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Journal of Economic Behavior and Organization 188 (2021) 962-976
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Journal of Economic Behavior and Organization

Página inicial da revista: www.elsevier.com/locate/jebo
O efeito da educação financeira nas escolhas de consumo

dos estudantes: Dados de uma experiência aleatória
Kenneth De Beckkera,b,∗, Kristof De Wittea,c, Geert Van Campenhouta,d,∗∗
a Faculdade de Economia e Gestão, KU Leuven, Bélgica
b Faculdade de Economia Empresarial, Universidade de Hasselt, Bélgica
c UNU-Merit, Universidade de Maastricht, Países Baixos
d Comissão Europeia, Bélgica
A r t igo nad o AB st r AC t
História do artigo: A educação financeira é frequentemente considerada como uma condição necessária para
Recebido a 15 de julho de 2020 estimular melhores escolhas de consumo. Investigamos esta afirmação analisando o impacto
Revisto em 19 de maio de 2021 de um curso de educação financeira nas escolhas de consumo efectuadas por 688 alunos do
Aceite em 10 de junho de 2021
8º e 9º anos. Combinamos um ensaio aleatório controlado com uma experiência de escolha
Disponível online em 29 de
junho de 2021 discreta para analisar a forma como a educação financeira e outros factores críticos de uma
decisão de compra, como o preço, a disponibilidade de crédito, a informação sobre a
Classificação JEL: qualidade do produto e a promoção, afectam as decisões de consumo numa idade jovem.
G53 Concluímos que os estudantes preferem opções de compra com ofertas gratuitas e críticas
I24 positivas dos consumidores. Também preferem pagamentos em dinheiro a crédito. No
I21 entanto, não encontramos provas de que este comportamento seja desencadeado pela
educação financeira. A educação financeira não resulta automaticamente em melhores
Palavras-chave:
Educação financeira
escolhas de consumo, mesmo que o curso de educação financeira tenha aumentado a
Comportamento do literacia financeira dos alunos.
consumidor Ensaio © 2021 Elsevier B.V. Todos os direitos
controlado aleatório reservados.
Experiência de escolha
discreta
1. Introdução
Os indivíduos são cada vez mais responsáveis pela tomada de decisões financeiras que determinam o seu bem-estar.
Consequentemente, a literacia financeira é considerada uma competência fundamental. A literacia financeira afeta positivamente
as decisões das famílias, como o consumo das famílias (Dinkova et al., 2018), as decisões de poupança (Babiarz e Robb, 2014), a
gestão do crédito (Disney e Gathergood, 2013) e o planeamento da reforma (van Rooij et al., 2012). Tomar decisões financeiras
sólidas tornou-se cada vez mais complicado, dado que o ambiente de informação em que os indivíduos têm de tomar decisões
financeiras se tornou mais complexo.
Inquéritos internacionais indicam que muitos adultos e jovens têm baixos níveis de literacia financeira (Klapper et al., 2015;
OCDE, 2016, 2017). A educação financeira tem sido considerada como um meio para erradicar a iliteracia financeira e melhorar o
bem-estar financeiro. Estas iniciativas de educação financeira vão desde cursos ministrados nas escolas (por exemplo, Batty et al.,
2015; Bover et al., 2018; Bruhn et al., 2016; Frisancho, 2020; Lührmann et al., 2015) a iniciativas fora do contexto escolar (por
exemplo, Berg e Zia, 2017;
∗ Autor correspondente em: Faculdade de Economia e Gestão, KU Leuven, Bélgica.

Endereço de correio eletrónico: kenneth.debeckker@kuleuven.be (K. De Beckker).
∗∗ Os pontos de vista expressos nesta publicação são da exclusiva responsabilidade do autor e não reflectem necessariamente os pontos de vista da Comissão
Europeia. Nem a Comissão Europeia nem qualquer pessoa agindo em nome da Comissão é responsável pela utilização que possa ser feita das seguintes
informações
https://doi.org/10.1016/j.jebo.2021.06.022
0167-2681/© 2021 Elsevier B.V. Todos os direitos reservados.
K. De Beckker, K. De Witte e G. Van Campenhout Journal of Economic Behavior and Organization 188 (2021) 962-976
Bruhn et al., 2014; Collins, 2013). Muitas destas iniciativas centram-se na melhoria dos conhecimentos financeiros ou no estímulo
a comportamentos financeiros p o s i t i v o s (por exemplo, poupança, gestão responsável da dívida, ...). No entanto, a medida
em que os programas de educação financeira conduzem a melhores escolhas do consumidor1 é largamente ignorada, apesar das
implicações dessas decisões no rendimento disponível, na poupança e possivelmente no endividamento.
De acordo com a teoria do consumidor, as decisões de consumo são motivadas pela maximização da utilidade com base nas
preferências do consumidor e nas suas restrições orçamentais (Mas-Colell e Whinston, 1995). Neste caso, estão em jogo vários
mecanismos subjacentes. O preço de um produto é importante, dado que um preço mais baixo aumenta a probabilidade de um
consumidor comprar um determinado bem. A decisão de comprar é também afetada pela disponibilidade de crédito. A restrição
orçamental pode ser temporariamente atenuada se os consumidores puderem comprar a crédito. Os consumidores também têm
em conta a informação sobre a qualidade do produto, uma vez que só podem maximizar a sua utilidade se estiverem bem
informados sobre a utilidade esperada de um produto. Além disso, as decisões dos consumidores são influenciadas pelas
promoções em vigor. As promoções sob a forma de brindes, por exemplo, podem não só aumentar o valor de um produto como
também levar a um comportamento de compra impulsivo.
Apesar de De Beckker et al. (2020), que demonstram que a literacia financeira pode ter um impacto heterogéneo no
mecanismo subjacente às decisões dos consumidores, existem poucas evidências conclusivas sobre o impacto da educação
financeira nas decisões dos consumidores. No entanto, na literatura académica (Fernandes et al., 2014; Kaiser e Menkhoff, 2017;
Kaiser et al., 2020) e em documentos políticos (por exemplo, OCDE, 2015; Congresso d o s EUA, 2010), é frequentemente
sugerido que a educação financeira geral irá alterar as escolhas que as pessoas fazem. É exatamente esta afirmação que o
presente documento examina.
Este artigo contribui para a literatura existente ao analisar o impacto da educação financeira na forma como os indivíduos
avaliam aspectos críticos das escolhas dos consumidores, como o preço, a disponibilidade de crédito, a informação sobre a
qualidade do produto e as ofertas promocionais. Mais especificamente, investigamos se a educação financeira influencia a
elasticidade-preço dos consumidores. Além disso, testamos se a educação financeira torna os consumidores menos susceptíveis a
promoções e mais atentos aos custos do crédito ao consumo ou à qualidade de um produto. Utilizamos um ensaio aleatório
controlado (RCT) combinado com uma experiência de escolha discreta (DCE) para estimar o efeito causal da educação financeira
nas escolhas dos consumidores e revelar o mecanismo subjacente a essas escolhas2.
Na DCE, pedimos aos alunos que façam uma escolha hipotética3 hipotética entre dois produtos. Em particular, os alunos têm
de escolher entre dois smartphones com características técnicas idênticas. No entanto, os dois conjuntos de escolha diferem no
que respeita ao preço, à disponibilidade de crédito, à informação sobre a qualidade do produto e à disponibilidade de uma
promoção (oferta gratuita). Para ilustrar, os alunos têm de trocar um produto com um preço baixo e sem informação sobre a
qualidade por um produto mais caro que recebeu muitas críticas positivas sobre a qualidade.
Embora todos os alunos preencham as perguntas do DCE, utilizando um RCT, a experiência é conduzida através da oferta
de um curso intensivo de literacia financeira de quatro horas apenas a uma amostra aleatória de turmas do 8º e 9º anos de
escolas flamengas4. As turmas dos grupos de controlo e de tratamento foram recrutadas através de um concurso público
numa plataforma governamental. O material do curso centrou-se em conceitos gerais de educação financeira, incluindo
poupança e investimento. No final do curso, esperava-se que os alunos tivessem mais conhecimentos sobre conceitos
financeiros (como juros e inflação) e que fossem capazes de elaborar um orçamento para planear as despesas e a poupança
regulares. Além disso, esperava-se que os alunos compreendessem melhor as vantagens de poupar para objectivos a longo
prazo ou para cobrir despesas inesperadas. Além disso, esperava-se que conhecessem melhor as características de certos
produtos de poupança e investimento.
Os resultados do estudo indicam que o curso de literacia financeira foi uma ferramenta eficaz, uma vez que aumentou as
classificações de literacia financeira dos estudantes em 0,46 desvios-padrão (DP). No entanto, este efeito não se reflectiu no
processo de tomada de decisões. A melhoria da literacia financeira não afectou significativamente as escolhas que os estudantes
fizeram.
O documento está estruturado da seguinte forma. A secção 2 apresenta uma breve panorâmica da educação financeira dos
jovens. A Secção 3 explica a conceção e a metodologia da investigação. A Secção 4 apresenta mais pormenores sobre os dados. A
Secção 5 analisa os resultados e a Secção 6 conclui.
2. Literatura e contexto
2.1. Educação financeira para jovens
Nos últimos anos, um número crescente de países tem desenvolvido e implementado uma estratégia nacional para a educação
financeira (OCDE, 2015). O foco aqui é frequentemente em iniciativas de educação financeira baseadas na escola que visam os
jovens. A focalização nos j o v e n s justifica-se por várias razões. Em primeiro lugar, o nível de literacia financeira dos jovens é
baixo (Lusardi et al., 2010).
1 Neste documento, definimos melhores escolhas do consumidor como decisões em que os consumidores mostram uma maior sensibilidade ao preço, um
comportamento mais prudente em relação ao crédito (ou seja, menor probabilidade de comprar a crédito), decisões mais informadas (ou seja, tendo em conta
críticas positivas e negativas na decisão de compra) e uma menor probabilidade de serem seduzidos por promoções.
2 A DCE é uma técnica bem estabelecida e popular para revelar escolhas comportamentais (Lancsar et al., 2017; Lancsar e Louviere, 2008).
3Embora as escolhas numa DCE sejam hipotéticas, definitivamente no grupo etário estudado, esta é a segunda melhor forma de revelar o comportamento de
compra real.
963
4 A participação na experiência baseia-se na auto-seleção ao nível dos professores (ou seja, os professores interessados inscrevem voluntariamente as suas
turmas), o que poderia resultar em estimativas com limites superiores para as escolas não participantes. No entanto, dentro do grupo de escolas participantes
e elegíveis, atribuímos aleatoriamente escolas ao grupo de controlo e ao grupo de tratamento. Isto garante uma elevada validade interna dos resultados e
permite-nos interpretar os resultados de uma forma causal. O Quadro 1 apresenta estatísticas descritivas básicas que mostram apenas algumas diferenças
significativas entre os grupos de controlo e de tratamento. Além disso, as características dos alunos e das escolas foram incluídas como controlos na nossa
análise, sempre que possível.
964
Em segundo lugar, as atitudes em relação às decisões financeiras, nomeadamente as compras e a poupança, são formadas numa
idade jovem e os erros cometidos numa idade jovem podem ter efeitos cumulativos ao longo da vida (Lusardi et al., 2017). Por
último, a integração da literacia financeira no currículo escolar tem uma vantagem significativa, ou seja, todos os grupos da
sociedade são a b r a n g i d o s , incluindo os de um estatuto socioeconómico mais baixo ( SES baixo) (Hastings et al., 2013)5.
A eficácia da educação financeira é amplamente debatida. Alguns investigadores salientam os efeitos positivos dos
programas de educação financeira (por exemplo, Fox et al., 2005), enquanto outros destacam o elevado custo associado a
uma educação financeira eficaz (por exemplo, Willis, 2011). Considerando os meta-estudos que examinam
quantitativamente o efeito de diferentes intervenções de educação financeira, chegamos às seguintes conclusões. Em
primeiro lugar, a educação financeira parece atingir o seu objetivo de aumentar a literacia financeira. Kaiser e Menkhoff
(2017) avaliam 126 estudos de avaliação de impacto e concluem que a educação financeira tem um impacto forte e positivo
nos conhecimentos financeiros, com um tamanho de efeito de 0,26 DP. No entanto, o efeito sobre o comportamento
financeiro é um pouco menor, com um tamanho de efeito de 0,09 DP. Em segundo lugar, o impacto da educação financeira
no comportamento financeiro depende do tipo de comportamento financeiro visado. Miller et al. (2015) indicam que o
comportamento de empréstimo é muito mais difícil de mudar por meio da educação financeira tradicional do que o
comportamento de poupança. Terceiro, o tamanho do efeito da educação financeira no conhecimento financeiro e no
comportamento financeiro depende significativamente do desenho da pesquisa. Os efeitos dos estudos de correlação são
significativamente mais elevados do que os de desenhos experimentais mais rigorosos, como os ensaios controlados
aleatórios (RCT) (Fernandes et al., 2014; Kaiser e Menkhoff, 2017; Miller et al., 2015). Como indicado por Duflo et al. (2006),
as verdadeiras experiências aleatórias (ou seja, RCT) são mais fiáveis do que os estudos de correlação, uma vez que não
sofrem de viés de auto-seleção. A randomização garante que podemos olhar diretamente para os resultados, uma vez que
tanto os alunos tratados como os não tratados serão iguais em termos de expetativa (Rubin, 1974).
Avaliações aleatórias de programas de educação financeira baseados na escola documentam algumas melhorias no
conhecimento financeiro (Bover et al., 2018; Bruhn et al., 2016; Iterbeke et al., 2020; Maldonado et al., 2021), comportamento de
crédito (Frisancho, 2020), comportamento de orçamento (Bruhn et al., 2016) e comportamento de poupança (Berry et al., 2018;
Bover et al., 2018; Bruhn et al., 2016).
Em suma, observa-se que a educação financeira na escola é eficaz para melhorar o conhecimento financeiro, juntamente com
os comportamentos financeiros, que incluem o comportamento de crédito, o comportamento de orçamentação e o
comportamento de poupança. Até agora, apesar da suposição comum na literatura relevante (por exemplo, OCDE, 2015), não há
provas disponíveis sobre se a educação financeira tem um impacto direto nas decisões dos consumidores. No entanto, estudos
anteriores sugeriram uma potencial ligação indireta entre a literacia financeira e alguns dos mecanismos subjacentes às decisões
dos consumidores, como o preço, a disponibilidade de crédito, a informação sobre a qualidade do produto e a disponibilidade de
uma promoção (oferta gratuita). Por e x e m p l o , no que diz respeito às alterações de preços, há provas de que os indivíduos com
um nível mais elevado de literacia financeira são mais sensíveis aos preços, uma vez que comparam mais frequentemente os
preços de diferentes produtos (OCDE, 2016). A literacia financeira também tem um efeito sobre a utilização do crédito. Níveis
mais elevados de literacia financeira estão relacionados não só com uma menor utilização do crédito (Lusardi e Tufano, 2015), mas
também com um menor custo do crédito (Disney e Gathergood, 2013). Por outras palavras, os indivíduos com um nível mais
elevado de literacia financeira serão provavelmente mais relutantes em comprar um bem a crédito do que as pessoas com menos
literacia. Além disso, os indivíduos com mais literacia tendem a considerar mais cuidadosamente todas as informações relevantes
(OCDE, 2016). No mesmo sentido, podem existir diferenças na forma como a inclusão de uma oferta gratuita se relaciona com a
probabilidade de um indivíduo comprar um bem. Para os consumidores com níveis mais baixos de literacia financeira, a inclusão
de ofertas gratuitas pode mesmo contribuir para a compra impulsiva (Lam e Lam, 2017).
2.2. Contexto escolar e currículo
Este artigo centra-se nas escolas secundárias da Flandres, a região norte da Bélgica. As escolas da Flandres pertencem a
uma de três redes educativas: a rede educativa oficial organizada pela comunidade flamenga, o ensino público apoiado pelo
governo organizado pelas autoridades municipais e provinciais e as escolas privadas subsidiadas (principalmente escolas
católicas). A maioria das escolas na Flandres pertence a esta última rede.
O ensino secundário é organizado para alunos entre os 12 e os 18 anos. O currículo está dividido em três fases e cada fase é
composta por dois anos de escolaridade. O primeiro ano é caracterizado por um currículo comum. Após o segundo ano
(equivalente ao 8º ano nos EUA), os alunos são divididos em quatro áreas de estudo: (1) académica, (2) técnica, (3) vocacional e
(4) artístico6. Enquanto a via académica prepara os estudantes para o ensino académico superior, as outras opções centram-se
mais nas competências técnicas, a fim de preparar os estudantes para o ensino superior profissional ou para o mercado de
trabalho.
3. Método
3.1. Conceção da investigação
Utilizamos um ensaio aleatório controlado (RCT) para medir os efeitos causais da educação financeira nas decisões de
consumo dos estudantes. Os resultados de interesse são medidos por uma experiência de escolha discreta (ECD). A DCE mede as
decisões de consumo dos estudantes.
965
5 Isto é particularmente relevante, uma vez que as crianças de famílias com um estatuto socioeconómico (SES) mais elevado estão mais expostas à literacia
financeira em casa. Luhr (2018), por exemplo, indica que os pais da classe trabalhadora se sentem frequentemente desequipados para ensinar competências
financeiras e proteger os seus filhos de questões financeiras. Isto está de acordo com os resultados de Lusardi et al. (2010), que mostraram que o nível de
educação dos pais está positivamente relacionado com o nível de literacia financeira das crianças.
6 Normalmente, os alunos são divididos em vias no início do nono ano. No entanto, no oitavo ano, os alunos já têm de escolher algumas disciplinas optativas
que os preparam para uma determinada via.
966
Fig. 1. Cronograma da experiência.
O RCT fornece informações sobre a forma como um curso de educação financeira afecta os níveis de literacia financeira dos
alunos e as suas escolhas de consumo.
Para evitar efeitos de contaminação entre turmas da mesma escola, a aleatorização é efectuada a nível da escola. Assim,
as escolas do grupo tratado fornecem educação financeira com base no material que recebem durante a experiência,
enquanto as escolas de controlo não o fazem (ver Secção 3.2 para mais informações sobre o material de educação
financeira).
As escolas são recrutadas através de um convite aberto em junho de 2018 através da agência governamental belga para a
literacia financeira (Wikifin.be). As escolas são distribuídas aleatoriamente por um grupo de tratamento e por um grupo de
controlo através de um procedimento de aleatorização estratificada7. A Fig. 1 apresenta uma visão geral da cronologia da
experiência. Para avaliar a eficácia do curso e avaliar o comportamento de compra, os alunos fazem dois testes. Antes da
intervenção, os alunos dos grupos de tratamento e de controlo realizam um pré-teste que mede os seus níveis básicos de literacia
financeira. Em seguida, os alunos do grupo de tratamento seguem o curso de educação financeira de 4 horas no período de
outubro-novembro de 2018. Posteriormente, realizam um pós-teste para determinar o seu nível de literacia financeira e
participam no DCE para avaliar as suas preferências de escolha do consumidor. O grupo de controlo realizou um pós-teste e um
DCE semelhantes.
No inquérito de base são recolhidos dados socioeconómicos dos alunos. Estes dados incluem informações sobre o sexo, a
idade, a língua materna, as classificações em neerlandês e matemática no período anterior e o número de vezes que um
aluno viaja. Este último é um indicador do estatuto socioeconómico (SES). Complementamos as características dos alunos
com características específicas da escola, tais como o tipo de escola (escolas privadas ou públicas) e o ano de escolaridade e
o percurso dos alunos. A literacia financeira é medida através de um teste de escolha múltipla constituído por dez
perguntas8 que abrangem o cálculo da poupança mensal (Q1), a compreensão da inflação (Q2), a relação entre juros e
inflação (Q3), o cálculo de juros compostos (Q4), a relação entre risco e retorno (Q5 e Q6), a utilização cuidadosa do cartão
bancário (Q7), a fiabilidade da informação (Q8) e as estratégias de poupança (Q9 e Q10). Parte do questionário baseia-se em
questões tradicionais de literacia financeira retiradas de Lusardi et al. (2010). Outras perguntas são inspiradas em exemplos
de perguntas dos estudos PISA sobre literacia financeira (OCDE, 2014; 2017). O questionário PISA centra-se em estudantes
com 15 anos de idade, o que se assemelha muito aos inquiridos no nosso estudo.
3.2. Intervenção
O curso de educação financeira avaliado na experiência não está integrado noutros cursos, mas foi desenvolvido como
um curso separado que as escolas podem ministrar durante a parte não obrigatória do currículo. O material de educação
financeira foi desenvolvido por professores do ensino secundário da equipa de investigação e foi concebido como um
percurso de aprendizagem em linha para alunos do oitavo e nono anos. O ambiente de aprendizagem em linha minimiza o
papel dos professores e é escolhido para evitar que as (diferenças nas) intervenções dos professores influenciem os
resultados da nossa experiência. Especificamente, os professores apenas fazem uma breve introdução no início, na qual
explicam o objetivo do curso e o percurso de aprendizagem.
A idade média dos estudantes da nossa amostra é de 13 anos, que é também a idade em que a maioria dos adolescentes
flamengos recebe a sua primeira mesada (Wikifin.be, 2016). É, portanto, a idade em que podem tomar as suas primeiras
decisões de consumo pagas com o seu próprio dinheiro.
O curso aborda as escolhas orçamentais na vida quotidiana. Depois, espera-se que os alunos estejam familiarizados com
conceitos como juros e inflação, conheçam diferentes produtos de poupança e investimento, compreendam as vantagens de
poupar para objectivos a longo prazo ou despesas imprevistas e compreendam os riscos do crédito. O percurso de aprendizagem é
composto por cinco módulos com múltiplos exercícios, fichas de informação e um teste formativo. Os exercícios incluem vídeos,
jogos de aprendizagem interactivos e estudos de casos adaptados ao ambiente de vida dos alunos do oitavo e nono anos. Cada
conjunto de exercícios é seguido de
967
7 A aleatorização estratificada melhora o equilíbrio entre as condições de tratamento e de controlo em função de determinadas características, como a rede de
ensino (privada ou pública), o grau de escolaridade, a dimensão da escola e os ciclos de ensino oferecidos.
8 As perguntas exactas podem ser consultadas no Anexo A. Uma vez que as respostas às perguntas podem também ser específicas do tempo e do contexto,
gostaríamos de salientar que as perguntas foram pré-testadas por uma equipa de professores do ensino secundário. Estes reviram e testaram as perguntas nas
suas aulas.
968
Fig. 2. Descrição dos atributos e dos seus níveis.
uma folha de informação que resume o material de aprendizagem no módulo específico. Finalmente, é fornecido um teste
formativo para verificar se o aluno atingiu os objectivos de aprendizagem. Durante o percurso de aprendizagem, os alunos
recebem imediatamente feedback online e informações adicionais, se necessário9.
3.3. Experiência de escolha discreta
O objetivo da DCE é obter as preferências de compra10. Pede-se aos alunos que assumam que tencionam comprar um novo
smartphone. Em seguida, são apresentadas aos alunos diferentes opções de compra alternativas (ou seja, alternativas) que
diferem no que diz respeito a várias condições de compra (ou seja, atributos), como o preço, a disponibilidade de crédito, as
opiniões sobre o produto e as actividades promocionais.11 Mais especificamente, são apresentados aos alunos vários conjuntos de
escolhas em que podem escolher entre duas opções de compra ou, em alternativa, optar por não comprar. As opções de compra e
os níveis específicos dos atributos variam ao longo dos conjuntos de escolha no projeto experimental (ver Fig. 2) e podem ser
resumidos da seguinte forma:
1. Preço: O preço varia entre 300 e 350 euros, com intervalos de 25 euros.
2. Disponibilidade de crédito: Os estudantes têm de escolher um smartphone que difere em termos de pagamento. Algumas
alternativas incluem um pagamento (direto) em dinheiro, outras oferecem um plano de pagamento que exige o pagamento de
5% do preço a pronto durante 24 meses. Este último plano alivia temporariamente a restrição orçamental (atual), mas inclui
algum custo de crédito.
3. Informações: Este atributo inclui três níveis: não existem críticas (em linha) disponíveis, sobretudo críticas positivas (em
linha) ou sobretudo críticas negativas. Este atributo fornece ao aluno algumas informações sobre a qualidade do produto.
4. Promoção: Este atributo tem dois níveis: sem ofertas ou uma oferta gratuita sob a forma de um par de auriculares com um valor
de mercado de
€20.
A conceção da investigação implica que existem 36 alternativas possíveis e 630 conjuntos de escolha únicos12. Apresentar
aos alunos todas as escolhas possíveis (conceção fatorial completa) é quase impossível e levaria à fadiga das respostas. Por
conseguinte, é preferível seguir um modelo fatorial fraccionado, em que apenas um número selecionado de combinações é
apresentado aos alunos. A fim de reduzir o número de conjuntos de escolha para uma quantidade manejável, aplicamos um
desenho estatisticamente efficiente chamado d-efficient. Esta técnica gera um número de conjuntos de escolha que satisfaz
os seguintes critérios: (1) ortogonalidade (correlação mínima entre diferentes níveis de atributos); (2) equilíbrio de níveis
(cada nível de atributo deve aparecer aproximadamente um número igual de vezes na DCE); e (3) sobreposição mínima
(repetição mínima de níveis de atributos entre alternativas dentro de um conjunto de escolha). O método escolhido permite
uma variação mínima em torno das estimativas dos parâmetros, minimizando os erros-padrão estimados. Isto resulta num
desenho de investigação com dois blocos, cada um contendo 5 cartões de escolha. Cada aluno foi apresentado
aleatoriamente a um dos dois blocos. A Fig. 3 apresenta um exemplo de um cartão de escolha.
3.4. Especificação empírica
De acordo com a literatura anterior sobre RCT, começámos por estimar o impacto do curso de formação financeira. Num
ensaio aleatório normal, o impacto do curso de formação financeira nos níveis de literacia financeira dos alunos é obtido
comparando os níveis médios de literacia financeira com os níveis médios de literacia financeira dos alunos.
9 Investigações anteriores mostraram que o efeito de aprendizagem do feedback é mais forte quando fornecido imediatamente (Van der Kleij, et al., 2015).
10Para mais informações sobre a configuração de uma experiência de escolha discreta e a sua análise, consultar Lancsar et al., (2017) e Lancsar e Louviere
(2008).
11 No início da experiência, pedimos aos participantes que imaginem que estão a pensar comprar um smartphone e que estão a considerar dois smartphones
969
com características técnicas idênticas. No entanto, as condições de compra são diferentes. Embora diferentes estudantes possam ter em mente diferentes
smartphones, em geral, um estudante considerará os smartphones com base nas funcionalidades técnicas que valoriza (os adeptos do Instagram escolheriam
telemóveis com excelentes câmaras, etc.), o que implica que os smartphones que um estudante específico tem em mente durante a experiência teriam mais ou
menos as mesmas características técnicas.
12 Na nossa experiência, existem 2 atributos com 2 níveis e 2 atributos com 3 níveis. O número de alternativas possíveis é calculado da seguinte forma: 22 x 32
= 36. Com 36 alternativas únicas e cada conjunto de escolha incluindo duas alternativas, haveria [(36 x 35)/2] = 630 conjuntos de escolha únicos.
970
Fig. 3. Exemplo de um cartão de escolha.
A pontuação média de literacia social do grupo tratado em relação às pontuações médias do grupo de controlo (por exemplo, Bruhn
et al., 2016; Lührmann et al., 2015). Por conseguinte, estimámos a seguinte regressão OLS por intenção de tratar (ITT):
Σ Σ
y1 = α + β1 Tratamentois + β y20 + βr Ss + βr Xi + εis (1)
é é 3 4
em que yé1 representa a nota padronizada do pós-teste do aluno i na escola s, Treatmentis indica se um aluno i na escola s é atribuído
ao grupo de controlo ou ao grupo de tratamento; y0 representa a nota do pré-teste do aluno i na escola s; Ss refere-se às
é
características da escola s (por exemplo, escola privada ou pública, fração de alunos do 8º ano, pista de estudo) e Xi representa as
características individuais do aluno i (por exemplo, sexo, idade, língua materna13(por exemplo, sexo, idade, nota de holandês e
matemática e estatuto socioeconómico). Agrupamos os erros-padrão ao nível da escola para captar potenciais efeitos indirectos
dentro das escolas.
Além disso, examinamos o impacto do curso de educação financeira nas decisões de consumo dos alunos (ou seja,
examinamos como as pessoas fazem escolhas e que características (atributos) são importantes nessa escolha). Na ECD, supõe-se
que os estudantes escolhem a sua opção preferida, o u s e j a , o pacote de consumo que lhes proporciona a maior utilidade. A
utilidade é obtida a partir dos atributos de cada pacote. Em alternativa, os estudantes podem optar por não participar se
nenhuma das opções for satisfatória. Variando as escolhas que os alunos podem fazer (ou seja, os níveis dos atributos nos
conjuntos de escolha), podemos estimar o efeito de cada nível de atributo na probabilidade de um cabaz ser escolhido. Para
examinar o impacto causal da formação financeira nas decisões de consumo dos estudantes, introduzimos termos de interação
entre o indicador de tratamento (ou seja, a atribuição aleatória ou não do curso de formação financeira) e cada atributo. A DCE
combinada com a dummy de tratamento da experiência RCT pode ser especificada da seguinte forma
¢
Uijt = β i Arijt + Tratamento ∗ ¡β
i
Arijt + ASC + εijt (2)
em que Uijt é a utilidade do aluno i da alternativa j na tarefa de escolha t, Aijt é um vetor de atributos que se relaciona com a
alternativa escolhida, βi não é observado para cada i e varia na população com densidade f (β), ASC representa os efeitos fixos
do atributo e capta o efeito de factores não observados para cada uma das alternativas e εijt é um termo aleatório não observado
que é independente e identicamente distribuído (IID) de valor extremo sobre situações de escolha, alunos e alternativas. Para ter
em conta os potenciais efeitos indirectos, agrupamos os erros-padrão ao nível da escola. O grupo de referência para cada atributo
corresponde a 300 euros, pagamento em dinheiro, sem críticas e sem presentes. O grupo de referência para o tratamento é o
grupo de controlo composto por alunos que não receberam formação financeira.
Um sinal positivo para o coeficiente βi indica que o atributo tem uma influência positiva na decisão de um estudante de
escolher um determinado pacote. O inverso é verdadeiro para um sinal negativo. Quanto maior o coefficiente, mais importante é
o efeito desse atributo. A interação entre Tratamento e βi fornece evidência para um impacto causal da educação financeira nas
escolhas dos alunos. Coeficientes significativos para essas interações sugerem que o tratamento, ou seja, o curso de educação
financeira, é capaz de alterar a importância dos atributos na escolha por um determinado pacote. Os dados da DCE são analisados
por meio de
um modelo logit misto, que permite a heterogeneidade aleatória entre os alunos (ao contrário dos modelos logit condicionais
tradicionais desenvolvidos por McFadden (1974)). Os desvios-padrão calculados dos coefficientes médios fornecem informações
sobre até que ponto as preferências dos alunos por determinados atributos diferem.
971
13 O neerlandês é a língua materna da Flandres.
972
Quadro 1
Estatísticas descritivas.
Controlo Tratamento valor de

p
Número de escolas 10 10
Número de estudantes 329 358
Número de turmas 29 37
Ensino privado 0.75 0.98 0.020
Fração de alunos do 8º ano 0.55 0.59 0.845
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Académico 310 (0.94) 190 (0.53)
Técnica 19 (0.06) 125 (0.35) 0.011
Formação profissional 0 (0.00) 44 (0.12)
Características dos estudantes
Género (feminino) 0.52 0.45 0.435
Idade (ano) 13.35 (0.79) 13.67 (0.82) 0.113
Língua (neerlandês) 0.91 0.85 0.168
Grau neerlandês (5) 3.92 (0.83) 3.69 (0.87) 0.071
Grau de matemática (5) 3.74 (1.03) 3.33 (1.12) 0.029
Estatuto socioeconómico (4) 3.04 (0.92) 2.79 (1.04) 0.015
Literacia financeira
Pré-teste de literacia financeira (10) 4.81 (0.09) 4.46 (0.10) 0.213
Pós-teste de literacia financeira (10) 4.83 (0.10) 5.38 (0.10) 0.121
Nota: Os erros-padrão são apresentados entre parênteses, com exceção da via em que são apresentados valores relativos da percentagem total. O ensino
privado representa a percentagem de alunos na nossa amostra de escolas privadas (principalmente católicas). No 8.º ano, os alunos têm de escolher uma via
preparatória que atribuímos a uma das três vias. O género representa a percentagem relativa de raparigas na nossa amostra. A idade representa a idade média
dos alunos participantes. O neerlandês é uma variável fictícia que indica se o aluno fala neerlandês em casa ou não. O neerlandês e o ano de matemática
referem-se aos resultados do ano anterior. Estes são auto-declarados e medidos numa escala de Likert de cinco pontos em cinco categorias: < 50%, 50-60%,
60-70%, 70-80%, >80%. O estatuto socioeconómico é medido pelo número de viagens ao estrangeiro no último ano: (0, 1, 2, >2). A pontuação da literacia
financeira baseia-se num conjunto de 10 perguntas (ver Anexo A para mais pormenores). O valor da literacia financeira nesta tabela é uma pontuação bruta
que varia entre 0 e 10. O valor p refere-se a uma regressão OLS em que a caraterística é regredida num indicador de tratamento com erros padrão agrupados
ao nível da escola.
∗∗∗ p < 0,01,∗∗ p < 0,05,∗ p < 0,1.
4. Dados
4.1. Estatísticas descritivas
O quadro 1 apresenta as estatísticas descritivas das escolas e dos alunos antes da r e a l i z a ç ã o d e qualquer tratamento. A
amostra final é constituída por 688 alunos de 20 escolas, abrangendo 66 turmas. Para testar as diferenças entre os grupos de
controlo e de tratamento, apresentamos o valor p da caraterística socioeconómica no indicador de tratamento com base numa
regressão com erros-padrão agrupados ao nível da escola na última coluna do Quadro 1.
Dado que certas características socioeconómicas da escola e dos alunos nem sempre são equilibradas entre o grupo de
controlo e o grupo tratado, controlamos estas características observadas na estimativa da intenção de tratar mais adiante na
secção de resultados. Estas diferenças não são surpreendentes, uma vez que a aleatorização foi efectuada ao nível da escola e o
sistema educativo flamengo é caracterizado por grandes desigualdades. Em geral, os alunos têm, em média, 13 anos de idade e a
amostra é equilibrada em termos de género. A maioria dos alunos fala neerlandês, que é a língua em que o ensino é ministrado.
Metade dos alunos são alunos do 8º ano. Não existem diferenças significativas entre o grupo de controlo e o grupo tratado no que
diz respeito a estas características.
As diferenças mais importantes entre o grupo de controlo e o grupo tratado podem ser resumidas da seguinte forma. Em
primeiro lugar, o número de alunos que frequentam o ensino privado é menor no grupo de controlo do que no g r u p o tratado.
Em segundo lugar, 94% dos alunos do grupo de controlo seguem a via académica, em comparação com 53% no grupo de
tratamento. No entanto, a via académica é a via dominante nos grupos de tratamento e de controlo. Em terceiro lugar, os alunos
do grupo de controlo obtêm resultados significativamente mais elevados em relação aos seus conhecimentos de neerlandês e
matemática do que os alunos do g r u p o d e tratamento. Tendo em conta a falta de exames normalizados no ensino flamengo,
pedimos aos alunos que fizessem uma autoavaliação das suas competências linguísticas (neerlandês) e matemáticas numa escala
de 5 pontos. Em quarto lugar, os alunos do grupo de controlo pertencem a um grupo com um estatuto socioeconómico um pouco
mais elevado. O estatuto socioeconómico é determinado pelo número de vezes que um estudante viajou para o estrangeiro
durante o último ano14.
Observamos que o nível geral de literacia financeira na linha de base é baixo, com uma pontuação média de 4,63 em 10.15
Para o teste pós-tratamento, verificamos que os alunos do grupo tratado, ao contrário dos alunos do grupo de controlo,
melhoram e obtêm uma pontuação de literacia financeira mais elevada do que a observada na linha de base16. Isto apoia o
pressuposto de que a literacia financeira pode ser melhorada através da educação financeira.
14 Foi demonstrado por Maldonado et al., 2021, que esta variável serve como um bom indicador do estatuto socioeconómico (SES) dos alunos.
15 As médias mencionadas neste parágrafo são calculadas para a totalidade da amostra de alunos. A amostra completa é constituída por uma combinação de
973
329 alunos do grupo de controlo e 359 alunos do grupo tratado.
16 Dado que o teste é um teste de baixo risco, há pouco ou nenhum incentivo para os alunos fazerem batota no teste, ou para os professores ensinarem para
o teste. Além disso, consideramos que a alteração nas classificações do grupo de controlo entre o pré-teste e o pós-teste é marginal, o que prova que os alunos
não se lembraram das respostas exactas e que não existe um efeito de aprendizagem do próprio teste.
974
Quadro 2
Análise de intenção de tratamento.
Tratamento 0.378∗∗ 0.459 ∗∗

(0.134) (0.162)
Pré-teste de literacia financeira 0.422∗∗∗ 0,336∗∗∗ (0,031)
(0.026)
Controlos Não Sim
Observações 20,640 20,640
R2
0.198 0.256
Nota: A pontuação de literacia financeira é normalizada com média 0 e desvio-padrão de 1. As

estimativas são o resultado de uma regressão OLS com intenção de tratar (ITT) da especificação (1).
Os erros-padrão agrupados ao nível da escola são apresentados entre parênteses. Controlos: tipo de
escola, ano de escolaridade, via, sexo, idade, língua materna, ano de neerlandês, ano de matemática,
estatuto socioeconómico (SES).
∗∗∗ p < 0,01,∗∗ p < 0,05,∗ p < 0,1.
4.2. Atrito
Esta secção discute a ocorrência de desgaste em várias fases e a sua importância. A Fig. B1 em Apêndice mostra que o
atrito ocorreu antes do pré-teste, bem como antes do pós-teste. Na fase de aleatorização, registaram-se professores de 24
escolas. Após a aleatorização, 1175 alunos participaram no pré-teste (595 no grupo de controlo e 580 no grupo de
tratamento). Desses alunos, 687 fizeram também o pós-teste (329 no grupo de controlo e 359 no grupo de tratamento).
Testámos a validade interna da nossa experiência através de duas análises. Em primeiro lugar, verificamos se existe atrito
seletivo ou, por outras palavras, uma tendência para que alguns alunos tenham mais probabilidades de desistir entre o pré e
o pós-teste do que outros. Verificamos a existência de atrito seletivo através da regressão de um indicador de atrito (dummy
que indica se há observações em falta) com um indicador de tratamento e controlos. Os resultados apresentados no Quadro
B1 do Anexo sugerem que não há atrito seletivo. Em segundo lugar, verificamos se existem diferenças significativas nas
características socioeconómicas entre os alunos cumpridores (alunos que preencheram tanto o pré como o pós-teste) e os
alunos não cumpridores (alunos que preencheram o pré-teste, mas não participaram no pós-teste) em cada condição. Os
resultados, apresentados na Tabela B2 do Anexo, não revelam diferenças significativas entre cumpridores e não
cumpridores, exceto no que se refere à língua falada em casa e ao ensino privado na condição de tratamento .
5. Resultados
5.1. Efeito do curso de educação financeira
Começamos por estimar o impacto do curso de educação financeira. A Tabela 2 apresenta as estimativas de intenção de
tratamento para a literacia financeira. Estimámos o modelo tal como especificado na Eq. (1). A regressão na primeira coluna inclui
apenas a dummy de tratamento e o valor do resultado antes do tratamento. A regressão na segunda coluna controla
adicionalmente várias características da escola e dos alunos (ou seja, tipo de escola, ano de escolaridade, via de ensino, género,
idade, língua materna, ano de neerlandês, ano de matemática e nível socioeconómico).
Os resultados demonstram que o curso de formação financeira é eficaz. Controlando toda a heterogeneidade observada em
termos de características da escola e dos alunos, o curso de formação financeira aumenta as classificações de literacia financeira
dos alunos em
0,46 desvios-padrão em média17. A magnitude relativamente grande deste efeito deve-se provavelmente ao facto de o pós-teste
ser realizado imediatamente após o fim do curso de formação financeira. Tal como referido na meta-análise sobre o impacto da
educação financeira escolar efectuada por Kaiser e Menkhoff (2020), um prazo mais longo entre a educação financeira e a
medição do resultado teria provavelmente conduzido a um impacto menor. Se se concentrarem apenas nos efeitos imediatos (até
um mês) após o tratamento, observam um impacto de 0,43 DP nos conhecimentos financeiros, que diminui para 0,12 DP após 12
meses18. Esta observação está em consonância com uma das conclusões de Fernandes et al. (2014) que afirmam que os efeitos de
aprendizagem normalmente se depreciam ao longo do tempo porque as pessoas nem sempre se lembram do que aprenderam.
5.2. Educação financeira e escolhas dos consumidores
Nesta secção, analisamos o impacto da educação financeira nas escolhas dos consumidores. O Quadro 3 apresenta os
resultados do modelo logit misto, tal como especificado na Eq. (2). Em primeiro lugar, consideramos o efeito dos atributos de base
(i.e., sem a interação
17 Como verificação de robustez, voltamos a estimar a especificação (1), mas excluímos as perguntas 2, 8 e 9 da nossa pontuação de literacia financeira. Os
resultados são semelhantes aos nossos resultados originais. Para mais pormenores, consultar o Quadro C1 no Anexo.
975
18 O efeito estimado é significativo até 3 meses após o tratamento. Os efeitos a longo prazo (mais de 12 meses) são positivos, mas menos seguros. No entanto,
é de notar que existem menos estudos que se centram nos efeitos a longo prazo, o que tem um impacto na sua significância.
976
Quadro 3
Estimativas do modelo logit misto.
ATRIBUTOS Média SE SD
Preço a pronto -0.002 (0.003)

Disponibilidade de crédito (ref: pagamento em
numerário) -0.603∗∗∗ (0.177) [1.323 ∗∗∗ ]
Plano de pagamento
Informação (ref: não existem críticas disponíveis)
Comentários positivos 1.409∗∗∗ (0.191) [0.733∗∗∗ ]
Revisões negativas -1.070∗∗∗ (0.290) [1.728 ∗∗∗ ]
Promoção (ref: sem presentes)
Oferta gratuita 0.750∗∗∗ (0.154) [-0.617 ∗∗∗ ]
ASC 1.129 (0.974)
ATRIBUTOS∗ TRATAMENTO
Preço a pronto∗ Tratamento 0.0004 (0.001)
Prazo de pagamento (ref: pagamento em
numerário) 0.065 (0.334) [0.911∗∗∗ ]
Plano de pagamento∗ Tratamento
Informação (ref: não existem críticas disponíveis)
Comentários positivos∗ Tratamento 0.048 (0.226) [-1.056 ∗∗∗ ]
Comentários negativos∗ Tratamento 0.204 (0.337) [0,817 ∗∗ ]
Promoção (ref: sem presentes)
Oferta gratuita∗ Tratamento -0.182 (0.220) [0,942∗∗∗ ]
N.º de observações 10,320
N.º de inquiridos 688
Nota: As estimativas são o resultado de uma regressão com logit misto da especificação (2). O tratamento é uma variável
dummy que é igual a 1 se um aluno recebeu o curso de educação financeira. Os erros-padrão agrupados ao nível da escola são
apresentados entre parênteses. Os desvios-padrão estão entre parêntesis. Enquanto os erros-padrão fornecem informações
sobre a incerteza das estimativas, os desvios-padrão calculados indicam em que medida as preferências dos alunos por
determinados atributos diferem.
∗∗∗ p < 0,01,∗∗ p < 0,05,∗ p < 0,1.
com a dummy de tratamento)19. Observamos que os estudantes valorizam a informação fornecida por outros consumidores sob a
forma de críticas em linha. As críticas positivas resultam numa maior probabilidade de escolher uma opção específica, enquanto o
inverso é verdadeiro para as críticas negativas. Além disso, os estudantes parecem ser sensíveis às promoções, uma vez que é
mais provável que escolham a opção que inclui uma oferta gratuita. Por último, os estudantes têm em conta o custo do crédito e
preferem o pagamento em dinheiro a um plano de pagamento. Não se regista qualquer efeito significativo para o preço. Embora
isto sugira que os estudantes são inelásticos ao preço, pelo menos no intervalo de preços considerado na experiência, esta
conclusão pode ser parcialmente explicada pelo facto de os estudantes preferirem fortemente ter um smartphone nessa idade,
tornando o preço menos relevante. Em alternativa, as diferenças de preço podem também ser vistas como um sinal de diferenças
de qualidade ou uma compensação por pequenas diferenças nas características subjacentes do smartphone. Estas últimas
poderiam contribuir para um impacto insignificante20.
Em seguida, consideramos o efeito do curso de formação financeira, incluindo a interação da dummy de tratamento com
os diferentes atributos21. Em geral, observamos que o tratamento não afecta a forma como atributos como o preço, a
disponibilidade de crédito, a informação sobre a qualidade do produto e as promoções são valorizados. Isto sugere que o
curso de formação financeira aumentou o nível de literacia financeira dos estudantes, mas não se repercutiu: os estudantes
não alteraram o seu comportamento de compra.
A fim de fornecer mais alguns pormenores sobre a dimensão do impacto dos diferentes atributos nas escolhas dos
consumidores, efectuamos uma análise de probabilidade preditiva. O quadro 4 mostra como a escolha é afetada se um dos
atributos mudar. A oferta de base é definida como um smartphone com um preço de 300 euros que tem de ser pago em dinheiro,
sem análises disponíveis e sem ofertas incluídas. Como já indicado no quadro 3, o preço não tem um impacto significativo. Em
contrapartida, o impacto das críticas em linha é considerável. Em comparação com a opção em que não existem críticas, a
probabilidade de um estudante escolher a opção com críticas positivas aumenta em quase 61%. No caso das c r í t i c a s em linha
negativas, a probabilidade de escolher a opção diminui em quase 49%. Por último, a inclusão de uma prenda aumenta a
probabilidade de compra em quase 36%.
19 No texto principal, apenas se analisa o impacto médio de cada nível de atributo. Assumindo uma distribuição normal, os modelos logit mistos fornecem
resultados (média e desvio padrão (DP)) que permitem calcular a percentagem de alunos para os quais um determinado nível de atributo tem um impacto
positivo/negativo na preferência por uma determinada alternativa de escolha. Se o aplicar, verifica que 32% dos alunos preferem um plano de pagamento,
enquanto 68% evitam um plano de pagamento (média: -0,603; e DP: 1,323). As críticas positivas (média: 1,409; e DP: 0,733) são preferidas por 97% dos
estudantes e evitadas por 3%. Críticas negativas (média: -1,070; DP: 1,728) são evitadas por 73,31%, enquanto 26,79% não se assustam com as críticas
negativas. As ofertas gratuitas (média: 0,750; DP: -0,617) são apenas um estímulo à compra do produto para 11,21%, enquanto 89% não as consideram uma
mais-valia.
20 Gostaríamos de agradecer ao revisor por ter levantado esta questão. Outros estudos poderão investigar o impacto das alterações de preços no que respeita
às percepções de qualidade.
21 Reconhecemos que a escolha dos estudantes e as suas preferências por determinados atributos podem também ser influenciadas pelas suas preferências
977
de tempo, pelo seu orçamento atual, pela necessidade de um smartphone e pelo facto de já terem ou não auriculares em casa. Neste contexto experimental,
não recolhemos dados sobre estes potenciais controlos adicionais. No entanto, acreditamos que, graças à aleatorização dos estudantes, as características estão
distribuídas aleatoriamente entre o grupo de controlo e o grupo de tratamento. Assim, o facto de o curso de formação financeira ter apenas um impacto na
literacia financeira e não nas decisões de consumo não terá qualquer impacto no resultado principal.
978
Quadro 4
Análise de probabilidade preditiva.
Alteração da probabilidade de escolha
Preço a pronto
325 -2.09%
(-8.23%; 4.05%)
350 -4.19%
(-1.65%; 8.08%)
Disponibilidade de crédito
Plano de pagamento -29.28%∗∗∗
(-45.16%; -13.40%)
Informações
Comentários positivos 60.73%∗∗∗
(48.92%; 72.53%)
Revisões negativas -48.92%∗∗∗
(-70.58; -27.27%)
Promoção
Oferta gratuita 35.84%∗∗∗
(22.68%; 49.00%)
ATRIBUTOS∗ TRATAMENTO
Preço a pronto
325∗ Tratamento 0.05%
(-2.35%; 3.30%)
350∗ Tratamento 0.10%
(-4.69%; 6.60%)
Prazo de pagamento
Plano de pagamento∗ Tratamento 3.23%
(-29.48%; 35.93%)
Informações
Comentários positivos∗ Tratamento 2.41%
(-19.75%; 24.56%)
Comentários negativos∗ Tratamento 10.18%
(-22.47%; 42.82%)
Promoção
Oferta gratuita∗ Tratamento -9.06%
(-30.42%; 12.30%)
Nota: Esta tabela fornece informações sobre como a probabilidade de escolher a
oferta de base muda quando um dos atributos muda. A alteração de base é
definida como: 300 euros, pagamento em dinheiro, sem críticas disponíveis e sem
presentes. Intervalos de confiança entre parêntesis.
∗p < 0,05;∗∗ p < 0,01;∗∗∗ p < 0,001.
6. Discussão e conclusão
Embora a investigação anterior sobre educação financeira se tenha centrado no impacto de um curso de educação
financeira nos conhecimentos financeiros ou em alguns comportamentos específicos, como a poupança, pouco se sabe
sobre o impacto da educação financeira em decisões de consumo mais complexas. Combinando um ensaio aleatório
controlado com uma experiência de escolha discreta, procuramos saber as preferências dos consumidores e examinamos se
a educação financeira pode afetar essas escolhas. Os nossos alvos foram estudantes de 13 anos, uma vez que é nesta idade
que tomam as suas primeiras decisões financeiras independentes com a mesada que recebem. As nossas principais
conclusões podem ser resumidas da seguinte forma. Em primeiro lugar, encontramos provas de que o curso de educação
financeira consegue aumentar os níveis de literacia financeira dos alunos em 0,46 desvios-padrão. Em segundo lugar, os
nossos resultados sugerem que o curso de formação financeira não altera significativamente as decisões de consumo dos
alunos. Numa perspetiva política, isto não significa que a educação financeira não seja relevante para melhores escolhas de
consumo. No entanto, para conceber programas eficazes, os nossos resultados mostram que os programas devem ter em
conta o facto de a educação financeira tradicional em sala de aula não resultar automaticamente em alterações nas escolhas
dos consumidores. Assim, há uma necessidade crescente de complementar as abordagens tradicionais em sala de aula com
ambientes mais interactivos, como ferramentas de aprendizagem em linha orientadas para a mudança de comportamentos
ou jogos interactivos
que colocam os alunos perante diferentes situações quotidianas de consumo em que têm de tomar decisões financeiras.
A investigação futura poderia examinar o papel da literacia financeira noutros contextos de consumo que não o analisado
no presente documento. Além disso, seriam bem-vindas intervenções de educação financeira mais direccionadas,
concebidas para melhorar comportamentos de consumo específicos (prejudiciais) como, por exemplo, o comportamento de
compra impulsivo ou compulsivo. Além disso, seriam bem-vindas intervenções de educação financeira que considerassem
outras tarefas da vida real ou que tentassem simular ainda mais as condições da vida real. Por exemplo, medimos as
decisões de consumo dos estudantes através de uma experiência de escolha discreta, que pode ser vista como uma segunda
979
melhor opção, uma vez que os estudantes tomam decisões na ausência de um incentivo monetário real. Assim, a realização
de experiências com incentivos monetários reais poderia melhorar a nossa compreensão do comportamento de escolha na
vida real. Uma última via de investigação futura poderia consistir em analisar a importância da literacia financeira e da
educação financeira para evitar erros de investimento.
980
Os nossos resultados também estimulam reflexões críticas sobre as decisões de consumo tomadas numa idade jovem. Como
sabemos pela literatura anterior (por exemplo, Grohmann et al., 2015), as atitudes financeiras estão enraizadas na infância e são
muitas vezes difíceis de mudar numa idade mais avançada. Assim, é bem-vinda mais investigação sobre a promoção de decisões
de consumo positivas numa idade jovem. Além disso, seria interessante considerar os efeitos a longo prazo das intervenções de
educação financeira, uma vez que as mudanças comportamentais levam frequentemente tempo.
Declaração de interesse concorrente
Nenhum
Financiamento
Este trabalho faz parte de uma investigação de doutoramento que foi apoiada pela Wikifin.be (Autoridade dos Serviços e
Mercados Financeiros (FSMA)
- Bélgica) e a Organização Científica Flamenga através da subvenção S000617N.
Agradecimentos
Estamos gratos a Boukje Compen, Kaat Iterbeke, Joana Elisa Maldonado, Johan Mestdagh, Lieve Lammens, Vanessa Naegels e
aos participantes do Seminário LEER pelos comentários e sugestões.
Apêndice A: Questionário de literacia financeira
1. Suponhamos que recebe 80 euros de mesada todos os meses. Pagas 5 euros por semana para o teu clube desportivo e 20
euros por mês para a tua assinatura de telefone. Se cada mês tem quatro semanas, quanto dinheiro te resta no final do
mês?
a. €40
b. €55
c. €20
d. €60
e. Não sei
2. Daqui a cinco anos, posso comprar com uma nota de 100 euros:
a. Mais do que hoje
b. Menos do que hoje
c. Tanto quanto hoje
d. Não sei
3. Suponhamos que abre uma conta poupança e deposita 100 euros. A taxa de juro anual da conta poupança é de 1%. A
taxa de inflação é de 2% ao ano. Ao fim de um ano, pode comprar com o montante da sua conta poupança:
a. Mais do que hoje
b. Menos do que hoje
c. Tanto quanto hoje
d. Não sei
4. Suponhamos que abre uma conta poupança e deposita 100 euros. A taxa de juro anual da conta poupança é de 2%.
Quanto dinheiro terá a sua conta poupança daqui a cinco anos, se não levantar nem depositar dinheiro:
a. Menos de 110 euros
b. Exatamente 110 euros
c. Mais de 110 euros
d. Não sei
5. Suponha que os seus pais lhe dão 100 euros pelo seu aniversário. Podes depositar o dinheiro numa conta corrente. Qual é a
opção que te dará o maior rendimento?
a. Conta poupança
b. Conta corrente
c. Ambas as opções darão a mesma taxa
d. Não sei
6. Qual das seguintes formas de poupança e investimento lhe proporcionará o maior rendimento, mas também
comporta os maiores riscos de perder todo o seu investimento?
a. Um stock
b. Uma conta poupança num banco
981
c. Uma obrigação do Estado

d. Um recibo de caixa
e. Não sei
7. O que significa "ter cuidado com o seu cartão bancário"?

a. Introduzir os dados do seu cartão de crédito num sítio Web seguro de um revendedor conhecido e fiável.
b. Escrever o seu PIN no verso do seu cartão de débito
c. Colocar o seu cartão bancário juntamente com o seu PIN junto do leitor de cartões
d. Não sei
8. Classifique as seguintes fontes da mais para a menos neutra (ou seja, não comercial)
A. sítio web do governo
B. sítio Web de um banco
C. sítio Web de uma organização privada de consumidores ou de um sítio Web de comparação de preços
a. A B C
b. A C B
c. B A C
d. B C A
e. C B A
f. Não sei
9. Suponhamos que possui algum dinheiro e que prevê vir a precisar dele num futuro próximo. Qual é a opção mais razoável?
a. Por e n q u a n t o , guarda o dinheiro na sua carteira
b. Deposita o dinheiro na sua conta corrente. Utiliza o seu cartão de débito quando precisa do dinheiro
c. Pões o dinheiro em segurança no teu mealheiro
d. Deposita o dinheiro na sua conta poupança
e. Não sei
10. A Cristina gostaria de comprar uma bicicleta nova. Como não tem poupanças e os seus pais não lhe podem emprestar
dinheiro, quer começar a poupar. No entanto, não sabe como proceder. Qual é o melhor conselho que lhe pode dar?
a. Colocar todo o dinheiro num mealheiro
b. Elabore um orçamento com todos os seus rendimentos e despesas, calcule quanto pode poupar todos os meses e
deposite esse montante numa conta poupança.
c. Esquece a bicicleta! Com as suas elevadas despesas de vestuário, não pode poupar.
d. Deposite o dinheiro que lhe resta no final de cada mês numa conta poupança.
e. Não sei
Apêndice B: atrito
Quadro B1
Atrito seletivo.
Variável dependente Atrito
Tratamento -0.0499 -0.1329

(0.1328) (0.1624)
Controlos Não Sim

Observações 1139 1139
R2
0.003 0.043
Nota: As estimativas neste quadro são o resultado de uma regressão OLS de um indicador de
atrito (dummy que indica se há observações em falta entre o pré e o pós-teste) sobre um indicador de
tratamento e controlos (escola privada, oitavo ano, via, sexo, idade, falante nativo de neerlandês,
nota de neerlandês, nota de matemática e nota do SES). Os erros-padrão agrupados ao nível da escola
são apresentados entre parênteses.
∗∗∗ p < 0,01,∗∗ p < 0,05,∗ p < 0,1.
982
Quadro B2
Comparação entre fornecedores e não
fornecedores.
Controlo Tratamento
p-
Fornecedores Não cumpridores valor Fornecedore Não cumpridores valor de
s p
Número de estudantes 329 266 358 222
Ensino privado 0.75 0.73 0.617 0.98 0.94 0.008
Fração de alunos do 8º ano 0.55 0.73 0.246 0.59 0.49 0.634
Partilhar por via
Académico 310 94.22 239 89.85 189 52.79 92 41.44
Técnica 19 5.78 8 3.01 0.123 125 34.92 62 27.93 0.114
Formação profissional 0 0.00 19 7.14 44 12.29 68 30.63
Características dos estudantes
Género (feminino) 0.53 0.46 0.294 0.44 0.36 0.099
Idade (ano) 13.34 (0.04) 13.40 (0.05) 0.728 13.66 (0.04) 13.99 (0.07) 0.163
Língua (neerlandês) 0.91 0.82 0.332 0.85 0.75 0.019
Grau neerlandês (5) 3.92 (0.05) 3.98 (0.05) 0.306 3.69 (0.05) 3.53 (0.07) 0.226
Nota de matemática (5) 3.74 (0.06) 3.68 (0.07) 0.735 3.33 (0.06) 3.16 (0.08) 0.538
Estatuto socioeconómico (4) 3.04 (0.05) 2.91 (0.06) 0.558 2.78 (0.06) 2.63 (0.08) 0.216
Pré-teste de literacia 3.36 (0.08) 3.41 (0.10) 0.193 3.08 (0.08) 3.18 (0.12) 0.705
financeira
(10)
Nota: Os erros-padrão são apresentados entre parênteses, com exceção da via em que são apresentados valores relativos da percentagem total. O ensino
privado representa a percentagem de alunos na nossa amostra de escolas privadas (principalmente católicas). No 8.º ano, os alunos têm de escolher uma via
preparatória que atribuímos a uma das três vias. O género representa a percentagem relativa de raparigas na nossa amostra. A idade representa a idade média
dos alunos participantes. O neerlandês é uma variável fictícia que indica se o aluno fala neerlandês em casa ou não. O neerlandês e o ano de matemática
referem-se aos resultados do ano anterior. Estes são auto-declarados e medidos numa escala de Likert de cinco pontos em cinco categorias: < 50%, 50-60%,
60-70%, 70-80%, >80%. O estatuto socioeconómico é medido pelo número de viagens ao estrangeiro no último ano: (0, 1, 2, >2). A pontuação de literacia
financeira baseia-se num conjunto de 10 perguntas (ver Anexo A para mais pormenores). O valor da literacia financeira nesta tabela é uma pontuação bruta
que varia entre 0 e 10. O valor p refere-se às diferenças entre os cumpridores e os não cumpridores dentro dos grupos de tratamento de uma regressão OLS
com erros padrão agrupados ao nível da escola.
∗∗∗ p < 0,01,∗∗ p < 0,05,∗ p < 0,1.
Fig. B1. Nota: O grupo de controlo refere-se ao subgrupo que não recebeu qualquer formação financeira durante o período da experiência. O grupo de
tratamento refere-se ao subgrupo que foi exposto à formação financeira durante a experiência. Os números do pós-teste incluem os alunos que completaram
983
o pré e o pós-teste. Os alunos foram seleccionados aleatoriamente ao nível da escola.
984
Apêndice C: utilização de uma pontuação alternativa para a literacia financeira
Como verificação de robustez, voltamos a estimar a especificação (1), mas excluímos as perguntas 2, 8 e 9 da nossa
pontuação de literacia financeira.
Os resultados são apresentados no quadro C1.
Quadro C1
Análise da intenção de tratamento.
Tratamento 0.257∗∗ 0.323∗∗

(0.122) (0.149)
Pré-teste de literacia financeira 0.360∗∗∗ 0,299∗∗∗ (0,032)
(0.032)
Controlos Não Sim
Observações 20,640 20,640
R2
0.138 0.177
Nota: A pontuação de literacia financeira é normalizada com média 0 e desvio-padrão de 1. As estimativas

são o resultado de uma regressão OLS com intenção de tratar (ITT) da especificação (1). Os erros-padrão
agrupados ao nível da escola são apresentados entre parênteses. Controlos: tipo de escola, ano de
escolaridade, via, sexo, idade, língua materna, ano de neerlandês, ano de matemática, estatuto
socioeconómico (SES).
∗∗∗ p < 0,01,∗∗ p < 0,05,∗ p < 0,1.
Estes novos resultados mostram a robustez dos resultados originais. Em linha com os resultados originais, concluímos
que o curso de educação financeira é eficaz. Controlando toda a heterogeneidade observada em termos de características
da escola e dos alunos, o curso de educação financeira aumenta as classificações de literacia financeira dos alunos em 0,32
desvios-padrão, em média. Este valor é um pouco inferior aos 0,46 desvios-padrão encontrados na nossa análise original,
mas está em linha com os dados da literatura existente.
Materiais complementares
O material suplementar associado a este artigo pode ser encontrado, na versão online, em doi:10.1016/j.jebo.2021.06.022.
Referências
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987

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O efeito da educação financeira nas escolhas de consumo

d Comissão Europeia, Bélgica

∗ Autor correspondente em: Faculdade de Economia e Gestão, KU Leuven, Bélgica.

2.1. Educação financeira para jovens

2.2. Contexto escolar e currículo

3.1. Conceção da investigação

que os preparam para uma determinada via.

Fig. 1. Cronograma da experiência.

Fig. 2. Descrição dos atributos e dos seus níveis.

3.3. Experiência de escolha discreta

3.4. Especificação empírica

Fig. 3. Exemplo de um cartão de escolha.

Controlo Tratamento valor de

4.1. Estatísticas descritivas

Tratamento 0.378∗∗ 0.459 ∗∗

Nota: A pontuação de literacia financeira é normalizada com média 0 e desvio-padrão de 1. As

5.1. Efeito do curso de educação financeira

5.2. Educação financeira e escolhas dos consumidores

Preço a pronto -0.002 (0.003)

Alteração da probabilidade de escolha

Declaração de interesse concorrente

Apêndice A: Questionário de literacia financeira

c. Uma obrigação do Estado

7. O que significa "ter cuidado com o seu cartão bancário"?

Variável dependente Atrito

Tratamento -0.0499 -0.1329

Controlos Não Sim

Apêndice C: utilização de uma pontuação alternativa para a literacia financeira

Tratamento 0.257∗∗ 0.323∗∗

Nota: A pontuação de literacia financeira é normalizada com média 0 e desvio-padrão de 1. As estimativas

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