AVALIAR PARA PROMOVER: As Setas do Caminho

Jussara Hoffmann

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliação, é

impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de superação, pela vontade de
chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado, assim como quando realizamos o
caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar
necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de
conquista, da compreensão das setas.

A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre:

promover e a autora nos apresenta as setas do caminho.
Buscando Caminhos
A avaliação, compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar, deve servir
à promoção, isto é, acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma
educação digna e de direito de todos os seres humanos.

Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a

sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo contrário, a avaliação, por ser uma
atividade de reflexão sobre os próprios atos, interagidos com o meio físico e social,
influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. Assim, é a avaliação
reflexiva que pode transformar a realidade avaliada.

Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gestão educacional de um

trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores,
alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança
muito mais amplos do que a simples modificação das práticas de ensino.

Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietação

e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de
oportunidades de expressão desses sentimentos, de compreensão de outras
perspectivas e de reflexão sobre as próprias crenças. É no confronto de ideias que a
avaliação vai se construindo para cada um dos professores à medida que discutem,
em conjunto, valores, princípios e metodologias.

Rumos da Avaliação neste século

O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste
último século. Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e social, que
intensificou a pesquisa sobre o assunto.

A tendência, dentre os principais estudiosos do assunto, é a de procurar superar a

concepção positivista e classificatória das práticas avaliativas escolares
(baseada em verdades absolutas, critérios objetivos, medidas padronizadas e
estatísticas) em favor de uma ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto
avaliado, as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos.
Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo,
dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande
responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua própria
aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.

Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia, cidadania e direito à

educação, que se contrapõem às concepções avaliativas classificatórias, que se
fundamentam na competição, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que
acabam enlaçando tanto os professores quanto os alunos em suas relações
pessoais verticais e horizontais.

A avaliação a serviço da ação

A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma

concepção classificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção
de avaliação mediadora.

A avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica reflexiva, implica

necessariamente uma ação que promova melhoria na situação avaliada. Em se
tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o registro do de-
sempenho escolar, mas sim a observação contínua das manifestações de
aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção, a
melhoria das evoluções individuais.

Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sentido se for capaz de

possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso, da
escola ou da instituição avaliada.

No entanto, a despeito das inovações propostas pela nova LDB (9394/ 96),
observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os níveis, a dificuldade para
incorporar e compreender a concepção de avaliação mediadora. Em seus
regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo
tempo, estabelecem-se normas classificatórias e normativas, o que revela a
manutenção das práticas tradicionais e a resistência à implementação de regimes
não seriados, ciclos, programas de aceleração, evidenciando o caráter burocrático e
seletivo que persiste no país.

É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da aprendizagem que deve

nortear as metodologias e não o inverso, como se tem observado até agora.

A autora resume os princípios básicos – as setas do caminho – a seguir, apontando

para onde vamos:

DE PARA
 Avaliação para classificação, seleção, seriação. Avaliação a serviço da aprendizagem
promoção da cidadan

Atitude reprodutora, alienadora, normativa Mobilização em direção à busca de sen

ação.

Intenção prognóstica, somativa, explicativa e de Intenção de acompanhamento perman

desempenho. intervenção pedagógica favorável a

Visão centrada no professor e em medidas padronizadas de Visão dialógica, de negociação, refere

disciplinas fragmentadas. objetivos e discussão interdi

Organização homogeneizada, classificação e competição. Respeito às individualidades, confianç

todos, na interação e na soc

A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor, como instrumento de

acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de
ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e
delinear ações que possam favorecer seu desenvolvimento, isto é, a finalidade da
avaliação é promover a evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção
da qualidade do trabalho educativo.

Regimes seriados versus regimes não-seriados

Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacionais
contemporâneas reside no problema da organização do regime escolar em ciclos e
outras formas não seriadas. A razão dessa dificuldade reside justamente no apego
às ideias tradicionais às quais se vinculam o processo de avaliação classificatória e
seletiva.

Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos

alunos, por meio de critérios pré-definidos arbitrariamente como requisitos para a
passagem à série seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos são utilizados
para se comparar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os
"piores". As diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza, mas como
instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos.

Os regimes não seriados, ao contrário, fundamentam-se em concepções

desenvolvimentistas e democráticas, focalizando o processo de aprendizagem, e
não o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, é comparado com ele próprio,
sendo possível observar sua evolução de diversas formas ao longo do processo de
ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeitá-las. Dessa forma,
a avaliação contínua adquire o significado de avaliação mediadora do processo de
desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas
possibilidades e da promoção da qualidade na escola.

Isso está longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrário,
essa organização de trabalho escolar exige a realização de uma prática pedagógica
que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de
cada um como parte das características humanas, que devem ser respeitadas e, ao
fazê-lo, novas formas de relações educativas se constituem a partir da cooperação
e não da competição.

Deste modo, se torna possível acolher a todos os alunos, porque não há melhores
nem piores, sendo que, num processo de avaliação classificatória, estes últimos,
"os piores" estarão predestinados ao fracasso e à exclusão.

Provas de recuperação versus estudos paralelos

A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas

de recuperação se confundem com a recuperação das notas já alcançadas,
com repetição de conteúdos.

Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma prática de avaliação

mediadora. Neste processo o conhecimento é construído entre descobertas e
dúvidas, retomadas, obstáculos e avanços. A progressão da aprendizagem, nos
estudos paralelos, está direcionada ao futuro do desenvolvimento do aluno.

Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação

dos alunos e considerar os princípios da pedagogia diferenciada, para a qual nos
chama a atenção Perrenoud (2000), que alerta:

“o que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão no trabalho,

mas o caráter único da trajetória de cada aluno no conjunto de sua escolaridade”.

Nesse sentido, o reforço e a recuperação (nas suas modalidades contínua,

paralela ou final) são considerados parte integrante do processo de ensino
e de aprendizagem para atendimento à diversidade das características, das
necessidades e dos ritmos dos alunos.

Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupõe
estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do
processo. Cada professor estabelece uma relação diferenciada de saber com seus
alunos. É compromisso seu orientá-los na resolução de dúvidas, no
aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de
aula, contando com a cooperação de toda a turma. (1)
Conselhos de classe versus "conselhos de classe"
Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas,
orientados por modelos avaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo - se
propondo a deferir uma sentença ao aluno. Nestas sessões, o privilégio ao passado
é evidente.

Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de caráter
interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que garantam a aquisição de
competências necessárias à aprendizagem dos alunos.

Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem

utilizados para a ampliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e
de aprender do educando que interage com outros educadores e com outros
conhecimentos. As questões atitudinais não devem ocupar um tempo enorme em
detrimento das questões do ensino-aprendizagem.

Para Hoffman...projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas

dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los a
prosseguir por meio de provocações significativas.

Uma atividade ética

Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com

perspectiva par o futuro, mas torná-la referência para decisões educativas pautadas
por valores, por posturas políticas, fundamentos filosóficos e considerações sociais.

Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e

por que fazem. As práticas educacionais exigem, além de conhecimento,
metodologia, trabalho científico, a inclusão da dimensão ética e sensível. Nesse
sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas
apresentados para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver ques-
tões de determinadas escolas, estariam respondendo às dimensões ético-políticas
neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais

Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos,
as novas medidas em avaliação educacional afetam os sentimentos dos atores
envolvidos, por se tratar de uma atividade prática, ética em seu sentido mais
original, porque está embasada em juízo de valor.

Não concordamos que deva haver regra única em avaliação, ainda que elencada no
bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situação
envolve a singularidade dos participantes do processo educativo.
Não encontramos mecanismos únicos, classificatórios que dêem conta da
complexidade do ato avaliativo. É preciso considerar, como alerta Morin, a
complexidade inerente a tal finalidade.

A participação das famílias

Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto,

a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituição de suas
famílias; a luta pela sobrevivência, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de
aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias, muito menos o
trabalho de superação destas dificuldades não pode recair sob a responsabilidade
destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como são de sua
responsabilidade a aquisição de atitudes e habilidades que favoreçam o enriqueci-
mento das relações interpessoais no ambiente escolar.

É compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a
escola, assumir o que lhes é de responsabilidade. (34)

Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola, que não

significa atribuir a eles a tarefa da escola.

A educação inclusiva

Num processo de avaliação mediadora, a promoção se baseia na evolução

alcançada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades,
desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possíveis à aprendizagem
e ao desenvolvimento de todos e de cada um.

Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso não pode ser atribuída ao aluno,
às suas dificuldades ou à sua incapacidade. A responsabilidade pelo
desenvolvimento da aprendizagem contínua do aluno recai sobre os educadores e
sobre a comunidade.

Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno

oportunidade máxima de aprendizagem e de inserção social, em condições de
igualdade educativa, isto é, oferece ao aluno condições adequadas de
aprendizagem de acordo com suas características, suas possibilidades. Isso
significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos.

Assim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os
alunos que devem adequar-se às escolas e aos professores.

A, dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:

• pela constatação das práticas reprovativas baseadas em parâmetros de

maturidade e de normalidade;
• pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais
por erros na avaliação pedagógica.

A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento

especializado, sem que haja a preparação do professor no desempenho de seu
papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna.

Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a escola brasileira deste século:
formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à
inclusão.

Se incluir é fundamental e singular,como no caminho de Santiago, é necessário

valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.

Capítulo 2 - Outra concepção de tempo em avaliação

O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação, principalmente nas

séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vestibular, desaguam os conteúdos
que têm que dar conta, no afã de estarem sempre concluindo caminhos que, na
verdade, são inconclusos.

A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo, abertura e interação,

não havendo como delimitar tempos fixos. Na última década, as trajetórias da
avaliação se propõem a respeitar os tempos e percursos individuais de formação,
no sistema de ensino e na sala de aula.

O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem

É preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma

família, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente.

O aprendiz é sujeito de sua história. É preciso respeitar seu tempo de aprender e

de ser, o que implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado
conteúdo.

Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos,

vivendo situações problema, o aluno irá progressivamente compreender e evoluir
conceitualmente. Desta forma, o ensino não está centrado no professor, nas
aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a
aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo é determinado pelo aprendiz e o
conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor,
como pela turma.
Cada passo é uma grande conquista

A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de aprendizagem que

podem ser oferecidas, mesmo em condições limitantes (classes superlotadas,
escassez de materiais e outras situações apontadas por muitos como justificativa
para a má qualidade do ensino):

Avaliação mediadora significa: busca de significado para todas as dimensões do

processo por meio de uma investigação séria sobre as características próprias dos
aprendizes; conhecer para promover e não para julgar e classificar; convicção de
que as incertezas são parte da educação porque esta é fruto de relações humanas,
fundamentalmente qualitativas.

Outro problema passa a se constituir aqui, quando não se compreende que o

processo de aquisição de conhecimentos é não-linear e infinito, além de impossível
de se determinar a priori: a questão dos conteúdos acadêmicos e do tempo. Sobre
isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na
experiência coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que o aluno
aprende na relação com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e
de forma única e singular.

Todo o aprendiz está sempre a caminho

Constatamos, no caminho, que há um conjunto de variações de respostas dos

alunos de todo os níveis de ensino. Esta variabilidade de manifestações nos aponta
que muitas tentativas de acerto são feitas por meio de ensaios e erros. Essas
estratégias são desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, são
comuns e o professor precisa compreender que trata-se de:

uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avanço em

relação a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre
"qualidade".

É preciso reconhecer que nas práticas atuais, a padronização dos percursos incorre
em sérios prejuízos para os alunos, porque:

Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e

manifestação dos alunos.

Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente, despersonalizando

as dificuldades de avanços de cada aluno.

Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu

conjunto tanto em uma única tarefa, quanto em um ao letivo, pelo caráter
somativo que anula o processo.
Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a
relativização desses parâmetros em diferentes condições de aprendizagem.

Produzem a ficção de um ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a

heterogeneidade do grupo.

Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo

em sala de aula.

Privilegiam a classificação e a competição em detrimento da aprendizagem.

Entravam o diálogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola

com os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade do acompanhamento.

Qualidade significa intensidade, profundidade, criação, perfeição.

Como tal, sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por
recursos de "conversão entre sistema de mensuração",
É importante refletir a cada passo
Mediar é aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de
escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetória de conhecimento.

Classes numerosas podem dificultar essa aproximação, mas umas das alternativas
é justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir
entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria).

O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento

das experiências, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliação das
perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

A auto-avaliação como processo contínuo

A auto-avaliação é um processo contínuo que só se justifica quando se constitui

como oportunidade de reflexão, tomada de consciência sobre a própria
aprendizagem e sobre a própria conduta, para ampliar suas possibilidades e fa-
vorecer a superação de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a
uma dada solução de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar suas
próprias estratégias de aprendizagem, ampliando sua consciência sobre seu próprio
fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender.

O mesmo processo se aplica aos próprios professores, no processo de orientação e

apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedagógico.

Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo

Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar atenção aos seus fundamentos.

Como um grande iceberg do qual só se percebem os registros, precisamos construir
olhares mais profundos, para poder ter acesso às suas dimensões sobre:
Os registros obtidos;

O processo de avaliação;

As concepções de avaliação;

Os valores sociais e éticos.

Avaliação é controle. No âmbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional

do educador: quais os princípios e valores morais, sociais, educacionais que
fundamentam as tomadas de decisões com base nos processos de avaliação
realizados; quais os critérios utilizados, até que ponto são claros e transparentes
para todas a comunidade (escola, família, os próprios alunos); quais os benefícios
ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outorgado à escola e aos
professores. Daí o compromisso ético implícito no processo de avaliação mediadora.

Avaliar para reprovar não é indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso

só tem sentido dentro de uma perspectiva classificatória e seletiva.

A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação
imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz são únicos, obedecem a ritmos
e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experiência, cada um a experi-
menta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de
um mesmo contexto.

Delineando objetivos

Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das ações educativas precisa
ser o compromisso fundamental do educador no processo de avaliação da
aprendizagem. Entretanto este trabalho se dá em um contexto escolar concreto em
que

"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias

intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tensão no
ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que querem
desenvolver práticas sociais".(Perrenoud, 2000).

Metas e objetivos não se constituem em pontos de chegada absolutos, mas

pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do trabalho educativo.

Avaliar segundo esses princípios implica refletir sobre as crenças, intenções, ideias,
estratégias, a quem se destinam, quais as condições existentes, quais
possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.

O plano epistemológico

A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos processos

realizados pelo aprendiz em sua relação com o objeto de conhecimento.
 Aprender exige engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica
busca de informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem
contínua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pre-
tende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, oferecendo
oportunidade para que estabeleçam relações entre conceitos e entre as várias áreas
do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao
processo educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada disciplina
interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.

Os conteúdos

Cabe ao professor:

alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organizar situações de aprendizagem

s objetivos traçados inicialmente, que constituirão diversos rumos de prolongamento dos temas em
sciplinar, e diversificação dos procedimentos de aprendizagem;

ão do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivação de suas ideias e a

desenvolvidas.

O planejamento pedagógico revela múltiplos direcionamentos e está diretamente

vinculado ao processo avaliatório, uma vez que as decisões metodológicas
estabelecem as condições de aprendizagem ampliando ou restringindo o processo
de conhecimento.

A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a superação de desafios

que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre.

Perguntar mais do que responder

Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo

consecutivo/contínuo.

A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por

parte do aprendiz, exigindo alterações qualitativas nas formas registro e tomadas
de decisão sobre aprovação. Cabe ao professor perguntar mais do que responder,
oferecendo ao aluno múltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos,
engajar-se na solução de problemas, repensar, comprometer-se com seus próprios
avanços e dificuldades.

Transformar respostas em novas perguntas

1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes
como do próprio professor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos
processos vividos, interesses, avançados e necessidades dos alunos. Assim:

Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a

seu jeito, a seu tempo, responderá a sua maneira).

A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber

necessidades e interesses individuais de múltiplas dimensões (análise qualitativa)

Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às

observações feitas, são propostas e/ou negociadas com os alunos (explicações do
professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou
específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua
evolução (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)

Capítulo 4 - Avaliação e mediação

... os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho

conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais
depressa.

Avaliação mediadora é um processo interativo, de troca de mensagens e de

significados, de confronto.

A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do

conhecimento.

Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o

aluno atribui sentido à informação criando e recriando significados com o uso e a
audição/leitura da língua falada e escrita.

Para Vygotsky e Piaget, a linguagem é a mediação do pensamento.

Note-se ainda que a interação social é fundamental, pois nela se dará a

aprendizagem.

A avaliação é um processo dinâmico e espiralado que acompanha o processo de

construção do conhecimento, sendo uma interpretação que assume diferentes
significados e dimensões ao longo do processo educacional, tanto por parte do
professor como do aluno.

A dinâmica do processo avaliativo

A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem,

entendido como construção do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e
coletivo, pois resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da
interação social, que o leva a uma interpretação que necessita, e pode ser
reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus
próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.

Pela mobilização chegamos à expressão do conhecimento, realizamos a experiência

educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no
processo.

Mediando a mobilização

A expressão/construção da "aprendizagem significativa" pode se realizar de

múltiplas formas e em diferentes níveis de compreensão.

A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a

expressão do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do
aprendiz.

Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar

pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são
oportunidades de interação em meio ao processo e não pontos de chegada.

Para Charlot, o conceito de mobilização implica a ideia do movimento.

Qual o papel do educador/ avaliador?

É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu

planejamento. É preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar
e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas perguntas a um
processo contínuo de construção do conhecimento.

O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem é o de mediador

da mobilização para o aprender.

A investigação de concepções prévias

A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as
condições prévias do aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações
intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeiçoado. As condições
prévias referem-se a história escolar e de vida de cada aluno, que devem ser
conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer pré-conceitos sobre ele.

A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas

e as situações às necessidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-
lhes a aprendizagem significativa.

Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o planejamento em termos de

pontos de partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser
redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condições
 prévias permite planejar tempos de descobertas, de diálogos, de encontros, de
interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.

Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura

investigativa durante todo o
percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?

O trabalho do professor consiste em:

aprender;

em no meio de atividades diversificadas e diferenciadas;

o ao longo de tarefas gradativas e articuladas.

]Mediar a mobilização significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de

aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras, experiências interativas e
oportunidades de expressão do pensamento individual, mesmo que as respostas
não sejam ainda corretas.

Mediando a experiência educativa

Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-

ação, nos processos simultâneos de busca informações, refletir sobre seus
procedimentos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si próprio
enquanto aprendiz (p.94).

Duas perguntas se tornam essenciais na mediação:

Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?

Como ele interage com os outros?

As estratégias de aprendizagem

Mediar as estratégias de aprendizagem significa intervir no processo de

aprendizagem provocando no aprendiz, e no próprio professor, diferentes graus de
compreensão, levando a refletirem sobre seus entendimentos no diálogo educativo.
Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessárias e complementares
(diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual,
em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto
de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos
recursos didáticos e de diversas formas de expressão do conhecimento, por meio
de diferentes linguagens.

Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann:

• Nem sempre o que o professor diz ao estudante é entendido como ele gostaria;
• A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só pode ser intuída pelo professor
e ajudá-lo ou confundi-lo;
• O professor sabe onde o aluno poderá chegar, mas não deverá dizê-lo assim suas
orientações serão sempre incompletas.
• O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramente, uma vez
que "são dúvidas" - o professor precisa interpretar perguntas.
• Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretações sobre suas
estratégias.
• Posturas afetivas, nessas intervenções, minimizam a pressão exercida pelo
questionamento do professor.

Esses desafios possibilitam a aquisição de competências necessárias aos

professores/profissionais reflexivos.

Atividades diversificadas ou diferenciadas?

Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importantes em

avaliação mediadora: diversificá-las em tempo, graus de dificuldade, termos de
realização individual, termos dos recursos didáticos e termos da expressão do
conhecimento.

Diferenciar experiências educativas atende aos pressupostos básicos da ação

docente:
• Aprender sobre o aprender;
• Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente diferente;
• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento
individual;
• Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade;
• Oferecer ajuda específica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar.

Mediando a expressão do conhecimento

Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de instrumentos de

avaliação como desencadeadores da continuidade da ação pedagógica, sendo o
desempenho do aluno considerado como provisório, uma vez que está em processo
de aprendizagem.

Nesse sentido, notas ou conceitos não podem ser consideradas definitivas, mas
apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado período.
Implica também refletir sobre as condições oferecidas para que tal conjunto de
aprendizagem ocorra.
Tarefas gradativas e articuladas

Para Hoffmann, a avaliação mediadora é mais exigente e rigorosa para alunos e

professores porque suscita a permanente análise do pensamento em construção, o
que significa muitas tarefas individuais e análise imediata do professor.

O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu pensamento, mas sua expressão, que
também evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os
instrumentos de avaliação devem respeitar as diferentes formas de expressão do
aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimensão do diálogo entre alunos e
professor. A interpretação que o professor faz das expressões do aluno está sempre
sujeita a ambiguidades, inseguranças, indefinições, daí a necessidade do diálogo,
da troca de ideias que favoreça a convergência de significados.

Na perspectiva mediadora, toda avaliação, desde um simples comentário do

professor até o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evolução do
aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias que
utiliza e sua interação com os outros. Isso só ocorre mediante a postura igualmente
reflexiva do educador.

Respeito às diferentes formas de expressão

Os instrumentos de avaliação, em termos do planejamento e análise, definirão a

dimensão do diálogo entre alunos e professor.

O principio fundamental da expressão do conhecimento: o que ouvimos, vemos ou

lemos não é o pensamento do aluno, mas a sua expressão, que também evolui, se
aprimora e precisa ser trabalhada.

Os limites no diálogo entre professores e alunos devem ser considerados como

positivos na busca de sintonia. A interpretação dos sentidos, expressos por ambos,
está sempre sujeita a ambiguidade, inseguranças e indefinições.

Uma postura reflexiva do aluno e do professor

As tarefas avaliativas operam funções de reflexão que possibilitam:

• para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos
alunos x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;

• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos x

elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de
aprendizagem.

Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de consciência do aluno sobre

limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao educando
refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de ações do cotidiano, originando
significativas práticas de auto-avaliação.

Capítulo 5 - Registros em avaliação mediadora

...Se estivermos contando uma história, precisamos agir como historiadores,

registrando e organizando dados da nossa memória, para não cairmos no erro do
esquecimento...

Os registros em avaliação mediadora envolvem desde o uso de instrumentos

comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exercícios,
preenchimento de lacunas, escolha de afirmações verdadeiras ou falsas, itens de
múltipla escolha, questões combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa é
a clareza da tarefa para o aluno e a reflexão do professor sobre a interpretação que
será dada as expressões dos alunos em termos de encaminhamentos pedagógicos a
serem realizados a seguir.

A organização de dossiês dos alunos, portfólios, relatórios de avaliação envolve

meios de registro de um conjunto de aprendizagem do aluno que permitam ao
professor, ao próprio aluno e a suas famílias uma visão evolutiva do processo.
Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para
entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua
intervenção pedagógica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno,
de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades.

Os registros escolares precisam refletir com clareza os princípios de avaliação

mediadora delineados, de tal forma que registros classificatórios sejam superados
em favor de registros que assumam o caráter de experiências em construção,
confiantes em sua perspectiva ética e humanizadora. Nada, em avaliação, serve
como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos de procedimento.

O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de

aprendizagem, desde sua concepção, definição de sua finalidade, planejamento de
estratégias de intervenção, compreensão do processo de construção está atrelado
às concepções sobre a finalidade de educação, as quais determinam as estratégias
metodológicas de ensino.

Instrumentos a serviço das metodologias

Quando a autora se refere a instrumentos de avaliação, está falando sobre testes,

trabalhos e todas as formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar
o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas.

Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas. Ora é o aluno que

é levado a fazer os próprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas,
testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora é o professor quem registra
o que observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamentos.

Critérios de correção de tarefas

Critérios de avaliação podem, serem entendidos por orientações didáticas de

execução de uma tarefa, por seus aspectos formais: número de páginas,
organização no papel, itens de resposta, normas de redação técnica, etc.

Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referencia
principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará
dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de elaboração.

O significado dos registros para os professores

A prática classificatória assumiu "status" de precisão, objetividade e cientificidade,

sendo necessário, para sua superação, a reflexão em ação e a reflexão sobre a
ação (trocando ideias com outros colegas).

Os registros não necessitam ser genéricos, nem de ordem atitudinal, nem devem
ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos
e materiais.

AVALIAÇÃO ESCOLAR

 Avaliar é??? Para Jussara Hoffmann – A avaliação é essencial à

educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. Um
professor que não avalia constantemente a ação educativa, no
sentido indagativo, investigativo, do termo, instala sua
docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais. – A
avaliação é reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos
impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente do educador
sobre a realidade, e acompanhamento , passo a passo do educando,
na sua trajetória de construção de conhecimento.
 Outro texto de Jussara em forma de slides

Avaliar Para Promover - Presentation Transcript

1. Avaliar para promover As setas do caminho Jussara Hoffmann Organização: Vânia P. Oliveira
2. 1) Como “promoção”: atrelado a decisões burocráticas da avaliação tradicional. 2) Objetivo da obra:
promoção como acesso a um patamar superior de aprendizagem, de acesso a um nível qualitativamente
superior de conhecimento e de vida. Avaliar para promover (diferentes “leituras”, significados):
3. Polêmicas em torno da avaliação: LDB encaminha novas regulamentações sobre a promoção dos
estudantes. Pareceres, resoluções, normas somam-se a LDB e criam múltiplas interpretações. Sociedade
e professores inquietos frente as reformas educacionais (risco a tradicional escola brasileira).
4. Na obra NÃO existe apoio na idéia de que é preciso mudar a escola e a sociedade para mudar a
avaliação. Capacidade única e exclusiva do ser humano = pensar, analisar, julgar, interagir, influenciar e
ser influenciado. AVALIAÇÃO REFLEXIVA AVALIAÇÃO Reflexão Transformação da realidade avaliada.
5. É necessário REPENSAR os princípios de avaliação que regem a Escola. Isso exige discuti-la em seu
conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política,comunitária. Isso faz
desencadear e dinamizar processos de mudanças amplos: reflexão conjunta sobre princípios que
fundamentam a avaliação nas escolas (diferentes perspectivas individuais).
6. Prática que está por ser delineada, um processo a ser construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo
confronto, por pessoas em processo de humanização. AVALIAÇÃO MEDIADORA “ O grande dilema é
que não há como ensinar melhores fazeres em avaliação. Esse caminho precisa ser construído por cada
um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores, princípios,
metodologias.” (Hoffmann, 2002)
7. Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das
medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de
interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações
avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.
8. Avaliador interativo no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado.
o conscientes das concepções que regem suas ações.
o comprometido com o objeto da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de
avaliar;

Diferencial básico do avaliador de uma avaliação mediadora:

9. Programas de qualificação passam a exigir o engajamento de cada professor nessa discussão, pois os
ensinamentos teóricos, a apresentação de novos preceitos metodológicos não irão garantir, por si só, a
compreensão e a tomada de consciência sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação, cujo
significado revela uma alteração radical de sua finalidade. Exige retomar concepções de democracia, de
cidadania, de direito à educação
10. Práticas CLASSIFICATÓRIAS em avaliação: competição individualismo poder arbitrariedade nas relações
julgamento de resultados Práticas MEDIADORAS em avaliação: interativa intersubjetiva diálogo entre
todos os envolvidos no processo ação pedagógica reflexiva relações interpessoais projetos coletivos
11. 1 - AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA AÇÃO Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre
pesquisar e avaliar em educação. PESQUISA AVALIAÇÃO Está a serviço da ação, colocando o
conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada.
Coleta de informações, análise e compreensão dos dados obtidos.
12. “ Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do
processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve
necessariamente uma ação que promova a sua melhoria.”( Hoffmann, 2002) “ ...mudanças essenciais em
avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, à mudança
de tais procedimentos. Observe-se, entretanto, que a maioria das escolas e universidades iniciam
processos de mudanças alterando normas e práticas avaliativas, ao invés de delinear, com os
professores, princípios norteadores de suas práticas.” ( Hoffmann, 2002)
13. “ Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o
registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de
aprendizagem para procedera uma ação educativa que otimize os percursos individuais.” Esse princípio
da avaliação funda-se na visão dialética do conhecimento, que implica o princípio de historicidade: o
conhecimento humano visa sempre ao futuro, à evolução, à superação. A avaliação mediadora destina-se
a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em benefício aos educandos, às
escolas, às universidades.
14. “ O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou
fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de
suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se
pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e
 escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua
aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.”
15. AVALIAR PARA PROMOVER finalidade a serviço da aprendizagem Melhoria da ação pedagógica
visando à promoção moral e intelectual dos alunos.
16. PROFESSOR
o Investigador
o Esclarecedor
o Organizador de experiências significativas de aprendizagem.
o compromisso de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas a partir da melhor
observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e
promovendo sempre ações interativas.
17. Com as exigências da LDB, a maioria dos regimentos escolares são introduzidos por textos que enunciam
objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativas,
revelando a manutenção das práticas tradicionais.
18. Para onde vamos? ao respeito à individualidade, à confiança na capacidade de todos, à interação e à
socialização... Do privilégio à homogeneidade, à classificação, à competição... à visão dialógica, de
negociação entre os envolvidos e multirreferencial ( objetivos, valores, discussão interdisciplinar). Da
visão unilateral ( centrada no professor) e unidimensional (centrada nas medidas padronizadas e na
fragmentação disciplinar)... à intenção de acompanhamento permanente, de mediação, de intervenção
pedagógica para a melhoria da aprendizagem. De intenção prognóstica, somativa, de explicação e
apresentação de resultados finais... à mobilização, à inquietude, na busca de sentido e significado para
essa ação. De uma atitude de reprodução, de alienação, de cumprimento de normas... a uma avaliação a
serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania. De uma avaliação a serviço
da classificação, seleção, seriação...
19. 2 - UMA AÇÃO QUE SE PROJETA NO FUTURO Avaliação que se projeta e vislumbra o futuro, tem por
finalidade a evolução da aprendizagem dos educandos. As práticas tradicionais privilegiam o caráter
comprobatório de uma etapa escolar percorrida pelo aluno, reunindo e apresentando resultados obtidos e
tecendo considerações atitudinais que servem para explicar ou justificar o alcance desses resultados em
determinado espaço de tempo. A avaliação volta-se ao passado, relatando e explicando o presente.
20. Uma prática avaliativa direcionada ao futuro não tem por objetivo reunir informações para justificar ou
explicar uma etapa de aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas
pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo, estratégias pedagógicas. VISA
Encaminhamento de alternativas de solução e melhoria do “objeto avaliado”. Cada manifestação do aluno
é um indício de continuidade, por onde o professor deve prosseguir.
21. Ajuste de objetivos e atividades permanentes. O professor planeja a sua ação. Plástico Flexível Abre-se a
várias opções de rumos e tempos aos alunos e a cada turma. PLANEJAMENTO
22. A avaliação direciona-se para frente , não para julgar e classificar o caminho percorrido, mas para
favorecer a evolução da trajetória do educando.
23. Jussara Hoffmann cita Charlot ( 2000): avaliar é fazer uma leitura positiva da realidade. Uma leitura
negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno não é, não fez, pelas suas carências. Uma leitura
positiva é prestar atenção ao que fazem, conseguem, sabem da vida, são, e não somente às suas falhas.
“ As crianças e jovens estão sempre em processo de aprendizagem. Entretanto, as oportunidades que a
escola lhes oferece podem significar barreiras ou melhores caminhos para tal processo. As ações
avaliativas podem ser exercidas como pontes em seu trajeto ou como pontos fixos de
chegada,favorecendo ou interrompendo um processo natural de vida.” ( Hoffmann, 2002)
24. “ Regimes não-seriados visam o acompanhamento longitudinal dos alunos, a sua progressão contínua de
uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais,
sem deixar de perseguir a aprendizagem máxima possível de todos os alunos.” (Hoffmann, 2002)
25. Ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados. Alternativa para a problemática do regime
seriado. Um grande número de estudantes evadidos e/ou repetentes, em defasagem idade-série, na sua
maioria, de escolas públicas, devido a processos avaliativos classificatórios.
26. Professores entendem que regimes não-seriados dispensam tarefas avaliativas, ou registros de
observação dos alunos. Prática avaliativa menos exigente, permissiva, onde as relações afetivas são
mais importantes do que as aprendizagens construídas. PONTO POSITIVO ► Estabelecem fortes
vínculos com os alunos, reforçando sua auto-estima. PONTO NEGATIVO ► Não realizam tarefas, testes,
observações e registros sistemáticos, deixando de atender os alunos em suas necessidades e
dificuldades. DIFICULDADE ► Efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos
alunos. PROBLEMA ► Qualificação dos professores, em termos de formação em alfabetização e
pedagogias diferenciadas.
27. Regimes não seriados são coerentes aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora, que se
fundamenta no princípio de provisoriedade do conhecimento. Toda a resposta e manifestação do aluno é
provisória frente à história do seu conhecimento. Ele a reformula, complementa, enriquece, acrescenta-
lhe dúvidas “sucessivamente”.
28. “ Não basta ter uma idéia aproximados programas dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles
que moram em um país têm vaga idéia dos países limítrofes. O verdadeiro desafio é o domínio da
totalidade da formação de um ciclo de aprendizagem, e, se possível, da escolaridade básica, não tanto
para ser capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada
 aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lógica primordial é contribuir para a construção
da competências visadas ao final do ciclo ou da formação.” ( Perrenoud, 2000: 46)
29. 3 - Provas de recuperação versus estudos paralelos RECUPERAÇÃO (tradicionalmente) Repetição,
retrocesso, retorno, voltar atrás. Nestas situações se retrocede ao passado ou se tenta paralisar
continuidade dos estudos enquanto todos não prosseguem.
30. ESTUDOS PARALELOS DE RECUPERAÇÃO
o São inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de subsidiar, provocar, promover
a evolução do aluno em todas as áreas do seu desenvolvimento.
o Tarefas, respostas e manifestações são analisadas com freqüência pelo professor que propõe
novas perguntas e experiências educativas ajustadas às necessidades e interesses percebidos.
o não se trata de repetir explicações ouSão direcionados ao futuro trabalhos, mas de organizar
experiências educativas subseqüentes que desafiem o estudante a avançar em termos do
conhecimento.

RECUPERAÇÃO como evolução natural no processo de aprendizagem.

31. “ O conhecimento não segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dúvidas, retomadas,
obstáculos, avanços. Uma turma de estudantes nunca irá prosseguir de forma homogênea em relação a
um tema em estudo, compreendendo todos do mesmo jeito, ao mesmo tempo, utilizando-se das mesmas
estratégias cognitivas.” ( Hoffmann, 2002) Educador tem o desafio de prosseguir na diversidade,
valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar
a homogeneidade.
32. Estudos paralelos de recuperação são momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no
cotidiano da sala de aula. Prossegue-se com novas noções e novos desafios, para recuperar, no sentido
de complementar. “ O trabalho pedagógico é organizado para o coletivo, mas a partir de múltiplos
indicadores individuais, de forma que interativamente, o aluno de esteja revendo suas hipóteses
permanentemente.”( Hoffmann, 2002) O educador deve acompanhar o modo singular de aprender ( no
grupo) e agir direcionado ao futuro. IMPORTANTE : O termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos
pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. É compromisso seu orientá-los na
resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia- a –dia da
sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma.
33. CONSELHOS DE CLASSE VERSUS “CONSELHOS DE CLASSE” Jussara Hoffmann critica o privilégio
dado ao passado, ao caráter constatativo e de proferição sentenças parciais ou finais nesses momentos.
Os conselhos de classe precisam ser momentos de interação, reflexão quanto ao FUTURO da
aprendizagem dos alunos, buscando alternativas de superação. “ À medida que se concebe a avaliação
como um compromisso de futuro, o olhar para trás deixa de ser explicativo ou comprobatório e
transforma-se em ponto de partida para a ação pedagógica.” (Hoffmann, 2002)
34. UMA ATIVIDADE ÉTICA AVALIAÇÃO: O que é? -> O que deve ser? Responder à questão ética: O que
deveríamos fazer? E à questão empírica: O que podemos fazer? NÃO BASTA DESENVOLVÊ-LA A
SERVIÇO DA AÇÃO E COMO UM PROJETO DE FUTURO, MAS TOMAR DECISÕES EDUCATIVAS
EMBASADAS EM CONSIDERAÇÕES DE VALOR, DE POLÍTICA E FILOSOFIA SOCIAL.
35. A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores
morais e paradigmas científicos. “ A aprendizagem tem como objetivo a formação do sujeito capaz de
saber o que fazer da vida, de construir sua própria história ( expressão política), mas sempre com sentido
solidário, pois a ética dessa história se origina no mundo dos valores no qual a educação deve se fundar.”
( Hoffmann, 2002)
36. AVALIAÇÃO -> sentido ético -> questionamento permanente do professor sobre sua ação -> sobre as
observações que faz do aluno. Não há regras gerais em avaliação. Toda a situação precisa ser analisada
em seu contexto. IMPORTANTE : precisamos aprender a lidar com as diferentes situações que surgem e
não há ensinamentos ou metodologias que dêem conta de tal complexidade. Faz-se necessária a
consciência ético-política sobre nossas ações: O QUE ESTAMOS FAZENDO E DECIDINDO É EM
BENEFÍCIO AO ALUNO, À SOCIEDADE?
37. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM não são responsabilidade direta das famílias, mas dos
profissionais que atuam nas escolas, bem como a questão das relações interpessoais no ambiente
escolar. Muitas dificuldades dos alunos são de natureza epistêmica e exigem alternativas didáticas. Da
mesma forma, questões de relacionamento no interior da escola também devem ser trabalhadas no
ambiente escolar. “ Promover o diálogo com as famílias não significa compartilhar com elas o
compromisso profissional da escola.”(Hoffmann, 2002: 48) IMPORTANTE : “No que se refere à
moralidade, muito mais os educadores podem contribuir com a transformação da sociedade,do que
esperarem, passivos, pelas mudanças sociais e políticas. As crianças e jovens exercem influências muito
fortes no ambiente familiar, se tiverem afeto e respeito, a oportunidade do diálogo e a vivência de
condutas éticas ao longo de sua escolaridade.”( Hoffmann, 2002: 49)
38. INCLUSÃO = EXCLUSÃO= AVALIAÇÃO= CLASSIFICAÇÃO= PARÂMETROS COMPARATIVOS
Igualdade de condições educativas tem a ver com a exigência de delinear-se concepções de
aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que promovam condições de escolaridade e educação
a todas as crianças e jovens brasileiros em sua diversidade. COMO INCLUIR ALUNOS QUE
 NECESSITAM DO ATENDIMENTO POR PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM CLASSES
REGULARES, SEM QUE O PROFESSOR TENHA A FORMAÇÃO OU A CONSCIÊNCIA SOBRE O SEU
PAPEL FRENTE A ESSE ALUNO? Não cabe à escola comparar as experiências educativas, mas
acompanhar e favorecer, promovendo a evolução dos alunos. CONVIVER COM AS PESSOAS,
COMPREENDENDO AS SUAS DIFERENÇAS, É REQUISITO ESSENCIAL DA INCLUSÃO SOCIAL.
39.
o Não há como delimitar tempo fixo para a aprendizagem.
 Aprendizagem ► processo permanente.
 Tem natureza individual.
 Experiência singular de cada um.
 Aprendizagem é provisória.
o “ O importante é apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torná-lo
tão sedutor a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.”(Hoffmann, 2002:
57)
40.
o PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO
o Não segue percursos programados pelo professor.
o No cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao processo.
o Uma tarefa igual não é cumprida ao mesmo tempo por todos, porque não representa o mesmo
desafio.
o “ Estender tempos de aprendizagem exige, da mesma forma, maior oportunidade ao educando de
expressão de suas idéias. Assim, é essencial o investimento em pedagogias interativas, a formação
de turmas menores, para que se possa observar e compreender o aluno em atividade e na relação
com os outros...”( Hoffmann, 2002: 63)
41.
o A avaliação mediadora é uma ação sistemática e intuitiva. Ela se constitui no cotidiano da sala de
aula, intuitivamente, sem deixar de ser planejada, sistematizada.
o As tarefas avaliativas são sempre pontos de passagem.
o O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno da noções em
estudo, ou no entendimento de todos ao mesmo tempo.
o Não há parada ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem.
o Avaliar para promover suscita anotações significativas sobre o aluno.
42.
o Jussara Hoffmann pensa que as notas e conceitos:
o padronizam o que é diferente, despersonalizando as dificuldades e avanços de cada aluno.
o superficializam e adulteram a visão de progressão das aprendizagens e do seu conjunto, tanto em
uma única tarefa quanto em um ano letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.
o baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativização desse
parâmetros em diferentes condições de aprendizagem.
o produzem a ficção de um ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a
heterogeneidade do grupo.
o reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e as relações de autoritarismo em sala de aula.
o privilegiam a classificação e a competição em detrimento à aprendizagem.
o entravam o diálogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em
termos de avaliação, pela superficialidade do acompanhamento.
43.
o MEDIAÇÃO É :
o aproximação
o diálogo
o acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dando-lhe a mão, com rigor e
afeto, para ajudá-lo a prosseguir sempre, tendo ele a opção de escolha de rumos em sua trajetória
de conhecimento.
o respeito ao tempo do aluno, acompanhá-lo.
o conhecer o aluno enquanto protagonista de sua história.
44.
o AUTO-AVALIAÇÃO :
o processos de sentenças de atitudes e relações pessoais nas escolas.
o não está ocorrendo verdadeiramente em benefício aos estudantes e professores nas escolas.
o estão centradas em questões atitudinais.
o são desvinculadas do ato de aprender, da abstração reflexionante.
o auto-atribuição de conceitos.
o “ Para o aluno auto-avaliar-se é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir
sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das
estratégias de pensamento utilizadas... “
o (Hoffmann, 2002: 79)
45. IMPORTANTE: “É preciso que se preste atenção a algumas situações cotidianas que constituem
excelentes exemplos de auto-avaliação por estudantes de todos os níveis: ajuda às tarefas que pedem; a
 solicitação de textos complementares ou novas explicações par noções sobre as quais ainda têm dúvidas;
a insistência em explicações sobre os porquês dos seus erros em tarefas; o auxílio em classe e
extraclasse solicitado a outros colegas; a reivindicação de tempo e espaço para conversarem sobre
questões de ensino e de relacionamento com professores e colegas.”
46.
o Os alicerces da avaliação são os valores construídos por uma Escola:
o Que educação pretendemos?
o Que sujeito pretendemos formar?
o O que significa aprender nesse tempo, nessa escola, para os alunos que acolhemos, para o grupo
de docentes que a constituem?
o Qual a natureza ético-política de nossas decisões?
o É por aí que a reflexão sempre deveria iniciar.
o Avaliação é sinônimo de controle? Sim.
o O que deve ser questionado é o benefício ou o prejuízo social que se pode acarretar a partir dos
princípios éticos-políticos que lhe dão sustentação.
47. A neutralidade e objetividade do processo avaliativo são postas à prova quando é outra a finalidade do
controle, quando este é entendido a favor do aluno e não como obrigação do sistema. Regras, normas e
fórmulas já não se adequai à finalidade de avaliar para promover. Quando se acompanha para ajudar no
trajeto, é necessário percorrê-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo
rumos adequados a cada aluno.
48. Metas e objetivos não delineiam pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, rumos para a
continuidade do processo educativo, que precisa, sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o
influenciam. Para proceder à interpretação das múltiplas dimensões de aprendizagem, a leitura que o
professor faz das inúmeras situações de sala de aula precisa estar embasada em estudos sérios sobre
teorias de aprendizagem, sobre caminhos científicos de cada área. Precisa ser uma leitura curiosa,
investigativa e atrelada a uma dose de humildade do professor- de ser consciente de que não percebe
muitas coisas do aluno e pode não ver o que deveria.
49.
o A estruturação das tarefas de aprendizagem, com a intenção consciente da reflexão
epistemológica:
o O que o aluno está entendendo?
o Até onde está entendendo?
o Que interesses e necessidades está revelando?
50.
o AVALIAR É:
o questionar
o observar
o promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais
o formular perguntas
o processo permanente de trocas de mensagens e de significados
o espaço de encontro e de confronto de idéias entre educador e educando em busca de patamares
qualitativamente superiores de saber.
51. Na avaliação mediadora as perguntas deixam o papel de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao
final de um estudo, de um determinado tempo e assumem o caráter permanente de mobilização, de
provocação. Os conteúdos não deixam de existir, assim como a visão interdisciplinar, e é compromisso do
professor sugerir e disponibilizar variadas fontes de informação. É preciso oferecer aos alunos muitas e
diversificadas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas,
reformular suas hipóteses, comprometendo-se com seus avanços e dificuldades.
52. Quando se desenvolve um processo mediador de avaliação, não há como prever todos os passos e
tempos desse processo, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma
dinâmica própria. A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos
individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções.
53. COMO SE DÁ A APRENDIZAGEM? Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta
pelos momentos anteriormente vividos e, condição indispensável da formação dos seguintes, só sendo
possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social. Também se dá pela necessidade do
enfrentamento a questões bem colocadas do educador.
54.
o IMPORTANTE: “O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, se destina, assim, a
acompanhar, entender, favorecer a contínua progressão do aluno em termos destas etapas:
o mobilização
o experiência educativa
o expressão do conhecimento
o Isso alargara o ciclo que se configura a seguir, no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas
possibilidades.
o Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover aprendizagens
significativas, se deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para que os conhecimentos
novos estejam relacionados às estruturas cognitivas que o aluno já possui.
 55.
o Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas e intuitivas acerca de
situações e fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais transmitidas culturalmente e a
partir de analogias: quando o aluno não possui imagens concretas para determinado conhecimento,
faz determinadas associações, cria modelos para entendê-lo.
o Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço para o encontro
professor/aluno, aluno/alunos em sala de aula.
o Duas perguntas se tornam essenciais no acompanhamento da experiência educativa:
o Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?
o Como ele interage com os outros?
56. Organizar situações em que cada aluno se sinta no compromisso de oferecer sua contribuição ao grupo é
essencial à efetivação de propostas interativas. O mais importante a perceber é que inúmeros momentos
de sala de aula não devem ter por intenção de alunos e professores o alcance de respostas finais, porque
ambos estarão em processo de formulação de hipóteses, de construção de idéias.
57.
o Princípios importantes em avaliação mediadora na diversificação de experiências:
o Diversificá-las em tempo, oportunizando experiências sucessivas, e complementares.
o Diversificá-las em graus de dificuldade, permitindo-se observar graus de domínio do estudante.
o Diversificá-las em termos de realização individual, em parcerias, pequenos grupos, grandes grupos,
para promover o confronto de pontos de vista entre os alunos e entre alunos e professores.
o Diversificá-las em termos de recursos didáticos, ampliando o conjunto de portadores de textos a
serem pesquisados, para maior coerência e extensão dos conhecimentos prévios.
o Diversificá-las em termos da expressão do conhecimento a partir de diferentes linguagens.
58.
o Diferenciar atividades em avaliação significa:
o planejar atividades de acordo com as necessidades e interesses década aluno de uma classe
o fazer encaminhamentos pedagógicos diferentes de acordo com os percursos individuais, sem
deixar de dinamizar o grupo e de desenvolver o trabalho coletivo.
o “ Numa visão mediadora, sempre que os estudos de um curso ou o ano letivo estiverem em
desenvolvimento, os instrumentos de avaliação serão desencadeadores da pedagógicos
necessários.” (Hoffmann, 2002:158)
o O grande equívoco, em termos da finalidade dos instrumentos de avaliação, é concebê-los, sempre,
em caráter de terminalidade, de finalização de um processo,atribuindo notas e conceitos e
calculando médias para responder sobre o desempenho do estudante.
59. IMPORTANTE: “Para acompanhar cada aluno, em sua expressão única e singular do conhecimento, é
iniludível a necessidade de oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas
imediatamente pelo professor. Questionários, exercícios, textos, e outras tarefas escritas são
instrumentos indispensáveis em avaliação mediadora. É impossível ao educador compreender e otimizar
percursos individuais de aprendizagem sem ter tempo e instrumentos adequados para uma leitura atenta
e curiosa sobre os sentidos que vão sendo construídos por cada aluno.” (Hoffmann, 2002: 162) A
avaliação mediadora é mais exigente para alunos e professores, porque suscita a permanente análise do
pensamento em construção.
60.
o As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para professores e alunos:
o Para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos alunos X elemento
de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;
o Para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos X elemento de
reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.
61.
o Registros sobre o aluno:
o recortes de uma história
o professor tem o compromisso de atribuir significado
o precisam ser relevantes sobre o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade
de sua ação educativa
o dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados.
o elaboração de instrumentos de avaliação confiáveis para um acompanhamento também confiável.
o A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções metodológicas.
Evoluem com a evolução dos métodos.
o Os melhores instrumentos de avaliação são todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o
auxiliam a resgatar uma memória significativa do processo, permitindo uma análise abrangente do
desenvolvimento do aluno.
62.
o Orientações gerais para a construção de itens de um teste ou tarefa:
o Procure fazer com que as questões sejam claras e isentas de ambigüidades.
o Procure manter a dificuldade de leitura dos itens num nível adequado à compreensão do grupo a
que será aplicado o teste. A dificuldade de interpretação da questão não deve influir nas respostas
do aluno.
 o Não reproduza textualmente frases de livros de texto ou de consulta. Separar frases do seu
contesto pode alterar-lhes o sentido ou causar ambigüidade. O uso de questões de tal natureza
tende a encorajar a memorização mecânica de materiais de livro de texto.
63.
o Se a resposta a uma questão depende do conhecimento da opinião de um especialista ou de uma
autorização, dê o nome do especialista ou autor.
o Procure escrever de tal maneira os itens que um deles não forneça indício ou confunda a resposta a
outro.
o Evite a interdependência de itens. Não é de bom aviso incluir uma questão que só possa ser
respondida corretamente se o foi também uma questão anterior. Se o fizer, tenha clareza da
necessidade de analisá-los em seu conjunto.
64. Dossiês/ portfólios Tornam-se significativos pelas intenções de que o organiza. Não há sentido em coletar
trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais ou como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se
em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de
fazer, alusivos à progressão do estudante. Expressará o valor conferido ao professor a cada um desses
momentos. Reúnem-se expressões de sentido do aluno que servem para subsidiar e complementar a
análise de sua progressão. “ Como adquirir coragem para enfrentar os percalços de um caminho
desconhecido?” - perguntam-me muitos. Ninguém que tenha feito esse caminho, até hoje, nega que tenha
valido a pena! Esta, por enquanto , é a minha resposta!’ (Hoffmann, 2002:213)

Em seu livro Avaliar para promover: as setas do caminho, Jussara Hoffmann,

apresenta uma visão muito rica de avaliação mediadora, discutindo inúmeros
aspectos relacionados à avaliação do ensino e da aprendizagem. No capítulo 4,
Avaliação e Mediação, a autora afirma: “Quando se desenvolve um processo
mediador de avaliação, não há como prever todos os passos e tempos desse
processo, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe
conferir uma dinâmica própria”.

“As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações

de busca contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as
idéias em discussão, complementação através da leitura de diferentes portadores
de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações-problema,
expressão diversificada do pensamento do aprendiz. Nesse sentido, a visão do
educador / avaliador ultrapassa a concepção de alguém que simplesmente
„observa‟ se o aluno acompanhou o processo e alcançou resultados esperados, na
direção de um educador que propõe ações diversificadas e investiga, confronta,
exige novas e melhores soluções a cada momento”.

RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho.

“É importante não ter pressa, permitir-se bastante tempo para observar tudo o que se
passa ao nosso redor e, sobretudo cuidar de ter tempo para refletir sobre o que está
vivendo”.

(Elias Valiña Sampedro. El camino de Santiago, 1993).

Salvador- Ba.

Abril, 2000.

INTRODUÇÃO
Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que avaliar para promover é um título que
pode inspirar várias interpretações, diferentes leituras. O termo “promoção” sempre
esteve atrelado a decisões burocráticas da avaliação tradicional, significando acesso a
outras séries ou graus de ensino. A intenção da autora é de resgatá-lo no seu sentido
original de acesso a um patamar superior de aprendizagem.

Nos últimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexão e de
um maior número de experiências em avaliação mediadora por escolas e professores,
que resultaram na diminuição da repetência e da evasão escolar no país.

Há uma grande polêmica em torno da avaliação escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes
e Bases) contribuído para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas
regulamentações sobre a promoção dos estudantes, sugerindo a revogação das práticas
classificatórias excludentes.

Tendo, em conseqüência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais somando-se

a LDB e provocadas múltiplas e confusas interpretações dos preceitos legais.

Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos,

principalmente no que se refere às alterações em avaliação que “podem colocar em risco
a educação tradicional (elitista e classificatória). Os reflexos desses esforços, embora
temidos, são positivos e alentadores”.

Segundo Jussara, partimos para uma mudança impulsionados pelo desejo de alterar o
que não nos satisfaz. Repensar os princípios de avaliação pode ser um primeiro passo
para transforma-la, porque exige discuti-la em seu conjunto: valores, organização
curricular, preceitos metodológicos, visão política, comunitária.

Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas
favorece a convivência com diferentes perspectivas individuais, ampliando a
compreensão coletiva sobre as dimensões do ser escola, do ser educador e do ser
educando, que são fundamentos do avaliar para promover.

Trabalhando intensamente com a formação de professores, a autora percebe o avanço

em termos de discussão sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas em termos das
práticas, que permanecem ainda de julgamento, burocráticas em muitas instituições
educacionais.

Jussara mantém a percepção após vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliação
mediadora é uma prática que não está por ser delineada, mas, hoje, com maior números
de defensores, um processo a ser construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto,
por pessoas em processo de humanização.
Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo
texto constituído a partir de estudos e debates sobre a avaliação com muitos professores
do país.

Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e que é preciso apontar-lhes
algumas direções.

O grande dilema encontrado é que não há como “ensinar melhores fazeres em

avaliação”, sendo que esse caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo
confronto de idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores princípios,
metodologias.

CAPÍTULO 01.

Rumos da avaliação neste século.

Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos
educadores, políticos e da sociedade voltou-se para a avaliação, devido a sua
incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir daí, intensificou-se as pesquisas
nessa área.

Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que parece não dar mais conta dos
problemas sociais e corre o risco de educar os alunos até mesmo para uma ultrapassada
visão do presente.

Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar o viés positivista e

classificatório das práticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido ético, de
juízo consciente de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com a
aprendizagem para todos e a formação da cidadania.

Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos
critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o
sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da
avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliativas e de
exercício do diálogo entre os avaliados.Tendo como diferencial básico o papel interativo
do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado.

Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das

concepções que regem suas ações, uma vez que sua reputação está em jogo e a
sociedade começa a contestar os parâmetros da avaliação educacional pela
arbitrariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida.

Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com práticas sendo
repensadas pelos professores, já que não podem ficar engajados em teorias e pré-feitos
metodológicos para garantir a compreensão e a tomada de consciência sobre concepções
formativas e mediadoras em avaliação.

A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e todos os
envolvidos, porque lhes exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de
direito a educação.
À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação,
alertam também para a essencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse
processo, para a importância das relações interpessoais e dos projetos coletivos.

Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em

educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, a análise e
compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a serviço da ação,
colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação a serviço da
melhoria da situação avaliada.

Esse primeiro princípio é o mais importante de todos para se compreender as novas

tendências, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliação em relação às práticas
classificatórias, seja da aprendizagem do aluno, de um currículo ou programa.

As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos

avaliativos e não, em primeiro plano, a mudanças de tais procedimentos.

Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a
verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas da observação
permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa
que otimize os percursos individuais.

A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas para
promover ações em benefícios aos educandos, às escolas, a universidades.

O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do

sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou
menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente,
da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que
deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se
para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem.

Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço da

aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual
dos alunos. O compromisso do professor é o de agir refletidamente, criando e recriando
alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e conhecimento de
cada um dos alunos, sem perda da observação do conjunto e promovendo sempre ações
interativas.

Há sérios entraves em nossas escolas e universidades quanto à efetivação de uma prática

avaliativa em consonância ao princípio delineado. Ainda há um enorme descompasso
entre o pretendido e o realizado pela a maioria das instituições educacionais.

Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base) nº 9394/96, a maioria dos

regimentos escolares são traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de
uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativa revelando
a manutenção das práticas tradicionais.

Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido da aceitação, pelos educadores

e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de
promoção do aluno na escola, expressa na sugestão de regimes não seriados, ciclos,
programas de aceleração e outros.

Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às críticas às

novas formas de progressão escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático que
continua a prevalecer na avaliação educacional em nosso país, e também, a necessária
tomada de consciência por educadores e leigos sobre os obstáculos decorrentes de uma
avaliação classificatória à educação de milhares de crianças e jovens do nosso país.

A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios, registros

finais, apresentação dos resultados e outras questões de caráter burocrático da avaliação
revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que
todos venham a agir conscientes do reflexo de suas ações e passam promover uma
avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania;
a mobilização, a inquietude, na busca de sentido e significado para essa ação; a intenção
de acompanhamento permanente, de mediação, de invenção pedagógica para a melhoria
da aprendizagem; a visão ideológica, de negociação entre os envolvidos e
multirreferencial (objetivos, valores, discussão interdisciplinar); o respeito à
individualidade, a confiança na capacidade de todos, a interação e socialização...

Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evolução da

aprendizagem dos educandos, não tendo por objetivo reunir informações para justificar
ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade
todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratégias pedagógicas.

Para que ocorra essa avaliação, o professor deve planejar sua ação de forma plástica e
flexível, para abrir-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos de cada turma,
ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que avaliação, direciona-se
para favorecer a evolução da trajetória do educando.

Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada série se dá isoladamente das
demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educação do aluno sem
conhecer ou ter ligações com o passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o
professor culpa as séries anteriores pelas dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo
de educação é natural que a trajetória do aluno se dê de forma fragmentada ou com
várias lacunas, porque a sua história não é acompanhada de perto pelo coletivo dos
educadores de uma escola.

Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompanhamento longitudinal dos

alunos, sua progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou por
idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sempre a máxima
aprendizagem possível de todos os alunos.

Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados enfrentam muitas

resistências de professores para aceitar e efetivar a mudança, pois estão acostumados
com o regime anterior com testes finais e apresentação de resultados burocráticos. Outra
grande dificuldade que as escolas enfrentam é a efetivação de um trabalho pedagógico
que dê conta das diferenças dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as
mesmas práticas do regime seriado, presos a currículos, não sabendo como lidar com os
alunos que não acompanham suas propostas ou ritmo da maioria.
Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por parte dos professores e leigos pelas
dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema está na
qualificação dos professores, em termos de alfabetização e pedagogias diferenciadas.

Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por quem entende desenvolvimento

como sinônimo de educação e cultura para todos os cidadãos. Porém, como toda
iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das tentativas, das inseguranças, das
reconstruções.

Ainda temos no regime tradicional a recuperação que é feita de forma repetitiva,

voltando aos estudos do que já fora estudado, sendo realizada ao término do semestre ou
ano letivo.

A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de recuperação) ao longo do ano

letivo, porém professores que possuem turmas numerosas não sabem como parar ou
voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que não entendem, enquanto outros
esperam.

Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa mediadora,

com a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução dos alunos em todas as
áreas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse pressuposto não se trata de
voltar atrás, mas de prosseguir com experiências educativas, alternativas que
provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noções em construção.

Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade,

valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vários alunos, investindo na
heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade.

Os estudos paralelos de recuperação devem ser planejados e articulados ao andamento

dos estudos no cotidiano da sala de aula.

Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das escolas,
sofrem severas críticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo
a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos,
tornaram-se sessões de julgamento, com réus e culpados.

Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de resultados e reclamações sobre

atitudes dos alunos, alternativas como a participação de alunos, pré-conselhos, pais e
outras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois, nesse caso, fica
justificado e explicado resultado alcançado em detrimento do objetivo de buscar
alternativas pedagógicas à superação (questão de ensino aprendizagem).

Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos
fazendo com que prossigam através de provocações significativas.

A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se

por valores morais e paradigmas científicos. Não estando fundamentado apenas, em
princípios, regras e critérios de investigação científica e considerações metodológicas.
Torna-se necessário recorrer a princípios de interação e relação social, numa análise
ético-política das práticas e metodologias da avaliação.
O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético-política, é o de seguir
e abrir caminhos à reconstrução de uma escola onde todos os alunos tenham seus
direitos respeitados.

Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas
emergenciais estão sendo adotados embora não correspondam ao ideal de educação na
concepção de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam essas alternativas, que
mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais sérios, sem observa-las no
seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. São muitas as tentativas de lidar com os
reflexos de uma prática avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes não
correspondeu ao ético, o que se devia fazer não correspondeu ao que se pôde fazer.

Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parâmetros de qualidade

ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justiça e ética frente à seletividade
e a exclusão provocada por uma avaliação exigente em nome de uma escola eficaz e de
qualidade.

A diversidade de determinações em educação, a cada mudança de governo, provoca

descrédito e insegurança em toda a sociedade sobre os fins perseguidos.

Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracterizadas de justiça da uniformização

acarretam inúmeras injustiças, visto que, toda a situação deve ser analisada em seu
contexto.

Em plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente de

estratégias de ação pelos educadores e não à imposição de metodologias.

Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, é a ausência dos
pais e o seu descomprometimento com questões de formação moral e aprendizagem dos
filhos. Sendo esta última, definida por alguns, como não sendo responsabilidade direta
da família, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como em questões de
relações interpessoais no ambiente escolar.

Os profissionais em educação defendem o compromisso dos pais em acompanhar o

processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes é de
responsabilidade.

Assim os registros de avaliação da aprendizagem não têm, da mesma forma, a

finalidade de controle das famílias, nem pressupõe a sua autoria, e sim precisam ser
claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros é de competência dos
educadores.

A educação inclusiva, inserida nos programas dos últimos governos, tem sido motivos
de controvérsias e procedimentos por vezes radicais. Para que educadores não
transformem inclusão em exclusão, o que pode ocorrer, é necessário que se refira a cada
criança, a cada jovem, inserida em um contexto único e singular de vida, e reflita sobre
os benefícios e prejuízos que determinadas decisões venham representar em relação a
sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade.
A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não
para promover, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros comparativos,
caracterizando-se a prática da reprovação, e sem dar oportunidade de educação de forma
coerente a educandos especiais.

Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que “todos” não perca a
dimensão da individualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a cada educando a
oportunidade máxima possível de alcançar a sua cidadania plena pelo respeito e pela
aprendizagem.

CAPÍTULO 02.

Outra Concepção de Tempo em Avaliação.

Jussara fala que tempo é assunto sempre presente nas discussões sobre avaliação, e
onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior estão
reunidos, tais discussões tornam-se mais acirradas. A maior angústia percebida é entre
professores do Ensino Médio, pois, devido a sua preocupação com o “vestibular”.

“Correm” contra o tempo e acabam por “atropelar” parte do programa de aula (conteúdo
disciplinar).

Embora o problema do tempo seja mais perceptível nas séries mais avançadas, no
Ensino Médio, ele existe, também no Ensino Fundamental e Educação Infantil sendo,
muitas vezes, determinante das atividades, das decisões pedagógicas, da atenção que se
dá às crianças.

Próximo a estarem concluindo caminhos que na verdade são inconclusos, educadores e

educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou
dar tempo de parar e refletir sobre a experiência educacional que ambos estão
compartilhando.

A avaliação enquanto mediação, significa encontrar abertura ao diálogo, interação,

ocorrendo numa trajetória de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenário por
alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros e reencontros, seguem na
mesma direção.

Em avaliação, não há sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes são para
sempre pontos de passagem provisórios, sendo importante apontar os rumos do
caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torna-lo tão “sedutor” a ponto de
aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.

Os rumos da avaliação na última década apontam para a organização de experiências

educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução dos alunos, mas
respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliação contínua irá exigir
essencialmente uma outra concepção de tempo em educação, o que nos levará a
perseguir novos rumos metodológicos.
O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori pelo
professor, pois é no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições
necessárias ao processo.

A ênfase do professor à seqüência programática do conteúdo ou à realização das

atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos
alunos.

Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos êxitos e válidos pelo

fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfação e envolvimento dos
alunos, mas não se atenta à necessária articulação entre o que o professor ensina ou
propõe e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender. Vemos isso nas aulas
expositivas que são muito apreciadas por crianças e adultos.

Articular propostas pedagógicas ao grupo de estudantes não é tarefa tão simples, porque
o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noção, a
extensão d um projeto, não poderão ser estabelecidas de antemão, exigindo
permanentemente ajuste de propostas, inclusão de novos recursos didáticos, preparação
de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurança nos professores
que tiveram a sua formação embasada no modelo de educação tradicional.

O planejamento do professor é muito importante e, torna-lo flexível, não comprometerá

os seus objetivos ou roteiros. “O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno número
de situações complexas do que abordar um grande número de assuntos que devem ser
percorridos rapidamente”.(Perrenoud, 1998:64).

A construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos, que
possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisará ser constantemente adequada
as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigirá uma
ampla fundamentação em teorias do conhecimento, maior tempo para o planejamento,
para a análise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e orientação permanentes
de supervisores e especialistas.

O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e ritmo de

aprendizagens homogêneas e de explicações ao grande grupo ao invés de atividades
diversificadas é um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos percursos
individuais e características de uma avaliação classificadora.

Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientação e
apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa padronização do
acompanhamento do professor.

O que define tal dimensão, são a intenções do educador ao propor a tarefa, bem como
sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas são pontos de
passagem.

A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu
sentido próprio. Considerações como essa serão favorecidas pela organização do
trabalho pedagógico e pela clareza acerca das finalidades de cada momento.
O privilégio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, é
ainda fator de não entendimento entre muitos que trabalham em educação.

Acrescenta-se às considerações anteriores, o fator complicador de compreender-se

“aspectos qualitativos” como aspectos relacionados às atitudes dos alunos na escola.

O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de
significados para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores através
de investigação séria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens.

O tempo do aluno que precisa ser respeitado é o tempo de aprender e o tempo de ser, e
não o tempo de “aprender determinado conteúdo”. Acompanha-lo passo a passo exige
conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento.

Algumas escolas estão optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao
exposto acima, principalmente em classes numerosas.

O processo de auto-avaliação é tido como auto-sentencivos de atitudes e relações

pessoais nas escolas, sendo, após respondidos, levado ao conselho de classe para serem
discutidos e serem entregue aos pais em anexo a apresentação dos registros de
desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos estudantes
responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus
que são aceitos incondicionalmente pelos professores, para não serem considerados
autoritários.

Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexões do educando,

tomada de consciência individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de
forma natural e espontânea, como aspecto intrínseco ao seu desenvolvimento e para
ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua superação em
termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula
pelo exercício do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e
analisar criticamente idéias definidas contemplando-as e enriquecendo-as.

Cabe ao professor desafiar os alunos na realização da auto-avaliação para que esta seja
altamente favorável, provocando-os a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a
passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Ao
promover tais ações e desafiar os estudantes a refletir, o professor também estará
refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação de suas perguntas, críticas,
comentários, tomando consciência sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo
igualmente de auto-avaliação. Da mesma forma que os alunos, os professores
expressam a sua tomada de consciência sobre a necessidade de orientação e apoio de
colegas, supervisores, especialistas para o melhor desenvolvimento de suas atividades
educativas.

CAPÍTULO 03.

As Múltiplas Dimensões do Olhar Avaliativo.

Segundo a autora, discute-se avaliação focalizando apenas uma pequena parte da

totalidade sem prestar atenção no que lhe dá fundamento. É preciso um olhar profundo
às múltiplas dimensões de aprendizagem que lhe constituem base. As discussões
existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir sobre educação e
sociedade.

Avaliação é sinônimo de controle. Controla-se via avaliação educacional, a qualidade da

ação da sociedade, do poder público, do professor, do aluno,... O que se coloca em
questão, não é a natureza desse controle e sim o benefício ou prejuízo social que se pode
acarretar à partir dos princípios éticos-políticos que lhe dão sustentação.

O controle é inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decisões

sobre a vida de um indivíduo. Assim, também, ao corpo docente de uma escola são
conferidas decisões referentes aos alunos, decisões de promoções, de certificação pelo
sistema educacional.

Diante de uma avaliação classificatória, resta saber qual o sentido da avaliação em sua
essência humana, tomando consciência da finalidade dos processos avaliativos que,
dependendo dos princípios em que se fundam, são exercidos a favor ou contra o
educando.

Quando o controle é feito por olhares atentos, com afeto, diálogo constante, feito pelos
pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle é a favor do
educando, é para o crescimento, desenvolvimento.

Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar,
geralmente faz-se pela análise superficial das respostas e manifestações dos estudantes,
este controle é contra o educando.

Ao definir os objetivos está se delineando o norte, o destino essencial das ações

educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educação a favor do
educando.

Autoritarismo em avaliação é, por demais, decorrente do julgamento de condutas e

atitude dos alunos, irrefletivamente, a partir de parâmetros pessoais, subjetivos, à revelia
de valores e princípios declarados por instituições de ensino.

As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade

inerente ao ser humano.

Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que exige
observação longitudinal do processo, através de procedimentos diversificados de
análise, da promoção de situações complexas de aprendizagem, encadeadas e
sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram cada resposta
ou manifestação de um aluno.

Em avaliação mediadora, quando um aluno revela que ainda não compreende uma
noção, ou que desenvolve outras estratégias de raciocínio para responde-la, essa
situação é tomada como ponto de partida para a reflexão-ação do professor e resultará
em novas alternativas didáticas.
A percepção da diversidade de análises que suscitam diferentes situações de
aprendizagem é um aspecto essencial no ajuste das intervenções pedagógicas.

Têm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a análise

do desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada. O aluno e o professor
precisam de tempo para desenvolver conhecimentos mais profundos acerca de um tema,
o que proporcionará uma melhoria da aprendizagem do aluno, para além da divisão
disciplinar.

O processo vivido pelos alunos, interesses, avanços e necessidades, são referências da

continuidade da ação pedagógica. A intervenção pedagógica do professor será mais
significativa e consistente a medida que ele questionar, permanentemente, sobre os
alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento sobre a trajetória percorrida
por cada um e por todo o grupo, para que promova ação educativa necessária às
situações que a aprendizagem acarreta.

CAPÍTULO 04.

Avaliação e Mediação.

Na concepção da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliação não

há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois, as condições e ritmos
diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria.

Novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca

contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias em
discussão, complementação através da leitura de diferentes portadores de texto,
mobilização dos conhecimentos em variadas situações problema, expressão
diversificada do pensamento do aprendiz. A dinâmica da avaliação, nessa perspectiva, é
complexa e multidimensional.

A relação pedagógica é constituída por um conjunto de percepções, de representações

das pessoas que convivem no espaço de aprendizagem (educador e educando), num
determinado momento.

Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de

mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de
confronto de idéias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente
superiores de saber. “A mediação se produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio
dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e
interpretar a informação a transmitir. O aluno capta e interioriza a informação
relacionando-a e interpretando-a mediante a utilização de estratégias de pensamento que
atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117).

Na visão dialética, a mediação se dá pela antítese, pelo confronto, que ocorre na relação
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o
seu pensamento, isto na percepção de Piaget.
O cenário da relação entre professores e alunos, portanto, é constituído por diferentes
dimensões de diálogo. Cada uma das ações contidas nessas dimensões pode
desencadear diferentes reações, atitudes de receptividade ou de divergência nos alunos.

A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais

de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas
direções. Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos
momentos anteriores vividos e, condição indispensável da formação dos seguintes, só
sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social.

Os percursos de aprendizagem são individuais e as propostas de aprendizagem

desencadearão diferentes configurações para cada estudante, provocando cruzamento
dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliação do professor.

O compromisso do professor é de avaliar permanentemente, mas é diversa a natureza da

sua intervenção a cada momento do processo, com ações diferenciadas e ajustadas à
dinâmica da aprendizagem de cada um e do grupo.

Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover a

aprendizagem significativa, se deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para
que os conhecimentos novos estejam relacionados às estruturas cognitivas que o aluno
já possui.

Práticas tradicionais de sondagem-diagnóstico e a própria expressão avaliação

diagnóstica revelam, muitas vezes, ações que se destinam a agrupar alunos por graus de
dificuldade em relação as expectativas iniciais dos professores de uma série. Pretende-se
deixar claro, nesse texto, que tais práticas não condizem com o tema “mediando a
mobilização”, pois a autora considera o termo diagnóstico limitador e contraditório uma
vez que tende a ser interpretado como uma ação que deve ocorrer em momentos iniciais
e definidos do processo escolar. O processo avaliativo não pode ser determinado em
etapas, início, meio e fim – pois, no seu sentido dialético, se constituem por momentos
contínuos e simultâneos de mobilização.

Mediar a mobilização exigirá do professor, manter-se flexível, atento, critico sobre o

seu planejamento quanto à aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliação, no
sentido da mobilização, representa essencialmente, adequar novas propostas e situações-
problema suscitados às necessidades e possibilidades dos alunos, de forma que tenham
condições de se engajar na busca de novos conhecimentos porque lhe são significativos,
ou seja, então, de certa forma, relacionado ao que já conhece e/ou representam desafios
possíveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas cognitivas.

Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas intuitivas

acerca de situações e fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais
transmitidas culturalmente e à partir de analogias.

Cada aluno irá expressar concepções prévias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos
professores um mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de
investigação científica constante. Valorizar concepções prévias não significa aceita-las
como “respostas lógicas e interessantes dos alunos”, mas reconhece-las para explicá-las,
para confrontá-las com as hipóteses científicas, de forma a trabalhar, intensivamente, no
sentido de mudanças conceituais.

Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço para o

encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula.

O professor não deve estar atento as concepções prévias dos alunos apenas ao introduzir
uma noção nova, e sim a todo momento, pois elas estarão sendo expressas pelos
educandos. Algumas tarefas poderão ser organizadas intencionalmente para tal análise.

A análise de concepções prévias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e

replanejamento do professor, só encontra sentido em termos de análise do conjunto de
aprendizagem do educando e jamais do viés classificatório.

A prática classificatória pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questão
avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar pela expressão
contundente da insatisfação estudantil, muito mais do que pelos estudos teóricos do que,
leis ou outras influências.

O autoritarismo em avaliação está em se exigir respostas preestabelecidas, em

determinar-se o tempo previsto para as construções individuais em corrigir respostas
que estão em construção, tem outras posturas de igual natureza, e não em fazer-se
exigências acadêmicas. “O professor “facilitador” não é o quem facilita as coisas, mas
quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central”. (Demo,
2000:33).

A construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre,

interativamente, e pela mediação do outro, pela socialização.

A otimização do espaço de aprendizagem é de natureza avaliativa, pois é compromisso

do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do
grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos, ajustando suas intervenções ao
progresso e obstáculos individuais.

As atividades só podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construído

pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por períodos mais
longos de aprendizagem. É essencial que se conceba o processo como processo, e não
sempre visando à verificação de aprendizagens finais.

Propor tarefas que suscitem diversas formas de representação do conhecimento

contribui para a maior tomada de consciência pelo aprendiz das idéias em construção,
pois exige novas possibilidades de reorganização de conhecimentos internalizados.

O auxílio do professor em todos os momentos é louvável, mas escola é sinônimo de

socialização, de convívio, de troca.

O conhecimento que o aluno constrói, em sua interação com o mundo, não é uma
simples cópia desse mundo. A realidade aprendida por ele é uma representação da
realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e transformando-a á partir de sua
realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve é representação do seu pensamento, e
não o próprio pensamento.

Além da questão da expressão individual do conhecimento, os conceitos construídos

pelo aprendiz acompanham a própria dinâmica do processo de aprendizagem e estão em
permanente evolução.

Avaliar as respostas construídas pelos alunos acarreta a reflexão sobre a interpretação

das condições oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou dimensão de
respostas. Para acompanhar cada aluno, é iniludível a necessidade da oportunização de
muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor.

O conjunto dos instrumentos analisados favorecerá uma visão processual e

complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuarão
como instrumentos avaliativos mediadores da construção de sentido, pelo educador,
sobre a evolução do aprendiz.

Duas questões importantes quanto a expressão de conhecimento pelo estudante, é a

apreciação dos seus valores culturais e lingüísticos e a valorização de sua expressão de
forma independente e original.

Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, é

preciso analisar as manifestações do aluno absorvendo as dimensões da interpretação
dos seus entendimentos e da forma de expressão de tais entendimentos, direcionando o
trabalho pedagógico para esse fim. “Analisar a relação como saber é estudar o sujeito
confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a
relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os
outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e
temporal”. (Charlot, 2000:79).

Todo estudante é capaz de analisar suas condições de aprendizagem, pois, ele cria
expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele.

Para que o aluno seja orientado a um padrão reflexivo de análise de seus processos e
tarefas de aprendizagem, é preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite,
sobre o diálogo que estabelece com o educando.

Práticas de auto-avaliação na perspectiva mediadora tem por finalidade a evolução do

aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias de que se
utiliza e sobre a sua interação com os outros. Tais práticas não se reduzem à processos
de autocontrole de condutas em momentos determinados por professores ou escolas.

Quando o professor estabelece uma relação de confiança com o estudante e roca com
ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos
estão dados na direção de uma postura reflexiva de ambos. Em sua essência um
educador reflexivo é mediador de uma educação reflexiva, à medida que compartilha
com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dúvidas e obstáculos, sugere e
acata sugestões de novas direções. Não apenas aponta a direção aos alunos, mas
também, acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado.
CAPÍTULO 05.

Registros em Avaliação Mediadora.

Registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os
educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, é
preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memória diante
da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao processo”.

Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analíticos sobre aspectos

qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que
aspectos o aluno evolui, de que estratégias se utiliza e outras questões de igual
significado em termos de sua aprendizagem.

As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre a

singularidade de cada aluno: sua estratégias de raciocínio na resolução de problemas,
modos de ser e de agir em sala de aula, comentários e perguntas em diferentes
momentos de aprendizagem e a sua evolução na compreensão das noções.

A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções

metodológicas que evoluem com a evolução dos métodos. Assim, não aceitam mais os
estudiosos em avaliação que se possa acompanhar e analisar processos de aprendizagem
através de registros classificatórios, como graus numéricos, fichas de comportamento,
pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idéias construídas pelo aluno
apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito.

Essa questão é bastante complexa em educação, porque o professor é, ao mesmo tempo,

quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliação elaborado. E, portanto, se
ele não evoluir em suas concepções, não irá reformula-lo.

Existem critérios de qualidade que não podem ser expressos ao aluno, porque ele não irá
entende-los até que os alcance. Conforme diz Schön (2000), não se pode antecipar ao
estudante objetivos e competências a serem alcançadas, que ele só poderá descobrir em
ação-reflexão-ação. Isso se dá ao longo do tempo, através de um conjunto de
procedimentos e reflexões, da continuidade do trabalho pedagógico.

Critérios de avaliação podem, por outro lado, serem entendidos por orientações
didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que é bastante grave,
pois a observação do professor pode centrar-se na análise de tais aspectos.

É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe a preocupação com
critérios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliação representa um ponto de
partida, um questionamento que se faz à espreita de muitas respostas inéditas,
diferentes, imprevistas.

Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referência
principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos
seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de elaboração. Apesar que
vemos muitas tarefas que são elaboradas pelos professores a partir de intenções pouco
claras, bem como corrigidas por critérios aleatórios, vagos e comparativos.
Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos
professores pra poderem acompanhar a expressão dos sentidos construídos pelos alunos.
Como tais, precisam ser coerentes às concepções defendidas, no sentido de favorecerem
uma análise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientações compatíveis a uma
visão mediadora.

Comumente, são usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertação. O
item de dissertação recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica
uma resposta escrita cujo tamanho é variado. O termo objetivo refere-se mais ao
processo de correção do que à maneira como é dada a resposta; são construídas de modo
que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou frase ou notando qual de
várias respostas possíveis foi escolhida.

Quando adequadamente usado, o teste de dissertação auxilia significativamente no

acompanhamento do progresso do estudante, mas é necessário que se conheça suas
características.

Ao escrever cada item, de questões objetivas, o professor deve colocar-se na posição do

aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo grupo,
utilizando-se da clareza acerca das noções e dos objetivos que estão sendo investigados.

A finalidade das questões de escolha única ou de lacunas é, a de investigar o

conhecimento de fatos específicos. Não são apropriados à análise da compreensão do
aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados pelos professores.

Questões certo-errado ou falso-verdadeiro, são freqüentemente usadas por professores

em várias instâncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e
analisada com facilidade. No entanto, a construção de uma questão certo-errado exige
muita atenção devido a ambigüidades e aos decorrentes problemas de entendimentos
causados aos alunos.

De todas as formas de itens objetivos, a mais flexível e significativa em termos da

interpretação do professor é a de escolha múltipla, pois permite a análise da
compreensão do estudante sobre noções complexas em várias dimensões. São mais
utilizadas por professores do Ensino Médio e Ensino Superior, pois sua formulação
exige grande domínio da noção investigada por quem a elabora.

Questão combinada ou de acasalamento é, em realidade, uma questão de escolha

múltipla. Consiste ela em vários itens de escolha múltipla, geralmente chamados
premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as premissas. Esta
forma de questão tem se mostrado útil em caso nos quais se deseja testar o
conhecimento das relações entre um conjunto de objetos e outro.

A análise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada série,

disciplina, curso é de grande apreciação quando realizada pelos alunos. É preciso refletir
sobre a interpretação destes instrumentos e os encaminhamentos pedagógicos
posteriores, para além de sua elaboração.

Dossiês do aluno, portfólios, relatórios de avaliação, são nomenclaturas que se referem,

no seu sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens
do aluno que favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão
evolutiva do processo.

Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem para

entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotações,
comentários e todas as expressões de natureza qualitativa do professor contribuem para
uma outra dimensão da comunicação entre educador e educando e entre todos os
envolvidos no contexto avaliativo. O professor que não realiza tal acompanhamento,
não tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. Não
basta mudar a forma dos registros, é preciso ressignificar a prática avaliativa nas
escolas.

Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos não significa evoluir
quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idéias e concepções e
estas é que precisam ser repensadas para que se alterem as práticas educacionais
verdadeiramente.

Nada, em avaliação, seve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos
de procedimentos. Por isso, precisamos construir princípios atrelados aos valores éticos
e à nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção do que é mais justo
para cada aluno, para cada professor, para cada contexto educacional.