria lei por parte de
licitantes e de membros da Administração Pública, culminando com a
lentidão nas aquisições governamentais, enorme litigiosidade entre os
proponentes e acarretando perdas significativas ao Poder Público nas
últimas décadas, derivadas do elevado tempo despendido entre a
abertura e a conclusão dos processos de aquisição.
Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de uma ruptura
de paradigmas, com fins de se promover maior racionalização dos
processos de contratações governamentais.
LEI 10.520/02 PREGÃO -

PREGÃO COMO PROCESSO ADMINISTRATIVO
O pregão é um processo administrativo competitivo, em que se

escolhe a melhor proposta para atender ao interesse público, sendo um
procedimento abreviado, com critério de julgamento objetivo (sempre
113
pelo menor preço) e com a inversão das fases de habilitação e
julgamento, coibindo uma aferição especial a respeito do fornecedor ou
do objeto licitado. Esta nova modalidade possibilita a ampliação das
oportunidades de participação nas licitações, contribuindo para o esforço
da diminuição de despesas de acordo com as metas de ajuste fiscal,
garantindo economias imediatas nas aquisições de bens e serviços
comuns, em especial aquelas compreendidas nas despesas de custeio
da máquina administrativa.
Todavia, ainda que se valha deste novo mecanismo de
aquisição, as universidades, assim como outras entidades, têm
resvalado em obstáculos que vão de encontro à eficiência das licitações.
Desde a obtenção de informações acerca do que vai ser adquirido e
sobre quem serão os licitantes, passando pela fase de lances verbais
até a conclusão do processo que culmina com a geração de ata,
tabulação e divulgação dos resultados, o fator humano – em específico,
a morosidade e propensão a erros dos procedimentos manuais - tem
sido causa de vários problemas. Perde-se bastante tempo com
cadastros, formulação (e até mesmo conferência e correção) de
cálculos, digitação de textos e outras atividades inerentes ao processo,
além de que a recuperação, análise e divulgação dos dados tornam-se
tarefas árduas.
Paralelamente, a atividade administrativa pública deve se
114
orientar, entre outros, pelo princípio constitucional da eficiência, de
maneira a conseguir os melhores resultados (maiores benefícios). Tal
princípio ratifica a mudança de visão de uma administração considerada
burocrática (muitas vezes mais preocupada com processos de controle
do que com resultados) para uma administração gerencial (focada em
resultados).
Neste sentido, a utilização de licitações do tipo pregão –
modalidade criada recentemente, disciplinada pela Lei nº 10.520/02 –
representa mais um avanço da gestão pública, pois impacta
positivamente as contratações feitas pelo governo, apresentando
inúmeras vantagens aos entes públicos, devido às suas características
de economia, agilidade, melhoria das condições de negociação,
desburocratização e eficiência na contratação
SITUAÇÃO ATUAL DA LEI 8.666/93
Esta Lei foi criada em 21 de junho de 1993, a definição citada

acima foram retiradas das páginas 1 e 2, na íntegra, de um livro que
possui um total de 381 páginas, com uma infinidade de leis e decretos
que compõem a lei. Como se pode fazer com que estas regras sejam
realmente seguidas, cumpridas e cobradas se não a conhecemos.
Trabalhar com o desconhecido já é complexo, mais inovador ainda seria
115
fazer que esta lei criada em 1993 seja adaptada em 2016.
Uma das estratégias usadas foram a criação dos decretos,
podemos citar o Decreto 7.174, de 12 de maio de 2010 que
regulamenta a contratação de bens e serviços de informática e
automação pela Administração Pública Federal, direta ou indireta, e a
instrução Normativa no. 4, de 11 de setembro de 2014 que dispõe sobre
o processo de contratação de Soluções de Tecnologia da Informação
pelos órgãos integrantes do Sistema de Administração de Recursos de
Tecnologia da informação e informática (SISP) do Poder Executivo
Federal. O que seria da tecnologia da nossa nação se não fossem os
decretos, ainda bem que eles existem para nos salvar. Será que
estamos salvos mesmos?
Outras opções que já fazem parte dos processos administrativos
são as leis complementares. Podemos citar 6 de extrema importância:
- Lei 8.987/1995 (Regime de concessão e permissão da
prestação de serviços previstos no art. 175 da Constituição Federal;
- Lei 10.520/2002 (criação da modalidade licitatória Pregão);
- Lei 11.079/2004 (Parceria público-Privada – PPP);
- Lei complementar no. 123/2006 (tratamento diferenciado para
Pequenas Empresas nas licitações);
- Lei 12.232/2010 (normas gerais para licitação e contratação
pela Administração Pública de serviços de publicidade);
116
- Lei 12.462/2011 (Regime Diferenciado de contratações públicas
– RDC)
De acordo com a Lei 12.462/2011 institui o Regime Diferenciado

de Contratações Públicas (RDC), aplicável às licitações relacionadas
com os jogos Olímpicos e Paraolímpicos de 2016; a Copa das
Confederações da Federação Internacional de Futebol Associação (FIFA
2013 e da Copa do Mundo Fifa 2014; e obras de infraestrutura e de
contratação de serviços para os aeroportos das capitais dos Estados da
Federação distantes até 350 km das cidades sedes dos mundiais
mencionados.
Posteriormente o RDC passou a ser possível para outros
objetos: ações integrantes do Programa de Aceleração do Crescimento
(PAC) (LEI 12.688/2012); obras e serviços de engenharia no âmbito do
Sistema único de Saúde (SUS) (LEI 12.745/2012); obras e serviços de
engenharia no âmbito do sistemas públicos de ensino (Lei 12.722/2012);
Obras e serviços no âmbito do Programa Nacional de Dragagem
Portuária e Hidroviária (PND II) e subsidiariamente às licitações de
concessão de porto organizado e de arrendamento de instalação
portuária (LEI 12.815/2013); modernização, construção, ampliação ou
reforma de aeródromos públicos (Lei 12.833/2013); contratações pela
Companhia Nacional de Abastecimento (Conab), de todas as ações
117
concernentes à reforma, modernização, ampliação ou construção de
unidades armazenadoras próprias, destinadas às atividades de guarda e
conservação de produtos agropecuários em ambiente natural (Lei
12.873/2013); obras e serviços de engenharia para construção,
ampliação e reforma de estabelecimentos penais e unidades de
atendimento socioeducativo (Lei 12.980/2014); contratações destinadas
à execução de ações de prevenção em áreas de risco de desastres e de
resposta e de recuperação em áreas atingidas por desastres (art. 15-A
da Lei 12.340/2010, com texto incluído pela Lei 12.983/2014) e ainda, a
adoção em favor da Secretaria de Aviação Civil (art. 63-A da Lei do
RDC, incluído pela Lei 12.833/2013) e em atendimento à Secretaria de
Políticas para a Mulher (Lei 12.865/2013).
Ficar atento na utilização do RDC como nas demais leis que
compõem o processo licitatório é muito importante para a aplicação do
mesmo, uma vez que ele não pode ser utilizado para qualquer tipo de
contratação. Ter em mente que o que realmente está em jogo é o
interesse público é imprescindível dizer que Bem Comum está ligado à
ideia de solidariedade social ou, melhor dizendo, à combinação das
noções de Finalidade, de Bondade, de Participação, de Comunidade e
de Ordem.
Portanto, pode-se entender interesse público como a relação
entre uma determinada sociedade e o Bem Comum que pretende,
118
cabendo aos componentes do grupo social que estão investidos de
autoridade a persecução do bem almejado pela coletividade. Ao
administrador público, ao governante, cabe a promoção do Bem Comum
expressando, com suas ações, o interesse público.
Assim, para que haja harmonia e paz social é imprescindível que
cada pessoa reconheça que a realização do Bem Comum, que se
consubstancia no interesse público é fundamental para a realização
individual e que depende da participação de todos por meio de bons
hábitos, especialmente no trato social, exercício da cidadania e respeito
às liberdades e diferenças.
CONSCIENTIZAÇÃO E FORMAÇÃO SOBRE A LEI 8.666/93
A educação, no atual contexto da ideologia neoliberal, tem sido

vista, pelo viés da Economia, como formação do capital humano. Segue-
se um modelo de formação, de sujeitos produtivos para o mercado, que
se torna hegemônico, constituído pelas competências necessárias à
empregabilidade. Nesse sentido, pensar uma educação que venha na
direção oposta a essa ideologia, que atenda às necessidades da
população excluída dos direitos básicos da existência humana e dos
princípios da formação de sujeitos críticos – conscientes e construtores
de sua história – requer um aprofundamento complexo sobre os
119
fundamentos dessa educação a ser direcionada e construída para
atender as necessidades do povo, a partir da sua realidade. É fato que a
educação popular se configura e reconfigura como algo próprio à história
da Educação, porém, pelo seu viés de atuação com as classes
populares, não tem tido a relevância necessária por estar dirigida aos
sujeitos excluídos do processo educativo, não tendo aparecido como
área do conhecimento de importância primordial em Universidades.
Nesse sentido, falar em Educação Popular é falar
impreterivelmente do legado do Educador Paulo Freire (1921-1997) que
trouxe importantes reflexões sobre os sujeitos postos à margem da
sociedade do capital. Por entender as classes populares como
detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento
historicamente acumulado pela sociedade, mostra a relevância de se
construir uma educação a partir do conhecimento do povo e com o povo
provocando uma leitura da realidade na ótica do oprimido, que
ultrapasse as fronteiras das letras e se constitui nas relações históricas e
sociais. Nesse sentido, o oprimido deve sair desta condição de opressão
a partir da fomentação da consciência de classe oprimida.
Esse desconhecimento da sua própria história, bem como o meio
em que vive, fragiliza o homem, conhecer suas origens é fundamental
para a formação do caráter humano. Com exceção das classes sociais
mais privilegiadas, com raríssimas exceções, este fato não acontece. No
120
entanto, também não se obteve muitos avanços nem na formação de
uma nova população com caráter ético e moral e nem tanto
tecnológicos. Basta analisar os inúmeros escândalos de corrupção e
superfaturamento em um meio aonde se encontra desde os mais
privilegiados aos mais excluídos. E apesar de haver infra-estrutura
tecnológica ela não impede de causar tamanha degradação de caráter.
Buscar uma educação que seja voltada para formação humana
com foco na realidade do dia a dia de cada brasileiro já se torna uma
tarefa no mínimo complexa e inovadora, tendo em vista que nem o
próprio cidadão conhece a origem dos impactos que tanto ele quanto a
maioria de seus compatriotas sofrem no decorrer de cada ano de sua
vida. Quantos procedimentos burocráticos são realizados diariamente
para que o medicamento, a merenda, o transporte, entre outras
obrigações das quais o estado é responsável a lhe oferecer com
qualidade, eficiência, competência e transparência?
CONCLUSÃO
No Brasil o que estabelece os procedimentos para a realização

de processos licitatórios é a lei 8.666/93, entre outras que regem
modalidades de compras e que são utilizadas pelos municípios, estados
e autarquias.
121
Será que realmente as pessoas entendem como os impactos
que um processo licitatório mal sucedido as atinge, as desampara e as
prejudica? E que na maioria das vezes o cidadão nem procura saber o
que aconteceu? Na maioria das ocasiões quando isso acontece, já se
passou tanto tempo que em muitos casos nem sempre é possível exigir
uma punição.
Procura-se com estas perguntas entender o que já está óbvio no
nosso país hoje, setembro de 2016, mas que ainda adiam a implantação
dessa postura educativa, onde devemos preparar geradores de
processos licitatórios no Brasil. Nas escolas(ensino fundamental ao
médio), universidades, nos cursos técnicos,lugares ou etapas
educacionais propicias a este conhecimento porque acredita-se que só
assim haverá uma educação e formação ética e moral a longo prazo
para conscientização do que se trata um bem público e quais os
impactos que cada cidadão poderá sofrer caso esse bem um dia lhe
falte.
Como é possível preparar o cidadão para gerar processos
licitatórios no Brasil? Mesmo que se pense que não há nenhuma
intenção de se ter um cargo público, torna-se necessário analisar o tema
pensando no grande número de servidores públicos no Brasil. É preciso
fiscalizar, e para que essa fiscalização aconteça é necessário o
conhecimento dos procedimentos, dos conceitos básicos pra no mínimo
122
ocorrer uma denúncia.
Para a aquisição desse conhecimento sistemático do processo
licitatório a pesquisadora sugere a implementação de um estudo nos
cursos de graduação. Em todos os cursos. A fiscalização e as denúncias
precisam aumentar em seu volume quantitativo, mas necessita ter
qualidade e esse nível de cobrança exige uma qualificação que acredita-
se que possa ser adquirida nos cursos de graduação em absolutamente
em todas as áreas. Um cidadão sem o conhecimento da lei não poderá
cobrar ou denunciar ou mesmo questionar ou impugnar um processo de
aquisição de remédios por exemplo, salvo algumas exceções. A
preparação para gerar processos licitatórios é relevante já que a maioria
ou praticamente todos os impostos pagos por todos os brasileiros são
gastos através desses processos. A competência está diretamente
ligada à habilidade. Daí, a sugestão de unir a habilidade de cada
profissional acrescida de uma outra competência que além de lhe trazer
benefícios, irá de contramão à corrupção no Brasil.
Paulo Freire sempre citou é a questão da tecnologia. Atualmente
no Brasil existem várias ferramentas de suporte aos órgãos públicos que
se utilizadas de forma correta e eficaz seriam de grande valia para a
fiscalização do erário público. No entanto, não são utilizadas, ou melhor
não há interesse político e econômico para que as mesmas sejam
implantadas.
123
Conclui-se, portanto, que com a preparação do cidadão brasileiro
através de seus estudos acadêmicos, com o uso da tecnologia já
existente no Brasil, pode-se utilizar a infra-estrutura tecnológica hoje
encontrada no Brasil e possibilitar a criação de um sistema de gestão de
processos públicos eficazes e que não permitiria a interferência humana
em momento algum do processo licitatório.
BITTENCOURT, Sidney. Licitação de Tecnologia da Informação,

Contratações de bens e serviços de informática e automação. 1. Ed., Rio
de Janeiro: Editora JHMIZUNO, 2015.
BITTENCOURT, Sidney. Licitações Públicas para concursos. 2. Ed.

revista e atualizada, ano 2015. Editora Alumnus.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988. Diário Oficial da União, Brasília, 5 out. 1988. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 05 fev. 2015.
BRASIL. Lei nº 8.666, de 21/06/1993. Regulamenta o art. 37, inciso XXI,

da Constituição Federal, institui normas para licitações e contratos da
Administração Pública e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, 6 jul. 1994. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L8666cons.htm>. Acesso em: 05 fev. 2016.
BRASIL. Lei nº 10.520, de 17/07/2002. Legislação - Licitações – Pregão

Presencial e Eletrônico – Leis Complementares. 1 Ed. Curitiba: Negócios
124
Públicos. 2008.
BRASIL. Tribunal de Contas da União. BTCU – Boletim do Tribunal de

Contas da União. TCU, Brasília, DF. Disponível em:
<http://portal2.tcu.gov. br>. Acesso em: 05 fev. 2016.
COSTA, Sérgio Renato Dalla; FERREIRA, Nivaldo et al. A precisa

definição do objeto em licitações como requisito para aquisição de bens
e serviços pela administração pública .Revista Jus Navigandi,
Teresina, ano 18, n. 3680, 29 jul. 2013. Disponível
em:<http://jus.com.br/artigos/24985>. Acesso em: 18 ago. 2016.
CURIA, Luiz Roberto. CÉSPEDES, Lívia. ROCHA, Fabiana Dias da.

Licitações e Contratos da Administração Pública. 16. Ed.. São Paulo:
Editora Saraiva, 2015.
DELGADO, José Augusto. Do conceito de licitação ao seu objeto.

BDJur, Brasília, DF. Disponível em: <http://bdjur.stj.gov.br>. Acesso em:
05 fev. 2016.
FERNANDES, Jorge Ulisses Jacoby. Licitação - A nova dimensão do

projeto básico nas licitações. RJ nº 221. Mar 1996. pg. 50 e Folio Views
– Juris Síntese DVD. Nov./Dez. 2010.
FERNANDES, Jorge Ulisses Jacoby. Sistema de registro de preços e

pregão presencial e eletrônico. 2 Ed. Belo Horizonte: Fórum. 2007.
IVAN B. Rigolin; MARCO T. Bottino. Manual prático das licitações. 4

Ed. São Paulo: Saraiva. 2002.
JUSTEN FILHO, Marçal. Comentários à lei de licitações e contratos

administrativos. 13 Ed. São Paulo: Dialética. 2009.
125
MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. 24 Ed. São
Paulo: Malheiros Editores. 1999.
MEIRELLES, Hely Lopes. Direito municipal brasileiro. 12 Ed. São

Paulo: Malheiros Editores. 2001.
PALUDO, Augustinho. Orçamento Público, Administração Financeira

e Orçamentária e Lei de Responsabilidade Fiscal. 3. Ed. São Paulo:
Editora Elsevier LTDA, 2012.
PEREIRA JÚNIOR, Jessé Torres. Comentários à lei das licitações e

contratações da administração pública. 1 Ed. Rio de Janeiro:
Renovar. 1994.
SILVA, Walteno Marques da. Procedimentos para licitar. 1 Ed.

Brasília: Editora Consulex, 1998..
TOLOSA FILHO, Benedito de. Pregão e a correta definição do objeto da

licitação. Universo Jurídico. Disponível em <http://www.uj.com.br>.
Acesso em: 05 fev. 2015.
VALLE, Rogério. Oliveira, SAULO Barbará de. Análise e Modelagem

de processos de Negócio. 1. Ed. São Paulo: Editora Atlas: 2013.
126
PODER JUDICIÁRIO E CORPORATIVISMO: UMA ANÁLISE DOS
JULGADOS DE INTERESSE DA MAGISTRATURA1
Lucas Ramos de Oliveira Santos
RESUMO
O presente projeto teve por objetivo a análise de julgamentos

realizados pelo Supremo Tribunal Federal que pudessem configurar
uma atuação coorporativa do Poder Judiciário quando aquelas causas
tratassem de interesse privativo da magistratura brasileira. O interesse
privativo da magistratura está previsto no artigo 102, I, n, da
Constituição brasileira. Como hipótese de trabalho previu-se que o
Poder Judiciário atuaria com uma perspectiva coorporativa diante da
possibilidade de julgamento de ações que tratem de interesse de seus
membros (magistratura). A hipótese foi analisada levando-se em
consideração a construção teórica de Dworkin a respeito dos princípios
da integridade e da coerência como requisitos para o conceito de
Direito. Analisaram-se os julgados (decisões) do STF compreendidos
entre 2005 e 2015 propostos pelas associações de magistrados e que
versem sobre questões que configuram interesse privativo de seus
membros. No desenvolvimento da pesquisa, a partir da análise do
bloco de conteúdos conceituais extraídos dos julgados analisados,
concluiu-se que a hipótese de trabalho não se verifica na prática, ou
seja, não é possível sustentar que pelos julgamentos das causas de
interesse privado da magistratura o Poder Judiciário age de forma
coorporativa.
1 Orientador: Bruno Camilloto Arantes

127
Palavras-chaves: Poder Judiciário, interesse privativo da magistratura
e corporativismo.
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal de 1988, ao tratar do Supremo Tribunal

Federal, elencou a sua competência originária, isto é, aquela em que
torna o tribunal capaz de receber e julgar uma determinada causa de
forma inédita, sem precisar passar por uma instância anterior. Por
conseguinte, apesar do Supremo Tribunal Federal ser conhecido
como um tribunal tipicamente recursal, no julgamento das ações
sobre interesses que sejam privativos e de toda a magistratura, o STF
é a primeira instância de julgamento.
Pois bem, sobre essa competência, o que se extrai do texto da

Constituição de 1988 é o seguinte:
“Art. 102. Compete ao Supremo Tribunal

Federal, precipuamente, a guarda da
Constituição, cabendo-lhe:
I - processar julgar, originariamente: [...]
n) a ação em que todos os membros da

magistratura sejam direta ou indiretamente
interessados, e aquela em que mais da
metade dos membros do tribunal de origem
128
estejam impedidos ou sejam direta ou
indiretamente interessados;”
Ao reconhecer essa competência2, o julgador deverá analisar

a existência de três requisitos3 que estão relacionados ao interesse
julgado. São eles: o da categoria, o do alcance e o da exclusividade.
A começar pelo requisito da categoria, é necessária que o interesse
em causa seja pertencente a toda a classe da magistratura
compreendida, aqui,
Para efeitos dessa pesquisa, como uma corporação. Nesse
caso, exclui-se a analise do STF sobre uma pretensão que seja de
uma categoria que não a da magistratura4 mas que, ainda, sim,
2 Inicialmente, cabe esclarecer que a pesquisa analisou somente os

julgados cuja matéria correspondem somente a competência inscrita na
primeira parte da alínea “n”, isto é: “a ação em que todos os membros da
magistratura sejam direta ou indiretamente interessados”. Isto porque
somente na primeira parte a exclusividade do interesse da magistratura,
objeto principal do nosso estudo, é requisito para o reconhecimento da
competência do STF. De outro modo, a segunda parte da competência
exige somente um critério quantitativo, que é o impedimento ou interesse
direito ou indireto de “mais da metade dos membros do tribunal de origem”.
3 Chegou-se a essa conclusão a partir da análise dos julgados objetos da
pesquisa, uma vez que a análise dos ministros perpassa pela verificação da
existência desses requisitos. A divisão em três requisitos não é expressa
em todos os julgados. Não obstante, considerou-se importante fazê-la por
uma questão didática.
4 Por óbvio que pareça esse requisito, a Supremo Corte já teve que analisar
se sua competência existia diante de interesses que eram da categoria dos

delegados da polícia civil (AI 829714 AGR/MA) e dos juízes de paz (ACO
129
reivindica a aplicação dessa modalidade de competência.
Ademais, a Constituição Federal de 1988 foi além,
evidenciando o requisito do alcance, ao determinar que o interesse
seja não só da magistratura, mas de toda ela. Com essa exigência de
envolvimento quantitativo máximo da magistratura nacional, o referido
requisito apresentou um caráter bastante seletivo e restritivo do ponto
de vista de viabilidade de propositura de ação, isto é, para que a ação
tivesse condição de procedimentabilidade é necessário que o
interesse seja de toda a categoria da magistratura. Paradoxalmente,
essa exigência legal, criou outra situação ao estabelecer que o
interesse envolvido possa ser não só direto, mas também indireto
uma vez que membro da magistratura e afetado, portanto, pelos
efeitos de uma decisão proferida pelo STF que produza efeitos sobre
toda a categoria de magistrados. Constatou-se, ao longo da pesquisa,
que esse paradoxo deu um tom intrincado ao requisito do alcance
dando possibilidade a interpretações diversas a partir dele 5.
O último requisito, construído por via jurisprudencial, é o da
exclusividade. Segundo ele, há interesse privativo se o interesse em
2444 AgR/SP ). Consequentemente, os agravos de instrumento foram

improvidos.
5 A jurisprudência se desenvolveu no sentido de criar parâmetros
hermenêuticos para esse requisito, no sentido de evitar a multiplicação de

ações causadas por uma abertura interpretativa excessiva. Sobre isso, ver o
tópico 3.
130
causa for exclusivo da magistratura. Desta forma, a incidência da
alínea "n" do inciso I do artigo 102 da Constituição Federal não
alcança situação em que outros segmentos sejam destinatários da
norma. Esse entendimento é encontrado expressamente em diversos
julgados da jurisprudência majoritária6, como no caso do voto do
Ministro Celso de Mello, no Ag.Reg. na Ação Originária 1.774/DF:
“Isso significa que, se os interesses, direitos

ou vantagens constituírem situações comuns
a outras categorias funcionais – como, p. ex.,
tratando-se de auxílio-moradia, com os
membros do Ministério Público da União (Lei
Complementar nº 75/93, art. 227, VIII), com os
membros da Defensoria Pública da União (Lei
Complementar nº 80/94, art. 39, § 2º, na
redação dada pela Lei Complementar nº
98/99), com os membros da Advocacia-Geral
da União (Lei Complementar nº 73/93, art.
26), com os servidores públicos civis da União
(Lei nº 8.112/90, art. 60-A), como enfatizado
pelos próprios autores
–, descaracterizar-se-á, em função desse

estado de comunhão jurídica, a própria “ratio
essendi” justificadora da especial competência
originária do Supremo Tribunal Federal
6 Que considera a exclusividade como requisito para o reconhecimento da

competência.
131
instituída pela Constituição da República.”
Pelo fato do primeiro requisito ser mais óbvio, e do segundo

ser mais aberto, a exclusividade passa a ser então o caráter mais
considerado na avaliação do interesse sob exame do STF.
OBJETIVOS
Como objetivo geral a pesquisa buscou verificar se o Poder

Judiciário age corporativamente ao julgar as causas de interesse da
magistratura, conforme previsão constitucional. Para tanto, verificou-
se a compreensão do STF a respeito do conceito de interesse
privativo da magistratura analisando os julgados compreendidos entre
2005 e 2015. A partir da análise das decisões, acessadas no site do
STF, pôde-se extrair os conteúdos dos conceitos utilizados nos
julgamentos verificando a coerência dos sentidos aplicados pelo STF
e também a integridade das decisões proferidas por aquele Tribunal.
MATERIAL E MÉTODOS
Ao analisar as ações propostas no STF com fundamento no

interesse privativo da magistratura, percebeu-se que o dispositivo
constitucional, unido a sua jurisprudência construída pelo STF 6,

consolidou um parâmetro hermenêutico que limitou o alcance das
possibilidades para a aplicação da competência do STF. A partir
disso, formou-se um determinado perfil do objeto das ações e das
132
pessoas que figuram no polo ativo e passivo dessas ações.
Sobre o polo ativo, o Estado (estados e União) é quem mais
figura nessa posição7, estando presente em 71 dos 102 julgados

objetos da pesquisa, acompanhado de magistrados, que ocupam o
polo ativo em 23 desses julgados8. Já no polo passivo, como era de

se esperar, são os magistrados e associações quem mais estão
nessa posição9. A causa disso é a seguinte: são eles que geralmente

buscam nos juízos de primeiro grau, através de ações originárias, o
reconhecimento de direitos e vantagens funcionais. Por conseguinte,
se o Estado é quem mais ocupa o lugar de polo ativo nos agravos de
instrumento interpostos nessas ações originárias, o polo passivo só
poderia ser ocupado pelos magistrados. Além deles, seguindo o
mesmo raciocínio, se são os magistrados que estão na segunda
posição entre os que estão no polo ativo, é o Estado também quem
ocupa a segunda posição entre os que estão no polo passivo, uma
vez que os magistrados interpõem agravo de instrumento em ações
originárias que geralmente tem o Estado como parte contrária. No que
tange ao objeto das ações, o trecho do voto do ministro Edson Fachin
no julgamento do Agravo Regimental na Rcl. 16.161/SP resume bem
o perfil dos direitos e vantagens geralmente discutidos:
133
“a) O pagamento de ajuda de custo por
remoção de magistrado: Rcl 18.467 AgR, Rel.
Min. Gilmar Mendes, Segunda Turma, DJe de
07.05.2015; Rcl 15.439 AgR, Rel. Min. Luiz
Fux, Primeira Turma, DJe de 24.11.2014; Rcl
15.349 AgR, Rel. Min. Rosa Weber, Primeira
Turma, DJe de 07.11.2014; Rcl 15.637 AgR,
Rel. Min. Teori Zavascki, Segunda Turma, DJe
de 26.08.2014; Rcl 15.444 AgR, Rel. Min. Celso
de Mello, Segunda Turma, DJe de 13.05.2014;
Rcl 18.478, Rel. Min. Cármen Lúcia, DJe de
28.04.2015; Rcl 15.746, Rel. Min. Dias Toffoli,
DJe de 18.02.2015.
b) O pagamento de auxílio-moradia a
magistrados, ou ressarcimento de
despesas com moradia, em decorrência do
referido auxílio: Rcl 18.472 AgR, Rel. Min.
Teori Zavascki, Segunda Turma, DJe de
06.05.2015; Rcl 17.796 AgR, Rel. Min. Celso
de Mello, Segunda Turma, DJe de
06.10.2014; Rcl 15.944 AgR, Rel. Min. Marco
Aurélio, Primeira Turma, DJe de 03.02.2014;
Rcl 18.978, Rel. Min. Cármen Lúcia, DJe de
29.04.2015; Rcl 18.471, Rel. Min. Roberto
Barroso, DJe de 25.09.2014; Rcl 15.856, Min.
Rosa Weber, DJe de 02.09.2013.
c) O pagamento de diferenças
remuneratórias decorrentes do exercício,
por juiz federal substituto, de atividades
em turmas recursais: Rcl 19.681 AgR, Rel.
Min. Luiz Fux, Primeira Turma, DJe de
134
14.04.2015; Rcl 16.530 AgR, Rel. Min. Gilmar
Mendes, Segunda Turma, DJe de 27.06.2014.
d) O pagamento de diárias: Rcl 16.162 AgR,
Rel. Min. Rosa Weber, Primeira Turma, DJe
de 12.03.2015; Rcl 17.481 AgR, Rel. Min.
Roberto Barroso, Primeira Turma, DJe de
19.02.2015.
e) O imposto incidente sobre a renda de
magistrado: Rcl 16.529 AgR, Rel. Min. Rosa
Weber, Primeira Turma, DJe de 28.11.2014;
Rcl 12.808 AgR, Rel. Min. Gilmar Mendes,
Segunda Turma, DJe de 01.07.2014; Rcl
16.359 AgR, Rel. Min. Teori Zavascki,
Segunda Turma, DJe de 06.03.2014.
f) O reembolso de despesa com o
transporte de veículo de magistrado: Rcl
16.065 AgR, Rel. Min. Teori Zavascki, Tribunal
Pleno, DJe de 19.02.2014.
g) O direito de magistrados a reajuste
decorrente da URV: Rcl 5.256 AgR, Rel. Min.
Marco Aurélio, Tribunal Pleno, DJe de
07.11.2013″.
A partir da leitura dos julgados acima explicitados, percebe-se
que as ajudas de custo, os abonos variáveis10, e as demais questões

vinculadas a esses interesses (imposto de renda incidente sobre eles,
correção monetária, juros de mora do pagamento, dentre outros)
compõem de forma significativa o perfil do objeto das ações. Além
desses interesses (que em alguns julgados foram considerados de
135
competência do STF, em outros não11), apenas para citar os demais
que foram reconhecidos como privativos e de toda a magistratura,
tem-se: o pagamento de correção monetária sobre o abono
variável12, o afastamento de função pública como medida liminar

diversa da prisão, a renovação simplificada dos registros de
propriedade de armas de defesa pessoal, com dispensa de teste
psicológico e de capacidade técnica e da revisão periódica do
registro13, a supressão do adicional por tempo de serviço 14, a

revisão do adicional de tempo de serviço pago aos magistrados, para
limitá-lo, no máximo, em sete quinquênios, a natureza jurídica15 e a

inclusão da parcela autônoma de equivalência na base de cálculo
para a verba de representação, a incorporação de diferença da
parcela autônoma de equivalência por juízes do trabalho, no mesmo
percentual conferido aos ministros do supremo tribunal federal, a
ausência de "repicão" (adicional sobre adicional) no adicional por
tempo de serviço16, direito líquido e certo à percepção de

vencimentos constantes de tabela vinculada à dispositivo legal
alcançado por declaração de inconstitucionalidade proferida pela
Suprema Corte, e a contribuição para o FUNBEM.
136
SOBRE A JURISPRUDÊNCIA MAJORITÁRIA ENCONTRADA A
PARTIR DAS DECISÕES DO SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL
Ao analisar os julgados objetos do estudo, foi possível concluir
que o maior trabalho do STF esteve muito mais em selecionar quais
as causas se enquadram na competência ora analisada do que de
fato em julgar as próprias causas configuradas nessa competência. O
STF pode ser provocado diretamente, a partir de ações originárias, ou
por meio de agravos de instrumento interpostos em ações originárias
iniciadas em juízos de primeiro grau. Os agravos de instrumento
lideram a demanda pelo STF e são interpostos com base na
incompetência dos juízos de primeiro grau, tendo como fundamentos
os mais diversos argumentos, sendo muitos deles equivocados17.

Diante disso, na maioria das vezes o STF se considera incompetente
para julgar de acordo com essa competência. Entretanto, como essa
conclusão só surge a partir da própria avaliação do STF, o grande
encargo dele tem sido no julgamento (e provável indeferimento, por
conta dos demais ações, o STF não reconheceu sua competência,
considerando o direito a ajuda de custo um nteresse não privativo ou
não de toda a magistratura. Já sobre o abono variável, é importante
destacar que, apesar de não existir nenhuma súmula sobre o tema, o
STF tem considerado esse tema de interesse privativo e de toda a
magistratura, reconhecendo, consequentemente, sua competência.
137
Com o desenvolvimento da jurisprudência, e no intuito de
afastar o ingresso desnecessário de ações que abarcassem
fundamentos equivocados, os entendimentos sobre essa competência
foram ficando mais específicos e sólidos. Mas até chegar a esse ponto,
muitas questões que hoje parecem óbvias foram suscitadas e a
discussão sobre elas culminou nos entendimentos que se seguem. Um
dos primeiros entendimentos consolidados é o de que “o art. 102, I, “n”,
da Constituição Federal não comporta exegese que desloque para o
Supremo Tribunal Federal o julgamento de toda e qualquer ação
ajuizada por magistrados” 18. A mera demonstração da condição de

magistrado não basta para deslocar a competência, sob pena de se
estabelecer, com isso, “uma espécie ilegítima de foro especial para
deslinde de questões de interesse individual dos magistrados” 19.

Isto é, a competência só é configurada nas hipóteses em que
todos os membros da magistratura sejam direta ou indiretamente
interessados ou que mais da metade dos membros do Tribunal de
origem estejam impedidos ou sejam direta ou indiretamente
interessados20. Mas o interesse em causa não pode ser qualquer um,

ele deve chegar ao ponto da decisão sobre ele poder ‘beneficiar ou
prejudicar interesse de cada um dos juízes chamados a julgar a causa,
pelo mero fato de serem magistrados’ (MS 21.071, rel. Min. Célio Borja)
138
21. Desta forma, “o interesse na questão jurídica levada a juízo, mesmo
se indireto, deverá ser efetivo, ou seja, capaz de repercutir na situação

daquele que julgaria a causa única e exclusivamente por ostentar a
condição de magistrado” 22. A corroborar com esse raciocínio e indo

além ao fazer uma ressalva, tem-se o seguinte trecho de um dos
julgados analisados:
“Encontram-se excluídos da competência

originária do Supremo Tribunal Federal os
casos em que a possível repercussão na
esfera de interesse do julgador dependa
que ele se encontre numa determinada
situação específica, ‘que, embora ligada à
sua qualidade funcional, não decorra dela
como necessidade lógica’ (Min. Sepúlveda
Pertence no MS 21.016, rel. Min. Paulo
Brossard). Nessas hipóteses, o interesse da
magistratura se revela teórico, eventual ou
hipotético, apenas se convertendo em
interesse efetivo em relação aos magistrados
que se encontram na condição concreta e
especificamente impugnada” (grifo nosso). 23
Como se pode perceber, “é de se notar que o próprio STF tem

emprestado exegese restritiva ao disposto no art. 102, I, "n" da CR-
88, deixando assente que constitui norma atributiva de competência
139
originária de caráter excepcional”. E as restrições continuam. Ao tratar
mais sobre o alcance do interesse, o STF firmou a seguinte
exigência24.
“Para que determinada ação receba o primeiro

juízo já na mais alta Corte do país, o
interesse deve ser inquestionavelmente de
toda a magistratura. Situação que pode se
revelar na propositura, ou seja, todos os
magistrados, no momento em que ajuizada a
ação, devem se encontrar em posição jurídica
que seja imediatamente alcançada pela
solução dada ao caso. Mas o interesse
também pode ser potencialmente25” (grifo
nosso). 26
A citação a seguir contém uma hipérbole que ilustra bem essa

exigência no alcance do interesse: “enquanto houver um único Juiz
capaz de decidir a causa em primeira instância, não será lícito
deslocar [...] a competência para o processo e julgamento da ação
promovida pela quase totalidade dos magistrados estaduais” (grifo
nosso) 27. Adiante, ao sofisticar a restrição do conceito de “interesse

direto ou indireto dos membros da magistratura”, o STF relegou a
incidência da hipótese da competência apenas aos casos em que o
direito versado traduzisse interesse exclusivo da magistratura28. Isso

140
fica claro no trecho do seguinte julgado:
“O direito reclamado – analisado na

perspectiva do estatuto jurídico pertinente à
Magistratura – não tem qualquer conotação
de natureza corporativo-institucional (pois
é também titularizado pelos representantes
do Ministério Público e membros integrantes
dos Tribunais de Contas) e não se restringe,
por isso mesmo, apenas àqueles que
estejam investidos no desempenho de
cargos judiciários” (grifo nosso) 29.
É interessante perceber o comportamento do STF no sentido

de uniformizar seu entendimento, a bem da segurança jurídica,
mesmo que para isso fosse necessário fazer algumas ressalvas aos
entendimentos até então considerados aceitáveis. Sobre essas
ressalvas, eis o exemplo:
“Não obstante minha posição pessoal em

conformidade com o que restou decidido pelo
Plenário na AO nº 1.569, a jurisprudência foi
sendo paulatinamente alterada para
considerar inexistente a competência
originária desta Corte à apreciação de
demandas cujo objeto verse sobre ajuda de
custo a magistrados” (grifo nosso) 30.
141
Com a multiplicação de ações que versavam sobre o direito à
ajuda de custo, o STF, após consolidar sua posição, passou a
desqualificar de forma generalizada a existência de sua competência,
como no caso da citação supra. Mas isso ocorreu também no sentido
de reconhecer de forma generalizada sua competência, como no caso
do direito a licença-prêmio, que deu origem a edição da Súmula 731
do STF “Para fim da competência originária do Supremo Tribunal
Federal, é de interesse geral da magistratura a questão de saber se,
em face da Lei Orgânica da Magistratura Nacional, os juízes têm
direito à licença-prêmio.”
Por fim, dada a complexidade que envolve os interesses
passíveis de avaliação no STF por ordem da presente competência
constitucional, as características dos interesses e das situações
específicas que os envolvem devem ser expostas de maneira
específica, a fim de demonstrar a repercussão geral do tema, que
nesse caso ocorrerá quando respeitar os limites jurisprudenciais
expostos até aqui. Ou seja, ou interesse deve ser exclusivo e de toda
a magistratura, sendo ele, de forma efetiva, direto ou indireto,
presente no momento da propositura da ação ou de forma potencial,
a ponto de beneficiar ou prejudicar cada um dos julgadores chamados
a apreciar a causa pelo simples fato de ser juiz, sem que para isso o
magistrado precise estar em uma determinada situação específica
142
que, apesar de advir de sua qualidade funcional, não decorra
necessariamente dela (estando presente em outras funções).
Nesse intuito, o STF assevera:
“Não bastam, portanto, para que seja
atendido o requisito previsto nos artigos 102,
§ 3º, da CF 31 e 543-A, § 2º, do CPC32,
alegações genéricas a respeito do instituto,
como a mera afirmação de que: (a) a matéria
controvertida tem repercussão geral; (b) o
tema goza de importância econômica, política,
social ou jurídica; (c) a questão ultrapassa os
interesses subjetivos da parte ou tem
manifesto potencial de repetitividade; (d) a
repercussão geral é consequência inevitável
de suposta violação de dispositivo
constitucional; ou, ainda, (e) a existência de
jurisprudência pacífica desta Corte quanto ao
tema discutido” (grifo nosso) 33.
Sem mais, passa-se a abordagem de alguns dos fundamentos

ilegítimos que foram invocados pelas partes para pleitear o
reconhecimento da competência, juntamente à análise de
interpretações de ministros do STF que foram consideradas
dissonantes à jurisprudência majoritária.
143
ACÓRDÃOS DISSONANTES À JURISPRUDÊNCIA MAJORITÁRIA E
INTERPRETAÇÕES EQUIVOCADAS PRESENTES EM ALGUMAS
AÇÕES
Seguindo a lógica elucidada na introdução a respeito dos

requisitos necessários para o reconhecimento da competência do
STF, serão expostas as interpretações que não são aceitas pela
jurisprudência atual de acordo com cada requisito, a começar pelas
que tangem ao requisito da categoria.
Na AO 1798 AgR/ CE tem-se um exemplo de interpretação não
aceita pelo STF:
“[...] os membros da magistratura são

diretamente interessados (ou pelo menos
indiretamente), eis que a concessão do
auxílio-alimentação para membros do TCE/CE
foi feita com base em norma editada para
todos os juízes brasileiros (Resolução nº
133/2011) e, bem como em resolução
específica do Tribunal de Justiça do Estado.
[...] Por conta da isonomia prevista na
Constituição Estadual (por simetria da
Constituição da República) entre os
Conselheiros da Corte de Contas e
Desembargadores de Justiça, os membros
das instâncias ordinárias não podem julgar
o presente feito” (grifo nosso).
144
Nesse caso foi cogitada pela parte autora a existência da
competência do STF quando do julgamento sobre o direito de auxílio-
alimentação de Conselheiros da Corte de Contas. O agravo de
instrumento foi julgado improcedente pelos fundamentos
apresentados no voto do Relator Min. Dias Toffoli:
“O simples fato de a resolução questionada ter

sido editada com base em resolução do CNJ,
essa sim direcionada à magistratura,
evidentemente não faz surgir interesse dessa
categoria no deslinde da causa, nem mesmo
indireto, já que, qualquer que seja o
resultado possível ao feito, não terá ele o
condão de atingir a situação jurídica dos
magistrados”.
Verifica-se, portanto, que o conteúdo do voto acima

apresentado encontra-se em consonância com o conteúdo das
decisões majoritárias encontradas na pesquisa.
Sobre o requisito do alcance, são diversas as conclusões que
atualmente ou não fazem parte da jurisprudência majoritária ou se tem
dúvida se são compatíveis com ela. Conclusões estas que foram não
só defendidas pelas partes litigantes, mas também corroboradas por
votos vencidos de ministros e até mesmo por acórdãos.
A começar pela Rcl 19681 AgR / SE, “[...] nas suas razões de
145
recurso, a agravante alega, em síntese, que o interesse em debate
(pagamento de diferenças remuneratórias em decorrência de
substituição) decorre da qualidade de juiz e que, como todos os
juízes de carreira são ou já foram substitutos, a causa afeta, direta ou
indiretamente, toda a magistratura” (grifo nosso). Ora, está a se
cogitar aqui a existência de um interesse potencial e ao mesmo tempo
retroativo daqueles magistrados que já não são mais substitutos. Esse
tipo de interesse não condiz com os parâmetros do que é um
interesse de toda a magistratura, uma vez que não tem a qualidade de
ser comum a todos os magistrados, além de não ser nem efetivo e
nem presente ou ao menos potencial (para a maioria dos
magistrados). Ao contrário, ele é um interesse, no máximo, pretérito
(no caso dos magistrados que não são mais substitutos), sendo, por
isso mesmo, inócuo para a maioria da magistratura.
Adiante, tem-se a AO 1656/ DF, que considerou ser devido o
pagamento da ajuda de custo nos casos em que a mudança de sede
do magistrado, seja ele titular ou substituto, se dá em virtude de
remoção a pedido. Sobre o trecho do julgado que discute o alcance
do interesse, eis o trecho do voto do Relator Min. Gilmar Mendes:
“Está-se a ver o envolvimento, na espécie, de

conflito de interesses a repercutir no âmbito
da magistratura federal propriamente dita.
146
Se, de um lado, é certo que a solução da
causa apenas beneficiará os associados da
autora, de outro, não menos correto é que se
adotará entendimento, a prevalecer a unidade
do Direito, que poderá alcançar outras
situações jurídicas. Dois aspectos, no entanto,
devem ser levados em conta na definição da
competência. O primeiro deles diz respeito ao
fato de, não assentada a competência do
Supremo, vir o conflito a ser julgado por igual,
na primeira instância, considerados os
beneficiários, isso sem perquirir que o próprio
titular da vara poderá ser alcançado pela
decisão presentes parcelas anteriores e futuras
no que venha a requerer permuta. O segundo
aspecto refere-se à controvérsia sobre o
alcance do artigo 65, inciso I, da Lei Orgânica
da Magistratura Nacional, aplicável à toda a
magistratura (grifo nosso).”
Posteriormente34, o STF passou a desqualificar a ajuda de

custo como interesse privativo e de toda a magistratura. No caso em
tela, o alcance do interesse foi relativizado, muito embora o seu
âmbito “inicial” tenha sido explicitado, sendo aquele restrito somente a
magistratura federal. Essa relativização provavelmente não seria
confirmada pelo voto dos demais ministros se a AO 1656/ DF fosse
julgada tendo como contexto a atual jurisprudência. Além disso, o
147
argumento contido na última frase do trecho supracitado também não
seria levado tanto em conta, uma vez que, de acordo com essa
mesma jurisprudência, a circunstância dos magistrados serem regidos
por diploma normativo diferente dos outros servidores é irrelevante,
uma vez que estes, independentemente dessa circunstância,
continuam tendo os mesmos direitos que aqueles, e isso acaba por
tornar o interesse não privativo da magistratura.
Em relação ao requisito da exclusividade, tem-se o seguinte
trecho do voto do Relator Min. Edson Fachin, no Rcl 16161 AgR/ SP:
“Nas razões do agravo, sustenta-se, em

síntese, que o fato de outras carreiras
também terem direito, em tese, a benefícios
decorrentes do Montepio Civil da União, não
retira do STF a competência para julgar
originariamente a causa, nos termos do art.
102, I, “n”, da Constituição, pois o objeto da
demanda está previsto para os magistrados
no art. 1º, da Lei 6.554/7835 e, assim, é de
interesse de toda a magistratura.”
Da mesma forma que na AO 1656/ DF, neste agravo de

instrumento a ocasião de haver um diploma normativo reservado
somente a magistratura foi usada como único argumento para
defender o reconhecimento da competência, como se a exclusividade
148
do interesse fosse decorrência lógica dessa ocasião36. Se no
julgamento desse agravo de instrumento a jurisprudência já se
encontrava mais sólida, a ponto do STF unanimemente negar seu
provimento, no caso da AO 1773, que assegurou o direito ao auxílio-
moradia a todos os juízes federais em atividade no país, o
entendimento ainda era diferente, servindo este como base de
argumentação para outros agravos, como no caso do Rcl 19427 AgR/
RO, onde o agravante evidenciou que:
“[...] nos autos da AO 1.773, foi deferida

liminar a fim de que todos os juízes federais
brasileiros tenham o direito de receber a
parcela de caráter indenizatório prevista no
artigo 65, inciso II, da LC 35/79, o que reforça
as alegações no sentido da competência do
Supremo Tribunal Federal para apreciar a
demanda originária37;”
Entretanto, é interessante notar que, com o amadurecimento

da jurisprudência no sentido demonstrado no decorrer deste texto,
aqueles acórdãos que posteriormente foram considerados como
dissonantes à jurisprudência majoritária passaram a ser rechaçados
nos casos em que foram usados para fundamentar a existência da
competência. Isso mostra mais uma forma de interpretação da
competência constitucional não aceita pelo STF: ao arguir a
149
competência, o interessado no reconhecimento não pode
desconsiderar a jurisprudência majoritária atual, se baseando apenas
em casos semelhantes, mas dissonantes ao que se entende
hodiernamente. A corroborar com esse raciocínio, eis o trecho do voto
do Relator Min. Teori Zavascki, no mesmo Rcl 19427 AgR/ RO:
“Sobre as alegações da agravante, cumpre

assentar que, a despeito da decisão
proferida pelo Min. Luiz Fux na AO 1.773,
predomina nesta Corte o entendimento de que
não há falar em usurpação da competência
prevista no art. 102, I, n, da CF/1998 no caso
de julgamento, pela primeira instância, de
demanda envolvendo verba não privativa de
Magistrados (grifo nosso)”.
Como mais um exemplo de interpretação não aceita pelo STF,

sendo esta notória, temos o argumento do agravante no AO 1839
AgR/AG.REG:
“Para configurar a hipótese de competência

originária prevista no aludido dispositivo, não
é necessário que os direitos ou
vantagens sejam exclusivos da
magistratura, como no caso, o pagamento da
GEL, sendo suficiente que afetem, mesmo
que potencialmente, a todos os seus
150
membros. Assim, é irrelevante que outras
carreiras tenham interesse na discussão
(grifo nosso)38.”
A fundamentação do agravante desconsiderou o requisito

cristalino da exclusividade, que apesar de ter sido construído por via
jurisprudencial (ao contrário dos outros requisitos que estão
expressos no dispositivo constitucional), a muito já era considerado
essencial para o reconhecimento da competência. Mas esse tipo de
desconsideração é recorrente, presente também no Rcl 17481 AgR/
PR, cuja razão é muito semelhante aos exemplos de equívocos na
interpretação da competência apresentados até aqui:
“Nas razões do agravo regimental sustenta-

se, em síntese, que: i) para determinada
causa ser da competência originária do STF,
nos termos do art. 102, I, n, da Constituição,
não é necessário que os direitos ou
vantagens sejam exclusivos da magistratura,
sendo irrelevante o fato de outras carreiras
também terem interesse na discussão; (ii) os
magistrados são regidos por diploma
normativo diferente dos outros servidores; (iii)
o STF já reconheceu sua competência
originária para julgar questões de ajuda de
custo e auxílio moradia relativos à
151
magistratura39.”
Verificou-se na análise dos conteúdos das decisões que a

interpretação mais aceita pelo STF é aquela de que deve haver o
preenchimento dos três requisitos (categoria, alcanace e
exclusividade) para que o interesse seja considerado privativo da
magistratura.
CONCLUSÃO
A pesquisa partiu da hipótese de que o Poder Judiciário, a

partir da atuação do STF nas causas de interesse privativo da
magistratura, atua de forma corporativa em relação aos seus
membros. Durante a pesquisa analisou-se o conteúdo das decisões
do STF que versavam sobre essas questões. Da extração de sentido
do bloco de conteúdo verificado, constatou-se que a hipótese de
trabalho não se sustenta do ponto de vista argumentativo, ou seja, a
hipótese de trabalho se mostrou refutada.
A partir dos dados analisados pela pesquisa, não é possível
afirmar que o Poder Judiciário, de forma geral, e o STF, de forma
específica, atua de corporativamente quando as causas versem sobre
interesses de seus membros (magistrados). A diversidade de
situações julgadas bem como de soluções apresentadas pelo
Judiciário, não permitem a confirmação da hipótese de trabalho, mas,
152
ao contrário, permitem concluir que não há qualquer evidência de que
naqueles casos haja atuação corporativa.
O que poderia parecer frustração, quanto ao resultado obtido
diante da hipótese de trabalho, apresentou-se como uma compreensão
bastante interessante em relação á construção jurisprudencial a
respeito do tema, isto é, a partir da constatação dos requisitos que
configuram o conceito de interesse da magistratura poder-se-á
desenvolver outros estudos a respeito dessa temática a fim de se
verificar se em outras situações o Poder Judiciário age
corporativamente. Os resultados apresentados neste relatório servem,
portanto, de dados para que tanto o cidadão quanto a academia possa
participar e acompanhar de perto as decisões proferidas pelo judiciário,
para o bem de um Estado Democrático de Direito.
Outra conclusão que se pode retirar a partir da pesquisa é que
o trabalho que o STF tem a partir da competência constitucional ora
abordada se restringe muito mais em indeferir casos que não são da
competência do STF do que em julgar, em si, os casos competentes.
Sendo assim, o juízo de mérito, que é o fim para o qual foi criada a
competência, torna-se coadjuvante, em um aspecto quantitativo, uma
vez que a maioria dos julgamentos fica somente no indeferimento da
competência. E quanto ao ônus de fazer o juízo de competência,
evidentemente, o STF não pode se escusar, uma vez que o direito de
153
ação é assegurado a todos. Isso tudo acaba por prejudicar uma
atuação eficiente do STF, como bem ressalta o trecho do seguinte
acórdão:
“os argumentos da Agravante, insuficientes

para modificar a decisão agravada,
demonstram apenas inconformismo e
resistência em pôr termo a processos que
se arrastam em detrimento da eficiente
prestação jurisdicional”. 40
Durante o decorrer do texto, buscou-se interpretar a norma que

determina a competência constitucional, passando pelos requisitos
materiais para a arguição da competência, pelas características das
ações e pela jurisprudência. Por fim, é de suma relevância enfatizar o
fundamento da competência analisada, isto é, o motivo pelo qual a
Constituição incumbiu o STF de realizar o juízo de mérito acerca dessa
matéria. Nesse sentido, em muito contribui o seguinte trecho:
“Referido dispositivo traduz-se como regra

explícita de conformação entre os princípios
constitucionais do juízo natural e da
imparcialidade. Busca resguardar o dever da
boa prestação jurisdicional e restabelecer a
igualdade de forças entre as partes no
processo (grifo nosso)”. 41
154
Ao demonstrar o fundamento e o objetivo do art. 102, I, “n”,
esse trecho anuncia uma preocupação pertinente do legislador
constituinte, que partiu do pressuposto de que o risco de um
julgamento corporativista é maior nos graus menores de jurisdição. De
outro lado, um pressuposto que complementa esse primeiro é o de que
o STF teria uma capacidade maior, como suprema corte que é, de
julgar imparcialmente as ações que versem sobre interesses exclusivos
da magistratura. Sob o apoio desses pressupostos, o fato dessa
competência ser do STF assiste razão. Entretanto, a realização dos
objetivos dessa competência, qual sejam, a boa prestação jurisdicional
e a igualdade de forças entre as partes do processo, encontra limites,
sendo estes expressos no próprio dispositivo constitucional e
acrescidos pela jurisprudência, como no caso do requisito da
exclusividade. É uma tendência do STF, pelo que se viu até aqui, impor
esses limites que se fazem necessários para que o STF não se
transforme em um “verdadeiro ‘forum attractionis’ de múltiplas
demandas que, na realidade, poderiam (e deveriam) ser resolvidas
pelas instâncias judiciárias de primeiro grau” 42. Contudo, essa

tendência na atuação do STF poderá prejudicar a proposta do
legislador originário, que pensou inicialmente em abarcar demandas
que atualmente podem não ser abarcadas. Se isso for verdade, muitas
ações continuaram ou voltarão a ser analisadas originariamente nos
155
juízes de primeiro grau, e isso, de acordo com o primeiro pressuposto,
poderá resultar em um risco à efetivação dos princípios constitucionais
do juízo natural e da imparcialidade.
NOTAS ADICIONADAS NO CORPO DO TEXTO, SEM ESTAR NO

RODAPÉ APROPRIADO (MANTIDOS NUMERAÇÃO E CONTEÚDOS
ORIGINAIS):
6 A exclusividade, apesar de não estar explícita no dispositivo

constitucional, foi erigida pela jurisprudência e é o principal requisito
que limita a multiplicação de ações ajuizadas com base nessa
competência.
7 O Estado busca em várias ações originárias afastar a competência

do juízo de primeiro grau a partir da interposição de agravos de
instrumento às ações originárias, a fim de ver reconhecida a
competência do art. 102, I, “n”, da CF/88. Sobre o tema, ver tópico 3.
8 Em terceiro lugar, presente em três julgados, têm-se as associações

de magistrados.
9 Em todos os 71 agravos de instrumento em que o Estado é a parte

autora têm-se como réu magistrado ou associações de magistrados,
estando essas associações presentes, especificamente, em 14
julgados.
10 Lei Federal 10.474/02.
11 No caso da ajuda de custo, a jurisprudência era vacilante até final

de 2014, com o julgamento da AO 1656/ DF, tendo como Relatora Min.
Cármen Lúcia, Segunda Turma, DJe de 10/10/14. A partir das
156
12 Lei Federal 10.474/02 e Lei Estadual 4.631/05.
13 Art. 33, V, da lei complementar nº 35/1979.
14 Resolução n. 13/2006 do Conselho Nacional de Justiça.
15 art. 1º, parágrafo único, da Lei nº 8.448/1992.
16 Decreto-Lei nº 2.019/83 e LOMAN (art. 65, VIII).
17 Sobre o tema, ver tópico 4.
18 Rcl nº 15349/PR-AgR, tendo como Relatora a Min. Rosa Weber,

Primeira Turma, DJe de 7/11/14 e do ARE nº 744436/PE-AgR, tendo
como Relatora a Min. Rosa Weber, Primeira Turma, DJe de 26/11/14.
19 Rcl nº 17619 AgR/ PR, tendo como Relator o Min. Cármen Lúcia,
Segunda Turma, DJe de 05/11/14.
20 Sobre o tema, ver o requisito do

alcance no tópico 1.
21 Rcl nº 16161 AgR/ SP, tendo como Relator o Min. Edson Fachin,
Primeira Turma, DJe de 15/10/15.
22 Rcl nº 16161 AgR/ SP, tendo como Relator o Min. Edson Fachin,
23 AO nº 587/ DF, tendo como Relatora Min. Ellen Gracie, Tribunal

Pleno, DJe de 30/06/06.
24 Corresponde ao requisito do alcance, abordado no tópico 1.

157
25 EXPLICAR MELHOR.
26 ARE nº 795723 AgR/ RJ, tendo como Relator Min. Marco Aurélio,
27 AO nº 1774 AgR/ DF, tendo como Relator Min. Celso de Mello,

28 Sobre o tema, ver o requisito da exclusividade no tópico 1.
29 Rcl 15637 AgR/ CE, tendo como Relator Min. Teori Zavascki,
Segunda Turma, DJe de 26/08/14, ao tratar sobre o direito a ajuda de
custo em razão de remoção a pedido.
30 Trecho do voto do Relator Min. Dias Toffoli na Rcl 15746 AgR/ RJ,
31 Art. 102, § 3º, CF: No recurso extraordinário o recorrente deverá

demonstrar a repercussão geral das questões constitucionais discutidas
no caso, nos termos da lei, a fim de que o Tribunal examine a admissão
do recurso, somente podendo recusá-lo pela manifestação de dois
terços de seus membros.
34 Sobre o tema, ver tópico 2.
35 O fato de um interesse estar previsto em uma legislação que se

refere estritamente à magistratura de
modo geral (considerando que inclusive nesse caso nem todos os

magistrados poderiam aderir a esse interesse) não induz que esse
interesse seja também exclusivo da magistratura.
36 A contrario sensu, essa mesma lógica foi defendida pelo agravante

na AO 1775 AgR-segundo/ DF: “O fato de uma determinada e específica
prerrogativa da magistratura ser eventualmente estendida a outras
158
carreiras por meio de leis diversas não lhes retira a condição de
prerrogativa dos magistrados (trecho do voto do Relator Min. Dias
Toffoli, que expõe a fundamentação do agravante)”. O agravo de
instrumento foi improvido.
37 Trecho do voto do Relator Min. Teori Zavascki.
38 Trecho do voto do Relator Min. Luiz Fux.
39 Trecho do voto do Relator Min. Luís Roberto Barroso.
40 ARE 836746 AgR, Relator(a): Min. CÁRMEN LÚCIA, Segunda

Turma, julgado em 04/11/2014, PROCESSO ELETRÔNICO DJe-223
DIVULG 12-11-2014 PUBLIC 13-11-2014.
41 (Rcl 16161 AgR / SP).
42 julgamento monocrático da Rcl 15.940, DJe 28.6.2013, o relator,

eminente Ministro Celso de Mello.
ARAÚJO, Cícero. Legitimidade, Justiça e Democracia: O Novo

Contratualismo de Rawls. Revista Lua Nova, São Paulo, nº 57, p. 73-
85, 2002.
BARRETO, Vicente de Paulo (coord). Dicionário de Filosofia do Direito.

São Leopoldo e Rio de Janeiro: UNISINOS e Renovar, 2006.
CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito Constitucional. 7ª ed.;
159
Coimbra, Almedina: 2003.
CATTONI DE OLIVEIRA, Marcelo Andrade; PEDRON, Flávio Quinaud.
O que é uma decisão judicial fundamentada? Reflexões para uma
perspectiva democrática do exercício da jurisdição no contexto da
reforma processual civil. In BARROS, Flaviane de Magalhães;
MORAIS, José Luiz Bolza de. Reforma do Processo Civil. Perspectivas
constitucionais. Belo Horizonte: Editora Forum, 2010, p. 119-152.
DWORKIN, Ronald. Levando os direitos a sério. Tradução de Nelson

Boeira. São Paulo, Martins Fontes, 2002.
DWORKIN, Ronald. O império do direito. Tradução Jefferson Luiz

Camargo. São Paulo, Martins Fontes, 2007.
FREEMAN, Samuel. The Cambridge Companion to Rawls. Nova

Iorque: Cambridge University Press, 2003.
GARGARELLA, Roberto. As Teorias da Justiça depois de Rawls.

Tradução Alonso Reis Freire. São Paulo: Martins Fontes. 2000.
GUSTIN, Miracy Barbosa Silva; DIAS, Maria Tereza Fonseca.

(Re)Pensando a pesquisa jurídica: teoria e prática. 2ª edição. Belo
Horizonte: Del Rey, 2006.
HABERMAS, Jürgen, RAWLS, John. Debate sobre el liberalismo

político. Tradução de Gerard Vilar Roca. Barcelona: Paidós, 1998. 184
p.
HÄBELE, Peter. Hermenêutica Constitucional. A sociedade aberta de

160
intérpretes da constituição: contribuição para a interpretação pluralista
e “procedimental” da Constituição. Tradução Gilmar Ferreira Mendes.
Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2002.
KYMLICKA, Will. Filosofia Política Contemporânea. Tradução Luis

Carlos Borges. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
LA VALLE, Adrián Gurza. A Humildade do Universal: Habermas no

Espelho de Rawls. Revista Lua Nova, n º 42, p. 145-182, 1997.
RAWLS, John. Uma teoria da justiça. Tradução Almiro Pisetta e Lenita

M. R. Esteves; São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Political Liberalism. Nova York: Columbia University Press,

2005.
Justiça como eqüidade: Uma reformulação. São Paulo:

Martins Fontes, 2003.
O Liberalismo Político. Tradução Alvaro de Vita. São Paulo:

Martins Fontes, 2011.
ROUANET, L. P. O debate Habermas-Rawls de 1995: uma

apresentação. Reflexão (Campinas), Campinas, v. XXV, no. 78, p. 111-
117, 2000.
. A ideia de razão pública em Rawls. In:
CUPANI, Alberto O.; MORTARI, César A. (Org.). Linguagem e
filosofia – Anais do Segundo Simpósio Internacional Principia,
161
Florianópolis, SC: NEL/UFSC, 2002, p. 283-296.
. Bens primários e direito. In: NAPOLI, Ricardo B.

de et al. (Org.). Ética e justiça. Santa Maria: Palloti, 2003a.
. Filosofia política norte-americana contemporânea.

In: OLIVEIRA, M.; AGUIAR, O. A.; SAHD, L. F. (Org.). Filosofia política
contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2003b.
. A complementaridade entre Rawls e

Habermas na etapa da deliberação. In: PINZANI, Alessandro;
DUTRA, Delamar V. (Org.). Habermas em discussão – Anais do
Colóquio Habermas, Florianópolis 30 de março a 01 de abril de 2005,
Florianópolis: NEFIPO, 2005, p. 169-175.
. Rawls e o renascimento da filosofia política.

In: PECORARO, Rossano (Org.). Os clássicos da filosofia, v. III, Rio
de Janeiro: ED. PUC-Rio; Petrópolis: Vozes, 2009.
SEN, Amartya. A ideia de justiça. Tradução Denise Bottman e Ricardo

Doninelli Mendes. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
. Desenvolvimento como liberdade. Tradução Laura

Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
VALLENTIN; Fernando. Introducción. Uma disputa de família: el debate

Rawls- Habermas. Barcelona: Paidos, 2010.
VIEIRA, Oscar Vilhena. A Constituição e sua reserva de justiça - um

ensaio sobre os limites materiais ao poder de reforma. São Paulo:
Malheiros Editores, 1999.
162
COMO AVALIAR NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA ATRAVÉS DE
MAPAS CONCEITUAIS
INTRODUÇÃO
O trabalho que defenderei em minha tese de mestrado, está
intitulado como “Motivação da Disciplina de História Através de Mapas
Conceituais”, tendo como objetivo mostrar como a motivação é
fundamental para o trabalho na escola em qualquer disciplina, sendo
esta vista através de mapas conceituais.
A motivação para a aprendizagem, além de fundamental, revela-
se como um desafio para professores e gestores escolares,
principalmente por causa de sua diversidade de fatores que envolvem
não só os pessoais, mas também os comportamentais.
Ao mesmo tempo, a motivação implica também na qualidade da
educação que se aplica e no envolvimento do aluno dentro deste
processo que é pessoal, que envolve experiências anteriores e futuras.

163
Como o objetivo da educação é fazer com que o aluno conquiste
níveis mais altos de conhecimento, a motivação seria assim, um fator
fundamental para que o processo educativo seja efetivo, como também
é necessário que alunos e professores estejam motivados para aprender
e ensinar.
A falta de motivação do aluno é prejudicial a sua aprendizagem
pois o impede de buscar novos conhecimentos e também ao professor,
pois o impede de buscar novas formas de ensinar, reproduzindo uma
educação tradicional, monótona e desinteressante para o aluno e para o
processo educativo.
Outro fator importante na motivação dentro do processo
educativo é que todos os estímulos estão do lado de fora da escola, o
que se traduz em um grande problema para o professor, que precisa
enfrentar a desmotivação do aluno e concorrer com os estímulos
internos para conseguir alguma coisa.
Neste sentido, é preciso repensar a prática pedagógica aplicada,
de forma a chegar às técnicas e ferramentas que favorecem a
aprendizagem do aluno, é preciso que o professor saiba como motivá-
los, como despertar o desejo de aprender.
Ao descrever o processo de aprendizagem, foi colocado que esta
é um sistema complexo que compreende o como, o que e o para que se
aprende. Também são apresentadas as diversas teorias da
164
aprendizagem, vista aqui sob a ótica de teóricos que a discutem e seus
postulados como Piaget, Vygotsky e Ausubel, relacionando este ultimo
com o aprendizado através de mapas conceituais, que são diagramas
que facilitam o entendimento e a acomodação do conhecimento pelo
aluno.
De acordo com Ausubel, a aprendizagem se torna muito mais
significativa quando está incorporado as estruturas de conhecimento que
o aluno já possui, uma vez que possibilita a relação entre o que sabe e o
que aprende de novo, ou seja, quando o novo conhecimento passa a ser
armazenado juntamente com os conhecimento que já possui.
Quando essa relação não acontece, o aprendizado se torna
mecânico e repetitivo, uma vez que não produziu a incorporação de
novos conhecimentos e foi armazenado isoladamente na estrutura
cognitiva.
Desta forma, as novas informações recebidas pelos alunos,
juntam-se a outras informações comuns dentro da estrutura cognitiva
específica para o novo conhecimento, num processo que o autor
chamou de “subsunçor”2, ou seja, quando o conteúdo aprendido é
internalizado e não decorado pelo aluno.
2Os subsunçores são estruturas de conhecimento específicos que podem ser

mais ou menos abrangentes de acordo com a freqüência com que ocorre
aprendizagem significativa em conjunto com um dado subsunçor.
165
Ausubel coloca que, para que uma aprendizagem seja realmente
significativa é preciso reconhecer que existe uma modificação do
conhecimento e reconhecer a importância dos processos mentais tem
no desenvolvimento da aprendizagem.
Neste sentido, para haver uma aprendizagem significativa é
necessário que haja também condições para tal. A primeira delas é que
o aluno tenha disposição para aprender; a segunda o conteúdo que o
aluno aprende precisa ser significativo e relacionado a sua realidade de
forma que o aluno possa filtrar as informações recebidas, relaciona-las
ao seu cotidiano e usa-las em beneficio de sua aprendizagem.
Pode-se aferir então que Ausubel, em suas proposições, parte
do principio de que cada aluno tem sua própria organização mental que
esta baseada em seus conhecimentos conceituais. A complexidade
depende então do tipo de relação que estes conceitos estabelecem do
que do número de informações que recebe em sala de aula.
Ausubel coloca que a maneira de organizar o conhecimento esta
relacionada com a forma como o aluno o recebe. Assim, o conhecimento
deve ser realizado através da aprendizagem por descoberta e da
aprendizagem receptiva, uma vez que, quanto mais próxima destas
duas dimensões maiores são as oportunidades para que o aluno
complete os conhecimentos recebidos com os que já possuía
anteriormente.
166
O novo conteúdo, aprendido de forma incompleta oferece ao
aluno a oportunidade de redefini-lo e descobri-lo em todas as suas
implicações antes de assimilá-los definitivamente. Quando o
conhecimento é repassado de forma receptiva, ou seja, já prontos e
acabados, o aluno perde a oportunidade de descobri-lo e redefini-lo de
acordo com suas necessidades.
DESENVOLVIMENTO
Os mapas conceituais partem de um conceito amplo até chegar

a um conceito mais específico de acordo com o que o aluno entende do
assunto e pode ser construído da forma como o aluno melhor entender e
que lhe for mais fácil para estudar o assunto.
Ao mesmo tempo, o mapa conceitual precisa ser atraente ao
aluno e também conciso, de forma a não cair na forma de aprendizagem
tradicional e não acumular informações irrelevantes.
Baseada nas idéias de Novak, os mapas conceituais são
ferramentas de aprendizagem propícios a negociação de significados,
uma vez que promovem discussões e compartilhamentos de conceitos
como também o compartilhamento desses.
Também é preciso ter claro que os mapas conceituais precisam
que o autor os explicite através de suas idéias e não de um conteúdo já
167
programado, pois um dos principais objetivos do mapa é apresentar o
pensamento e conhecimento do autor.
Os Mapas Conceituais são recursos para a representação de
conhecimento que se constituem numa rede de nós, representando os
conceitos ou objetos, conectados por arcos com rótulos descritores das
relações entre pares de nós. Eles têm sido utilizados para o
mapeamento dos conteúdos previstos ou estabelecidos em projetos
educacionais e, portanto, ligados a propostas pedagógicas, e a
interpretação dos mesmos é deixada para os professores ou para os
especialistas em educação.
Os mapas conceituais vêm sendo utilizados em várias áreas,
para vários fins. Na educação, para organizar o conteúdo a ser
trabalhado durante um curso, para ajudar o estudante a inter-relacionar
os conceitos envolvidos em uma sessão de aprendizagem e para
investigar o seu entendimento sobre um determinado tópico.
Podemos encontrar na literatura vários benefícios da utilização
de mapas conceituais no processo de ensino e aprendizagem, em
detrimento ou em conjunto com outras ferramentas educacionais. Por
serem considerados ferramentas “abertas”, já que não trazem
informações prévias em excesso aos alunos, além de apenas um
pequeno conjunto de regras para sua utilização, os mapas conceituais
168
deixam os professores e alunos livres para explorar o conhecimento
dentro do campo de estudo de seus interesses.
Devido a sua representação gráfica, os mapas conceituais tiram
proveito da capacidade humana de reconhecer padrões em imagens
para facilitar a aprendizagem e recuperação de conhecimento.
Os mapas conceituais são muito úteis para representar a
estrutura cognitiva que um aprendiz possui a respeito de um domínio de
conhecimento específico, mostrando os
conceitos conhecidos pelo aluno e as ligações que ele reconhece entre
estes conceitos.
Podem ser usados tanto como auxiliares na determinação do
conhecimento prévio do aluno, quanto para investigar mudanças em sua
estrutura cognitiva durante o processo de aprendizagem.
Em resumo, os mapas conceituais podem ser úteis tanto para os
alunos quanto para os professores em várias tarefas. Para o professor,
os mapas conceituais podem auxiliar em suas tarefas rotineiras como,
por exemplo: planejar e organizar currículos; organizar o material
didático a ser utilizado; identificar e explorar o conhecimento que o aluno
já possui; mostrar aos alunos o que será apresentado ao longo do curso;
manter a atenção dos alunos nos conceitos chave e nas relações entre
eles; reforçar a compreensão e aprendizagem por parte dos alunos;
169
verificar a aprendizagem; avaliar o processo de ensino, durante ou após
a conclusão do curso.
Podem ser usados pelo estudante, por exemplo, para: expressar
seu conhecimento a respeito de um determinado assunto; identificar a
integração dos tópicos; fazer anotações; resolver problemas; planejar o
estudo e/ou a redação de grandes relatórios; extrair significado em
livros, estudos em laboratório, estúdio e campo; guiar a leitura de artigos
em jornais, revistas e publicações científicas; planejar a construção de
um trabalho, artigo ou exposição; preparar-se para avaliações; e,
principalmente, desenvolver uma visão crítica da organização do seu
próprio conhecimento.
A avaliação da aprendizagem tem sido feita por meio de testes.
Entretanto, as duas últimas décadas têm mostrado ampla insatisfação
dos pesquisadores e educadores com relação à eficiência e
confiabilidade desses testes principalmente porque os problemas
relacionados à avaliação da aprendizagem são, em geral, difusos,
complexos e, muitas vezes, intratáveis. Por exemplo, testes do tipo
prova (múltipla escolha ou dissertativa) são comumente usados para
contabilizar os acertos e descartar os erros. Sob um ponto de vista
construtivista, as respostas não esperadas ou não pertinentes não são
consideradas como erros, mas como componentes intelectuais valiosos
a serem analisados. São esses supostos erros que podem trazer
170
informações preciosas na busca do entendimento dos processos
mentais envolvidos na aprendizagem.
Testes tradicionais só conseguem cobrir uma pequena parcela
de todo conhecimento objetivado pela instrução. E pior, eles não dão
nenhuma possibilidade ao aprendiz de mostrar como organizou e
construiu seu conhecimento.
Além disso, para um grupo de estudantes que tenham acertado
as mesmas questões, fica impossível determinar o conhecimento
relativo de cada um, isto é, quem sabe mais ou menos sobre o assunto
em foco. Testes que requerem apenas lembrança ou reconhecimento de
informação bem específica podem ser adequados à avaliação da
aprendizagem mecânica, mas falham quando as estruturas cognitivas do
aprendiz foram modificadas. E são exatamente essas modificações que
influenciam na aprendizagem futura, na resolução de problema e na
criatividade
Testes objetivos (múltipla escolha, verdadeiro ou falso), mesmo
quando relativamente bem projetados, tendem a encorajar a
memorização arbitrária de informação sacrificando, em geral, aqueles
aprendizes que construíram, de maneira própria, conhecimento sobre
um dado domínio.
Mais recentemente começam a surgir técnicas alternativas para
avaliar a aprendizagem. Dentre elas, os Mapas Conceituais ocupam
171
posição destacada, tendo sido desenvolvidos por grupos de pesquisa
com o objetivo de atender as necessidades da avaliação da
aprendizagem. Os resultados obtidos demonstram com que facilidade e
precisão eles mapeiam com sucesso as modificações - características
fundamentais da aprendizagem construtivista - que ocorrem na estrutura
conceitual do estudante. Validade e confiabilidade ficam, dessa forma,
garantidas
Escolher uma ferramenta de avaliação é um grande desafio para
professores devido a diversidade de objetivos de aprendizagem, a
diversidade de aspectos que evidenciam a aprendizagem, a diversidade
de ferramentas e recursos disponíveis, e os vários aspectos a serem
avaliados .
O uso de mapas conceituais como ferramentas de avaliação
requer a consideração de duas questões: como os mapas serão
construídos e como serão interpretados. Para propósitos de avaliação,
os mapas conceituais podem ser construídos de duas maneiras:
• Diretamente, o aluno constrói o mapa a partir de um conjunto fixo de
conceitos ou se limitando a um domínio específico;
• Indiretamente, pelo professor ou por um sistema, a partir das respostas
dadas pelo aluno a testes escritos ou entrevistas, ou ainda a partir das
ações tomadas pelo aluno em um ambiente de apoio a aprendizagem;
172
O mapa conceitual construído por um estudante é uma
representação explícita do seu entendimento a respeito de suas
estruturas cognitivas que pode ser usada para comunicar este
entendimento a outras pessoas. Não se pode considerar que um mapa
conceitual seja a representação completa dos conceitos e proposições
relevantes que o estudante conhece, mas podemos afirmar que é uma
aproximação com a qual pode-se trabalhar a avaliação.
Pelo fato dos mapas conceituais serem explícitos, ou seja,
mostrarem a representação que uma pessoa identifica para conceitos e
proposições, eles possibilitam que professores e alunos compartilhem
pontos de vista sobre a validade ou qualidade de uma ligação
proposicional e ainda que se reconheçam ligações ausentes entre
conceitos que sugerem a complementação da aprendizagem.
As conexões que o estudante consegue enxergar entre conceitos
devem ser encaradas como o maior indicativo de sucesso na
aprendizagem, pois quanto mais interconectada estiver a representação
do conhecimento feita pelo estudante, mais provavelmente ele irá
relembrar. a informação no momento que precisar utilizá-la.
Além do conhecimento adquirido pelo estudante, a avaliação de
mapas conceituais consegue mostrar ao professor vários outros
aspectos do processo de ensino/aprendizagem como, por exemplo,
conceitos mal formados ou falhas no conhecimento; habilidade de
173
organização; características cognitivas; profundidade com que o aluno
processa um determinado conteúdo; estruturas conceituais;
hierarquização, diferenciação, discriminação e integração de conceitos;
mudanças conceituais e aprendizagem significativa.
A avaliação de mapas conceituais pode ser feita pelo professor
de duas maneiras:
• Através da análise individual do mapa conceitual construído pelo aluno,
verificando características como, por exemplo, o número de conceitos
representados, o número de ligações entre conceitos, o número de
ligações cruzadas, o número de níveis hierárquicos e o número de
exemplos citados;
• Através da comparação do mapa do aluno com um mapa desenvolvido
por um especialista.
Em uma perspectiva quantitativa, geralmente são avaliados em
um mapa conceitual o número de conceitos, a presença (ou ausência)
de conceitos importantes, o número de links, o número de links cruzados
(links entre conceitos localizados em regiões diferentes do mapa
conceitual ou entre mapas distintos), a correção dos links, o número de
níveis hierárquicos e o número de exemplos.
É importante lembrar que muitas vezes o professor não pode
afirmar que uma ligação entre dois conceitos seja errada. É possível que
o estudante construa ligações diferentes daquelas consideradas corretas
174
pelo professor e não necessariamente erradas. Existem várias maneiras
de se ligar dois conceitos e cada uma delas tem um significado
ligeiramente ou até mesmo totalmente diferente, o que muitas vezes fica
explícito através da nomeação das linhas de ligação entre conceitos.
Dessa maneira, uma avaliação qualitativa mostra-se mais justa e
esclarecedora que a puramente quantitativa. A maneira mais adequada
de se avaliar um mapa conceitual é não considerar os conceitos
isoladamente, mas sim os conceitos em relação a sua vizinhança.
Geralmente, a avaliação qualitativa é feita a partir de uma
comparação do mapa conceitual do aluno com um ou mais mapas
construídos por especialistas ou por um sistema com base no conteúdo
de um livro.
A análise dos mapas conceituais dos alunos como um todo,
dentro de uma turma, fornece dados para o professor que possibilitam o
refinamento dos objetivos da aprendizagem, o refinamento das
estratégias pedagógicas, a identificação de ferramentas de avaliação
adequadas a determinadas situações e o entendimento de como os
objetivos da aprendizagem estão sendo percebidos pelos estudantes
A estrutura do mapa conceitual do estudante possibilita a
identificação de erros conceituais e do estado de percepção do
estudante, possibilitando ao professor preparar correções didáticas no
momento correto e soluções para remediar os erros.
175
A forma de avaliação proposta por este sistema não considera
um mapa conceitual certo ou errado, mas procura identificar as formas
como o aluno consegue representar os relacionamentos entre os
conceitos estudados.
As hierarquias sugerem a diferenciação entre conceitos por
mostrarem inter-relações muito particulares entre conceitos. Variações
na estrutura hierárquica permitem ao professor facilmente perceber
possíveis mal entendidos ou a necessidade de uma integração mais
cuidadosa entre conceitos.
No início de um curso, o sistema gera o mapa perfil para todos
os alunos matriculados. Este mapa, que pode ser visualizado através do
editor de mapas conceituais, tem o objetivo de possibilitar que o
professor verifique se cada aluno conhece os conceitos subsunçores
necessários para a aprendizagem dos novos conceitos a serem
trabalhados durante o curso, além de servir como base para a avaliação
futura da evolução do aluno. Para cada item deste mapa perfil (conceito
ou relação) é guardada a data em que o mesmo foi adicionado pela
primeira vez em algum mapa conceitual do aluno. Além disso, os
conceitos subsunçores recebem uma cor para destacá-los dos outros
conceitos presentes no mapa conceitual.
O mapa conceitual construído pelo aluno é avaliado para se
verificar quais os conceitos e relações, da lista de palavras consideradas
176
relevantes pelo professor, durante a análise do material didático, foram
representadas pelo aluno em seu mapa conceitual. Nesta etapa da
avaliação, são analisadas as seguintes características do mapa
conceitual do aluno: conceitos representados; conceitos não
representados; relações válidas representadas; relações inválidas
representadas; relações válidas não representadas; relações válidas
rotuladas (com significado); relações válidas não rotuladas; níveis
hierárquicos válidos dentro do mapa conceitual: associações onde o
conceito subordinado é menos geral e mais específico do que o conceito
desenhado acima dele; ligações cruzadas: relações válidas entre
conceitos de diferentes segmentos da hierarquia representada no mapa
conceitual (rotuladas e não rotuladas) e relações válidas com conceitos
representados em outros mapas conceituais); exemplos: eventos ou
objetos específicos que são instâncias válidas do conceito.
Após esta avaliação isolada, o mapa conceitual do aluno é
comparado com os vários mapas construídos por professores referentes
ao mesmo material didático e assunto, a fim se encontrar
representações iguais ou semelhantes (análise de similaridade). Esta
avaliação comparativa não se restringe a pares de conceitos, mas
considera toda a vizinhança de um conceito a fim de tentar detectar
relações subentendidas na representação do aluno.
177
O sistema faz ainda uma comparação entre o mapa conceitual
que está sendo avaliado e mapas conceituais construídos anteriormente
pelo aluno, a fim de sinalizar ao professor mudanças importantes que
podem indicar o crescimento do aluno como, por exemplo:

professor e havia sido colocado pelo aluno em algum mapa
conceitual anterior, não aparece mais no mapa que está sendo
avaliado. Este fato pode indicar que concepções incompletas ou
equivocadas foram resolvidas;

mapas conceituais anteriores, conseguiu relacionar novos
conceitos mais específicos, ou seja, o número de níveis
hierárquicos partindo deste conceito aumentou. Este fato chama
a atenção como um indicador preciso do grau de diferenciação
de um determinado conceito para o aluno;

um mapa conceitual anterior do aluno e não aparece mais no
mapa que está sendo avaliado. Este fato pode indicar que
durante a aula ou a leitura do material didático concepções que
já estavam aparentemente sedimentadas, foram reformuladas;

de conceitos ou proposições localizados em segmentos
178
diferentes na hierarquia. Este fato pode indicar uma integração
reconciliadora entre os conceitos envolvidos, o que leva a um
melhor entendimento dos conceitos.
Finalmente, o sistema gera um mapa conceitual para possibilitar
que, graficamente, o professor visualize a evolução do aluno durante o
curso.
Este mapa conceitual mostra o conjunto de todas as
representações feitas nos mapas conceituais construídos anteriormente
pelo aluno. Desta forma, são mostrados todos os conceitos e relações já
incluídos pelo aluno, mesmo que já tenham sido excluídos.
CONCLUSÃO
Consideramos que a construção de ambientes de apoio à
avaliação usando mapas conceituais torna-se muito útil nos dias de hoje,
quando os métodos tradicionais de avaliação vêm sendo bastante
questionados pelos próprios professores e os mapas conceituais surgem
como alternativa clara, consistente e justa de avaliação. A importância
dos mapas se torna ainda maior quando nos damos conta que
avaliações da aprendizagem mal feitas têm sido responsáveis por
destruir uma parte considerável de nossos esforços em organizar
informação e em assistir aprendizes na construção de seus
179
conhecimentos, além de provocar consideráveis danos na estrutura
psicológica do aprendiz.
A aprendizagem gera uma mudança de comportamento, onde a
atuação do professor é o trampolim para um desempenho satisfatório,
inclusive, quando ocorrer uma evolução na aprendizagem, houve uma
maturação intelectual.
A interferência do professor neste processo é fundamental para
que os valores não se percam. Toda e qualquer habilidade adquirida,
principalmente na linha cognitiva, trata-se de uma mudança de
comportamento que deverá ser duradoura e significativa, pois os
conhecimentos quando aplicados sejam em que for a faixa etária, ou
nível intelectual, torna-se uma necessidade de se desenvolver em suas
potencialidades. No entanto, não é qualquer mudança comportamental
que será considerada aprendizagem, como as mudanças passageiras e
ocasionais, alterações fisiológicas e motivacionais, a maturação própria
por faixa etária.
Quanto mais consciência o professor tiver de suas
responsabilidades e de suas estratégias de ensino e aprendizagem
como também das dos alunos, maior será a eficiência do processo.
Neste sentido, os mapas conceituais se mostram como uma alternativa
viável para a produção do conhecimento, uma vez que proporcionam
maior espaço para sua construção.
180
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional.

Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 36. ed.

MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona:

Martínez Roca, 1988.
Vygotsky , L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. In: COLE, M. (Org.). O
desenvolvimento da criança e do adolescente. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
181
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A APLICAÇÃO DA LEI 10.639/03
Raphaella Karla Portes Beserra1

Pedro Luiz Teixeira de Camargo²2
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo principal traçaras possibilidades

de aplicação da Lei 10.639\2003, que torna obrigatório o ensino da
"História e Cultura Afro-brasileira", a partir do ensino de geografia com
ênfase no papel que esta exerce na formação cidadã dos sujeitos.A
criação da lei é uma conquista histórica do novimento negra organizado,
e nesse sentido buscamos entender o contexto em que está é
sancionada.Consideramos, portanto que pra além da questão da
disciplina, trabalhar este conteúdo perpassa pela construção de
alicerces de uma educação antirracista. A nossa busca inicialmente se
deu em analise do que já é instrumentalizado como prática pedagógica,
no caso os livros didáticos formulados pela PNLD - Plano Nacional do
Livro Didático, visando compreender o que é oferecido como elementos
de trabalho ao corpo docente, e a partir disto, vislumbrar como podemos
avançar na implementação efetiva da lei no cotidiano do ambiente
escolar brasileiro.
Palavras-chave: Lei 10.639\2003; ensino de geografia; História e

Cultura Afro-brasileira
1Licencianda em Geografia (UFU); raphaella.udi@gmail.com

2Professor e Biólogo, Especialista em Ensino a Distância, Gestão Ambiental e
Mestre em Sustentabilidade; Doutorando Em Evolução Crustal e Recursos
Naturais (UFOP). Professor da Escola Estadual de Ensino Médio de
Amarantina; pedro0peixe@yahoo.com.br
182
INTRODUÇÃO
As culturas descendentes da África no Brasil tem suas marcas

enraizadas desde a época colonial, quando os negros foram
transportados ao país, na época ainda colônia, como fonte de mão de
obra escrava. Devido a esta historicidade a população negra recebeu
uma visão negativa e preconceituosa. Além de existir uma construção de
inferioridade racial que até hoje prevalece na sociedade ocidental,
proveniente do eurocentrismo.
Atualmente, o negro ainda sofre muito com preconceito e
discriminação devido, tanto ao seu tom de pele, como a sua origem
africana. Na educação escolar, somente através da Lei nº 10.639/03
que, se tornou obrigatório trabalhar com a temática "História e Cultura
Afro-Brasileira", algo essencial para desmistificar a África e ainda
quebrar o paradigma eurocêntrico de inferioridade racial que ainda
existe com o povo negro, como mostra em suas obras Machado (2014)
e, em especial, Santos (2014).
A lei 10.639 foi sancionada, pelo então presidente Luiz Inácio
Lula da Silva e entrou em vigor em nove de janeiro de 2003 , sendo
importante salientar que esta alterou também a Lei de Diretrizes e Bases
de 1996, instruindo a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura
Africana e Afro-brasileira no ensino médio e fundamental, e também
insere no calendário escolar o dia 20 de novembro como o " Dia
183
Nacional da Consciência Negra". Esta lei, é considerada o principal
instrumento, de combate ao racismo no que tange ao campo
educacional sendo que esta cria um novo espaço para as relações
raciais no âmbito escolar, abrindo assim caminhos para a construção de
educação mais humana que busque desconstruir valores que promovem
o racismo. É importante destacar que a Lei 10.639 é fruto da luta
histórica do movimento negro organizado principalmente ao combate ao
racismo. Além disso, a sansão desta lei se estabelece como um marco
histórico na legislação educacional brasileira.
O ensino de Geografia tem a possibilidade de ser fazer reflexivo,
e tem papel fundamental no processo de fazer com que os alunos
possam compreender o mundo. A partir disso a Geografia consegue
desempenhar o papel de suscitar nos estudantes um pensamento crítico
a cerca das relações as questões de desigualdades raciais, e de ser
uma base para a construção da visão de mundo desses sujeitos, e
também é essencial a construção da cidadania dos mesmos
considerando o contexto de diversidade das relações étnico-raciais.
O objetivo deste trabalho é, de acordo Santos (2014) verificar
pontos do conteúdos da disciplina de Geografia capazes de contribuir
para a aplicação cotidiana da Lei 10.639/03, abordando a história e a
cultura afro-brasileira de maneira que esta possa ser difundida no
ambiente escolar com o intuito de contribuir para uma construção social
184
que não veja a temática de forma eurocentrizada.
Inicialmente buscamos referências na bibliografia especializada
no ensino de geografia, com intuito de compreender como se a relação
entre a os estudos sobre a história e a cultura afro-brasileira e africana e
a geografia. Nesse sentido realizamos um levantamento nos livros
didáticos utilizados nas escolas públicas, com o objetivo de conhecer o
material que é disponibilizado aos professores a cerca da temática, e
também buscamos auxilio em artigos produzidos no sentido de auxiliar o
desenvolvimento de como a geografia deve proceder na aplicação da
Lei 10.639/2003.
CONQUISTAS E DESAFIOS: A LEI 10.639\2003
A construção de uma educação que se fundamente na

diversidade do povo brasileiro, e que transmitisse além das versões
oficiais que são protagonizadas pela população branca e que não
omitisse a participação do povo negro, é luta histórica do movimento
negro. Na segunda metade da década de 1990, o movimento negro
também teve uma revindicação atendida pelo governo brasileiro quando
ocorreu:
"a revisão de livros didáticos ou mesmo a

eliminação de vários livros didáticos em que os
negros apareciam de forma estereotipada, ou
seja, eram representados como subservientes,
185
racialmente inferiores, entre outras
características negativas."(SANTOS,2005,p. 25)
Ao longo dos anos esse movimento obteve conquistas

importantes a principal delas é sem sombra de dúvida a sansão da Lei
10.639\2003, pois esta supriu uma demanda que esteve em pauta ao
longo de muitos anos, que era ter uma dispositivo legal que tornasse
obrigatório o ensino de "História e Cultura Afro-brasileira" no âmbito
escolar, até então esse conteúdo era trabalhado de forma opcional de
acordo com a vontade que quem a assim o fazia. Essa conquista é uma
marco significativo para a estruturação de uma educação antirracista, e
também um avanço no que concerne democratização do ensino.
As conquistas acumuladas ao longos dos anos são passos
importantes e servem como uma provocação para novos desafios na
busca de igualdade nas relações raciais, principalmente em ambientes
institucionais como a escola - que é uma instituição que tem como
objetivo essencial a formação dos sujeitos enquanto cidadãos.
ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Ao analisarmos o livros didáticos que fazem parte do PNLD -

Plano Nacional do Livro Didático, que tem como objetivo básico
subsidiar a pratica pedagógica dos professores dos ensino básico, é
notória a fragilidade da implementação da Lei 10.639\2003. O texto
186
base da lei não dispõe sobre como será implementado na prática o
conteúdo :
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes
arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere
o caput deste artigo incluirá o estudo da História
da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do
Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura
e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20
de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’."
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
É importante ressaltar que partimos do pressuposto que o livro

didático é o principal instrumento do professor considerando que além
187
de textos este possui gráficos, fotografias, mapas entre outros recursos
que podem colaborar com o processo pedagógico cotidiano do
ambiente da sala de aula.Com o intuito de compreender o que tem
abordado os livros tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio
analisamos um livro que se refere ao nono ano do ensino fundamental -
último ano deste ciclo, e por conseguinte para manter o mesmo método
um livro do terceiro ano do ensino médio - que também é o último ano
da educação básica.
O livro didático utilizado no nono ano do ensino fundamental,
inicialmente coloca dados gerais como o tamanho do território,e
também trata da geopolítica do continente africano de maneira sucinta
(Figura 1) . Ao prosseguir trata de maneira mais detalhada do geologia,
relevo, hidrografia e do clima - trás detalhado todos os climas presentes
no continente africano.
188
Figura 1 - Livro Projeto Radix
Fonte: Garcia e Bellucci, 2012 p.149
Ao dar continuidade ao conteúdo o livro traz dados a cerca da

população como pirâmide etária, indicadores sócio econômicos - taxa
de mortalidade infantil, analfabetismo, expectativa de vida e renda per
capita. O destaque desse tópico é sobre as condições de vida da
população africana com ênfase na questão da fome que assola o
continente. A questão de saúde também levantada principalmente por
conta dos altos índices de pessoas infectadas com o vírus HIV.
Os conflitos civis internos do continente é debatido frente a
189
herança do colonialismo, buscando mostrar que muitos dos conflitos
atuais ocorrem principalmente por conta das questões étnicas que foram
ignoradas na "divisão" que foi feita entre as metrópoles europeias como
forma de assegurarem os seus domínios coloniais e evitar uma guerra
devido a corrida pela África.
A divisão oficial ocorreu na Conferência de Berlin em 1884
(CHARLES e SÁ, 2011), resultado desta foi a criação de novos
territórios com zonas de influências de diversos países que estavam
ávidos para colonizar os territórios pouco explorados e ricos em recursos
naturais em particular as reservas minerais. Esse fato se deu em
meados do século XIX, porém reflete até hoje no continente pois existem
conflitos étnicos na busca pelo poder local, que chegam a gerar
inúmeras guerras civis fragilizando assim a economia, o
desenvolvimento nacional e por consequência deixa os índices de
extrema pobreza elevados.
Apesar de bastante avançado o conteúdo, que trás por exemplo
espaços para a reflexão das consequências colonialismo na atualidade,
entretanto em nenhum momento a questão cultural, a relação com o
Brasil e a contribuição do povo negra na construção da identidade
nacional não é citada ainda que minimamente.
No livro didático disponibilizado para o terceiro ensino médio, o
conteúdo é voltado de maneira geral para a questão econômica e
190
política - tanto interna quanto externa, e como o processo de
globalização tem ocorrido no continente e a influência deste no
desenvolvimento econômico.
Ao desenvolver o conteúdo, é destacado a relação econômica do
continente com o Brasil, colocando também as relações de cooperação
como a da Embrapa - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária-,
atuação da Petrobras por conta dos investimentos na área de
biocombustíveis, e além das empresas estatais o existe atividade de
empresas privadas no setor de mineração e construção civil. Nesse
mesmo sentido a relação com a China que também mantém inúmeros
empreendimento em todo continente, que possui inclusive maior
destaque do que a relação do Brasil ( Figura 2).
191
Figura 2 - Livro Ser Protagonista
Fonte: Moreirão, 2013 p.146.
Os conflitos internos é a principal temática com ênfase nas

guerras civis, que ocorreram ao longo da história e os atuais (Figura 3).
Os movimentos de massa que tiveram início em dezembro de 2010, que
são conhecidos como "Primavera Árabe", que tinham como pautas
questões relacionadas principalmente a falta de liberdades individuais
visto que onde ocorreram essas manifestações os governos vivem á
décadas em regime ditatorial.
192
Figura 3 - Livro Ser Protagonista
Fonte: Moreirão, 2013 p.142
De maneira geral, apesar de ambos os livros trazerem conteúdos

sobre a África, este ainda é abordado de maneira muita rasa e simplista,
a relação com o Brasil é trabalhada de maneira insignificante. Os
aspectos culturais se quer são citados em ambos os livros analisados,
nesse sentido observamos uma nítida apatia a esse conteúdo, mesmo
sendo regulamentado por um dispositivo legal que torna o seu ensino
obrigatório.
A ausência desses conteúdos no principal instrumento
pedagógico que disponibilizados aos professor faz com que a
193
possibilidade deste ser transmitidos aos alunos se torne ainda menor. A
fragilidade da Lei 10.639\2003 fica mais uma vez evidente por não
regulamentar e instrumentalizar o conteúdo que deveria ser transmitido
no ambiente escolar e por não fornecer instrumentos necessários a sua
aplicação cotidiana.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO

ANTIRRACISTA
Como já colocado, ensino da história e da cultura afro-

brasileira se tornou obrigatória a partir da Lei 10.639/2003, e nesse
sentido o ensino de Geografia tem muito a contribui. Santos (2014)
problematiza o ensino de geografia e a cultura africana e afro-brasileira,
destacando os preconceitos e discriminações existentes na própria
maneira de se ensinar os conteúdos geográficos. Um exemplo claro
disso é a falta de importância do continente africano nos livros didáticos
de Geografia Geral e Atlas Geográficos que aparece, quase sempre,
nas partes finais de tais publicações e com espaços bem menores em
relação aos outros blocos continentais. Nesse sentido entendemos que:
É até sintomático que a Geografia da África e a

Afro-brasileira não hajam merecido um espaço
de destaque no processo de ensino brasileiro,
seja por questões políticas, pela abrangência
interdisciplinar, pelas dificuldades de
informações, seja pela necessidade de
194
utilização de uma perspectiva que contemple a
diversidade expressa no espaço geográfico.
(ANJOS,2005,p.167)
Segundo Santos (2014), “ a Lei 10.639/03 coloca o desafio de

construir uma educação para a igualdade racial, uma formação humana
que promova valores não racistas." Esse desafio pode e deve ser
enfrentado de várias maneiras pelo corpo docente, esse conteúdo pode
ser trabalhado pra além da sala de aula, utilizando materiais e métodos
que busquem transmitir esse conteúdo de maneira que levem os alunos
a refletir sobre a temática. Ainda segundo o mesmo autor, a geografia
tem um papel fundamental, pois tem uma relação direta com a
construção das relações sociais, e ao tratar da história dos africanos no
Brasil, parte-se do pressuposto que estamos falando de "raça" que é
um conceito socialmente construído, logo errôneo. Nesse sentido o
papel da geografia enquanto disciplina escolar ao tratar desse
conteúdo, vai, além de colocar as diversas construções sociais
possíveis acerca desta temática, mostrar de maneira ampla as variadas
construções sociais capazes de levar o discente a uma condição não só
de conhecimento temático, mas de conseguir debater criticamente
variadas visões de mundo.
A construção de uma educação antirracista certamente ainda

195
percorrerá uma longo caminho porém é inegável os avanços que foram
obtidos nos últimos anos que são frutos da luta organizada do
movimento negro. A cada conquista é possível observar que junto com
elas nascem novos desafios, a busca pela implementação da Lei
10.639\200, é um desafio diário não só do movimento negro mas
também do corpo docente de cada instituição de ensino. Esse desafio é
ainda mais urgente nas instituições de ensino superior uma vez que
estas são as responsáveis pela formação de novos docentes e também
promove formação continuada prioritariamente para os professores da
educação básica publica.
Ao identificarmos que os livros didáticos, que é o principal
instrumento pedagógico e de mais fácil acesso ao corpo docente,
trabalham o conteúdo de forma superficial e simplista entendemos que
a lei apesar de existir a mais de dez anos não foi efetivamente
implementada - fundamental ressaltar que este é um processo
complexo que envolve uma multiplicidade de temas que requisita
inovação na prática pedagógica. O desafio que tem sido colocado para
a educação é conseguir efetivar o ensino da " História e Cultura Afro-
Brasileira" no cotidiano escolar e ter este junto aos conteúdos que são
prioritários, afinal, este se refere a formação do povo brasileiro e de
uma parte significativa da nação.
A disciplina de Geografia demonstra uma enorme potencial
196
para trabalhar o conteúdo que a Lei 10.639\2003 tornou obrigatório,
entretanto, tem sido pouco utilizada com esta finalidade. A Geografia
enquanto ciência que estuda a relação do homem com o meio - seja na
dimensão cultural, social, política e econômica, tem disponibilidade e
oferece inúmeras possibilidades de cotidianamente construir a
aplicação prática da lei, e fornecer subsídios para a difusão do
conteúdo no ambiente escolar de modo geral.
ANJOS, R. S. A.. A África, A Educação Brasileira e a Geografia. . In:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e. Educação anti-racista : caminhos abertos pela Lei
Federal nº 10.639/03 . Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade. – Brasília : Diversidade, 2005. 236 p.
(Coleção Educação para todos)
BRASIL. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Presidência da

República, Casa Civil. Brasília.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm. Acessado:
28/03/2017.
COSTA, Raphael Luiz Silva da; DUTRA, Diego França. A lei

10639/2003 e o ensino de Geografia: representação dos negros e
áfrica nos livros didáticos. 10º ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA
DE ENSINO DE GEOGRAFIA. Porto Alegre, 2009. Disponível em:.
Acesso em: 05 de abril de 2017.
CHARLES, A. J.; Sá, L.A.C.M; Cartografia Histórica da África - Mapa

cor de Rosa. In: 1º Simpósio Brasileiro de Cartografia Histórica, 2011.
197
FERRACINI, R. A. L.. A África nos livros didáticos de geografia de
1890 a 2004. Revista Geografia e Pesquisa, v. 04, p. 69-91, 2010.
___________. Teoria Educacional e Prática Governamental: Brasil e

África na geografia escolar.. In: WILMA DE NAZARÉ B. COELHO;
TÂNIA M.P. MÜLLER; CARLOS A. F. DA SILVA. (Org.). FORMAÇÃO
DE PROFESSORES, LIVRO DIDÁTICO E ESCOLA BÁSICA. 1ed.São
Paulo: Livraria da Física, 2016, v. 2, p. 171-192.
MACHADO, A. F. Filosofia africana para descolonizar olhares:

perspectivas para o ensino das relações étnico-raciais. Tear:
Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, v. 03, p. 01-20, 2014.
SANTOS, C.. O ensino de geografia e a cultura africana e afro-

brasileira na escola. Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia,
v. 3, p. 1-15, 2014.
SANTOS, R. E. N. dos. Rediscutindo o ensino da Geografia: temas da

Lei 10.639. 1. ed. Rio de Janeiro: CEAP, 2009. v. 1. 78p .
________. Ensino de geografia e currículo: questões a partir da lei

10.639. Terra Livre, v. 1, p. 141-160, 2010.
________. A Lei 10.639 e o ensino de Geografia: construindo uma

agenda de pesquisa-ação. Revista Tamoios (Online), v. VII, p. 04-23,
2011.
SANTOS, Sales Augusto dos. A Lei no 10.639/03 como fruto da luta

anti-racista do Movimento Negro. In: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e. Educação anti-racista :
caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 . Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. – Brasília :
Diversidade, 2005. 236 p. (Coleção Educação para todos)
SILVA, Maurício Pedro da. Novas diretrizes curriculares para o

198
estudo da História e da Cultura afro-brasileira e africana: a Lei
10.639/03. EccoS. São Paulo, v9, n. 1, p.39- 52, jan./jun. 2007.
WALDMAN, M. Cartografia de África: mapas, toponímia e modelos

de percepção - Artigo eletrônico disponibilizado a partir de Maio de
2010 no site Geocarto.org - Website de Geografia e
Cartografia..Geocarto, 2010 (Artigo Eletrônico).
199
PANORAMA SOBRE PROFESOR/COMUNICADOR PARA
LOGRO DE LA MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES POR LA
HISTORIA COLONIAL DE OURO PRETO
INTRODUCCIÓN
La importancia de un aprendizaje significativo en los

estudiantes, debe estar determinado por el desarrollo de estrategias
pedagógicas y didácticas que permitan explorar conocimientos,
favorecer el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada,
jerarquizada y sobre todo que conlleven a una enseñanza de calidad.
Una representación del conocimiento son los mapas
conceptuales, estrategia didáctica indispensable para capturar
elementos esenciales en el dominio de un tema que además de ser un
recurso innovador y una experiencia educativa que capta imágenes
mentales, provocan en el ser humano palabras o signos con los que se
expresa y puede trasmitir con claridad mensajes conceptuales complejos

200
facilitando un conocimiento de manera novedosa, un desempeño en la
comprensión, identificando y explicando conceptos en forma clara y
precisa.
La acción de involucrar a los educandos en desempeños de
comprensión con la aplicación de mapas conceptuales es una actividad
fundamental para el desarrollo de competencias ya que a través de ellos
se realiza una codificación visual y semántica de conceptos,
proposiciones y explicaciones; contextualiza las relaciones entre
conceptos y proposiciones de manera que los educandos se vuelvan
aprendices autónomos capaces de aprender a aprender. Razón por la
cual este trabajo es importante.
Partiendo de esta realidad se puede llegar a un cambio
sustantivo en la forma de hacer pedagogía en el aula y superar el déficit
que hay en el aprendizaje de los estudiantes y alcanzar así un
aprendizaje significativo que según Ausubel (1987), se logra a través de
la interacción entre el nuevo conocimiento y el ya existente donde
ambos se modifican a una nueva información, se van adquiriendo
nuevos significados; la estructura cognitiva está constantemente
reestructurándose durante el aprendizaje. El proceso es dinámico por
tanto el conocimiento va siendo construido.
201
Como ya se ha dicho, los mapas conceptuales partieron la teoría
del aprendizaje de Ausubel, Novak con quien trabajó y continuó su
trabajo después de la jubilación primera, cree que los mapas
conceptuales son susceptibles de negociación de significados
instrumentos, ya que promueven discusiones y también comparte
conceptos como compartir estos.
Se nota que existen limitaciones de los estudiantes en relación al
aprendizaje de la asignatura de Historia , siendo que generalmente las
clases son expositivas , haciendo con que el estudiante no sienta la
necesidad de aprender un conocimiento que resulte en su desarrollo
humano . Esta realidad pedagógica revela el siguiente problema de
investigación: ¿ Cómo contribuir para el desarrollo de la motivación de
los estudiantes de 2º años de la enseñanza media, en la asignatura
Historia Colonial de la “ Escola Estadual Dom Pedro II “ de Ouro Preto –
MG?
A sin el objetivo general es implementar los mapas conceptuales
como estrategia para motivación de la enseñanza- aprendizaje de la
asignatura de Historia. Correspondiendo el problema , el objeto de
investigación fue determinado como : motivación por el estudio de
Historia Colonial y como campo de acción la motivación de los
202
estudiantes de 2º años de la enseñanza media, en la asignatura Historia
de la “ Escola Estadual Dom Pedro II “ de Ouro Preto – MG.
Los objetivos específicos son:
- diseñar guías para la enseñanza-aprendizaje de los conceptos
históricos basadas en los mapas conceptuales;
- evaluar los mapas conceptuales como estrategia para la enseñanza –
aprendizaje a través del desarrollo de las competencias en Historia.
DESARROLLO
Los mapas conceptuales son representaciones del conocimiento

declarativo que tienen por objeto presentar las relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones (Novak, 1988). Por su parte,
una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por
palabras de enlace para formar una unidad semántica (Novak, 1988).
Otra característica importante de los mapas conceptuales la
podemos retomar de acuerdo a lo expuesto por Reyes (2002), quien
menciona que los mapas conceptuales ayudan de manera significativa a
la detección de carencias y comprensión de conceptos básicos. Estos a
su vez son representaciones estructuradas de determinados conceptos
que los estudiantes pueden plasmar a través de relaciones y conexiones
que fomentan en el estudiante un proceso constructivista e instructivo
203
que le facilita relacionar conceptos en determinado momento tomando
como base el conocimiento o la información que éste posea de
determinado tema.
La funcionalidad de los mapas conceptuales es amplia en la
medida que permite analizar detalladamente la estructura cognitiva del
alumno y la dinámica que ocurre en la misma.
El mapa conceptual se conecta con la metodología participativa
ya que en ambos términos adquieren su máximo sentido en el marco del
aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo, cognitivo o
experimental es aquel que parte del propio individuo, porque en él se
manifiestan tres características esenciales:
- Permanente; en su realización se implica toda la persona, tanto en los
niveles afectivos como en los cognitivos;
- Autoiniciado; parte de las necesidades, inquietudes o deseos del
alumno, y no de la planificación del profesor;
- Facilitador; exige para su realización la existencia de un clima relajado,
que deshaga los miedos iniciales y que favorezca la construcción del yo.
Es de manifiesto el desarrollo de actitudes de compromiso
personal con el trabajo y anima la relación con los demás en dicho
proceso, en el cual será el propio alumno el que tendrá que reflexionar
204
sobre las consecuencias positivas o negativas de su trabajo en cuanto al
significado que ha puesto en la experiencia de aprendizaje.
Dentro de este marco, los procesos que pone en marcha el
aprendizaje a través de mapas conceptuales, no se agotan en el terreno
personal del alumno, ya que su práctica los enseña a cooperar en una
tarea común con sus compañeros para compartir significados y en
definitiva para trabajar en grupo. Al respecto, Bravo et al (2004),
destacan que las actividades cognitivas e interpersonales sólo ocurren
cuando se establece el intercambio; al razonar colectivamente con la
resolución de problemas y al ejercer presión social sobre los alumnos
poco motivados en el trabajo. El mapa conceptual está estrechamente,
vinculado con estos principios.
Si bien es cierto, para Novak y Gowin (1988), el elemento que
pone en conexión al mapa conceptual con la metodología participativa,
es el conocimiento público y compartido: por lo tanto, la tarea de su
construcción requiere la participación tanto de los alumnos como del
docente. En este sentido, estos autores afirman que los mapas
conceptuales ayudan a los estudiantes a entender su papel como
alumnos; también clarifican el papel del profesor y crean en el
aprendizaje, un clima de respeto mutuo. Los mapas conceptuales
pueden fomentar la cooperación entre el estudiante y el profesor en un
205
combate donde el “monstruo” que hay que vencer es la falta de
significatividad de la información; la victoria consiste en llegar a
compartir sus significados.
Considerando que una de las funciones de la educación es la
socialización cognitiva, la tarea a realizar en el aula debe estar centrada,
en numerosas oportunidades, sobre la práctica de mapas conceptuales
grupales. El profesor debe convertirse en un animador de aula, sirviendo
como un buen recurso de información para los alumnos, al cual pueden
acudir y con el que han de cooperar en la búsqueda de nuevos
elementos que enriquezcan su vivencia.
El mapa conceptual utilizado como contenido procedimental
hacer realidad esta frase, ya clásica, de “aprender a aprender”, porque
con su práctica el alumno participa de forma activa en su propio
aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo y utilizándolo como técnica
de estudio de cualquier materia (Peralta, 2003).
Todo esto no sería posible sin un auténtico proceso de

comunicación, por el alto valor formativo y desarrollador que se atribuye
a la actividad y la comunicación, tomando en cuenta la personalidad del
estudiante, sus necesidades, intereses, e inquietudes, lo escuche y
respete como sujeto a partir de la consideración de sus criterios y
206
opiniones, de ahí que hablemos de comunicación simétrica dentro del
proceso pedagógico en la cual prevalezca el intercambio sistemático en
los papeles de fuente y receptor entre docente y los estudiantes, donde
todos emiten y reciben información indistintamente, permitiendo una
verdadera relación profesor-alumno, caracterizada por la seguridad, el
respeto y la motivación hacia la actividad, por lo que se hace necesario
que el profesor cumpla las funciones informativa, afectiva y reguladora
de manera armónica, pues solo así y utilizando de modo congruente los
canales verbales y extra verbales de la comunicación es que logrará
eliminar las barreras que pueden obstaculizar una comunicación
pedagógica efectiva durante el desarrollo de las diferentes actividades
del proceso.
Para lograr la motivación por la aprendizaje por el caso que nos
ocupa de la Historia Colonial de Ouro Preto, tiene que levar en cuenta
que la comunicación educativa, segundo Leontiev, es un proceso de
interacción entre profesores, Estudiantes y estos entre si y de la escuela
con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicológico
favorable, para optimizar El intercambio y recreación de significados que
contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes.
Entre las características del profesor como comunicador hace las
siguientes:
207
a) las funciones de la comunicación educativa es informativa,
tiene como objetivo la transmisión y recepción de la información a través
de las ideas, conceptos, conocimientos, interés, estado de ánimo,
sentimientos y actitudes; es afectiva toma el consideración emocional y
comprensión mutua ; es reguladora, organización de la actividad
conjunta, influencia de los maestros sobre los estudiantes;
b) los estilos da comunicación educativa es flexible, donde la
persona es capaz de comprender los puntos de vista, opiniones y
reflexiones del otro.
Para Paulo Freire, esta relacione entre modelos de educación y
modelo de comunicación pone énfasis en el proceso educativo,
dialogado, democrático y participativo.
CONCLUSIONES
La enseñanza a través de los mapas conceptuales como

estrategia de aprendizaje permite a los estudiantes mejorar su
desempeño en las competencias del área de ciencias humanas ,
principalmente en la asignatura de la Historia.
Las guías de aprendizaje implementadas en la estrategia
despertaron el interés de los estudiantes, lo cual les permitió mejorar su
208
lenguaje técnico y desarrollar habilidades de interpretación y compresión
de los acontecimientos históricos de su contexto.
Los mapas conceptuales son una estrategia que facilita al
estudiante la representación y la transmisión del conocimiento a través
de esquemas y redes conceptuales generando un aprendizaje
significativo y a la vez le permiten al docente determinar el grado de
comprensión e interpretación que sus alumnos han alcanzado y la
manera como lo articulan con los conocimientos ya estructurados.
Los mapas conceptuales son un medio didáctico para organizar
la información permitiendo a los estudiantes sintetizarla y presentarla
gráficamente, lo cual genera en ellos motivación pues los saca del
contexto tradicional de lo memorístico y les ayuda a fortalecer la
capacidad de recordar a través de las imágenes visuales y a la vez le
permiten al docente organizar y conocer las ideas que tienen los
estudiantes de un tema determinado.
No se puede hablar de verdadera enseñanza si no se da
comunicación, pues debe haber contacto entre docente y discente para
que haya ajustes en el proceso educativo. Esta es la base para que se
dé una enseñanza que tenga en cuenta a la persona y las diferencias
que, como tal, ésta presenta. Esta comunicación debe ser normal y
fluida, debiendo saber el profesor en que momento se necesita un tipo u
209
otro de sistema de comunicación para el perfecto desarrollo de las
clases. Ni que decir tiene que si lo que queremos es que nuestros
alumnos escuchen nuestras explicaciones debemos utilizar una
comunicación de tipo unidireccional o unívoca, ya que es la más
apropiada para este tipo de propuestas. Una comunicación biunívoca es
apropiada para establecer un diálogo con los alumnos, para responder a
sus preguntas y sonsacarles lo que el profesor estime necesario. Y, por
último, una comunicación múltiple es apta para momentos de juego, de
debate, de aprendizaje común, ya que en todo momento todos se ven a
un mismo nivel y se aprende más fácilmente unos de otros.
Tampoco se puede entender una educación en la que no se
permita y atienda a la manifestación de la persona como individuo: a
esto debe dirigirse la comunicación. Es en este caso en el que no debe
darse con demasiada frecuencia un tipo de comunicación unívoca, ya
que además de no atender a las necesidades de los alumnos con
igualdad de oportunidades, esta comunicación puede resultar un tanto
cortante para las intervenciones de éstos, ya que el profesor es visto
como un rey o algo así, mientras los alumnos se pueden llegar a creer
que son sus súbditos, no interviniendo por miedo al reproche.
Dentro de la enseñanza, el alumno no es sólo un ser que recibe,
sino también que emite y tiene que ser atendido para que su
210
personalidad tenga un correcto desarrollo.No se puede hablar de
comunicación si no se da un exquisito respeto y consideración por el
otro; en demasiadas ocasiones, nuestros propios mensajes nos parecen
tan importantes que no dejamos posibilidad de respuesta o no
prestamos atención a ésta, que es lo mismo.
Por todo ello, concluiremos que la comunicación en educación es
nuestro medio de intervención, reúne las posibilidades de influencia
educativa. La comunicación que nosotros realizamos no se limita a la
verbal sino que se dan simultáneamente diversos mensajes por otros
canales, a veces contradictorios entre sí. Cuanto menor es la edad de
los alumnos, mayor predominio hay de la comunicación no verbal
mientras que en los más mayores hay una creciente influencia de los
verbales. No obstante, el lenguaje tampoco tiene para todas las
personas los mismos significados y connotaciones. También hay que
tener en cuenta que transmitimos, sin conocerlo, aspectos ideológicos.
Por todo esto, la motivación en las clases de Historia Colonial
necesita del un profesor como comunicador por excelencia debiendo
caracterizarse por conducirse de manera que propicie un estilo
comunicativo que permita el diálogo, el esfuerzo grupal, la cooperación y
el desarrollo del grupo, conjugado con los intereses individuales para
contribuir así a elevar la eficiencia del proceso de enseñanza
211
aprendizaje en su conjunto como un elemento esencial en el proceso de
formación del estudiantes imprescindible para el futuro como ciudadanos
mejores.
RECOMENDACIONES
Los mapas conceptuales pueden ser considerados por los

docentes como una estrategia que facilita el aprendizaje, la capacidad
de análisis e interpretación por parte de los estudiantes y el desarrollo de
las competencias requeridas para la consecución de una educación que
satisfaga las necesidades del contexto.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje es importante que los
docentes seleccionen una metodología adecuada para hacer que los
estudiantes adquieran amor y deseo por aprender, estrategias que
potencialicen el desarrollo de sus habilidades de manera tal que se
adquiera un aprendizaje verdaderamente significativo.
Es importante en las clases de Historia Colonial hacer uso de los
mapas conceptuales como técnica cognitiva para un aprendizaje
significativo, ya que favorecen la interacción entre docente y estudiantes
a través de redes y esquemas que buscan una mejor comprensión de la
relación entre el hombre y el mundo.
212
Siempre avaluar si la utilización de los mapas conceptuales
harán alteraciones significativas en la motivación de los estudiantes y
en consecuencia sobre su conocimiento de la asignatura.
Continuar siempre avaluando si existe una necesidad de
renovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura
de Historia Colonial, tendremos un cambio en la mirada dirigida al
alumno, que será el productor del conocimiento, teniendo una dimensión
crítica, transformadora y que vea este aprendizaje como un proceso
socio histórico.
En el ámbito educativo la comunicación es el pilar fundamental
del proceso de aprendizaje, con el objetivo de facilitar y promover el
desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su
vida con la implicación de los diferentes agentes educativos y sociales.
Por tal razón es necesario que los docentes adquieran conocimientos de
este tema y desarrollen habilidades para así poder adoptar un estilo que
le permita perfeccionar el nivel profesional y sus conocimientos sobre la
comunicación, como una necesidad para lograr la formación integral de
los estudiantes que les permita adquirir conocimientos sobre el tema y
desarrollar habilidades educativas que favorezcan el desarrollo y
funcionamiento de la conciencia, tanto individual como social.
213
El profesor tiene que utilizar cotidianamente en las clases,
métodos que estimulen los alumnos , en sentido que los haga
comprender la importancia de resolución de los problemas del cotidiano
y los mapas conceptuales son una nueva herramienta pedagógica capaz
de inserir en el proceso de enseñanza aprendizaje, nuevos desafíos y
motivación para construir conocimientos en las clases de Historia
Colonial.
BIBLIOGRAFÍA
AGUILAR TAMAYO, Manuel Francisco. Origen y destino del mapa

conceptual. Apuntes para una teoría del mapa conceptual. Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, México. 2008.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 36 ed.

CEPES- UH, Colectivos de autores , Comunicacion Educativa, 1989.
FREIRE, Paulo- Pedagogia de la autonomia, Editora Paz e Terra.

Coleção Saberes. 1996.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto. Metodología de la Investigación. Ago

de 2014. Disponible en:
http://www.upsin.edu.mx/mec/digital/metod_invest.pdf.
HERRERA CAPITA, Angela Maria. El Constructivismo en el Aula.

Psicología y Pedagogía del Aprendizaje. Enero 2009.
214
LEONTIEV, A.A- La comunicación pedagógica, Editorial Znanie, Moscú,
1979.
MOREIRA. Marcos A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
______. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em

sala de
aula. Brasília: Editora UnB, 2006.
______. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. 1997. Instituto

de Física -
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Disponível
em:www.ifufirgs.br/~moreira> Acesso em: 30 de setembro. 2014.
NOVAK, Joseph D; GOWIN, D. Bob. Aprendiendo a aprender. Ediciones

Martínez Roca. Barcelona, 1984; 1988.
ONTORIA, A. e. al. Mapas conceptuales- uma técnica para aprender.

Madrid: Narcea, 1995.
RUIZ D. Jaime A. Los mapas conceptuales de Joseph NovaK.

(Consultado en octubre y noviembre de 2014).
http://www.slideshare.net/jaimeanselmoruizdean/los-mapas-
conceptuales-como-estratgias-de-enseanza-y.
VYCOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. S.P.: Martins Fontes, 1993.
215
OS ALIMENTOS GRAVÍDICOS NA PERSPECTIVA CIVIL-
CONSTITUCIONAL: EFETIVAÇÃO DOS DIREITOS DO
NASCITURO
Wanderson Marquiori Gomes de Oliveira2

Alessandra Andrade Ramos Marquiori3
RESUMO
O presente artigo trabalha o instituto dos alimentos gravídicos a partir

de uma perspectiva civil-constitucional como um mecanismo de
efetivação da tutela jurídica do nascituro, enfrentando nessa
abordagem, algumas controvérsias que permeiam o tema dentro da
orbita do direito material e direito processual. Para tanto, será realizado
um estudo doutrinário e jurisprudencial do tema envolvido, buscando
uma sedimentação das questões enfrentadas e uma evolução que
estabeleça a finalidade da norma e a segurança jurídica.
Palavras-chaves: Direito Civil-Constitucional; Alimentos Gravídicos;

Tutela do Nascituro.
INTRODUÇÃO
2 Mestrando em Direito Privado na Universidade FUMEC. Especialista em

Direito Público pelo Centro Universitário Newton Paiva. Advogado militante.
Professor no Curso de Direito da UNIPAC, no Curso de Direito da FAMIG e no
Curso de Direito da PUCMG.
3 Especialista em Direito Público pelo Centro Universitário Newton Paiva.
Advogado militante. Professora no Curso de Direito da UNIPAC.

216
O Estudo que se apresenta tem como objetivo elucidar algumas
controvérsias jurídicas que envolvem o instituto dos alimentos
gravídicos, buscando uma melhor compreensão e propondo a partir de
uma análise civil-constitucional contornos doutrinários que visem lhe
conferir maior aplicabilidade e eficácia ao tema. Para tanto será
realizada uma análise da Lei 11.804/2008 para compreender sua
aplicação e verificar, dentre outras questões, se a fixação liminar de
alimentos gravídicos pelo magistrado deverá ser consubstanciada em
provas ou seria suficiente mero indício da existência de relacionamento
amoroso ou ato sexual; perquirir se com o nascimento da criança
haveria perda do objeto da ação ou os alimentos serão convertidos em
favor da criança, e no caso de impossibilidade de conversão se seria
necessária nova demanda; verificar se o rito processual dos alimentos
gravídicos comporta cumulação com a investigação de paternidade; e
por fim, a partir de qual momento se dá a vigência dos alimentos.
Para tanto, será enfrentado a questão dos alimentos gravídicos

e a tutela civil do nascituro, os aspectos de direito material e
processual que envolve o tema, termos iniciais e finais da obrigação
estabelecida, para então, realizarmos as conclusões sobre os aspectos
controvertidos.
A TUTELA DO NASCITURO E O INSTITUTO DOS ALIMENTOS

GRAVÍDICOS
217
A tutela jurídica do nascituro é tema de extrema complexidade e
de suma importância para as relações jurídicas. Cuida-se nas palavras
de PABLO STOLZE GANGLIANO (Pg 218, 2014) “do ente concebido,
embora ainda não nascido”. Aquele que se encontra no ventre materno,
aguardando sua formação e consequentemente nascimento. A
legislação civil no art. 2º do CC-02, não considera o nascituro pessoa
natural, mas coloca a salvo seus direitos desde a concepção, trata-se,
destarte, de mera expectativa de direito.
No Direito Romano, conforme palavras de THOMAS MARKY,
(Pg.30, 1995) “o nascituro era ficticiamente considerado como já
nascido (Inst.1.4 pr, D. 1.5.5.2)”. Essa era a forma na antiguidade de
proceder à proteção daqueles que ainda se encontravam em
desenvolvimento no ventre materno.
Na atualidade enfrentamos na doutrina controvérsias a respeito
do início do direito da personalidade, dividindo os doutrinadores em
natalistas (que defendem que o início do direito da personalidade se
dá com o nascimento com vida) e os concepcionistas (que defendem
que o nascituro adquire o direito de personalidade desde a
concepção), tais linhas doutrinárias, embora não pacíficas induzem a
resultados práticos diferentes, pois adeptos da primeira corrente
sustentam que os direitos assegurados ao nascituro vigoram sob a
influência de condição suspensiva que os vincula ao nascimento com
218
vida, já aqueles alicerçados com a segunda corrente vão deferir o
pleno exercício e gozo dos direitos patrimoniais e outros decorrentes
do direito de personalidade.
O fato que se apresenta, conforme explicado por PABLO
STOLZE GAGLIANO (Pg.222, 2014) é que “independentemente de se
reconhecer o atributo da personalidade jurídica, o fato é que seria um
absurdo resguardar direitos desde o surgimento da vida intrauterina se
não se autorizasse a proteção desse nascituro – direito a vida – para
que justamente pudesse usufruir de tais direitos”. Ou seja, salvo as
hipóteses legalmente tipificadas de autorização do aborto, onde
floresce um conflito de direitos entre a gestante e o nascituro, não
existe permissibilidade jurídica que agasalhe a conduta de intervir nos
direitos desse, obstando o seu exercício futuro.
E nesse sentido é que a tutela do nascituro encontra seus
contornos no presente artigo, porquanto, entendemos que lhe é devido
os alimentos como forma de preservar sua dignidade e propiciar-lhe
meios eficazes de desenvolvimento saudável possibilitando o pleno
gozo de seus direitos após o nascimento com vida.
E muito embora a Lei 11.804/2008 tenha disciplinado os
chamados “alimentos gravídicos” ou alimentos para a mulher grávida,
entendemos que a proteção legal em prima facie destina-se ao
“nascituro”, eis que esses alimentos devem compreender todos os
219
gastos necessários à proteção do feto, conforme se extrai dos
dispositivos a seguir descritos:
Art. 1o Esta Lei disciplina o direito de alimentos

da mulher gestante e a forma como será
exercido.
Art. 2o Os alimentos de que trata esta Lei
compreenderão os valores suficientes para
cobrir as despesas adicionais do período de
gravidez e que sejam dela decorrentes, da
concepção ao parto, inclusive as referentes a
alimentação especial, assistência médica e
psicológica, exames complementares,
internações, parto, medicamentos e demais
prescrições preventivas e terapêuticas
indispensáveis, a juízo do médico, além de
outras que o juiz considere pertinentes.
(BRASIL, 2008).
Trata-se de disciplina legal que regulamenta a dignidade

humana consubstanciada no art. 1º, III da CR/88 e a salvaguarda dos
direitos do nascituro desde o momento de sua concepção,
assegurando-lhe a possibilidade de exercício pleno após o seu
nascimento.
Não seria outro entendimento, porquanto, a própria lei defere
que após o nascimento com vida, os alimentos fixados converteriam a
favor ao menor, contudo, trata-se ao nosso sentir de impropriedade
220
técnica, eis que os alimentos já seriam do menor, o nascimento com
vida apenas excluiria a condição resolutiva do trato obrigacional.
Art.4º (...)
Parágrafo único. Após o nascimento com vida,
os alimentos gravídicos ficam convertidos em
pensão alimentícia em favor do menor até que
uma das partes solicite a sua revisão.
Destarte, sobrevindo o nascimento com vida do menor a

condição para que a obrigação jurídica permaneça se opera
continuando a produzir efeitos à obrigação que estabelece o dever de
prestar alimentos.
ASPECTOS MATERIAIS E PROCESSUAIS DOS ALIMENTOS

GRAVÍDICOS
Os alimentos são nos termos do art. 1694 do Código Civil de

2002 o conjunto das prestações necessárias para a vida digna do
individuo, ou seja, deve corresponder a montante compatível com sua
condição social, inclusive para atender as necessidades com sua
educação e para suprir-lhe as suas necessidades.
A ação para a fixação de alimentos é uma ação de
conhecimento, regida por rito especial, regulada pela Lei 5.478/68,
221
instrumento compatível com as novas mudanças perpetradas pelo
Novo Código de Processo Civil. A presente ação nos termos da
referida Lei, em seu art. 2°, exige para sua propositura, prova
documental pré-constituída da relação de parentesco, casamento, ou
união estável.
Art. 2°. O credor, pessoalmente, ou por

intermédio de advogado, dirigir-se-á ao juiz
competente, qualificando-se, e exporá suas
necessidades, provando, apenas o parentesco
ou a obrigação de alimentar do devedor,
indicando seu nome e sobrenome, residência
ou local de trabalho, profissão e naturalidade,
quanto ganha aproximadamente ou os recursos
de que dispõe.
§ 1° Dispensar-se-á a produção inicial de
documentos probatórios;
I - quando existente em notas, registros,
repartições ou estabelecimentos públicos e
ocorrer impedimento ou demora em extrair
certidões.
Nesse momento, surge à primeira, diferença da Lei 11.804/08

que regula os alimentos gravídicos, eis que essa legislação, não exige
a comprovação documental da relação de parentesco, casamento ou
união estável para o exercício do direito de ação, somente sendo
necessária, a comprovação documental do estado gravídico. E nesses
222
termos a lei em comento é clara ao firmar no seu artigo 6° que o
magistrado poderá deferir os alimentos após estar convencido dos
indícios de paternidade, e para tanto, aplicando-se as disposições da
nova sistemática processual civil (art. 300 NCPC), poderá designar
audiência de justificação para seu convencimento, de ofício ou a
requerimento da parte.
A experiência prática revela que algumas dificuldades podem se
apresentar nesse momento, como nos casos em que a genitora não
tem qualquer indício do relacionamento ou naqueles casos em que a
gravidez se originou de um encontro eventual. Nesses casos, o
judiciário tem manifestado o entendimento de que o requisito exigido
para a concessão dos alimentos gravídicos, qual seja, “indícios de
paternidade”, nos termos do art. 6° da Lei n° 11.804/08, deve ser
examinado, em sede de cognição sumária, sem muito rigorismo, tendo
em vista a dificuldade na comprovação do alegado vínculo de
parentesco já no momento do ajuizamento da ação, sob pena de não
se atender à finalidade da lei, que é proporcionar ao nascituro seu
sadio desenvolvimento.
Esses entendimentos foram encontrados no julgado da 8ª
Turma do TJ-RS Processo n°. 70065086043 (N° CNJ: 0193982-
47.2015.8.21.7000); 1ª Turma do TJ-MG Processo n°.
1.0002.15.000043-4/001.
223
Cumpre consignar, todavia, que conforme asseverado por
CARVALHO (Pg.813, 2015) que “os indícios de paternidade nos
alimentos gravídicos não importam em reconhecimento da filiação,
cabendo ao alimentante, para exonerar-se da obrigação, ajuizar ação
de exoneração de alimentos c/c inexistência de vínculo biológico,
provando que não é pai daquele que forneceu alimentos gravídicos e
fornece pensão alimentícia”. Todavia, imperioso ressaltar que uma das
causas de pedir dos alimentos gravídicos é a imputação de
paternidade, consequentemente, nos casos em que devidamente
citado o Réu não oferece contestação, ou contestando, não impugna a
imputação da paternidade, será o caso de julgamento procedente o
pedido, determinar a expedição de mandado de registro.
Ainda no que se refere às perspectivas processuais em torno do
tema, temos que a Lei 11.804/08 determina em seu art. 11, que nos
casos omissos, aplicar-se-á supletivamente a Lei de Alimentos e o
Código de Processo Civil, sendo assim, entendemos que o foro de
competência para o processamento da respectiva demanda nos
termos do art. 26 da Lei de Alimentos é o foro de domicilio da gestante.
Assim distribuída a ação, o juiz em sede de cognição sumária,
verificará a possibilidade de fixação dos alimentos provisórios (art. 4°
da Lei 5478/68) se convencido dos indícios de paternidade, ou
determinar, a requerimento da parte ou de ofício audiência de
justificação (art.300, § 1º do NCPC).
224
Sendo indeferidos os alimentos contra a decisão poderá ser
aviado recurso de agravo de instrumento nos exatos termos do art.
1.015, I do NCPC.
No caso de deferimento, o réu será citado para, comparecer
em audiência de conciliação (art. 695 NCPC) momento em que não
havendo acordo entre as partes, começará a fluir o prazo para
apresentação de contestação que será de 5 (cinco) dias, nos termos
do art. 7º da Lei 11.804/08. Entendemos pela aplicação da presente
disposição, em razão do disposto no art. 694, parágrafo único do
NCPC que expressamente determina que nas ações de alimentos
observar-se-á o procedimento previsto em legislação específica,
aplicando-se no que couberem, as disposições do NCPC.
Assim apresentada à contestação, e aplicando a Lei de
Alimentos, será designada audiência de conciliação, instrução e
julgamento, deferindo-se a produção de provas requeridas pelas
partes, ouvido o Ministério Público.
Havendo acordo judicial esse será homologado e não havendo
o juiz proferirá sentença de improcedência ou procedência, que se
restringirá ao deferimento ou não dos alimentos. Ao prolatar essa
decisão o juiz deverá nos termos do art. 489 do NCPC, apresentar seu
relatório, com a qualificação das partes a suma do pedido e da
contestação, e registro das principais ocorrências processuais, os
225
fundamentos das questões de fato e de direito, e o dispositivo com o
qual resolve a questão.
Controvérsia que surge, é quando o nascituro vem a nascer no
curso do processo antes do provimento jurisdicional (sentença), pois
alguns julgados tem entendido que seria o caso de perda do objeto.
Contudo, não concordamos com o presente embasamento, eis que a
própria legislação tutela a conversão dos alimentos gravídicos em
alimentos ao menor, e o nascimento, apenas exclui a condição
extintiva da obrigação alimentar vez que os alimentos destinavam-se
ao nascituro que vindo a nascer tem o exercício pleno desse direito.
E nesse sentindo, colacionamos os seguintes arrestos para
análise:
APELAÇÃO CÍVEL. ALIMENTOS GRAVÍDICOS.

PERDA DO OBJETO. Distribuída a ação de
investigação de paternidade após o nascimento da
criança, a ação de alimentos gravídicos, que não
fixou alimentos provisórios por falta de indícios da
paternidade, perde o objeto. NEGARAM
PROVIMENTO. (Apelação Cível N° 70060499019,
Oitava Câmara Cível, Tribunal de Justiça do RS,
Relator: Rui Portanova, Julgado em 21/08/2014).
Essa decisão demonstra o entendimento em que o nascimento

proporciona a perda do objeto e consequentemente a extinção do
processo sem resolução de seu mérito, devendo ser proposta nova
226
demanda, em que o menor pleiteia os alimentos, representado por sua
genitora. Esse entendimento, diversamente, do apresentado nesse
artigo consagra que os alimentos gravídicos são devidos à mulher
grávida e não ao nascituro, confrontando-se que a visão civil-
constitucional em que resguardando a dignidade do nascituro,
independentemente, desse possuir ou não direitos da personalidade é
assegurar o exercício final desse direito, não devendo a lei permitir
intervenções obstativas de seu exercício.
APELAÇÃO CÍVEL. FAMÍLIA E PROCESSUAL

CIVIL. AÇÃO DE ALIMENTOS GRAVÍDICOS.
NASCIMENTO. PERDA DO OBJETO. - EXTINÇÃO
NA ORIGEM. SUPERVENIENTE NASCIMENTO.
FATO IRRELEVANTE. LEI N. 11.804/2008.
PRINCÍPIOS DA ECONOMIA E DA EFETIVIDADE.
CONVERSÃO POSSÍVEL. ART. 6°, PAR. ÚNICO,
DA LEI DE REGÊNCIA. PROSSEGUIMENTO. - A
superveniência do nascimento da criança no curso da
ação em que se pleiteia a concessão de alimentos
gravídicos não implica perda do objeto almejado. Ao
contrário, em observância ao fim primordial a que se
destina a Lei n. 11.804/2008 - proteção integral do
nascituro, agora neonato -, e observados os
princípios incidentes, mostra-se plenamente viável a
conversão em alimentos 'definitivos' ao recém-
nascido, na expressa dicção de seu art. 6°, parágrafo
único. Instrução necessária, tal qual requerido.
SENTENÇA DESCONSTITUÍDA. RECURSO
227
PARCIALMENTE PROVIDO. (TJ-SC - AC:
20140249179 Lages 2014.024917-9, Relator: Henry
Petry Junior, Data de Julgamento: 10/07/2014, Quinta
Câmara de Direito Civil).
Essa decisão em maior consonância com uma análise civil-

constitucional confirma a tese de que os alimentos deferem-se ao
nascituro, enquanto em formação no ventre materno, e após o seu
nascimento, dado a própria natureza protetiva do instituto, torna-se
plenamente possível a sua conversão em alimentos para o menor sem
que seja necessário o aditamento do processo, e muito menos, a
propositura de nova demanda.
DA REALIZAÇÃO DE EXAME DE DNA E DO RECONHECIMENTO

DA PATERNIDADE DE FORMA ESPONTÂNEA OU FORÇADA
A Lei 11.804/08 é originaria do Projeto de Lei n° 7.737/2006,

contudo, em sua promulgação houve vetos significativos da
Presidência da República que restabeleceram a natureza protetiva ao
nascituro e ampliaram sua aplicabilidade. É que em seu texto originário
havia disposição consagrando exigência de exame pericial (DNA) se o
suposto Pai procedesse à negativa da paternidade como nos casos de
reconhecimento forçado de paternidade nas ações investigatórias.
A presente exigência contida no Projeto de Lei n°7.737/2006
poderia acarretar em uma inaplicabilidade dos alimentos gravídicos, eis
228
que, vincularia o magistrado a realização da prova pericial para o
deferimento do pedido, ao mesmo passo que, a morosidade da
realização da prova poderia ultrapassar os períodos de gestação
objeto principal da proteção ao nascituro, além de que, como firmado
por MARIA BERENICE DIAS (p.129-130, 2008) ao reportasse a
exigência de exame pericial analisa que esse seria, “o pior pecado do
projeto de lei, pois não pode ser imposta a realização de exame por
meio de coleta de líquido amniótico, já que é consenso na comunidade
médica que pode comprometer a gestação e colocar em risco a vida da
criança, isso sem contar com o custo e demora do exame, podendo
ocorrer o nascimento antes de sua realização”.
O fato é que Lei 11.804/2008 teve vetada essa exigência de
realização de exame médico pericial para o deferimento dos alimentos
gravídicos, resgatando o principio da plena proteção à criança ou
adolescente, ainda que esse encontra-se em sua fase embrionária e
em desenvolvimento.
Não obstante o veto Presidencial sobre a necessidade de
realização de exame de DNA, não podemos olvidar, que em muitos
casos pode acontecer que a criança venha a nascer no curso do
processo, hipótese em que o exame de DNA poderia ser realizado sem
lhe imputar qualquer espécie de risco. Nesses casos, entendemos que,
o exame pericial para aferição da paternidade pode ser realizado, a
requerimento das partes ou do Ministério Público, viabilizando na
229
sentença a declaração da paternidade ainda que tal fato não conste do
pedido inicial.
Isso se justifica e não configuraria hipótese de julgamento extra
ou ultra petita, porque, em se tratando de reconhecimento de estado
de filiação, esse poderá ser reconhecido pelo magistrado quando há
comprovação cabal e inarredável do fato, seja por ato de manifestação
inequívoca de vontade (art.1.609 CC), seja pela presunção
estabelecida pelo exame de DNA, súmula 301 do STJ “Em ação
investigatória, a recusa do suposto pai a submeter-se ao exame de
DNA induz presunção Juris tantum de paternidade”.
No entendimento da doutrinadora MARIA BERENICE DIAS,
“ainda que o pedido seja de alimentos, a causa de pedir da ação é a
paternidade”. Sustentando a tese nesse artigo vergastada, e nesses
prossegue a doutrinadora,
“caso o genitor não conteste a demanda ou se

insurja somente quanto ao valor do encargo,
mas não efetive o registro do filho, a
procedência da ação autoriza a autora a pedir
a expedição do mandado de registro, sendo
dispensável a instauração do procedimento de
averiguação da paternidade ou proposição da
ação investigatória para o estabelecimento do
vínculo parental”. (DIAS, Pg. 587, 2015).
230
Posto isso, entendemos que é possível e viável o
reconhecimento de paternidade em sede da respectiva ação de
alimentos gravídicos, ainda que de modo forçado, naqueles casos em
que a genitora forneceu material amniótico para realização do exame
pericial ou quando nascida à criança esse puder ser realizado sem
riscos a sua saúde e integridade física, tendo em vista que essas
medidas corroboram com os princípios da celeridade, economia,
efetividade, além de viabilizar a proteção do melhor interesse da
criança, preceito inarredável de direito de família.
Ademais, tal medida não somente é possível, como desejável,
ao passo em que o conteúdo fático exposto é basicamente o mesmo
em ambas as ações, qual seja, a existência de um suposto genitor que,
dentro de sua possibilidade, é compelido a auxiliar a gestante e seu
filho, cujas necessidades são indissociáveis, escusando-se desta
responsabilidade somente se cabalmente comprovada a
impossibilidade financeira ou alijada à paternidade.
DOS TERMOS INICIAIS E FINAIS DOS ALIMENTOS GRAVÍDICOS
Realizada a análise do tema sob os prismas de direito material e

processual, tema que não se apresenta, menos conflituoso, é o termo
inicial e termo final dos alimentos gravídicos, eis que como os
alimentos gravídicos conforme sustentado é instituto que defere
231
proteção aos direitos do nascituro, poderíamos cogitar que o termo
inicial dos alimentos seria a concepção da criança, ao passo que
outros, podem sustentar que os alimentos seriam deferidos apenas
quando da citação do suposto pai para responder a presente demanda,
estabelecendo nesse momento a relação jurídica processual.
O Projeto de Lei n° 7.737/2006 em sua redação originária
estabelecia em seu artigo 9° como termo inicial dos alimentos
gravídicos a citação do réu. No entanto, quando da promulgação da Lei
n° 11.804/2008 o dispositivo foi vetado, sob o fundamento de que
poderia condenar o instituto a não-existencia, eis que o nascituro
deteria dentro de uma concepção natalista mera expectativa de direito.
Para Maria Berenice Dias, o termo inicial dos alimentos
gravídicos dá-se desde a concepção, na medida em que
“É inquestionável a responsabilidade parental

desde a concepção, e, via de consequência,
também a obrigação alimentar, que está mais
do que implícita no ordenamento jurídico. A
garantia dos alimentos desde a concepção não
significa a consagração da teoria
concepcionista, até porque os alimentos não
assegurados ao nascituro, mas a gestante.
Afinal, a Constituição garante o direito a vida
(CF 5°.). Também impõe à família, com
absoluta prioridade, o dever de assegurar aos
filhos o direito a vida, à saúde, à alimentação
(CF 227), encargos a serem exercidos
232
igualmente pelo homem e pela mulher (CF 226
§ 5°). Ainda assim, a tendência sempre foi
reconhecer a obrigação paterna
exclusivamente depois do nascimento do filho e
a partir do momento em que ele vem a juízo
pleitear os alimentos”. (DIAS, Pg, 548, 2015).
Não obstante o posicionamento da doutrinadora quanto ao
termo inicial dos alimentos, discordamos da mesma no momento em
que ela considera que os alimentos são devidos a gestante e não ao
nascituro e nesse aspecto, reforçando as considerações já realizadas
sobre o fato, citamos a doutrinadora SILMARA JUNY CHINELLATO.
“A recente Lei nº. 11.804, de 5 de novembro de
2008, que trata dos impropriamente
denominados ‘alimentos gravídicos’ –
desnecessário e inaceitável neologismo, pois os
alimentos são fixados para uma pessoa e não
para um estado biológico da mulher –
desconhece que o titular do direito a alimentos é
o nascituro, e não a mãe, partindo da premissa
errada, o que repercute no teor da
Lei”.(CHINELLATO, Pg. 29, 2009).
Em sentido contrario, ao termo inicial dos alimentos gravídicos,

Pablo Stolze Gagliano (Pg.1304-1305, 2014) aplicando
analogicamente ao instituto dos alimentos gravídicos a legislação
especial que trata da investigação de paternidade (Lei 8.560/92) eis
que a causar de pedir dos alimentos gravídicos é a paternidade e ainda
233
conforme estabelece a súmula 277 do STJ os alimentos gravídicos
seriam devidos a partir da citação do suposto pai.
Não obstante os argumentos adotados pelas duas correntes
apresentadas, respeitosamente iremos discordar das proposições
realizadas, pelas seguintes razões: I) não obstante as considerações
acerca da responsabilidade parental sobre o nascituro desde sua
concepção, entendemos que essa modalidade se apresenta com uma
das hipóteses obrigações naturais, que embora devidas não possui
força de cobrança, até que futura decisão judicial sobrevenha
determinando o cumprimento da obrigação. II) não consideramos
razoável a tese de que os alimentos seriam devidos desde a citação,
eis que a mesma poderia se tornar inviável pela própria torpeza do Réu
e nesses casos estaríamos diante de um benefício outorgado ao
infrator da norma processual.
Por essas razões, entendemos que o termo inicial é a
distribuição da ação. Com esse procedimento a cargo da gestante no
processo de alimentos gravídicos, iniciamos o exercício jurisdicional
sobre em caso em comento que tem como causa de pedir não
somente a gestação, mas, também a paternidade, o que
consequentemente, impõe a retroatividade dessa obrigação alimentar
a data da distribuição posto que esse sempre foi pai e no momento em
que o exercício do direito de ação é realizado efetivasse a busca pela
satisfação do encargo alimentar.
234
Quanto ao termo final do encargo alimentar, nos casos de
alimentos gravídicos, entendemos que esse se realiza com o
nascimento do menor, hipótese em que, o mesmo será transformado
em alimentos em favor desse, cabendo o juiz fixá-lo em razão de fato
modificativo ocorrido no curso do processo, nos termos do art. 493 do
NCPC.
Art. 493. Se, depois da propositura da ação,

algum fato constitutivo, modificativo ou extintivo
do direito influir no julgamento do mérito,
caberá ao juiz tomá-lo em consideração, de
ofício ou a requerimento da parte, no momento
de proferir a decisão. (BRASIL, 2015).
Esse entendimento, apenas consolida o posicionamento de que

os alimentos gravídicos constitui meio eficaz e eficiente de tutela
jurídica dos direitos do nascituro, possibilitando através desse
mecanismo que o nascituro tenha uma formação digna e sadia,
ampliando sua capacidade de nascimento com vida e ampliando após
esse a taxa de sobrevida desse menor.
DA RESPONSABILIDADE CIVIL DA GESTANTE
Tema não menos controvertido no âmbito da discussão acerca

dos alimentos gravídicos é a responsabilização civil da gestante pela
235
falsa imputação de paternidade, gerando para o suposto pai prejuízos
de ordem material e até mesmo constrangimentos a sua moral numa
perspectiva de violação de seu nome, honra e boa-fama que em tese
afetaria sua imagem perante a sociedade um dos atributos do direito
de personalidade.
Prescrevia o art. 9º do projeto de lei que resultou na lei n.
11.804/08 que “em caso de resultado negativo do exame pericial de
paternidade, o autor responderá, objetivamente, pelos danos materiais
e morais causados no réu”. O citado dispositivo foi vetado, uma vez
que dentre outras circunstancias questionáveis violava o principio
constitucional de acesso à justiça, uma vez que, impunha uma
responsabilização objetiva da gestante pelo simples fato de ter
acionado o suposto Pai judicialmente.
Não obstante o veto ao dispositivo legal citado, a possibilidade
de responsabilização da gestante não se afigura impossível de ser
aplicada, pois como bem assevera o CARLOS ROBERTO
GONÇALVES em sua obra, persiste a possibilidade de aplicação da
regra geral de responsabilização civil por danos previstos no Código
Civil:
“Entretanto, embora afastada a

responsabilidade objetiva da autora da ação,
resta a possibilidade de ser essa
responsabilizada com base no art. 186 do
236
Código Civil, que exige, para tanto, como regra
geral, prova de dolo ou da culpa em sentido
estrito do causador do dano. O problema é que,
neste caso, qualquer grau de culpa, mesmo a
levíssima pode ser considerada pelo julgador
(in lege aquilia et levíssima culpa venit) – o que
poderia desencorajar a mulher grávida de
propor ação de alimentos gravídicos, para não
correr o risco de, no caso de insucesso da
empreitada, vir a ser condenada a indenizar o
suposto pai”.(GONÇALVES, Pg. 1032-1033,
2015).
E nesse sentido colacionamos os presentes julgados, ambos

anteriores a vigência da legislação em questão, que na análise de
casos concretos que envolviam o reconhecimento de paternidade
determinaram a responsabilização civil da gestante pela falsa
imputação, condenando-a a reparar os danos morais suportados pelo
Réu.
A atitude da ré, sem dúvida alguma, constitui

uma agressão à dignidade pessoal do autor,
ofensa que constitui dano moral, que exige a
compensação indenizatória pelo gravame
sofrido. De fato, dano moral, como é sabido, é
todo sofrimento humano resultante de lesão de
direitos da personalidade, cujo conteúdo é a
dor, o espanto, a emoção, a vergonha, em geral
237
uma dolorosa sensação experimentada pela
pessoa. Não se pode negar que a atitude da ré
que difundiu, por motivos escusos, um estado
de gravidez inexistente, provocou um agravo
moral que requer reparação, com perturbação
nas relações psíquicas, na tranqüilidade, nos
sentimentos e nos afetos do autor, alcançando,
desta forma, os direitos da personalidade
agasalhados nos inc. V e X do art. 5° da CF.( 6ª
Câmara de Direito Privado do TJSP, apel.
272.221-112, 10.10.1996).
Como foi bem reconhecido na sentença,

grande foi o sofrimento do autor em se ver
apontado como o pai do filho da ré. Não tivesse
bastado o vexame decorrente do ajuizamento
da ação de investigação de paternidade, o
autor ainda foi recolhido ao cárcere por não ter
pago as prestações alimentícias que a ré sabia,
ou deveria presumir, que não eram por ele
devidas (fls. 63 e verso). E é público e notório o
caráter vergonhoso que isso tem,
principalmente numa cidade pequena como
aquela em que se deu o triste episódio. Assim,
é evidente que o equivalente a dois salários
mínimos não constitui suficiente para o justo
ressarcimento do enorme dano causado ao
autor.(Tribunal de Justiça. Sétima Câmara de
Direito Privado. Apelação 252.862-1/0. Relator:
Desembargador Sousa Lima. Julgado
22/maio/1996).
238
Decisões recentes, desse entendimento não destoam,
configurando verdadeiro abalo moral indenizável a falsa imputação de
paternidade.
RESPONSABILIDADE CIVIL - DANOS MORAIS

– PATERNIDADE BIOLÓGICA – RELAÇÃO
EXTRACONJUGAL – DANO MORAL
CONFIGURADO – Genitora que afirma ser do
ofendido dois filhos que teve com outro homem,
em relação extraconjugal, o que somente veio a
ser descoberto muitos anos depois – Dano
moral caracterizado - Presentes os requisitos da
responsabilização, é de rigor a reparação do
dano. Indenização bem fixada em R$7.000,00,
atendendo às funções compensatórias e
dissuasórias do dano moral e às peculiaridades
da causa. (Relator(a): Alexandre Coelho;
Comarca: São Paulo; Órgão julgador: 8ª Câmara
de Direito Privado; Data do julgamento:
17/02/2016; Data de registro: 18/02/2016).
RESPONSABILIDADE CIVIL – Indenização

- Alimentos -
Procedência de ação negatória de paternidade -
Irrepetibilidade dos alimentos - Dano moral
caracterizado pelo conhecimento da genitora da
exclusão da paternidade biológica em relação ao
autor - Recurso provido em parte. (Relator(a):
Alcides Leopoldo e Silva Júnior; Comarca:
Amparo; Órgão julgador: 1ª Câmara de Direito
239
Privado; Data do julgamento: 15/09/2015; Data
de registro: 15/09/2015).
Conforme se depreende das decisões colacionadas, não

obstante se reconheça a possibilidade de reparação dos danos morais
suportados, a indenização por danos materiais não poderia
compreender os gastos com alimentos dado o caráter irrepetível do
instituto, contudo, doutrinadores como Arnold Wald admite sua
restituição quando quem os prestou não os devia,
“Admite-se a restituição dos alimentos quando

quem os prestou não os devia, mas somente
quando se fizer a prova de que cabia a terceiro
a obrigação alimentar. A norma adotada pelo
nosso direito é destarte a seguinte: quem
forneceu os alimentos pensando erradamente
que os devia, pode exigir a restituição do valor
dos mesmos do terceiro que realmente devia
fornecê-los”. (Wald, Pg.107, 2009).
Seria, pois, uma relativização de caráter irrepetível dos alimentos

o que não é admissível para a corrente doutrinária majoritária, como
pondera Paulo Lôbo,
“Os alimentos, uma vez prestados, não há lugar,

em caso algum, à restituição, ainda que
240
provisórios ou provisionais durante a demanda
ao final julgada improcedente. O alimentante
não pode repetir (pedir de volta) alimentos e o
alimentando não está obrigado a devolvê-los, se
indevidamente recebidos, por se tratar de
prestação de dever moral”. (LÔBO, Pg. 349,
2009).
A responsabilização civil por danos processuais é inclusive objeto

de enfrentamento pela nova sistemática processual civil que em seu art.
79, estabelece aplicação de multa por litigância de má-fé, quando as
partes alterarem a verdade dos fatos ou usar do processo para
conseguir objetivo ilegal, aplicando-se o disposto quando restar
demonstrada o intuito doloso das partes.
Por fim, não obstante a possibilidade de responsabilização da
gestante por falsa imputação de paternidade, conforme assevera Carlos
Roberto Gonçalves, a analise desses casos deve ser cautelosa no
intuito de não obstar ou impedir o livre exercício do direito de ação.
“Afigura-se-nos, neste caso, razoável afirmar

que não se pode ser rigoroso na apreciação da
conduta da mulher gestante, sob pena de se
criar uma excessiva restrição ao direito de
postular em juízo, que constituiria um perigoso
risco para quem se dispusesse a exercê-lo.
Deve-se aplicar o mesmo critério recomendado
para o caso de oposição, de má-fé, de
241
impedimentos ao casamento, quando somente a
culpa que revele uma ausência total de cautelas
mínimas por parte da mulher pode justificar a
sua responsabilização, afastando-se as
hipóteses de culpa levíssima e até mesmo de
culpa leve. Somente o dolo ou culpa grave
serviriam de fundamento para a sentença
condenatória”. (GONÇALVES, Pg.1033, 2012).
Nesse diapasão, afigura-se possível a responsabilização da

gestante por falsa imputação de paternidade, determinando a
indenização por danos materiais, excluindo desses os danos
decorrentes com o pagamento dos alimentos em face da irrepetibilidade
e a reparação pelos danos morais suportados pelo Réu, desde que
comprovado o dolo no ajuizamento da ação ou culpa grave por não
adesão as cautelas mínimas indispensáveis a esse tipo de imputação.
O presente artigo analisou o instituto dos alimentos gravídicos

em suas perspectivas de direito material e processual, e sem esgotar
todas as peculiaridades que envolvem a matéria, tratou de buscar por
respostas dentro de uma visão civil-constitucional para aqueles
principais problemas que circulam ao meio ao tema.
Concluímos nessa perspectiva que os alimentos gravídicos
podem ser incluídos com um mecanismo eficiente na tutela dos direitos
242
do nascituro, visando proteger-lhe para assegurar uma vida futura e
com o mínimo de dignidade, durante o seu período de formação.
Afastamos as posições doutrinárias, que entendiam sobre a
limitação desse instituto ao estado biológico da mulher, impondo a
extinção do feito por perda do objeto no caso de nascimento da criança
e ampliamos o entendimento quanto a extensão e alcance protetivo dos
alimentos gravídicos, seja no que tange sua transformação em
alimentos em favor do menor sem a necessidade de aditamento do
processo ou propositura de nova demanda, seja para que nos mesmos
autos, se torne possível o reconhecimento da paternidade e a fixação
dos alimentos desde a data da distribuição do respectivo processo.
Por derradeiro, enfatizamos que o trabalho desempenhado no
presente artigo, tem com finalidade ampliar o alcance protetivo as
crianças e aos adolescentes, bem como, propiciar ao nascituro
condições para o seu desenvolvimento saudável e digno, essa
proposição atende a finalidade social extrínseca do direito corroborando
com a ideologia constitucionalmente adotada a qual vincula todos os
seguimentos privados, impondo sempre a analise do direito civil sob
uma perspectiva constitucional.
243
REFÊRENCIAS BIBLIOGRAFICAS
CARVALHO, Dimas Messias de. Direito das Famílias. 4. Ed. São

Paulo: Saraiva, 2015. Pg. 813.
CHINELLATO, Silmara Juny. (Coord.). Código Civil Interpretado. Artigo

por Artigo. Parágrafo. 2. Ed., São Paulo:Manole, 2009, p.29.
DIAS, Maria Berenice. Alimentos à gestante. Revista Brasileira de

Direito das
Famílias e Sucessões. N.05. Porto Alegre: Magister. Belo Horizonte:

IBDFAM, ago.-set.2008. p129-130.
DIAS, Maria Berenice. Manual de Direito das Familias, 10ª Ed., São
Paulo:Revista dos Tribunais, 2015, p.587.
FREITAS, Douglas Phillips. Alimentos gravídicos e a Lei 11.804/2008 -

Primeiros reflexos. Disponível em:
<www.ibdfam.org.br/?artigos&artigo=468>. Acesso em: 26 abr. 2012.
GAGLIANO, Pablo Stolze. Novo Curso de Direito Civil, Volume 6:

Direito de Família – As famílias em perspectiva constitucional/ Pablo
Stolze Gagliano, Rodolfo Pamplona Filho. 5. Ed. Rev, atual. e ampl.
São Paulo: Saraiva, 2015.
GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro, Volume 6:

Direito de Família – 9.ed. São Paulo: Saraiva, 2012.
LÔBO, Paulo. Direito Civil. Famílias. São Paulo. Saraiva. 2008.
MARKY, Thomas. Curso Elementar de Direito Romano. 8ª Edição. São

Paulo. Saraiva. 1995, p.30.
244
GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro, Volume 6:
Direito de Família – 9.ed. São Paulo: Saraiva, 2012.
LÔBO, Paulo. Direito Civil. Famílias. São Paulo. Saraiva. 2008.
MARKY, Thomas. Curso Elementar de Direito Romano. 8ª Edição. São

Paulo. Saraiva. 1995, p.30.
WALD, Arnold. Direito de família. Colab. Luiz Murillo Fábregas. 4. ed.
São Paulo: RT, 1981 apud CAHALI, Yussef Said. Dos Alimentos. 6. ed.
São Paulo: Revista dos tribunais, 2009.
245
MICROBIOLOGIA NO ENSINO BÁSICO: UM ESTUDO DE CASO
Pedro Luiz Teixeira de Camargo1

Otávio Henrique Ferreira da Silva2
Raphaella Karla Portes Beserra3
RESUMO
O trabalho em questão foi pensado como forma de se trabalhar a
importância da higiene em um ambiente escolar de ensino básico
comprovando que com criatividade e apoio pedagógico é possível o estudo
prático da Microbiologia. Assim, usando-se gelatina sem sabor e potes
vazios de iogurte desenvolveu-se uma técnica de cultura microbiológica
com os alunos do primeiro ano do ensino médio do turno matutino.
Observou-se nos resultados a presença de vermes, bactérias, fungos e até
insetos nas culturas relativas aos banheiros, obra escolar e sala de
computação comprovando a necessidade urgente de mais higienização no
recinto escolar e ainda a necessidade de se higienizar as mãos ao ir aos
sanitários estudantis. Conclui-se que trabalhos como este precisam ser
cada vez mais incentivados tendo em vista a riqueza de detalhes aqui
obtida.
Palavras-chave: Construtivismo; Microbiologia; Ensino-aprendizagem;
Amarantina.
1 Professor e biólogo, especialista em ensino a distância, gestão ambiental e

mestre em sustentabilidade; doutorando em evolução crustal e recursos
naturais (UFOP). Professor da Escola Estadual de Ensino Médio de
Amarantina. pedro0peixe@yahoo.com.br
2 Licenciado em matemática e mestre em educação e docência (UFMG).
Professor da rede estadual de ensino de Minas Gerais e professor-tutor do

curso de especialização em educação empreendedora da
UFSJ.hota_otavio_om@hotmail.com
3 Licencianda em Geografia (UFU). raphaella.udi@gmail.com
246
INTRODUÇÃO
Os conhecimentos de microbiologia se fazem cada vez mais

necessários no ensino de Ciências e Biologia, em especial na educação
básica. Em geral os estudos acerca desta área do conhecimento são
feitas de maneira estritamente teórica, dificultando o entendimento
prático por parte dos alunos acerca da temática proposta. Independente
da pouca infraestrutura presente nas escolas públicas, os exames
externos assim como o mercado de trabalho exigem cada vez mais
discentes capazes de pensar e resolver por si só as mais diversas
situações adversas.
Desta forma, tem sido incentivado, mesmo que forma incipiente,
projetos e debates que sejam capazes de desenvolver habilidades
criativas nos alunos, algo apontado na literatura por diversos autores
(ALENCAR, 2004). Um elemento chave para a construção coletiva
destas habilidades descritas é o professor. Oliveira et al. (2007)
descrevem como o papel facilitador do conhecimento deste profissional
pode ser importante no processo de ensino e aprendizagem que será
desenvolvido pelos estudantes.
Assim, projetos e ações capazes de contribuir com a relação
prática educacional devem ser vistos com bons olhos. Chinelli et al.
(2008) demonstram como a experimentação pode contribuir
247
significativamente no ensino construtivista de Ciências Naturais.
Problematizar a natureza e suas relações físicas, químicas e biológicas
pode ser encarado como um museu de novo tipo, onde os acervos
práticos e teóricos podem contribuir para a construção do saber (LOPES
e MURRIELLO, 2005).
OBJETIVO
Este trabalho teve como objetivo levar estudantes do ensino

médio de uma escola pública a refletirem acerca da importância dos
experimentos práticos para o aprendizado de Biologia através de
cultivos microbiológicos e, ao mesmo tempo, mostrar como existem
fungos e bactérias nos mais diversos espaços, com destaque para os
locais costumeiramente considerados “sujos”, como banheiros e
estantes empoeiradas.
LOCAL DE ESTUDO
O trabalho em questão se deu ao longo do segundo semestre do

ano de 2016 na Escola Estadual de Ensino Médio localizada na Rua
Padre Pedrosa 27, no centro do distrito de Amarantina, Ouro Preto,
região central de Minas Gerais. Com 210 alunos e 31 funcionários (entre
professores e demais profissionais) o colégio público funciona nos três
248
turnos (matutino, vespertino e noturno) oferecendo ensino médio regular
e, desde 2017, também o curso técnico pós-médio em Magistério.
Curiosamente, o recinto educacional é recente, somente em
2012 a unidade escolar se desvinculou da Escola Estadual Padre
Afonso, localizada no distrito vizinho de Cachoeira do Campo (Figura 1).
Figura 1: Vista frontal da Escola Estadual de Ensino Médio de

Amarantina (Fonte: acervo pessoal de Carvalho, 2014).
Com cerca de 2940 habitantes, sendo aproximadamente 1501 na
área rural, o distrito se localiza entre os pontos de latitude 20º18'41" Sul
e longitude 43º42'39" Oeste, tendo ainda altitude média de 950 metros,
estando distante 23 km da sede do município e 67 km da capital do
estado (IBGE, 2013).
249
O local em que se localiza a Instituição pesquisada possui uma
interessante história. Segundo relatos orais da própria comunidade, no
início do século XVIII, com a famosa crise da fome que atingiu a então
capital da província, Vila Rica, parte da população local migrou para as
beiras do Rio Maracujá onde existiam terras férteis para cultivo,
começando assim a localidade propriamente dita. O nome se deu pela
aparência local com a região Amarante em Portugal, tendo, até hoje o
local dois nomes populares, Amarante ou Amarantina, sendo o segundo
mais usado (Figura 2).
Figura 2: Vista parcial do distrito de Amarantina, onde se localiza a

escola estudada (Fonte:
https://www.panoramio.com/user/4637054?photo_page=11)
250
METODOLOGIA
O trabalho aqui descrito utilizou-se da metodologia

microbiológica clássica (pesquisa bibliográfica e/ou documental),
seguida do uso de materiais alternativos visando obtenção de resultado
satisfatório por parte dos alunos do 1º Ano A (turno matutino) do Ensino
Médio da escola descrita no item anterior.
Os estudantes foram divididos em quatro grupos e estes, após a
montagem e entendimento do experimento, teriam que explicar o que
aprenderam para os demais colegas na feira escolar de ciências. Para
tanto, empregou-se gelatina sem sabor em substituição ao ágar como
fonte de alimento para os micro-organismos e potes plásticos
esterilizados no lugar de placas de petri. As culturas nas placas, após
secarem foram contaminadas com quatro tipos de amostra: micro-
organismos do banheiro masculino da escola (1), do banheiro feminino
(2), do canteiro de obras que a Instituição de ensino se encontra (3) e do
mouse dos computadores da sala de informática (4). Durante duas
semanas os potes ficaram isolados dentro do armário da biblioteca e só
depois foram retirados para posterior observação e descrição do que foi
encontrado. Quanto à visualização microscópica, utilizou o microscópio
ocular Opton (Modelo TIM-2008) capaz de aumentar em 1600 vezes o
objeto observado.
251
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após pesquisa prévia da importância e perigo dos micro-

organismos para a vida humana, os alunos aprenderam como montar as
próprias lâminas para observação, e assim testaram seus
conhecimentos primeiramente com o uso de água potável para evitar
contaminação e depois com as culturas prontas (Figura 3).
Figura 3: Alunos se organizando para a observação microscópica dos

resultados obtidos.
A cultura 1 apresentou uma gama variada de espécies

presentes, com destaque para diversos fungos, uma larva de mosca do
gênero Drosophila (Figura 3) e bactérias dos mais variados tipos, sendo
que sua franca maioria são as do gênero Escherichia (Figura 5),
consideradas em sua maioria como coliformes fecais.
252
Figura 4: Larva de mosca do gênero Drosophila (Fonte: http://www.
planetainvertebrados.com.br/index.asp?pagina=especies_ver&id_catego
ria=28&id_subcategoria=&com=1&id=193&local=2
Figura 5: Bactérias do gênero Escherichia (Fonte:

https://jmarcosrs.wordpress.com/2011/06/page/14/)
Na segunda amostra, novamente se viu um grande número de
fungos e bactérias do gênero Escherichia, típicas de banheiros mal
higienizados, mas foi possível visualizar também um pequeno verme.
Observando-se com mais acurácia a amostra colhida foi possível
253
verificar ser este um indivíduo da espécie Ascaris lumbricoides (Figura
6), conhecido popularmente como lombriga.
Figura 6: Indivíduo adulto da espécie Ascaris lumbricoides (Fonte:

http://www.biomedicinapadrao.com.br/2013/12/ascaris-
lumbricoides.html)
As culturas 3 e 4, por serem de locais tipicamente empoeirados,

apresentaram basicamente fungos e bactérias de locais empoeirados.
Cabe destacar, entretanto, que em 3 foi possível observar também a
presença de ácaros (Figura 7), designação nominal em geral dada aos
animais pertencentes à subclasse Acari. Este inseto pode causar, com
frequência, alergias em pessoas que possuem intolerância à poeira
(MITCHEL et al., 1982).
254
Figura 7: Diversos indivíduos adultos da subclasse Acari (Fonte:
http://queconceito.com.br/acaros)
A grande variabilidade de seres vivos presentes nas amostras

fez com que os alunos das demais turmas que foram observar os
resultados obtidos pelos colegas ficassem curiosos e pedissem para
verificar as amostras nos microscópios. Parte deste interesse repentino
pode ser perfeitamente explicado pelo fato da maior parte dos
estudantes não estar habituado a experimentos escolares e devido ao
atual modelo de educação que em geral mantém os estudantes e seus
professores nas salas de sala e nos quadros de escrita. Este modelo de
educação de acordo com Freire (2005) denomina-se educação bancária,
onde o processo de ensino ocorre pela transmissão de conhecimento,
sem que o sujeito educando realize uma reflexão crítica do conteúdo
255
que vai absorvendo através dos depósitos de informações proferidas
pelo professor. Iniciativas que despertem o interesse na ciência, como
estas precisam e devem ser cada vez mais incentivadas.
Cabem destacar também a importância para a saúde de se lavar
as mãos ao sair do banheiro uma vez que os seres vivos encontrados
em ambos os locais são típicos de áreas pouco higienizadas,
comprovando a necessidade de maior atenção dos responsáveis pela
limpeza na escola. É realmente preocupante um ambiente com tantas
pessoas apresentar tanta contaminação com vermes, bactérias gran
positivas e insetos.
CONCLUSÕES
O presente estudo prova que se ensinar Microbiologia apenas
com o material teórico clássico de estudo não atinge os resultados
necessários e importantes para o atual ciclo de construção educacional
que as crianças e jovens se encontram.
Uma explicação plausível para isto, talvez seja o fato desta parte
da biologia ser responsável pelo estudo de seres microscópios, o que
dificulta o aprendizado quando se pensa apenas no ensino centrado na
explicação do professor, chamado por Freire (2005) de educação
bancária.
256
Outro ponto importante a ser destacado aqui se dá pelo maior
interesse dos alunos quando se utiliza materiais lúdicos diferentes
daqueles do ensino. A divulgação de trabalhos como este devem ser
cada vez mais valorizados e incentivados nas escolas de Educação
Básica, algo que, me geral não ocorre.
Por fim, sugere-se ocorra uma maior limpeza dos banheiros da
Escola Estadual de Ensino Médio de Amarantina como forma de se
buscar diminuir a proliferação de vermes, bactérias gran positivas e
micro-organismos, assim como que todos e todas da Instituição lavem
as mãos ao sair dos sanitários escolares com maneira preventiva de
evitar contágio e disseminação de germes que causam mal a saúde
humana.
AGRADECIMENTOS: Os autores agradecem a toda equipe escolar

(direção, professores e funcionários) pela aquisição dos materiais de
microscopia necessários ao projeto e apoio para todas as atividades
desenvolvidas.
ALENCAR, E. M. L. S. Inventário de práticas docentes que favorecem a
criatividade no ensino superior. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 17,
n. 1, 2004.
257
BRASIL. Ministério do Planejamento, Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). Censo da População de Ouro Preto em 2012.
Disponível em:
<file:///C:/Users/Pedro/Desktop/IBGE%20Censo%202010.htm> Acesso
em Junho de 2013.
CHINELLI, M. V; PEREIRA, G. R; AGUIAR, L. E. V. Equipamentos

interativos: uma contribuição dos centros e museus de ciências
contemporâneos para a educação científica formal. Rev. Bras. Ensino
Fís., São Paulo, v. 30, n. 4, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 44.ed. Rio de Janeiro: Paz Terra,

2005, cap. 1; 3, pp. 58; 60; 88 , 213 pp.
LOPES, M. M; MURRIELLO, S. E. Ciências e educação em museus no

final do século XIX. Hist. cienc. Saúde Manguinhos, v.12, 2005.
MITCHELL, E. B; CROW A; CHAPMAN, M. D. Basophils in allergen-

induced patch test sites in atopic dermatitis. Lancet, 1982; 1:127-30.
OLIVEIRA, S. S; GUERREIRO, L. B; BONFIM, P. M. Educação para a

saúde: a doença como conteúdo nas aulas de ciências. Hist. cienc.
saude-Manguinhos, v.14, n.4, 2007.
258
O SUJEITO-LEITOR RESPONSIVO INSINUADO NA PALAVRA-
ARENA
Magna Campos
RESUMO:
A questão da leitura implica muitos elementos para além da palavra e da
decodificação. Dentro das acepções teóricas que possibilitam ampliação
do entendimento desse conceito e de seus desdobramentos está a
perspectiva de linguagem desenvolvida por Mikhail Bakhtin. E é
justamente dessa perspectiva que esse trabalho tratará em abordagem
puramente teórica.
Palavras-chave: Dialogismo e interação. Intertextualidade. Enunciação.

Interdiscursividade. Palavra-arena.
INTRODUÇÃO:
Em tempos de larga circulação de informações, é triste ver alguns

livros didáticos e manuais de ensino tratarem ou tomarem a leitura de
forma tão superficial, quase beirando a uma atividade mecânica e linear
de produção de significados únicos e verdadeiros, para toda e qualquer
manifestação textual. Agir de tal forma, ignorando ou reduzindo a leitura
a algo que ela é incapaz de ser pela sua própria natureza constitutiva e
pelas suas condições de produção, atrapalha o desenvolvimento das
259
habilidades relacionadas à leitura crítica e proficiente e não gera as
competências essenciais para que o sujeito lide com os mais variados
textos com que se depara na prática social diariamente.
Mikhail Bakhtin, filósofo da linguagem que deixou um legado
vastamente estudado nas ciências da linguagem, mas que, sem dúvida,
ainda precisa ser muito discutido, fornece alguns elementos ou
categorias conceituais que podem ser estendidos e relacionados à
questão da leitura, numa perspectiva que se poderia chamar de
dialógica e crítica, para ser coerente com suas reflexões sobre o
funcionamento da linguagem.
Neste sentido, este texto tratará de alguns desses elementos, de
forma sucinta, reconhece-se, mas que ainda sim serve de embasamento
conceitual para o estudo da leitura. São esses elementos,
especialmente, a questão do dialogismo e da interação, da atitude
responsiva do sujeito-leitor, da enunciação, da intertextualidade, da
interdiscursividade e da relação desses elementos ou categorias
conceituais com o sujeito-leitor e com a leitura.
DIALOGISMO E INTERAÇÃO: PILARES DA LINGUAGEM

Mikhail Bakhtin legou um trabalho paradigmático com suas
acepções sobre a dialogia da linguagem. Parte dessas considerações
260
ressoa nas postulações de autores que trabalham o tema da leitura, em
frentes como a linguística aplicada e a análise do discurso, guardadas,
obviamente, as diferenças na apropriação teórica.
O autor postula que a palavra, se isolada do contexto no qual foi
enunciada, não passaria de um sinal com um sentido único e fixo. Essa
postura redutora é desencorajada pelo autor, ao conceber a língua como
viva e dinâmica e a vislumbrar na palavra “o território comum entre
locutor e interlocutor” (BAKHTIN, 2004, p.113). Todavia, tal território se
apresenta como uma arena na qual “a comunicação verbal, inseparável
das outras formas de comunicação, implica conflitos, relações de
dominação e de resistência, adaptação ou resistência à hierarquia,
utilização da língua pela classe dominante para reforçar seu poder”
(BAKHTIN, 2004, p. 14).
A concepção bakhtiniana de enunciado como unidade da
comunicação verbal, ligado ao uso efetivo da língua e responsável pelo
instanciamento dos sujeitos e do contexto sócio-histórico, favorece ao
exame da enunciação, ou seja, daquele ato de colocar em
funcionamento a língua, produzindo um enunciado situado socialmente,
como lugar privilegiado em sua obra. Segundo o autor,
a enunciação, compreendida como uma réplica

do diálogo social, é a unidade de base da língua,
trate-se de discurso interior (diálogo consigo
261
mesmo) ou exterior. Ela é de natureza social,
portanto ideológica. Ela não existe fora de um
contexto social, já que cada locutor tem um
"horizonte social". Há sempre um interlocutor, ao
menos potencial. (BAKHTIN, 2004, p.16)
A pressuposição do outro leva-nos, ainda, ao reconhecimento
daquilo que Bakhtin toma por verdadeira substância da língua: a
interação, realizada através da enunciação ou das enunciações. É o
próprio autor quem chama atenção para o fato de que
essa orientação da palavra em função do

interlocutor tem uma importância muito grande.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces.
Ela é determinada tanto pelo fato de que
procede de alguém, como pelo fato de que se
dirige para alguém. (BAKHTIN, 2004, p.113)
grifos original.
É no âmbito da interação que o autor insere o ato de compreender,

pois, segundo ele, a compreensão é uma forma de diálogo, uma vez que
“qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo e deve conter o
germe de uma resposta” (BAKHTIN, 2004, p. 131). Portanto, seria dessa
ideia de diálogo instituído entre interlocutores que residiria a
característica de atividade que tem a compreensão. Pois, compreender
seria opor à palavra do locutor uma contrapalavra, é orientar-se em
relação a uma enunciação, fazendo corresponder, “a cada palavra da
262
enunciação que estamos em processo de compreender, [...] uma série
de palavras nossas, formando uma réplica” (BAKHTIN, 2004, p.132).
Em face da atitude responsiva ativa do outro perante o enunciador,
o enunciado pressupõe sempre uma apreciação valorativa. Dessa
forma, compreender um texto é adotar uma postura ativa e responsiva
em relação a ele, e assim, assumir posições de concordância ou
discordância, adesão ou objeção, pois
o próprio falante [autor] está determinado

precisamente a essa compreensão ativamente
responsiva: ele não espera uma compreensão
passiva, por assim dizer, que apenas duble o
seu pensamento em voz alheia, mas uma
resposta, uma concordância, uma participação,
uma objeção, uma execução, etc. (BAKHTIN,
2003, p.272)
A própria definição da palavra resposta, frente aos enunciados que

a antecedem, conforme formulada pelo autor, já pressupõe esse
posicionamento, pois, resposta, no sentido amplo, refere-se a rejeitar,
confirmar, completar, basear-se neles, subentendê-los. No entanto,
é impossível alguém definir sua posição sem

correlacioná-la com outras posições. Por isso,
cada enunciado é pleno de variadas atitudes
responsivas a outros enunciados de dada esfera
263
da comunicação discursiva. (BAKHTIN, 2003,
p.297)
Essas variadas atitudes responsivas são caracterizadas pelo

diálogo do discurso (enunciado) com outros discursos (enunciados). O
enunciado, dessa forma, não é único e monológico, pois só existe na
cadeia da comunicação discursiva, como já mencionado, sendo
delimitado e constituído por outros enunciados. Todo enunciado tem um
começo e um fim, mas ele nunca está isolado da cadeia discursiva que
compõe a interação verbal. Conforme Bakhtin (2003), cada enunciado
não está ligado apenas aos enunciados que o precedem, mas também
aos subsequentes da comunicação discursiva. Dessa forma, constitui-
se, assim, na esfera do já-dito ao mesmo tempo em que orienta para o
ainda não-dito do discurso resposta.
A LEITURA E O SUJEITO-LEITOR NA ENUNCIAÇÃO
A natureza social da enunciação e a pressuposição do outro

figuram como características importantes nas reflexões de Bakhtin.
Assim, a leitura, como uma das facetas da linguagem, portanto, não
deixa de corresponder a esses dois pressupostos, embora se reconheça
aqui que o autor não faça uma explícita relação ao processo de leitura.
264
Nesta perspectiva, os sentidos dos/para os signos dependeriam
das relações entre sujeitos e seriam construídos na
compreensão/interpretação dos enunciados, tendo-se por base a
enunciação. Por isso, o centro da interlocução, e, por conseguinte, da
compreensão, não estaria polarizado num eu ou num tu, como ato
solitário, mas sim inserida num movimento dialógico em torno do
sentido, numa dinâmica relacional. Assim, a leitura se caracterizaria
como uma atividade de interação que pressupõe um diálogo vivo entre
os interlocutores sócio-historicamente situados, fato que instauraria um
espaço recursivo no qual autor e leitor passariam a fazer parte de um
processo de relações interligadas por fios dialógicos. E os sentidos
seriam determinados pelo contexto enunciativo em que ocorrem.
Decorre dessas considerações que o sujeito-leitor seria aquele que
responderia ativamente ao outro presente na enunciação, no discurso. A
pressuposição da atitude responsiva já está inserida na própria criação
do(s) enunciado(s), uma vez que o sujeito, quando diz algo, sempre diz
de uma dada maneira dirigindo-se a alguém, e o ser desse alguém
interfere na maneira de dizer. Podemos acrescentar então, tal qual
afirmado por Bakhtin, que
Desde o início [...] o enunciado se constrói

levando em conta as atitudes responsivas, em
265
prol das quais ele, em essência, é criado. O
papel dos outros, para quem se constrói o
enunciado, é excepcionalmente grande, como já
sabemos. Já dissemos que esses outros, para
os quais o meu pensamento pela primeira vez se
torna um pensamento real (e deste modo
também para mim), não são ouvintes passivos,
mas participantes ativos da comunicação
discursiva. Desde o início o falante aguarda a
resposta deles, espera uma ativa compreensão
responsiva. É como se todo o enunciado se
construísse ao encontro da resposta. (BAKHTIN,
2003, p.301)
Essa atitude responsiva é interpretada por Sobral (2005, p.20), que

destaca o caráter de “responsibilidade” e de “participatividade” do agente
que une responsabilidade – o responder pelos próprios atos – a
responsividade – o responder a alguém ou a alguma coisa. Sendo
assim, a linguagem estaria sempre em movimento, sempre se fazendo,
na medida em que estaria suscetível e dependente à/da atualização
responsiva que acontece no diálogo entre interlocutores.
A ênfase no aspecto ativo do sujeito e no caráter relacional de sua
construção como sujeito – caráter fundado na tríade eu-para-mim, eu-
para-o-outro e o outro-para-mim –, bem como na construção negociada
do sentido, leva Bakhtin a recusar tanto um sujeito infenso à sua
inserção social, posto acima do social, totalmente determinado pelo
266
ambiente sócio-histórico, quanto um sujeito fonte do sentido (SOBRAL,
2005).
Ainda, é possível entender, na perspectiva de Bakhtin, que o texto
não se encerra em si mesmo, mas dialoga com outros textos e leitores.
Por isso, “não tem sentido dizer que a significação pertence a uma
palavra [ou texto] enquanto tal” (BAKHTIN, 2004, p.132). Na leitura de
um enunciado, o sujeito-leitor sente ao final daquele, como se o autor
[locutor] tivesse dito tudo o que queria num momento e em condições
determinadas. Tal acabamento, ou conclusibilidade1, é preciso a fim de
que seja possível uma reação ao enunciado, para que o outro [neste
caso o leitor] possa adotar efetivamente uma atitude responsiva. Mas
não se pode esquecer o seu entrelaçamento na cadeia da comunicação
discursiva, na interdiscursividade.
Assim, os sentidos só podem ser construídos e atualizados se em
contato com outros sentidos, já que ocorrem na interação. A
compreensão, portanto, apenas se revela na multiplicidade dos sentidos.
1 A conclusibilidade é uma peculiaridade do enunciado: “pode ocorrer

precisamente porque o falante disse (ou escreveu) tudo o que quis dizer em
dado momento ou sob dadas condições. [...] o primeiro e mais importante
critério da conclusibilidade do enunciado é a possibilidade de responder a ele,
em termos mais precisos e amplos, de ocupar em relação a ele uma posição
responsiva” (BAKHTIN, 2003, p.280) grifos do original.
267
Por ser fundado no dialogismo, o sentido caminha sempre no caminho
da multiplicidade, da diversidade, conforme expõe o autor:
O sentido é potencialmente infinito, mas pode

atualizar-se somente em contato com outro
sentido (do outro), ainda que seja com uma
pergunta do discurso interior do sujeito da
compreensão. [...] Não pode haver um sentido
único (um). Por isso não pode haver o primeiro
nem o último sentido, ele está sempre situado
entre os sentidos, é um elo na cadeia dos
sentidos, a única que pode existir realmente em
sua totalidade. (BAKHTIN, 2003, p.382)
Além da multiplicidade de sentidos, há outra questão da qual a

leitura não pode prescindir. Trata-se de se considerar as condições de
produção e o caráter sócio-histórico da linguagem, o qual remete ao
ideológico. De acordo com Bakhtin (2004), todo signo é ideológico e, por
esse motivo, está indissoluvelmente ligado à situação social. Os
sistemas semióticos, verbais ou não-verbais, servem para exprimir a
ideologia e são, portanto, modelados por ela:
A palavra é o signo ideológico por excelência;

ela registra as menores variações das relações
sociais, mas isso não vale somente para os
sistemas ideológicos constituídos, já que a
"ideologia do cotidiano", que se exprime na vida
corrente, é o cadinho onde se formam e se
268
renovam as ideologias constituídas. Se a língua
é determinada pela ideologia, a consciência,
portanto o pensamento, a "atividade mental",
que são condicionados pela linguagem, são
modelados pela ideologia. (BAKHTIN, 2004,
p.16) aspas do original
A palavra como signo ideológico e social – reflete e refrata uma

realidade – e é tida como central para a constituição do homem, por ser
ela o material privilegiado da comunicação e o material semiótico da vida
interior, da consciência. A palavra penetra em toda e qualquer relação
estabelecida entre indivíduos; é a trama que tece as relações sociais, já
que “cada signo ideológico é não apenas um reflexo, uma sombra da
realidade, mas também um fragmento material dessa realidade”
(BAKHTIN, 2004, p.33). Dessa forma, mesmo a atividade mental é
construída no processo da interação verbal e, portanto, não deve ser
considerada fora do contexto social no qual o indivíduo está inserido, já
que todo pensamento é engendrado por signos ideológicos.
Sendo assim, quando se observa o texto do ponto de vista do
diálogo interativo entre interlocutores, é possível analisar, para além do
signo, a cultura e os valores ideológicos que se encontram camuflados
ou não no discurso dos sujeitos da enunciação. É neste sentido que
Bakhtin afirma que os sistemas semióticos servem para exprimir a
269
ideologia e são, portanto, modelados por ela. Pois tudo que é ideológico
possui um significado e remete a algo situado fora de si (reflete e refrata
a realidade).
Decorre dessa consideração, o alargamento da noção do que seja
compreender. Compreender, nesse caso, para além de não ser um ato
solitário do sujeito-leitor, mas um efeito da interação verbal e uma forma
de construir sentidos, é também, um modo de relacionar o signo, interior
e exterior – subjetividade e objetividade –, com a situação social em que
ele se forma. Tal situação se apresenta como a totalidade dos fatos que
constituem a experiência exterior e, concomitantemente, acompanha e
esclarece o signo interior.
O sujeito, ao se apropriar da linguagem, pondo-a em
funcionamento, sofre as coerções da situação social de produção, do
contexto e da própria língua. Portanto, não cabe, nesta visão, o papel do
autor como aquele que domina a linguagem e os sentidos do texto, pois,
uma vez que ao selecionar as palavras para sua produção, ao serem
enunciadas, tais palavras carregam-se de sentidos saturados por
valores socioideológicos.
Desta feita, os sentidos projetam-se como efeitos, irredutíveis a
uma só possibilidade, apesar de em determinados contextos
enunciativos haver sentidos predominantes.
270
E uma vez que é preciso considerar, na produção do sentido, os
outros participantes da enunciação, quais sejam: o falante (autor), o
interlocutor (leitor) e o conteúdo (tema-palavra); nessas configurações, é
de fundamental importância considerar-se o endereçamento do
enunciado, pois está inserido no funcionamento da linguagem, o outro a
quem o enunciado é orientado – o interlocutor que é levado em conta
pelo autor no momento da produção do texto. Já que,
a quem se destina o enunciado, como o falante

(ou o que escreve) percebe e representa para si
os seus destinatários, qual é a força e a
influência deles no enunciado – disso dependem
tanto a composição quanto, particularmente, o
estilo do enunciado. (BAKHTIN, 2003, p.301)
Em virtude desse postulado, o sujeito-leitor, ao assumir uma
atitude responsiva diante do texto – entendido, pelo que se entrevê nos
estudos de Bakhtin (2003), como sendo a materialização da interação
entre dois sujeitos, um autor e outro leitor, em uma relação dialógica–, já
encontra lá um outro instaurado a quem o texto é orientado, que
influenciou tanto seu estilo quanto sua composição. Por considerar o
outro (imediato ou virtual, mas sempre onipresente) como fundamento
da concepção de linguagem, Bakhtin menciona que um sentido só é
capaz de revelar sua profundidade encontrando-se e contactando com
outro, com o sentido do outro. E no diálogo firmado entre eles, a cultura
271
assume importância vital e a compreensão ativa e responsiva não
renuncia a si mesma, ao seu lugar no tempo, no espaço, à sua cultura
(BAKHTIN, 2003). Assim, a linguagem representada por signos
ideológicos, atua como mediadora da relação do sujeito com a realidade.
Tanto o sujeito e quanto os sentidos constroem-se discursivamente
nas interações verbais na relação com o outro, em uma determinada
esfera de atividade humana. Portanto, o sujeito-leitor, em Bakhtin, é um
sujeito social, que ao ler entra em diálogo com suas palavras internas e
com as palavras do(s) outro(s) – a exterioridade – construídas em uma
condição sócio-histórica específica. Esse sujeito constrói sentidos a
partir de um processo responsivo ativo, numa relação dialógica,
materializada na linguagem, fortemente marcada por seu caráter
ideológico. Tal relação se dá por meio da interação verbal, na qual
ecoam diferentes vozes que circulam socialmente e que nunca são
neutras, pois, não se pode perder de vista que os conteúdos
enunciativos devem ser analisados sob uma perspectiva histórica, social
e cultural na qual se incluem os sujeitos e seus discursos.
INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE
Todos os enunciados estão marcados por distintas vozes e
contextos, próprios do dialogismo. A presença de vozes num mesmo
272
segmento textual ou discursivo configura tanto a intertextualidade quanto
a intertextualidade. Todavia, Fiorin (2003), em análise das acepções dos
termos na obra de Bakhtin, considera a intertextualidade como sendo
um processo de incorporação de um texto em outro, seja para reproduzir
o sentido ou para modificá-lo. Já a interdiscursividade, seria o processo
em que se incorporam percursos temáticos ou figurativos de um
discurso no outro.
Um texto pode ser monofônico, ou seja, não apresentar
intertextualidade, mas não há a possibilidade de um texto sem a
interdiscursividade.
No entender do autor, toda intertextualidade implica um processo
interdiscursivo, pois ao se referir a um texto, o enunciador se refere
também ao discurso manifestado. Mas a interdiscursividade não implica,
necessariamente, a intertextualidade.
A interdiscursividade se alinha à concepção já mencionada de
que os discursos se relacionam a outros discursos, de que um discurso
é tecido pelos outros já ditos, em dado lugar e momento histórico, e
pelos a se dizer a serem produzidos. Ao falar e ao escrever, nossos
dizeres são atravessados por outras vozes, por outras fontes
enunciativas. Um enunciador, ao enunciar, também manifesta o discurso
nesta enunciação.
273
Assim, tanto a intertextualidade quanto a interdiscursividade
estão diretamente implicadas na leitura, já que são práticas sociais que
põem em funcionamento os discursos e a enunciação. Ler é, portanto,
um trabalho de ressignificar os já ditos e as relações da palavra na
arena formada por essa rede de sentidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A palavra-arena insinua, portanto, à forma como a leitura pode

ser caracterizada a partir dos fundamentos bakhtiniano aqui brevemente
expostos, pois trata dos sentidos construídos no espaço recursivo
interligado pelos fios dialógicos.
Referências bibliográficas:
BAKHTIN, Mikhail (Volichinov). Marxismo e filosofia da linguagem.

São Paulo: Hucitec, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Fontes,
2003.
FIORIN, José Luiz. Polifonia textual e discursiva. In: BARROS, Diana de
Pessoa; FIORIN, José Luiz (orgs.). Dialogismo, polifonia e
intertextualidade. São Paulo: Edusp, 2003.
SOBRAL, A. Ato/atividade e evento. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin
conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
274
ALIENAÇÃO PARENTAL: OBRIGAÇÃO DO ESTADO DE
CONSCIENTIZAR ANTES DE PUNIR
Jovelina Noêmia Jô de Carvalho1
RESUMO
O artigo teve como objetivo pesquisar em que medida o alienante tem

conhecimento de que os seus atos de “vingança” ao outro genitor podem
ser caracterizados como crime e punidos por lei. Os princípios
constitucionais da legalidade e da obrigatoriedade foram estudados para
traçar de forma breve o caminho para a promulgação e a publicação de
uma lei. Realizou-se uma análise da valoração paralela na esfera do
profano e da relativização do conhecimento obrigatório da Lei para
demonstrar o desconhecimento, por parte dos cidadãos, da Lei 12.318/10
que versa sobre a alienação parental. A pesquisa, em princípio, foi
bibliográfica para fundamentar uma pesquisa de campo, quantitativa.
Concluiu-se que apesar de a maioria dos entrevistados serem universitários
do curso de Direito e grande número deles já serem pais, eles não
souberam o significado de alienação parental e não souberam da
existência de uma lei punitiva, comprovando que ao Estado é necessário
conscientizar mais os cidadãos sobre as suas leis antes de puni-los.
Palavras-chave: Principio da Legalidade. Principio da obrigatoriedade

da Lei. Relativização. Alienação parental.
1 Doutora em Educação, Mestre em Letras, Especialista em Psicopedagogia,

graduada em Pedagogia, bacharela em DIREITO. Atualmente é professora
titular de Metodologia Científica da Faculdade de Direito de Ipatinga,
professora de pós-graduação da Universidade Presidente Antônio Carlos, do
SENAC/MG e coordenadora de mestrados e doutorados internacionais da
Empresa Veritas.
275
INTRODUÇÃO
Ninguém pode se escusar do conhecimento da lei, assim versa o
artigo 3º da Lei de Introdução ao Código Civil Brasileiro 2. No Brasil a lei
é levada ao conhecimento de todos por meio de sua publicação no
Diário Oficial. Após a publicação da lei, ninguém pode deixar de cumpri-
la alegando que não a conhece. Ou seja, com a publicação, a lei se
presume conhecida por todos, tornando-se obrigatória na data indicada
para a sua vigência.
É por meio da publicação que se fixa o momento em que a lei
entra em vigor. Dizendo de outra forma, a data em que ela se torna
obrigatória, em que tem eficácia.
Normalmente, a lei entra em vigor na data de sua publicação e
essa data vem estipulada na própria lei. Simples seria se os brasileiros
realmente tivessem hábito e condições para ter acesso ao Diário Oficial.
O que se percebe é um grande desconhecimento das leis pela
população, abrangendo muitos advogados, juízes, promotores,
principalmente quando se trata de conhecimento específico. Está-se,
2Com o advento da Lei 12 376, de 30 de dezembro de 2010, alterou-se o

nome desse diploma legislativo para LEI DE INTRODUÇÃO AS NORMAS DO
DIREITO BRASILEIRO (LINDB)
276
portanto, diante de uma incoerência fática e jurídica? Um cidadão deve
ser punido, tendo como tese basilar uma lei publicada no Diário Oficial,
caso desconheça estar praticando um crime?
As respostas para tais questionamentos estejam talvez na forma
em que o Estado conscientiza o povo daquilo em que ele deseja cobrar
desse povo. Mais ainda, do número exorbitante de leis publicadas no
Brasil nos âmbitos federais, estaduais e municipais.
Tendo em vista todo o conteúdo supracitado, este artigo terá
como objetivo discutir a relativização do conhecimento obrigatório da lei,
de modo especial, a lei 12.318/10 (lei da alienação parental). Procurar-
se-á resposta para a seguinte questão: Em que medida o alienante tem
conhecimento de que os seus atos podem ser considerados crime e ele
pode ser punido judicialmente?
Desta feita, inicia-se por um apanhado bibliográfico sobre a
Constituição Federal de 1988, evidenciando o principio da legalidade e
da obrigatoriedade da lei, traçar de forma breve o caminho para a
promulgação e a publicação de uma lei no Brasil. Posteriormente,
buscar-se-á analisar a Valoração paralela na esfera do profano e a
relativização do conhecimento obrigatório da lei. Através de uma análise
quantitativa sobre o conhecimento da Lei 12.318/10. Por fim, se finda o
presente trabalho com as conclusões a respeito do tema proposto.
277
CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA: ALICERCE DO ORDENAMENTO
JURÍDICO DO PAÍS
A Constituição Federal do Brasil, de 1988, é o alicerce e é o

fundamento de validade de todo o ordenamento jurídico pátrio. É o livro
que está hierarquicamente acima de todos os outros, em nível de
legislação no Brasil. Seus comandos normativos supremos fixam todas
as diretrizes que o Direito infraconstitucional deve seguir e determina, de
forma direta e indireta, a organização do Estado e da sociedade
brasileira. Dessa forma, os princípios constitucionais são o que
protegem os atributos fundamentais da ordem jurídica e norteiam o
caminho a ser seguido para a aplicação do texto constitucional.
Os princípios constitucionais3 são as principais normas
fundamentais de conduta de um indivíduo mediante as leis já impostas,
além de exigências básicas ou fundamentos para tratar uma
determinada situação e podem até ser classificados como a base do
próprio Direito.
PRINCÍPIO DA LEGALIDADE
3 Para esta análise não se pretende um estudo aprofundado de todos os

princípios, porém alguns deles serão trazidos à baila para fundamentar
teoricamente os dados e a discussão que serão apresentados posteriormente.
278
O princípio da legalidade é um dos princípios mais importantes
do ordenamento jurídico Pátrio, é um dos sustentáculos do Estado de
Direito, e vem consagrado no inciso II do artigo 5º da Constituição
Federal, que assim dispõe: “ninguém será obrigado a fazer ou deixar de
fazer alguma coisa senão em virtude de lei”, de modo a impedir que toda
e qualquer divergência, os conflitos, as lides se resolvam pelo primado
da força, mas, sim, pelo império da lei. O seu enunciado latino (nullum
crimen, nulla poena sine lege) foi criado por Anselmo Feuerbach, todavia
encontram-se manifestações semelhantes no Direito Romano.
Lei é a expressão do direito, emanada sob a

forma escrita, de autoridade competente surgida
após tramitar por processos previamente
traçados pelo Direito, prescrevendo condutas
estabelecidas como justas e desejadas, dotada
ainda de sanção jurídica da imperatividade
(IURCONVITE, 2006).
Noutros dizeres, lei nada mais é do que uma espécie normativa

munida de caráter geral e abstrato, normalmente expedida pelo órgão de
representação popular, o Legislativo, ou excepcionalmente, pelo Poder
Executivo.
Então, a expressão lei possui dois sentidos, um em sentido
amplo e outro em sentido formal.
279
Lei em sentido amplo é toda e qualquer forma de
regulamentação, por ato normativo, oriundo do Estado, tais como as leis
delegadas, nas medidas provisórias e nos decretos. Lei em sentido
formal são apenas os atos normativos provenientes do Poder
Legislativo.
No Brasil, apenas a lei, em seu sentido formal, é apta a inovar,
originariamente, na ordem jurídica. Logo, não é possível pensar em
direitos e deveres subjetivos sem que, contudo, seja estipulado por lei. É
a submissão e o respeito à lei (IURCONVITE, 2006).
Celso Ribeiro Bastos (1999) leciona que
o princípio da legalidade mais se aproxima de
uma garantia constitucional do que de um direito
individual, já que ele não tutela, especificamente,
um bem da vida, mas assegura, ao particular, a
prerrogativa de repelir as injunções que lhe
sejam impostas por uma outra via que não seja
a da lei.
De um modo mais simplificado, pode-se afirmar que nenhum

brasileiro ou estrangeiro pode ser compelido a fazer, a deixar de fazer
ou a tolerar que se faça alguma coisa senão em virtude de lei.
Encontra-se aqui uma questão que muitas vezes confunde
alguns autores: a legalidade e a legitimidade de uma lei. A relação entre
legalidade e legitimidade é muito estreita e não se pode confundir.
280
Para Bobbio (2013, p. 674)
Na linguagem política, entende-se por legalidade
um atributo e um requisito do poder, daí dizer-se
que um poder é legal ou age legalmente ou tem
o timbre da legalidade quando é exercido no
âmbito ou de conformidade com leis
estabelecidas ou pelo menos aceitas. Embora
nem sempre se faça distinção, no uso comum e
muitas vezes até no uso técnico, entre
legalidade e legitimidade, costuma-se falar em
legalidade quando se trata do exercício do poder
e em legitimidade quando se trata de sua
qualidade legal: o poder legítimo é um poder
cuja titulação se encontra alicerçada
juridicamente; o poder legal é um poder que está
sendo exercido de conformidade com as leis. O
contrário de um poder legítimo é um poder de
fato; o contrário de um poder legal é um poder
arbitrário.
O autor demonstra a relação da legitimidade com o poder.

Legitimidade é uma qualidade do poder, enquanto legalidade se refere
ao exercício do mesmo.
Esta vinculação da legalidade com a legitimidade torna-se um
aspecto que exige muito cuidado dos cidadãos, operadores ou não do
Direito, dado que é por aí que se inicia a considerar que a lei jamais
deve ser contestada, não obstante sua injustiça, sua
inconstitucionalidade e sua antijuridicidade possíveis. Além do que há o
281
problema da legitimidade da própria lei. Apesar de serem figuras
distintas, são interligadas. Para Wolkmer (2007, p. 25):
Cumpre ressaltar que a legalidade reflete

fundamentalmente o acatamento a uma
estrutura normativa posta, vigente e positiva.
Compreende a existência de leis, formal e
tecnicamente impostas, que serão obedecidas
por condutas sociais presentes em determinada
situação institucional. Como afirma Angel S. de
la Torre, a legalidade projeta-se concretamente
como a esfera normativa contida em expressões
ou signos expressivos dos deveres e direitos dos
sujeitos de atividade social, subjetivamente
como fidelidade dos sujeitos sociais ao
cumprimento de suas atividades dentro da
ordem estabelecida necessariamente no grupo
humano a que pertencem
Como se percebe, a relação entre legitimidade e legalidade é

circular. O que se impõe, e livra a análise do círculo vicioso, é que uma
investigação empírica pode fornecer elementos suficientes para se
estabelecer ou perceber o consenso social4.
4 Verdade é que essa é uma discussão intensa e que traz mais de uma
corrente de doutrinadores, porém, neste trabalho, aprofundar nesta discussão,
seria mudar o foco e o objetivo.
282
Se, “ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma
coisa senão em virtude de lei” (CF/88, art 5º, II), como os brasileiros são
informados de que existe uma nova lei?
PROMULGAÇÃO E PUBLICAÇÃO DE NOVAS LEIS NO BRASIL
Nenhuma lei entra em vigor imediatamente após o presidente

sancioná-la. Para que isso ocorra, depois de sancionada, ela precisa
ainda ser promulgada e publicada.
Segundo a Agência Senado (2016), a promulgação de uma lei “é
o instrumento que declara a existência da lei e ordena sua execução”.
Dessa forma, promulgar significa introduzir a nova lei no
compendio jurídico brasileiro. Ou seja, reconhecê-la como válida e
ordenar seu cumprimento por todos (ou seja, cumprir e fazer cumprir).
A Agência Senado (2016) também explica que
É com a publicação da lei que esta se torna
obrigatória. Com a publicação, os cidadãos são
informados sobre a existência da nova norma
jurídica e ninguém pode alegar
desconhecimento da lei para não cumpri-la. A
publicação é o complemento da promulgação e,
normalmente, a lei entra em vigor a partir da
data em que é publicada.
283
Percebe-se, portanto, que publicar significa dar conhecimento a
todos sobre a existência da nova lei. Nenhum cidadão pode ser
obrigado a cumprir a lei se não lhe foi dada oportunidade de lê-la, de
conhecê-la. É por isso que todas as leis (assim como qualquer outro ato
do Executivo, Judiciário e Legislativo) são publicadas no Diário Oficial
(da União, dos estados/DF e dos municípios, dependendo de qual esfera
que emitiu aquela decisão).
A regra é que as decisões ou ordens vindas do Estado não são
válidas se não forem publicadas no diário oficial. Porém, a partir de sua
publicação, presume-se de que todos os cidadãos estejam cientes da
sua existência. É este o cerne principal desse trabalho. Isso é possível?
Os cidadãos brasileiros têm real acesso às excessivas leis publicadas?
OBRIGATORIEDADE DA LEI
Pelo princípio da obrigatoriedade da lei há presunção absoluta

de que seus destinatários a conhecem, não podendo se escusar de seu
cumprimento, mediante alegação de ignorância (desconhecimento de
sua existência) ou erro (conhecimento incompleto ou distorcido do seu
texto), assim está disposto no Art. 3º da Lei de Introdução ao Código
Civil Brasileiro. Decreto-Lei nº 4.657, de 4 de setembro de 1942,
284
publicado no Diário Oficial da União, de 9 e retificado em 17 de
setembro de 1942.
De acordo com esse princípio, ninguém se escusa de cumprir a
lei, alegando que não a conhece. Trata-se da máxima: nemine excusat
ignorantia legis. Assim, uma vez em vigor, todas as pessoas sem
distinção devem obedecer à lei, inclusive os incapazes, pois ela se dirige
a todos.
Diversas teorias procuram justificar a regra acima, segundo
Demo (2008). Para uns, trata-se de uma presunção jure et jure,
legalmente estabelecida (teoria da presunção), a qual presume que a lei,
uma vez publicada, torna-se conhecida de todos. Outros defendem a
teoria da ficção jurídica, ou seja, é uma inverdade de que lei torna-se
conhecida de todos, é irreal. Há ainda os adeptos da teoria da
necessidade social, segundo a qual a norma do art. 3.º da LINDB é uma
regra ditada por uma razão de ordem social e jurídica, sendo, pois, um
atributo da própria norma. É a mais aceita, segundo o autor. Sustenta
que a lei é obrigatória e deve ser cumprida por todos, não por motivo de
um conhecimento presumido ou ficto, mas por elevadas razões de
interesse público, para que seja possível a convivência social.
Aludido princípio encontra exceção no art. 8.º da Lei das
Contravenções Penais, que permite ao juiz deixar de aplicar a pena se
285
reconhecer que o acusado não tinha pleno conhecimento do caráter
ilícito do fato.
INSTITUTO DA SEGURANÇA JURÍDICA
A segurança jurídica respalda o Estado Democrático de Direito,

ao lado de outros fundamentos presentes no texto constitucional, como
a dignidade da pessoa humana, a soberania, a cidadania, os valores
sociais do trabalho etc.
Em decorrência da segurança jurídica, a publicidade da lei,
mediante sua veiculação pela Imprensa Oficial (Diário Oficial) e pela
mídia eletrônica, igualmente oficial, permite ao Poder Público exigir o
cumprimento das leis5.
A concepção de segurança vem atrelada a organização jurídica,
bem como, ao direito, desde o início da civilização, buscando garantir
uma boa convivência entre os seres. Assim, as primeiras aparições do
instituto da segurança jurídica foram como um direito fundamental do
homem em sociedade e, portanto vislumbra-se a sua presença na
5 Art. 1º (caput) e §1º da Lei de Introdução ao Código Civil Brasileiro. Pelo

princípio da publicidade, somente a publicação oficial supre o requisito de
presunção absoluta de conhecimento da lei. A segurança jurídica está
assegurada no art. 5º, caput, da Constituição Federal.
286
própria concepção do estado e, consequentemente, a origem dos
direitos fundamentais.
Osvaldo Ferreira de Melo (1998, p. 38) afirma:
No Estado Moderno costumava-se priorizar,
retoricamente, como um dos fins do Direito, a
segurança jurídica, mas essa é moeda de duas
faces. Numa está gravada a preocupação com
os fins políticos, que Bobbio chama a Política do
Poder: é preocupação nítida do Estado a paz
social, pois, no alcance desse objetivo, reside a
própria estabilidade dos governos, cujos
objetivos, então, se confundem com os do
próprio Estado. [...] O outro lado da moeda
estampa a necessidade de os indivíduos
contarem com a certeza de que seus direitos
“garantidos” pela ordem jurídica, sejam efetivos.
Para Reale (1984, p. 86) “certeza e segurança formam uma

‘díade’ inseparável”, pois:
[...] se é verdade que quanto mais o direito se

torna certo, mais gera condições de segurança,
também é necessário não esquecer que a
certeza estática e definitiva acabaria por destruir
a formulação de novas soluções mais
adequadas à vida, e essa impossibilidade de
inovar acabaria gerando a revolta e a
insegurança. Chego mesmo a dizer que uma
segurança absolutamente certa seria uma razão
287
de insegurança, visto ser conatural ao homem –
único ente dotado de liberdade e de poder de
síntese – o impulso para a mudança e a
perfectibilidade, o que Camus, sob outro ângulo,
denomina “espírito de revolta.
Assim, o autor traz outro elemento essencial para a

compreensão da segurança jurídica, qual seja, a certeza.
Na Constituição da República Federativa do Brasil a certeza da
segurança jurídica está intimamente relacionada ao inciso XXXVI do seu
artigo 5º que determina que “a lei não prejudicará o direito adquirido, o
ato jurídico perfeito e a coisa julgada”.
No mesmo sentido, a LINDB afirma em seu artigo 6º que “a Lei
em vigor terá efeito imediato e geral, respeitados o ato jurídico perfeito, o
direito adquirido e a coisa julgada”. Em interpretação autêntica tem-se
como ato jurídico perfeito aquele “já consumado segundo a lei vigente
ao tempo em que se efetuou” (§ 1º do artigo 6º da LINDB); como direito
adquirido “os direitos que o seu titular, ou alguém por ele, possa exercer,
como aqueles cujo começo do exercício tenha termo pré-fixo, ou
condição pré-estabelecida inalterável, a arbítrio de outrem” (§ 2º do
artigo 6º da LINDB); e, coisa julgada como “a decisão judicial de que já
não caiba recurso” (§ 3º do artigo 6º da LINDB).
288
VALORAÇÃO PARALELA NA ESFERA DO PROFANO
Diz-se profano aquele que não conhece a ciência do Direito, e,

portanto, não sabe a extensão do que é legal ou ilegal, lícito ou ilícito,
cujas concepções são diretamente influenciadas pela classe social,
pelos valores éticos, religiosos, espirituais e pela sua cultura. Tal
indivíduo desconhece a ilicitude de alguns tipos normativos, podendo
vir a praticar fato típico, ilícito, mas não culpável. A esse
comportamento denomina-se de valoração paralela na esfera do
profano (Lucas, 2012).
Reale categoriza que o que leva o indivíduo a
cumprir a norma jurídica são os valores
espirituais, morais, financeiros, culturais etc.,
em face dos quais ele foi moldado. (...) A
cátedra de Immanuel Kant, a propósito, disseca
haver uma diferença ontológica entre as coisas
como elas são vistas (phenomena) e as coisas
como de fato elas são (noumena) (BARBOSA,
2009)
É possível imaginar, então, uma situação em que alguém age,

incidindo em comportamento típico e ilícito, mas não culpável, eis que na
sua avaliação (de agente profano), o agir é lícito.
É exatamente a esse comportamento que se atribui a
denominação de ‘valoração paralela do profano’, ou seja, os limites da
289
valoração do injusto levadas a efeito por um leigo, de acordo com a sua
capacidade de captação.
O ordenamento jurídico brasileiro adotou a teoria limitada da
culpabilidade, assim, a falta da potencial consciência da ilicitude é
conhecida como erro de proibição, isto é, uma suposição equivocada
de que um dado comportamento é lícito.
A RELATIVIZAÇÃO DO CONHECIMENTO OBRIGATÓRIO DA LEI
Como já aludido anteriormente, depois de publicada, a lei passa

a ser obrigatória para toda a coletividade, e ninguém poderá furtar-se de
seu cumprimento mesmo sob a alegação de erro ou ignorância, ou seja,
mesmo sob a alegação de desconhecimento da lei.
Essa presunção absoluta de que todos conhecem a lei é algo
que não faz jus à realidade social brasileira.
A presunção do conhecimento obrigatório da lei foi uma
construção legislativa com base no princípio da segurança jurídica,
princípio esse esculpido na Constituição Federal e com guarida no
Estado Democrático de Direito (ALVES, 2012).
Encontram-se aí grandes obstáculos. O Brasil é constituído por
uma sociedade pluralista, com baixo nível de instrução (27% analfabetos
290
segundo IBGE, sendo que a pesquisa é declarativa, possibilitando
declarações duvidosas) junto a complexidade da linguagem jurídica
adotada.
É possível dizer que mesmo entre os acadêmicos do direito, não
há, nem mesmo entre os doutrinadores mais aperfeiçoados, quem seja
capaz de conhecer por inteiro o extenso universo das leis municipais,
estaduais, federais ou dos tratados internacionais ou convenções, sem
falar nas cotidianas normas infralegais emitidas pela Administração
Publica, como portaria, pareceres normativos, resoluções, entre outras
(ALVES, 2012).
Ao contrário da grande parcela de leis penais editadas, as
normas civis ou da Administração Pública em geral não se popularizam
de igual modo, pois não estão inseridas no consciente coletivo como
aquelas, até por não se utilizar dos padrões que facilitam a
disseminação como interesse temático, a simplificação linguística e a
durabilidade da norma.
A realidade se torna ainda mais crítica, quando se observa que
nem mesmo essa intensa produção legislativa é capaz de resolver todas
as situações sociais, haja vista a sua indeterminalidade, o que está
levando, a cada dia mais, a adoção de normas gerais abertas e da
utilização preferencial de princípios jurídicos às leis.
291
Os avanços científicos, a revolução cultural e a valorização
humanista a que passou o século XX está inteiramente ligado a
decadência do modelo positivismo puro e a adoção de normas abertas,
pautadas no desenvolvimento dos valores fundamentais, como o da
dignidade da pessoa humana. Contudo, essa utilização direcionada das
novas leis editadas não deve ser utilizada pelos operadores do direito
como argumento de ocasião, o que tem levado a reinar certa
insegurança e descrédito face o novo modelo jurídico.
A publicação excessiva das normas e sua complexidade de
linguagem colidem com o principio da obrigatoriedade das leis. O
formalismo jurídico levado ao extremo bloqueia a comunicação com a
população e torna-se antidemocrático, não permitindo que a mensagem
chegue com clareza e, muita das vezes quando chega é substituída
(revogada) por outra antes mesmo da sedimentação social.
É de bom alvitre lembrar que muitos invocam o erro de direito
como meio de escusa a obrigatoriedade da lei, defendem, desse modo,
que não se trata de ignorância ao conhecimento da lei, mas dos efeitos
legais da sua inobservância, observada a boa-fé. O que não livra das
consequências de sua inobservância, pois é meio exclusivo de anulação
de algum ato negocial realizado em decorrência do desconhecimento
legal.
292
Do mesmo jeito que a segurança jurídica é importante para a
democratização, antes de tudo deve-se ater sobre a realidade social da
população, que muita das vezes não tem acesso ao “mundo normativo”
seja pessoalmente ou por intermédio de um especialista no direito. Ao
tornar essa obrigatoriedade absoluta é visível a conclusão de violação
de outro princípio igualmente tutelado pela nossa Carta Política, como o
da igualdade substancial (intrínseco ao valor da dignidade da pessoa
humana).
Em suma, pode-se até deduzir que a construção do nosso
Estado Democrático de Direito, a luz da Constituição Federal, tem como
fundamentos a dignidade humana, a igualdade (substancial) e a
solidariedade social. Igualdade que deve ser conjugada junto ao
princípio da diversidade, uma vez que as pessoas não detêm idênticas
condições sociais, econômicas ou psicológicas, dando lugar a uma
igualdade substancial, em respeito às diferenças que no caso do Brasil é
patente.
Sobre este tema, versou Fachin (2000) “tratar com desigualdade
a iguais, ou desiguais com igualdade, seria desigualdade flagrante e não
igualdade real”. Esse princípio, muitas vezes utilizado para regular as
relações pessoais, poderia e deveria também ser utilizado pelo Estado
visando construir uma sociedade mais livre, justa e solidária.
293
Fica então a incerteza quanto à regra geral de obrigatoriedade
do conhecimento da lei não-penal. Deve o Estado, mantedor de tantas
políticas afirmativas que ratificam o seu conhecimento a cerca da
desigualdade educacional e econômica nacional, continuar a impor
sanções pela ignorância de leis àqueles que se utilizando da boa-fé,
sem domínio do linguajar jurídico, agem com a certeza de não estar
fazendo algo proibido pela lei, quando de fato estão? A exceção de
casos de gritante ilegalidade, não seria justo que agisse assim, pois o
princípio fundamental do Estado Democrático de Direito é garantir o
pleno desenvolvimento do ser humano e tutelá-lo em suas mais
essenciais manifestações, e para conseguir isso, em primeiro lugar, é
preciso encarar a realidade.
CONHECIMENTO DA LEI, VERDADE NACIONAL?
Um exemplo, tomado no trabalho, com fins de demonstrar a

fundamentação teórica anterior é o caso da alienação parental. Assunto
delimitado aqui por fazer parte da vida de muitos brasileiros
desinformados e que, muitas vezes, a pratica pensando ser apenas uma
vingança.
294
É sabido que ao Estado, constitucionalmente, não cabe regular
relações de pessoas por questão de direito à liberdade, porém quando
se trata de violação ou manipulação de sentimentos que podem resultar
em consequências comportamentais e emocionais em crianças e
adolescentes a atenção dos juízes deve ser redobrada.
A alienação parental (Lei 12.318/10) não é um assunto novo a se
debater, mas o que se pretende é analisar o assunto com uma visão
social intervencionista. É demonstrar que o Estado está falhando no
momento em que não conscientiza o casal, no ato do registro dos filhos
e/ou do divórcio, sobre o conceito de alienação parental, suas
consequências para as vítimas, que neste caso são os filhos, e as
consequências jurídicas para quem a praticou.
Apesar do assunto já ter chegado aos nossos Tribunais
Superiores, a lei 12.318/10, ainda, é pouco aplicada, perante o
Judiciário. Isso decorre da falta de conhecimento específico, dessa
Síndrome, e abrange não só advogados, como juízes, promotores,
psicólogos e assistentes sociais.
A PESQUISA
Realizou-se uma pesquisa de campo com 159 pessoas, com
faixa etária de 18 a 92 anos. Foram 84 do sexo masculino e 75 do sexo
295
feminino. A maioria das pessoas cursam ou cursaram o curso de Direito.
Os dados serão apresentados a seguir.
Gráfico 1: Faixa etária dos entrevistados

Fonte: Dados colhidos pelos autores
Vê-se que a maior parte das pessoas entrevistadas têm de 20 a

29 anos (36%), seguidas por pessoas de 18 e 19 anos (23%) e de 40 a
50 anos (19%). Em todos os grupos há pessoas com filhos.
Grafico 2: Estado civil dos entrevistados

296
Percebe-se grande número de entrevistados solteiros, de 18 a 29
anos (82), porém, de 40 a 50 anos, maior número de divorciados (17).
Tem-se, então, na totalidade, 89 solteiros, 38 casados e 32 divorciados.
Gráfico 3: Se os entrevistados têm filhos

Como se vê em todas as faixas etárias tem-se entrevistados que

já são pais ou mães, principalmente as pessoas de 40 a 50 anos (42%).
Faixa que também apresenta o maior número de divorciados. Dado
importante na pesquisa já que o que se demonstra é que muitos
genitores podem ser punidos por praticar alienação parental,
desconhecendo que tal prática é ato pode ser considerado crime.
297
Grafico 4: Os entrevistados vivem na zona urbana ou rural?
Considerável número de entrevistados vivem na zona urbana

(78%) e desses, 103 estão cursando o Ensino do Direito em diferentes
etapas e 10 já são profissionais atuantes.
Ao serem questionados se sabiam o que significa o termo
“ALIENAÇÃO PARENTAL”, o resultado obtido foi:
Grafico 5: Os entrevistados sabem o significado de alienação parental?

298
Nesta questão, 15% dos entrevistados responderam que sabiam,
porém, ao serem solicitadas uma explicação perceberam que estavam
equivocadas a respeito do tema, ou seja, não sabiam. A maioria, neste
caso, de pessoas de 40 a 50 anos, divorciadas. Grupo que, para tal
demanda de ação é de grande risco.
Para demonstrar de forma mais clara os dados, veja-se o
próximo gráfico.
Grafico 6: Os entrevistados sabem o significado de alienação parental?

Apesar de fazer parte de uma mostra de universitários do curso

de Direito, muitos já terem filhos, viverem na zona urbana, 87% não
sabem o que é alienação parental.
299
Para finalizar a pesquisa de campo, foi perguntado se as
pessoas tinham conhecimento de que existe uma lei que dá ao cônjuge
alienador a possibilidade de ser punido judicialmente.
Grafico 7: Os entrevistados sabem da existência de uma lei punitiva

para esse ato?
Dos 159 entrevistados, 144 não têm conhecimento da existência

da Lei 12.318/10. Apenas 15 têm consciência dos seus direitos e dos
seus deveres perante os seus filhos.
CONCLUSÃO
Diante do desenvolvimento do estudo realizado, pode-se

concluir: no Brasil a lei é levada ao conhecimento de todos por meio de
300
sua publicação no Diário Oficial. Após a publicação da lei, ninguém pode
deixar de cumpri-la alegando que não a conhece.
O art 3º da LINDB aduz claramente, pelo princípio da
obrigatoriedade da lei, que há presunção absoluta de que seus
destinatários a conhecem, não podendo se escusar de seu
cumprimento, mediante alegação de ignorância ou erro.
Porém, é preciso ressaltar que o século XX, principalmente na
sua segunda metade, experimentou a queda do positivismo puro do
Direito. Com outras palavras, o século XX foi marcado pela decadência
do modelo positivista puro e o art 3º é fruto do momento do extremo
positivismo de Getulio Vargas em 1942, momento em que foi criada a
primeira Lei de Introdução ao Direito. Mesmo que a Lei tenha sido
reeditada, este artigo continua vigente. Percebeu-se aí um grande
paradoxo teórico, já que, mesmo com a queda do positivismo puro e da
reedição da lei, o artigo que presume e de certa forma “obriga” os
cidadãos brasileiros a conhecer todas as leis publicadas permanece em
vigência.
Por outro lado, a publicação excessiva das normas e sua
complexidade de linguagem colidem com o principio da obrigatoriedade
das leis e com a valoração paralela na esfera do profano, já que o
ordenamento jurídico brasileiro precisou adotar a teoria limitada da
301
culpabilidade. Isso porque a falta da potencial consciência da ilicitude é
conhecida como erro de proibição, isto é, uma suposição equivocada
de que um dado comportamento é lícito.
Dessa forma, o próprio ordenamento jurídico comprova o que
se discutiu neste trabalho. De acordo com os dados coletados e
analisados, percebeu-se que 87% dos entrevistados não sabem o que
é alienação parental (tema usado como exemplo para a comprovação
do que se propôs) e, de forma mais preocupante, 91% não sabem que
podem ser punidos juridicamente pelos seus atos alienantes, caso os
pratiquem.
Portanto se o objetivo foi discutir a relativização do conhecimento
obrigatório da lei, de modo especial, a lei 12.318/10 (lei da alienação
parental) e responder a questão: “Em que medida o alienante tem
conhecimento de que os seus atos podem ser considerados crime e ele
pode ser punido judicialmente?” o resultado foi bem definido: o alienante
não tem conhecimento do que é alienação parental e não sabe que pode
ser punido judicialmente pelos seus atos.
BARBOSA Clóvis. As núpcias da princesa cigana, o julgamento de

Frinéia e a valoração paralela na esfera do profano. Disponível em
302
http://www.nenoticias.com.br/lery.php?var=1197963002. Acesso em
08/10/2016
BARROSO, Luíz Roberto (org.). A nova Interpretação Constitucional:

ponderação,
Direitos fundamentais e Relações Privadas. Rio de Janeiro: Renovar,

2003.
______. Interpretação e aplicação da Constituição: fundamentos de

uma dogmática constitucional transformadora. 6. ed. São Paulo: Saraiva,
2004.
BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de Direito Constitucional. 20. ed.

atual. São Paulo: Saraiva, 1999.
BOBIO, Norberto. Dicionário de Política, V.2, Editora UNB, Página 674,

2013
CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito Constitucional e Teoria

da Constituição. 3. ed. Coimbra, Portugal: Livraria Almedina, 1998.
FACHIN, Luiz Edson. Teoria crítica do Direito Civil. Rio de Janeiro:

Renovar, 2000.
FERREIRA FILHO, Manoel Gonçalves. Princípios fundamentais do

direito constitucional: o estado da questão no início do século XXI, em
face do direito comparado e, particularmente, do direito positivo
brasileiro. 2 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
GOMES, Luiz Flávio. Curso de Direito Penal. V.1, parte geral, São
Paulo: Editora Juspodivm, 2016
303
GUSMÂO, Paulo Dourado de. Introdução ao estudo do direito. Rio de
Janeiro: Forense, 2008.
IURCONVITE, Adriano dos Santos. O Princípio da Legalidade na

Constituição Federal. Universo Jurídico, Juiz de Fora: ano XI, 28 de
ago. de 2006.
MELO, Osvaldo Ferreira de. Temas atuais de política do direito. Porto

Alegre: Sérgio Fabris/UNIVALI, 1998.
MENDES, Gilmar Ferreira; BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de

direito constitucional. 2 ed. rev. e atual. São Paulo: Saraiva, 2008.
MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 23 ed.. São Paulo:

Atlas, 2008.
MORAES, Maria Celina Bodin. Os Princípios da Constituição de 1988.

Rio de Janeiro. Lumen Juris, 2000.
PIVA, Otávio. Comentários ao art. 5° da Constituição Federal de

1988. Porto Alegre: Sagra Luzzato, 2001.
REALE, Miguel. Teoria tridimensional do direito. 5. ed. São Paulo :

Saraiva, 1994.
SILVA, Alexandre Rezende da.Legalidade e legitimidade. Revista Jus

Navigandi, Teresina, ano 8, n. 63, 1 mar. 2003. Disponível
em:<https://jus.com.br/artigos/3814>. Acesso em: 15 out. 2016.
WOLKMER, Antônio Carlos. Legitimidade e legalidade: uma distinção

necessária. In: Revista de Informação Legislativa, n. 124. Brasília,
1994.
304
______________. Uma Nova Conceituação Crítica de Legitimidade, RT,
Cadernos de Direito Constitucional e Ciência Política 05, 2007.
305
A AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
Henrique Farias Carvalho Maia1
RESUMO
Este artigo foi um breve vislumbre de um estudo bibliográfico sobre a
avaliação dos alunos do ensino superior em um contexto de formação
por competências. Desta feita, iniciou-se por um apanhado histórico,
delineando o contexto que levou as instituições de ensino à recuperação
da lógica das competências, conceituou-se os termos “competência” e
“avaliação”, explicitou-se as características da avaliação por
competências e, por fim, findou-se o trabalho com as conclusões a
respeito da des(necessidade) da mudança de paradigmas na educação
e do modo como se avaliam os alunos.
Palavras-chave: Avaliação. Competências. Ensino Superior

INTRODUÇÃO
1Advogado atuante nas searas cível, trabalhista e previdenciária. Professor

de Direito Civil - Direito das Coisas e Direito Urbanístico na Faculdade
Presidente Antônio Carlos Nova Lima. Mestrando em Ciências Pedagógicas
com ênfase no ensino do Direito pela Universidad de Matanzas em Cuba.
Cursa Pós Graduação lato sensu em Direito Privado pela Universidade
Cândido Mendes. Bacharel em Direito pela UFOP. Trabalhou no Núcleo de
Assistência Judiciária de Ouro Preto - NAJOP, tendo atuado na área cível,
com ênfase no Direito de Família. Trabalhou no Departamento de Atos e
Contratos Administrativos da Prefeitura Municipal de Ouro Preto e
participou do Grupo de Biodireito do Departamento de Direito da UFOP.
306
A globalização em suas várias fases trouxe um contexto de
popularização das informações e do conhecimento. Cada vez menos
são os cliques necessários para que os sites de busca entreguem aos
usuários as informações que almejam.
O estudo e, sobretudo, o ensino superior se popularizou. Com a
demanda crescente de profissionais cada vez mais qualificados, viu-se a
diminuição dos gastos com o processo ensino-aprendizagem e a
crescente disponibilização de planos e programas governamentais de
fomento à formação no ensino superior.
No entanto, certamente está-se longe de um contexto que possa
ser chamado de ideal. Vive-se cenário dramático quando se acompanha
o início da vida profissional dos alunos egressos. Em que pese
advogados, arquitetos etc. tenham se dedicado a sua formação
acadêmica ao longo de 15 a 20 anos, tenham enfrentado inúmeras
avaliações ao longo de toda a vida e de terem sido aprovados, é
corriqueiro que se vejam advogados que não sabem redigir uma petição
inicial, cobrar honorários, se portar em uma audiência; ou ainda que se
vislumbrem arquitetos que não fazem ideia do custo do projeto que
proporá, ou ainda que sequer saibam finalizar um projeto de um
cômodo simples.
307
Nesse contexto, retoma-se cada vez mais o modelo de formação
por competências, que é foco atual nas escolas em todo o mundo. No
entanto, quais são as características desse modelo? Como se avalia o
desempenho dos alunos utilizando-se desse sistema?
Nesse contexto busca a presente investigação um brevíssimo
vislumbre, bibliográfico, da avaliação dos alunos do ensino superior em
um contexto de formação por competências.
Desta feita, inicia-se por um breve apanhado histórico,
delineando o contexto que levou as instituições de ensino à recuperação
da lógica das competências. Posteriormente conceitua-se brevemente
os termos “competência” e “avaliação”. Termina-se o desenvolvimento
explicitando-se as características da avaliação por competências e, por
fim, finda-se o presente trabalho com a conclusões a respeito da
des(necessidade) da mudança de paradigmas na educação e do modo
como se avaliam os alunos.
CONTEXTO HISTÓRICO DO RETORNO À FORMAÇÃO POR

COMPETÊNCIAS
Ultrapassada a guerra fria e os conflitos ideológicos acerca do

modelo econômico a ser adotado, vive-se em um mundo
majoritariamente capitalista, em que as atividades profissionais têm
308
como foco auferir lucro. O capital é o elemento que possibilita que os
variados sujeitos adquiram bens e contratem serviços. Noutro falar, em
uma visão superficial, o capital é o meio pelo qual se alcança moradia,
acesso à saúde de qualidade, alimentação, e outros tantos elementos
básicos que compõem o mínimo existencial do ser humano.
Nesse contexto, a ocorrência de crises econômicas faz despertar
urgência na mudança daqueles elementos que estão obstruindo o
acesso ao capital. Nessa lógica, a retração dos mercados globais
iniciada no início da década de 70 gerou grande discussão no que diz
respeito à organização da economia e à gestão de recursos humanos.
A partir de então, a noção de qualificação dos profissionais é
alvo de intensas críticas. Destas, destaca-se a visão de Dugué (2004),
que a considera rígida, adaptada à produção taylorista, ao passo que o
mundo laboral hodierno seria dinâmico, demandaria flexibilidade e, por
conseguinte, uma nova forma de mão-de-obra.
Nesse contexto, ao longo dos anos 90, a noção de competência
inspirara substancial reforma dos programas escolares em todo o
mundo, adotando-se a bases de competência para as principais etapas
de escolaridade (Perrenoud, 1999).
Apesar do mencionado marco temporal, trata-se de temática
corrente, haja vista que se está em constante processo de expansão e
309
desenvolvimento da aplicabilidade do novo sistema, razão pela qual se
justifica a presente investigação.
CONCEITO DIDÁTICO DE COMPETÊNCIA
Originada de seara inicialmente alheia à educação, a

terminologia competência é termo que dificilmente passa desapercebido
no mercado profissional. Isso porque exige-se atualmente que todos os
profissionais sejam competentes, ou seja, em visão simplista, que sejam
capazes de realizar, com eficiência determinada tarefa (RIBEIRO,2010).
São plurais os autores que se debruçam sobre o tema e, em
razão disso e de sua complexidade, são também variadas as noções de
competência. No entanto, destacar-se-á aquele que se mostra mais
pertinente ao presente estudo.
Segundo o professor da Universidade de Genebra e notável
doutrinador, Philippe Perrenoud (2000):
Competência é a faculdade de mobilizar um

conjunto de recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informações etc) para solucionar
com pertinência e eficácia uma série de
situações. Três exemplos:
310
Saber orientar-se em uma cidade desconhecida
mobiliza as capacidades de ler um mapa,
localizar-se, pedir informações ou conselhos; e
os seguintes saberes: ter noção de escala,
elementos da topografia ou referências
geográficas.
Saber curar uma criança doente mobiliza as
capacidades de observar sinais fisiológicos,
medir a temperatura, administrar um
medicamento; e os seguintes saberes: identificar
patologias e sintomas, primeiros socorros,
terapias, os riscos, os remédios, os serviços
médicos e farmacêuticos.
Saber votar de acordo com seus interesses
mobiliza as capacidades de saber se informar,
preencher a cédula; e os seguintes saberes:
instituições políticas, processo de eleição,
candidatos, partidos, programas políticos,
políticas democráticas etc.
Dessa maneira, o conceito de competência está intimamente

ligado ao alcance de determinados resultados. Rabaglio (2004) ensina
ainda que são elementos componentes das competências o
conhecimento, a habilidade e a atitude. Por conhecimento entende-se o
saber, não necessariamente acompanhado da prática; a habilidade, por
sua vez, é o saber fazer; já a atitude é a vontade de fazer, as
características daquele indivíduo que o levam a pôr em prática seus
conhecimentos e habilidades.
311
No entanto, ainda que estejam presentes elementos que
poderiam formar uma competência, não se estará necessariamente
diante de uma. É imprescindível a organização desses elementos de
modo que o indivíduo alcance o deslinde para a determinada situação-
problema.
Tendo-se novas bases para a educação e com o foco na
formação de competências, com o objetivo de aferir a efetividade do
método de ensino-aprendizagem que se está aplicando é de vital
importância a aplicação de métodos de avaliação, assunto esse que se
passa a tratar.
CONCEITO DIDÁTICO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é elemento que estrutura os processos educacionais

contemporâneos e sua importância é indiscutível no sistema de ensino.
O termo avaliar tem sua origem do latim a+valere, que é o mesmo que
conferir valor e mérito ao objeto em pesquisa (KRAEMER, 2006). No
entanto, em uma visão pedagógica, entende o doutrinador Libâneo que
se trata de:
Uma tarefa didática necessária e permanente do

trabalho docente, que deve acompanhar passo a
312
passo o processo de ensino e aprendizagem.
Através dela, os resultados que vão sendo
obtidos no decorrer do trabalho conjunto do
professor e dos alunos são comparados com os
objetivos propostos, a fim de constatar
progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho
para as correções necessárias. A avaliação é
uma reflexão sobre o nível de qualidade do
trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos. Os dados coletados no decurso do
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos,
são interpretados em relação a um padrão de
desempenho e expressos em juízos de valor
(muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do
aproveitamento escolar.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se
resume a realização de provas e atribuição de
notas. A mensuração apenas proporciona dados
que devem ser submetidos a uma apreciação
qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnostico e de
controle em relação as quais se recorrem a
instrumentos de verificação do rendimento
escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
Sendo assim, perceba-se que a avaliação é instituto essencial ao

processo educativo, sendo necessário não somente para que se
mensurem os resultados obtidos com o aluno, mas também para que se
313
reflitam, questionem e transformem os professores, a instituição e até
mesmo a comunidade.
A visão de Libâneo vai de encontro com a forma tradicional de
avaliação, a qual ainda está muito presente nas instituições de ensino de
todo o mundo. Nesse método avaliativo há um processo de medição
quantitativa: os alunos têm como objetivo a promoção de uma série para
a seguinte, as notas são objetivamente observadas e registradas sem
que haja qualquer avaliação do modo com que se obteve aquela
pontuação ou de por quais processos passou aquele indivíduo. Em que
pese essa medição objetiva busque evitar desigualdades, são muitos os
problemas do método. Como a base da avaliação é apenas a nota, as
instituições e até mesmo a sociedade se contentam com o resultado
simplista que não refletem o real processo educativo, ademais Paulo
Freire (1987) critica que nesse modelo o professor será sempre o sujeito
que sabe ao passo que o aluno é aquele que não sabe.
Certamente é majoritário na comunidade pedagógica o
entendimento de que a avaliação deverá ir além da simples contagem
de notas. Segundo a International Federation of Library Associations and
Intitutions (IFLA), o processo avaliativo deverá cumprir três funções,
sendo elas de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
314
A função diagnóstica, ou inicial, tem como objetivo fazer uma
avaliação prévia do aluno, buscando a presença dos pré requisitos que
vão embasar o processo de ensino/aprendizagem, bem como a origem
de dificuldades. Trata-se de averiguação da situação do aluno face às
propostas que estão por vim.
A função formativa busca constatar se os objetivos do ensino
estão sendo alcançados, aferindo-se a compatibilidade entre os
objetivos e os resultados. Trata-se de meio pelo qual o discente terá
consciência dos seus erros e acertos.
Por fim, a função somativa ou creditativa busca determinar o
nível de domínio do aluno em determinada seara, o que permite que lhe
seja dada determinada qualificação. Realiza-se, portanto ao fim de uma
unidade de aprendizagem.
O processo avaliativo, no entanto, não é o mesmo para as
diversas estratégias de ensino-aprendizagem. A adoção da formação
por competências exige das instituições a implementação de um sistema
avaliativo também próprio. Sendo assim passa-se a expor a respeito da
avaliação por competências.
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS
315
Conforme já brevemente tratado, a busca pelo capital fez com
que as empresas buscassem maneiras mais efetivas de se selecionar a
mão-de-obra a ser contratada. Em razão disso as empresas
especializadas em processos seletivos e contratações já aplicam a
avaliação por competências.
A aplicação desse método avaliativo em instituições de ensino é,
portanto, uma resposta a necessidade do mercado econômico e dos
questionamentos por ele gerados. No entanto questiona-se quais os
passos para que se realize uma efetiva avaliação das competências de
um educando.
Segundo Perrenoud (1999) essa mudança nos paradigmas
educacionais não mais permite uma avaliação centrada em
conhecimentos descontextualizados. Ao revés, as avaliações em uma
abordagem por competências se amolda quase que automaticamente à
exposição dos alunos a situações mais próximas da prática como a
situação-problema e os projetos.
A situação-problema é uma das formas mais práticas para se
desenvolver nos discentes a competência ligada à autodidática. Trata-se
de situações abertas e sugestivas que causam no aluno a necessidade
de investigação e de chegarem as suas próprias conclusões. Essas
atividades permitem que o aluno responda a conjunturas inesperadas,
316
contexto este que reflete o dia-a-dia no mercado de trabalho. (SENAI,
2006)
O projeto, por sua vez, é meio pedagógico que possibilita a
atuação do aluno e do professor como sujeitos ativos no quadro
metodológico, o que fomenta o desenvolvimento individual e grupal. O
professor, incentiva e orienta os alunos na busca de soluções. Nesse
caso, as intenções são previamente definidas (MENEGOLLA E
SANT’ANNA, 2003).
Perrenoud (1999) traz ainda importantes orientações que devem ser
observadas pelo docente:
 O professor não deve se utilizar da avaliação como forma de

pressão ou barganha, haja vista que a formação por
competências tem relacionamento íntimo com a confiança entre
alunos e professores.
 Deve-se dominar a observação formativa como modo de
estabelecer relações entre o que fora observado e formas de
feedback, ferramentas estas que contribuem para o aprendizado
e, concomitantemente, são elementos utilizáveis.
317
 Aceitar os desempenhos grupais, sem que se sucumba à
tradicional mensuração das contribuições individuais de cada
membro do grupo.
 Não buscar a padronização do sistema avaliativo que busca uma
igualdade objetiva. Faz-se necessário equilíbrio de competências
e julgamento casuístico.
 Saber criar situações em que os alunos sejam avaliados quanto
ao efetivo aprendizado dos temas abordados.
 Saber e buscar o envolvimento dos alunos na avaliação de suas
próprias competências, aclarando e debatendo os objetivos e
critérios.
Nesse contexto, defende o autor que, para ser considerado apto
na competência que se está avaliando, o aluno deverá atingir os
padrões de desempenho preconcebidos. O que se verifica é o resultado
final do processo de solução do problema dado, sendo impossível a
compensação de escores (PERRENOUD, 1999).
Não se trata de avaliação pautada pela rigidez, é possível que os
desempenhos sejam variados, acima ou abaixo do padrão estabelecido
como o mínimo. No entanto, o que se avalia nesse caso é a (in)aptidão
em relação àquela competência específica.
318
CONCLUSÃO
Diante da brevíssima investigação realizada, conclui-se:

1. O modelo de formação baseado no acúmulo de conhecimentos e
habilidades descontextualizadas resta ultrapassado pelas
necessidades hodiernas de se desenvolver profissionais com
competências, sendo estas a capacidade de mobilizar uma série
de atributos pessoais para que se chegue ao resultado
esperado.
2. Adotando-se um modelo de formação por competências, o
método avaliativo deverá ser completamente alterado, findando-
se com a lógica tradicional das avaliações com o objetivo de
promoção por notas.
3. Em que pese seja patente a necessidade de se alterar as bases
da formação acadêmica, as exigências do novo sistema,
sobretudo no que diz respeito à qualificação dos professores,
representa inegável complexidade. São inúmeros os aspectos
subjetivos dificultando a avaliação do desempenho dos alunos.
Em razão disso, faz-se necessária a dedicação da comunidade
científica a fim de que sejam solucionadas as dificuldades na
aplicação e avaliação da formação por competências,
319
DUGÜÉ, Elisabeth. A Lógica da competência: o retorno do passado. IN:

TOMASI, Antônio (Org.). Da Qualificação à competência: pensando o
século XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1987.
FREITAS, Rubens Cerqueira. Avaliação de competências. São Paulo,

2001. Disponível em: <http://www.rh.com.br/ler.php?cod=3185&org=7>.
Acesso em 29 out 2016.
GENTILE, Paola; BENCINI, Roberta. Construindo competências.

Entrevista com Philippe Perrenoud, Universidade de Genebra. In
Nova Escola. Brasil. 2000. Disponível em:
<http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_
2000/2000_31.html>. Acesso em: 28 out 2016. pp. 19-31.
KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliação da aprendizagem

como construção do saber. Disponível em
<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/96974/Maria%20
Elizabeth%20Kraemer%20-
%20Avalia%C3%A7%C3%A3o%20da%20aprendizagem%20como
%20con.pdf?sequence=3&isAllowed=y>. Acesso em: 28 out 2016.
MENEGOLLA, Maximiliano & SANTANA, Ilza M. Por Que Planejar?

Como Planejar? 10.ed. Petrópolis: Vozes, 2001, p.34.
PERRENOUD, Philippe. Construir competências é viras as costas

aos saberes? In Pátio. Revista pedagógica, n. 11. Porto Alegre. RS.
1999. PP. 15-19. Disponível
320
em:<http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_
1999/1999_39.htm>l. Acesso em: 28 out 2016.
SENAI. DN. Norteador da Prática Pedagógica: Formação em

competências/SENAI/DN. – Brasília, 2006.
321
HISTÓRIA LOCAL NO ENSINO FUNDAMENTAL E A CONSTRUÇÃO
DO SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO
Rivani Lopes Negreiros1

Heverllyn Esteves Silva2
Geovana Maria dos Santos Gomes3
RESUMO
O trabalho tem como objetivo conceituar a história local e recomendar

práticas didáticas para serem trabalhadas em sala de aula possibilitando o
aluno do ensino fundamental a compreender o significado da localidade
para despertar o sentimento de pertencimento ao lugar. Escolheu-se essa
temática ao perceber que documentos legais como a Constituição Federal
de 1988, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1996), CBC (2002) e
Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) apresentam como obrigatório o
estudo da história local para estimular o aluno a conhecer, respeitar e se
posicionar como sujeito do lugar, porém, atualmente vem sendo
apresentada uma lacuna neste estudo, são poucas as práticas didáticas
em sala de aula relativas à história local. É preciso que este estudo seja
mais democratizado e estudado com os alunos. Foram elencados
1 MSc. em Ciências da Educação Superior, Especialista em História

Econômica e Sociologia, graduada em História, Ciências Sociais e Direito,
Professora na Faculdade Presidente Antônio Carlos – Teófilo Otoni, email:
rivaninegreiros@bol.com.br.
2 Acadêmica do 7º período do Curso de Pedagogia da Faculdade Presidente
Antônio Carlos de Teófilo Otoni, email: hevaesteves@gmail.com.

3 Pedagoga, especialista em Educação Infantil, professora na Faculdade
Presidente Antônio Carlos de Teófilo Otoni, email:

geovanamsantos@gmail.com.
322
conceitos de História Local, documentos legais que reforçam o estudo
da história local, um breve estudo sobre a Fazenda Monte Cristo no
município de Teófilo Otoni retratando sua historicidade e seu papel
frente à formação econômica e social do município e recomendações
contribuirá com o trabalho no ensino fundamental, fortalecendo o vinculo
do aluno com o lugar. Entendeu-se que a história local configura-se
como um espaço de referência para o processo de construção da
identidade e para a busca de conhecimentos sobre o passado, das
vivências e convivências que traduzem no imaginário como elementos
com significados para compreensão do sujeito com mudanças ou
permanências das experiências vividas. Assim, a História local permite
que aprenda sobre si mesmo, a partir de algo que é dele. A metodologia
foi uma revisão de literatura analisando obras de autores como Nogueira
(2012), Miranda (2007), Bueno, (2017), Santos (2017) entre outros e uma
análise documental da fazenda Monte Cristo.
Palavras-chave: História Local. Ensino Fundamental. Pertencimento.

Orientações didáticas.
INTRODUÇÃO
Este artigo abrange um estudo sobre história local no ensino

fundamental e a construção do sentimento de pertencimento. Tem
como objetivo conceituar a história local e recomendar práticas para
serem trabalhadas em sala de aula possibilitando ao aluno do ensino
fundamental a compreender o significado da localidade e
concomitantemente adquirir o sentimento de pertencimento ao lugar.
323
O diálogo entre o estudo da história local e o gosto pelo lugar
sinaliza o sentimento de mudanças de atitudes, de reflexão sobre seus
valores e práticas cotidianas, compreendendo a relação entre a memória,
a construção do conhecimento histórico e o sentimento de pertencer ao
lugar..
As Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) apresentam como
obrigatório o estudo da história local, porém vem sendo apresentado uma
lacuna neste estudo. É preciso que ele seja mais democratizado e
discutido com os alunos, considerando que a história local oferece ao
educador as condições de ir ao encontro do aluno, possibilitando reflexões
sobre o lugar, sobre a memória local e sua relação com o espaço e com
as pessoas em uma perspectiva de cidadania.
Conforme cita Fonseca (2010) o lugar e o papel ocupados pela
História na educação básica brasileira, na atualidade, derivam, pois, de
transformações na política educacional e no ensino de História,
conquistadas a partir de lutas pela democracia nos anos 1980, da
promulgação da Constituição Federal de 1988 e da implantação da nova
LDB. Entre estas novas conquistas contempla-se a obrigatoriedade da
história local.
Pensando nas considerações feitas e em atenção ao objetivo
desta pesquisa fez-se a seguinte pergunta problema: Como trabalhar a
324
história local incorporada ao ensino fundamental? Cumpre ressaltar que
as escolas devem incluir o estudo da história local, com foco no
desenvolvimento de um argumento da história que inclui não só o
individuo, mas o coletivo, uma história que apresenta as relações sociais
estabelecidas na realidade.
O desenvolvimento do trabalho deu-se por meio de uma breve
introdução, seguida de uma apreciação de conceitos legais que
informam a necessidade do estudo da história local. No terceiro
momento fez-se uma revisão sobre a história local e maneiras de se
trabalhar a história local proporcionando aos alunos a desenvolverem
um sentimento de pertencimento ao lugar e ainda um estudo sobre a
Fazenda Monte Cristo no município de Teófilo Otoni contemplando sua
importância enquanto elemento importante para compreender a história
local.
Para realização deste trabalho desenvolveu-se uma pesquisa
bibliográfica, revisando publicações cientificas e uma pesquisa de
campo, realizada na Fazenda Monte Cristo no município de Teófilo
Otoni.
DOCUMENTOS LEGAIS QUE REFORÇAM O ESTUDO DA HISTÓRIA

LOCAL
325
Segundo Bittencourt (2003, p. 11) a permanência do estudo da
História Local é assegurada por inúmeras propostas curriculares que
têm sido produzidas por Secretarias de Educação de estados e
municípios e mais recentemente, pelo Ministério da Educação na
elaboração de Parâmetros Curriculares Nacionais.
De acordo com o PCN, o ensino de História pode fazer escolhas
pedagógicas capazes de possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores
e suas práticas cotidianas e relacioná-los com problemáticas históricas
inerentes ao seu grupo de convívio, à sua localidade, à sua região e à
sociedade nacional e mundial. (BRASIL/MEC/SED, p. 34).
Assim, é imprescindível um estudo da história local, uma vez que
é nele o debate pode-se inferir espaços de vivências e convivências
próximas, instigando o aluno a interagir com as pessoas e com o lugar
de maneira mais respeitosa e positiva em um tempo em que as
informações globais chegam aos alunos de modo a possibilitar uma
descaracterização da cultura local, e a perder a capacidade de se
entender como cidadão comprometido com o desenvolvimento do lugar.
Em um mundo globalizado, onde as informações

e a cultura são elementos descartáveis e
mercantilizados, reconstruir a história de um povo,
uma região, uma localidade é essencial para
formação do cidadão, onde este se reconheça
326
como agente ativo e transformador social,
elevando a sua autoestima e sua capacidade de
reflexão do contexto em que vive. (ACHTSCHIN,
2009, p. 8)
Por meio da história local, os alunos ganharão experiência com

os elementos da identidade local, internalizaram valores inerentes na
comunidade e desenvolveram o espírito de solidariedade e respeito para
o mundo em que vivem.
Segundo a LDB (1996, p.17) em seu Artigo 22, estabelece que:
“A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornece-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”.
Para Bittencourt (2003, p.19) a maioria das propostas curriculares
do ensino de história visa contribuir para a formação de um cidadão
crítico, para que assim, o aluno adquira uma postura crítica em relação à
sociedade que vive. Nessa perspectiva é preciso colocar em questão
projetos que envolvem a história local, permitindo os alunos a refletir
sobre seus valores e suas práticas.
As experiências escolares abrangem todos os

aspectos do ambiente escolar, aqueles que
327
compõem a parte explícita do currículo, bem
como os que também contribuem, de forma
implícita, para a aquisição de conhecimentos
socialmente relevantes. Valores, atitudes,
sensibilidade e orientações de conduta são
veiculados não só pelos conhecimentos, mas
por meio de rotinas, rituais, normas de convívio
social, pela distribuição do tempo e organização
do espaço educativo, pelos materiais utilizados
na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas
vivências proporcionadas pela escola. (BRASIL,
2012)
Está evidente nos documentos que oferecem as diretrizes para a

educação básica no Brasil, o quanto a escola é espaço significativo para
instigar o aluno a se atentar para valores relacionados à localidade em
que vive, entendendo aqui que a valorização do lugar está associada à
valorização da coletividade que nele vive. A escola é ambiente
imprescindível para educar para uma convivência harmoniosa e
sintonizada com a valorização da cultura local.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo

de convívio, onde são privilegiadas trocas,
acolhimento e aconchego para garantir o bem-
estar de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre si e com as
demais pessoas. É uma instância em que se
aprende a valorizar a riqueza das raízes
328
culturais próprias das diferentes regiões do país
que, juntas, formam a Nação. Nela se resignifica
e recria a cultura herdada, reconstruindo as
identidades culturais, em que se aprende a
valorizar as raízes próprias das diferentes
regiões do país. (BRASIL, 2013, p. 25)
Ainda reforçando o estudo da História Local enquanto conteúdo

fundamental, a Constituição Federal do Brasil (1988, p. 124) assegura
no
Art. 215. “O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos
culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará
a valorização e a difusão das manifestações culturais”.
A constituição Federal (1988, p. 124) vai mais além ao se referir
a patrimônio no seu Art. 216:
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens

de natureza material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto, portadores de
referência à identidade, à ação, à memória dos
diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem:
I - as formas de expressão;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criações científicas, artísticas e
tecnológicas;
329
IV - as obras, objetos, documentos, edificações e
demais espaços destinados às manifestações
artístico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor
histórico, paisagístico, artístico, arqueológico,
paleontológico, ecológico e científico.
HISTÓRIA LOCAL
A história local é aquela que refere a umas poucas aldeias, a

uma cidade pequena ou média ou a uma área geográfica que não seja
maior que uma unidade provincial comum. Foi tratada em algum tempo
com muito cuidado, muito orgulho, todavia no século XIX até a primeira
metade do século XX, a história local foi preterida em função da história
geral. “a partir da metade do século XX, a história local floresce e
adquire novo significado; em verdade, alguns chegam a certificar que
somente a história local pode ser autentica e fundamentada”
(GOUBERT, 1992, p.70).
O ensino de história deve contribuir para libertar o

indivíduo do tempo presente e da imobilidade
diante dos acontecimentos, para que possa
entender que cidadania não se constitui em
direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem
sido obtida em lutas constantes e em suas
330
diversas dimensões. BITTENCOURT (2013, p. 20,
apud Lima; Medeiros, 2015)
Para Nogueira (2012) a história local é uma corrente da história

que se dedica a estudar o local ou regional como forma de melhor
compreender as mudanças e transformações ocorridas no plano geral.
É a partir desse estudo que o aluno começa a construir a sua
identidade local e acaba se tornando um componente ativo da sociedade
civil, criando assim, um sentimento de pertença ao lugar.
Entendemos também que o ensino da história

local para crianças, jovens e adultos possibilita
sensibiliza- lós para a reflexão acerca de suas
vivências e experiências cotidianas, buscando
historicizar e problematizar o sentido atribuído a
suas identidades, valorizando o pensar crítico
sobre si e sobre o outro, mudando ou não, como
sujeitos, a própria história. (MONTEIRO et al.,
2016)
Desta forma a história local configura-se como um espaço de

referência para o processo de construção da identidade e para a busca
de conhecimentos sobre o passado, das vivências e convivências que
traduzem no imaginário como elementos com significados para
331
compreensão do sujeito com mudanças ou permanências das
experiências vividas. Assim, a História local permite que aprenda sobre
si mesmo, a partir de algo que é dele.
Segundo Várine (2002, p. 292), o ensino de história local veio
para ampliar a educação popular, mostrando que cada pessoa é dona
do seu patrimônio próprio, sendo, ao mesmo tempo, coproprietário do
patrimônio da sociedade a qual pertence. “Portanto, poderá aprender a
partir de algo que “é dele”, que identifica como seu ou como, integrando
o seu meio, e que vai poder reconhecer, aprofundar e, por fim utilizar”.
Para Ricardo Oriá Fernandes (1995, p.44, apud, Dupla, 2017), a história
local deve ser valorizada, pois se constitui como uma importante
possibilitadora da construção da identidade do aluno como ser histórico
e cidadão.
Por meio da história local, os alunos ganharão experiência com
os elementos da identidade local, internalização de valores inerentes na
comunidade e desenvolvem o espirito de solidariedade e respeito tanto
às pessoas quanto aos elementos que compõem o patrimônio da
localidade.
HISTÓRIA LOCAL: TEÓFILO OTONI
332
Teófilo Otoni tem sua fundação consolidada nos moldes de uma
cidade voltada para empreendimentos que são distintos por natureza em
sua funcionalidade, mas muito próximos no que se refere às relações
sociais: a produção agrícola e uma grande empresa: A Cia do Mucuri.
Esta buscava abarcar grandes negócios na região do Mucuri, um
empreendimento que ligasse Minas ao mar, pela Bahia, transportando
mercadorias que possibilitariam a constituição de um mercado plausível
para movimentar coisas e pessoas ao ponto de desenvolver de forma
intensa um centro urbano. Aquele, o latifúndio, mantendo as estruturas
coloniais, principalmente no que se refere à pecuária. (SANTOS, 2017)
Para os empreendimentos em Teófilo Otoni, Miranda (2007)
aponta circunstâncias que proporcionaram o surgimento de uma cidade
com particulares que merecem destaques pelas particularidades
apresentadas, uma cidade fundada a partir do ano de 1853 e que vai
trazer uma grande quantidade de imigrantes que estabelecem na região.
Daí, dezenas de sobrenomes incorporam à vida econômica, social,
política e cultural da cidade, como por exemplo: Laender, Sommerlate,
Pascke, Hastvick, Taroni, Wittig, Schimidt, Kunz, Walker, Zimmere,
Sausmikate, Baldow e tantos outros que vieram depois como Marx,
Schroeder, Holebach, Hausch, Roedel, Froede, Hauesen, Schaper,
Gazel.
333
A migração europeia foi uma alternativa para avançar o projeto
da Cia do Mucuri, além de outros atores como os lavradores do Vale do
Jequitinhonha.
Araújo (2003, p. 60) ao mencionar a fundação de Teófilo Otoni, a
então Filadélfia, remete ao desejo de Ottoni em avançar no projeto da
Cia do Mucuri e da viagem para testar um navio novo, com condições
reais para navega no Mucuri, mas que sem as condições ideais do rio há
uma frustração nesta empreitada, o que o leva a tomar a decisão de
construir uma estrada, a estada Santa Clara, que transportaria os
produtos até os armazéns superiores da companhia em Filadélfia.
Segundo Santos (2017. p. 109.110) Santa Clara, durante muito
tempo foi o único elo no Vale do Mucuri, e ao longo dela percorreram
indígenas, europeus, africanos, chineses, afrodescendentes e mineiros
do Jequitinhonha.
É a partir desta e de outras histórias que o estudo da história
local merece ser estimulado nas escolas e inclusive apresentando
peculiaridades que remetem tanto a um conhecimento de uma realidade
econômica, quanto político, social e cultural.
Para sintetizar a necessidade de estudos da localidade em
direção à construção do sentimento de pertencimento, conhecendo, a
história, as gentes, os patrimônios históricos e cultura, fez-se aqui um
334
breve relato da Fazenda Monte Cristo, representação da elite rural, da
escravidão, da economia cafeeira, mas também de um legado que
significa o espírito de formação da cidade de Teófilo Otoni nas selvas do
Mucuri.
FAZENDA MONTE CRISTO
A Fazenda Monte Cristo, construída ao longo do século XIX na

região do Mucuri oferece condições para estudos das relações sociais e
econômicas da época. Era uma composição de trabalhadores que faz
sentido entender o momento como uma diversidade de etnia
significativa, pois misturava-se indígena que habitava a mata próxima à
fazenda, como africanos, e brasileiros do Jequitinhonha que nela
trabalhavam.
Não é raro ver-se numa fazenda contígua à mata

ocupada pelos selvagens, grande porção de ferramentas
que poderá fazer crer ao viajante que aquela casa
pertence a um proprietário de 20 ou 30 escravos, e,
entretanto o fazendeiro não tem só um escravo, e nem
ele e nem as pessoas de sua família trabalham com foice
ou machado. A ferramenta é destinada para os selvagens
que na estação própria voluntariamente se vêm entregar
335
ao trabalho das roças para assim matarem a fome.
(DUARTE 2002 p. 72)
Conforme Santos (2017 p. 35), a região do Vale do Mucuri

recebeu um grande número de escravos, ainda que predominasse um
total baixo de escravaria, algumas fazendas como Monte Cristo,
Liberdade e Itamunheque tinham um contingente significativo de
escravos.
A Monte Cristo tem aproximadamente 160 anos, contendo um
extenso terreiro de café e galpões onde eram estocados o produto. Na
fazenda vê-se um casarão imponente, com todas as características
marcantes da dominação/dominados, ou se preferir do grande
proprietário e escravos e/ou trabalhadores livres assalariados. Nesta
casa encontra-se uma senzala que marca um vazio ao que hoje é
imperativo na sociedade: direitos humanos.
Como bem relata Achschin (2008, p. 61):
A ocupação da região do Mucuri foi resultado do

intenso crescimento populacional e comercial
das Minas do século XIX. A Companhia do
Mucuri deu um tom diferenciado à colonização,
mas não foi capaz de frear a presença do
trabalho compulsório na região. Fez uso dos
escravos, além da companhia, grandes e
336
pequenos proprietários, europeus das mais
variadas regiões, produzindo confrontos e
negociações, sociabilidade e tensões.
O que se vê hoje na Fazenda Monte Cristo, é um recorte da

euforia inicial da fundação de Teófilo Otoni, é um legado da ocupação do
Mucuri que merece ser registrado e apresentado à sociedade como
monumento histórico que apresenta um traço da montagem da história
da sociedade teofiotonense, sempre advertindo para uma leitura
refletindo sobre a Fazenda Monte Cristo em um espaço – tempo e com
uma reflexão crítica sobre sua história.
ORIENTAÇÕES PARA TRABALHAR HISTÓRIA LOCAL EM TEÓFILO

OTONI
A história de Teófilo Otoni é instigante, parte de meados do

século XIX em um contexto de Brasil Império e numa busca de um lugar
que pudesse prosperar numa ambiciosa ideia de uma “Aventura Cidadã”
como enunciou o historiador Valdei Araújo (2003)
Foram- se os trilhos, permaneceram as

lembranças nas quais vive a memória,
contribuindo para a construção da história
regional. A história de Teófilo Otoni é muito rica,
337
mas pouco pesquisada. Assim, sobraram as
histórias pitorescas e curiosidades, que
acabaram sendo incorporadas à memória, uma
vez que fazem parte do imaginário da
comunidade, dificultando o trabalho de
reconstrução da história da cidade, já que para
integrá-las é preciso buscar o sentido e o que
representam essas curiosidades para a
comunidade, como foi possível ser comprovado
ao longo da pesquisa. (ACHTSCHIN, 2008. p.
74)
A Educação Básica, em especial, o ensino fundamental, pode

instigar o aluno para o conhecimento e reconhecimento da história local,
sendo fundamental que se faça um turismo pedagógico nas praças
centrais e perceba o quanto a diversidade étnica está presente na
cidade e como as particularidades de cada etnia são visualizadas.
Existe um destaque pontualizado que chama a atenção dos
estudiosos: quanto aos indígenas que tem suas aldeias em território
delimitando e mantendo suas tradições culturais e sua língua materna,
são vistos constantemente perambulando pela cidade, mas, vivem e
mantém suas festividades nas aldeias. Comemoram especialmente o dia
19 de abril com elevado investimento humano nas apresentações e
divulgações culturais, comemorações sempre abertas à comunidade não
indígena.
338
Quanto às comunidades quilombolas, as festividades mais
intensas concentram-se no dia 20 de novembro, dia da consciência
negra e no dia 06 de janeiro com a folia de reis, destacando aqui, a
comunidade de São Julião.
A comunidade Alemã com forte presença na cidade, e com
tradição agrícola determinada, mantém viva a festa da colheita, mas,
também não abrem mão de um “oktoberfest”, bem específico da cidade,
numa tentativa de reproduzir a festa alemã.
Os libaneses, também com representatividade significativa da
formação de Teófilo Otoni, apresentam recitais e festividades que
reverenciam a cultura do povo do Líbano, externando para a
comunidade teofilootonense a sua presença na formação da cultura e da
identidade do povo do lugar.
Daí se percebe o quanto é significativo que as escola instigue os
alunos a entenderem essa diversidade, inclusive destacando o local
como espaço primeiro em que o homem vive e se relaciona,
oportunizando reflexões constantes sobre os sujeitos históricos.
Compreender a história da Fazenda Monte Cristo e da Estrada
Santa Clara, possibilita o aluno a conviver e respeitar o patrimônio
histórico, assim como proporciona uma leitura sobre os sujeitos que
foram responsáveis pela construção e pela historia do patrimônio,
339
internalizando conceitos de patrimônio, cultura, identidade e história
local, valorizando a sua história e a diversidade para finalmente
modificar suas atitudes contribuindo com o desenvolvimento de si
mesmo e da localidade onde vive.
É necessário que o professor estabeleça uma problematização
que favoreça estudo para a construção de uma consciência histórica
fazendo uso de textos e experiências que falem da vida das pessoas, as
memórias, as lembranças dos sujeitos de todos os segmentos sociais,
dando voz àqueles que foram silenciados nos livros de História e sempre
com uma perspectiva, com um objetivo determinado, que venha a
construir embasamento intelectual e possibilidades de vivência cidadã
Fazer este estudo possibilitou compreender que existem uma

multiplicidade de documentes legais que orientam para os estudos de
história local, mas, existe uma contradição inerente ao ensino
fundamental, em que pouco se estuda a história e a cultura da
localidade.
Entendeu-se a partir da revisão literária, que a história local
contribui com a construção da identidade do aluno pois ganham
experiência com os elementos da identidade local, internalização de
340
valores inerentes na comunidade e desenvolvem o espirito de
solidariedade e respeito tanto às pessoas quanto aos elementos que
compõem o patrimônio da localidade.
Estacou-se um breve histórico sobre a fundação da cidade de
Teófilo Otoni, tendo esta sido construída tanto em bases empresariais
que envolvia uma aventura cidadã, quanto em elementos constitutivos
da presença do trabalho compulsório na região, levando os estudiosos a
perceberem a construção de uma cidade com uma diversidade étnica,
cultural e fortemente vinculada aos princípios de exploração inerentes ao
século XIX.
Quanto a elementos constitutivos do patrimônio histórico-cultural,
evidenciou-se uma quantidade significativa, fazendo um destaque a
parte para a Fazenda Monte Cristo, que com os estudos deixou a
entender seu destaque tanto na economia quanto nas relações sociais
do lugar, o que motiva um turismo pedagógico para reflexões criticas
acerca do que se escreveu e do que foi silenciado sobre a formação da
cidade de Teófilo Otoni.
A escola, no ensino fundamental, tem uma oportunidade singular
para discutir a diversidade em Teófilo Otoni e instigar os alunos a
internalizar valores culturais que o despertem par o sentimento de
pertencimento ao lugar.
341
ACHTSCHIN, Márcio. A Filadélfia não sonhada: Escravidão no Mucuri

no século XIX. Teófilo Otoni, 2008.
BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Capitalismo e cidadania nas

atuais propostas curriculares de História. In:__BITTENCOURT, Circe M.
Fernandes (Org.). O saber histórico na sala de aula. 12 ed. São Paulo:
Contexto, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica

Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa. Resolução nº 7,de 14 de dezembro de
2010, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos. Brasília, 2012
______. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica. Brasília, 2013.
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do

Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica,

resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf pag 3 acessado
15/09 c
342
BUENO, André; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA; Everton, NETO, José
Maria (Org.) Um pé de História: Estudos sobre aprendizagem histórica.
Rio de Janeiro/União Vitória: Edição Ebook LAPHIS/Sobre Ontes,
https://books.google.com.br/books?id=YEqjDgAAQBAJ&pg=PA345&dq=
hist%C3%B3rica+local&hl=pt-
BR&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=hist%C3%B3rica%20local&f=fals
e. Acesso em 20 de setembro de 2017
DUARTE, Regina Horta. Notícias sobre os selvagens do Mucuri.

Editora: UFMG. Belo Horizonte, 2002.
FONSECA, Selva Guimarães. A história na educação básica:

conteúdos, abordagens e metodologias. Anais do I seminário nacional:
currículo em movimento – Perspectivas Atuais. Universidade Federal de
Uberlândia, Belo Horizonte, novembro de 2010.
GOUBERT, Pierre. “História Local” in História & Perspectivas,

Uberlândia, 6-45-47, Jan/Jun 1992, p.45
LIMA, Idelsuite de Sousa. A abordagem do ensino de história local

nos livros didáticos das séries iniciais. IV Seminário Perspectivas do
Ensino de História. Ouro Preto, MG, 2001. Disponível em:
http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0801.htm. Acesso em 02
agosto 2015.
MIRANDA, Nilmário. Teófilo Ottoni, a República e a utopia do Mucuri.

São Paulo: Caros Amigos Editora, 2007.
MONTEIRO, et al. Narrativas do Rio de Janeiro nas aulas de história.

Rio de Janeiro: MAUAD, 2016.
https://books.google.com.br/books?id=aCgLDgAAQBAJ&pg=PT127&dq=
conceito+hist%C3%B3ria+local&hl=ptBR&sa=X&ved=0ahUKEwiy7aGN6
343
7HWAhWEIZAKHVfjBUYQ6AEILzAC#v=onepage&q&f=false. Acesso
em 26 de setembro de 2017.
NOGUEIRA, Natania Aparecida da Silva. O ensino da história local:

um grande desafio para os educadores. IV Seminário Perspectivas do
Ensino de História: Ouro Preto, 2001.
NOGUEIRA, Natânia. História Local e Memória: Conhecer e pertencer.

https://pt.slideshare.net/gibiteca/histria-local-e-memria. Publicado em 23
novembro 2012. Acessado em 19 de setembro de 2017
ORIÁ, (1995), apud DUPLA, Simone Aparecida. A História Local e

suas Implicações: Considerações sobre algumas estratégias de ensino
nas séries iniciais.
SANTOS, Márcio; BARROSO, Leônidas. A Estrada Santa Clara no

século XIX: aminho de “gentes” e vivências no Mucuri. Belo Horizonte:
Editora, o Lutador, 20017.
VARINE, Hugues de. Patrimônio e Educação Popular. Ciências e

Letras, N. 31. Porto Alegre: Faculdade Porto Alegrense de Educação,
jan/ jun, 2002.
344
345
Magna Campos
Mariana, outubro de 2017.

Livro I Fupac Seminário Internacional

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro I Fupac Seminário Internacional

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

FUNDAÇÃO PRESIDENTE ANTÔNIO CARLOS

COLETÂNEA DE TEXTOS DO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL: EDUCAÇÃO E

Fundação Presidente Antônio Carlos (coordenadora). Coletânea de textos do

1. Educação. 2. Direito. 3. Ensino 4. Interdisciplinaridade.

* A revisão textual é de responsabilidade dos autores de cada artigo do livro.

Alessandra Andrade Ramos Marquiori

O I Seminário Internacional: Educação e Direito, Pilares para

A escola que trago na memória

Fala em minha fala,

Alimenta-se de solos férteis,

A escola que trago na memória

A escola que trago na memória

(Magna Campos. In: Livro I da Academia de Letras, Artes e Ciências do Brasil)

AVALIAÇÃO NA PÓS-MODERNIDADE: TRANSFORMAÇÕES E

A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM

OS ALIMENTOS GRAVÍDICOS NA PERSPECTIVA CIVIL-

A AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS......................................................... 306

Rivani Lopes Negreiros

1. Prof. Dr. Franclin Costa Nascimento - SETEC/MEC

2. Prof. Dr. Walfredo Gonzalez Hernandez - Universidad de

Tema: Enseñanza y Aprendizaje desde el enfoque de la Educación

4. Profª. Ms. Macaé Evaristo – Secretaria de Estado da

Tema: Caminhos para a Construção de uma Educação Pública,

No mundo globalizado em que vivemos, a educação deve refletir as

Palavras-chave: Avaliação; Pós-Modernidade; Processo.

A avaliação de desempenho de alunos não é e nunca foi uma

1Professor da UNIPAC/Mariana; Professor do IBHES/Belo Horizonte;

Esses instrumentos estão a serviço do

Ou seja, a avaliação é um instrumento de trabalho do professor.

AVALIAÇÃO COMO PROCESSO

Os testes objetivos são assim chamados devido

Quer dizer, as questões objetivas são importantes, mas uma

(...) é indicada para avaliar certas habilidades

No entanto, faz-se necessário pensar que no ensino superior, por

Não podemos exigir do aluno clareza se no texto em que

O desenvolvimento da aptidão para

A contextualização permite que um determinado conhecimento

Contextos são conjuntos de elementos

Uma importante tarefa da contextualização é a inserção do aluno

(...) quanto mais os problemas tornam-se

É preciso reconhecer que não há mais conhecimento absoluto na

(...) todos os discursos totalizantes (sociais e

(...) aceitação da diferença, da pluralidade

A pós-modernidade se mostrou como possível resposta a esse

CAMINHOS DA AVALIAÇÃO: A SITUAÇÃO-PROBLEMA

Como deverá ser pensada, então, a avaliação no século XXI?

Uma situação-problema supõe considerar algo

O conhecimento, de uma forma ou de outra, faz referência à

Faut-il se battre pour remplacer les notes par

A sociedade em que vivemos é imediatista. Sendo assim, quer

2 Devemos lutar para substituir as avaliações qualitativas detalhadas e

Dès lors que l'on s'intéresse à des

3 Uma vez que estamos interessados em competências transferíveis ou

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo:

BACHELARD, Gaston. A Poética do Devaneio. São Paulo: Martins

GILBERT, Paul. Paul Ricoeur: réflexion, ontologie et action. Louvain:

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-

HOFFMANN, Jussara. O Jogo do Contrário em Avaliação. Porto

LORIER, Marcos. Complexidade, Interdisciplinaridade,

MACEDO, Lino de. In PERRENOUD, Philippe. As Competências para

alunos de mostrar o seu conhecimento, mas para usá-los como ferramentas

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o

-------------------. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: