Rodolfo Bohoslavsky

~
ORIENTAÇAO
VOCACIONAL
A EstratégiaClínica

TraduçãoJOSÉMARIA VALEIJEBOJART
Revisãoe apresentaçãoWILMA MILLAN ALVES PENTEADO

MartinsFontes
São Paulo 2003
 _./
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Título original: ORJENIACJÓN VOCACIONAL - La Estrategia Clínica.

Copyright© by Ed1ciones Nuel'a \/isiôn SAIC. Buenos Aires, 1979.
Coeyright © 1977, Lil'raria Martins Fontes Editora Lula.,
Siío Pwllo, para a presente edicão.
A meus mestres
A meus alunos
1ª edição Com gratidão
outubro de 1977
u~edição
abril de 199R
2ª tiragem
abril de 2003

Tradução
JOSÉ MAR/A VALEJJE BOJART

Revisão e apresentação
Wi!ma Mi/la11Alves Penteado
Produção gráfica
Geraldo Alws
Paginação/Fotolitos
Studio 3 Desenvolvimento Editorial

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Bohoslavsky, Rodolfo
Orientação vocacional : a e~tratégia clínica/ Rodolfo Boboslavs-
ky : tradução José Maria Valeije Bojart ; revisão e apresentação
Wilma Millan Alves Penteado. - 11~ cd. - São Paulo : Martins Fon-
tes, 1998. - (Psicologia e pedagogia)

Título original: Orientación vocacional

Bibliografia.
ISBN 85-336-0810-1

1. Orientação vocacional I. Título. II. Série.

97-5626 CDD-371.425
Índices para catálogo sistemático:
1. Orientação vocacional : Educação 371.425

Todos os direitos desta edição reservados à

Livraria Martins Fontes Editora Ltda.
Rua Conselheiro Ramalho. 330/340 01325-000 São Paulo SP Brasil
Te/. (li) 32413677 Fax (li) 3105.6867
e-mail: info@martinsfontes.com.br http://www.martinsfontes.com.hr
Índice

Apresentação à edição brasileira, por Wilma Millan Alves

Penteado IX
Adenda à edição brasileira, por Rodolfo Bohoslavsky XVII
l'rôlogo, por José Bleger XXIII
Palavras iniciais -A propósito do titulo do livro 1

f. O quadro de referência- Esboço para a elaboraçãode um

modelo dos problemas vocacionais 19
?. O diagnóstico em orientação vocacional- Contribuiçãopara
uma teoria da estratégiadiagnóstica 71
3. A entrevistade orientação vocacional 101
·/. A informação ocupacionalem orientaçãovocacional 141
5. A identidadeprofissional do orientador vocacional 159

Apêndices

I. Umplano de dois anos de orientação vocacionalpara alunos de

um colégio de 2. grau 193
0

2. Planopara organizaçãode atividadesde orientação

vocacionalnuma escola da Universidadede Buenos A ires 19 7
3. Umprojeto de tarefasde orientação vocacional
elaboradopara um instituto de estudos superiores
de uma pequena cidade 201
4. Uma apostila para professores de um colégio. Os jovens diante
,-lpresentação à edição brasileira
da vocação e a função da escola de 2.0 grau 203
5. Programa de um seminário de habilitação em orientação
vocacional 207

Notas 211

Finalmente vem a público a edição brasileira do livro Orien-

lação vocacional~ A estratégia clínica, de Rodolfo Bohoslavsky.
Reconhecemos que talvez não fôssemos as pessoas mais indi-
rnda para a tarefa de apresentar Bohoslavsky aos leitores brasi-
ll'iros. Acabamos aceitando a responsabilidade desta apresenta-
\·110, assim como da revisão técnica da tradução, por várias razões
difíceis de explicitar e hierarquizar: satisfação enorme em ter
,11iresentado Bohoslavsky aos editores e ter acompanhado esta
,·dição em todos os seus momentos; o compromisso ou vínculo
1wssoal que o autor conosco estabeleceu e que não pode ser medi-
do pela sua duração temporal, mas sim pela profundidade do seu
\'{florprofissional e humano, e, além de outros, a saudade infinita,
11inconformismo, a perda irreparável ...
A gratificação decorrente da própria realização desta apre-
sentação foi mais uma razão que nos levou a aceitá-la. Além de ter
sido emocionante descobrir e reviver mil aspectos de Rodolfo, co-
nhecemos várias pessoas maravilhosas e dignas de serem chama-
das amigas ou, como diria Bohoslavsky, "hermanos ". Graças á
colaboração dessas pessoas, que aceitaram dividir com outros
suas emoções e experiências muito caras, foi possível elaborar esta
apresentação onde não nos cabe outro mérito que o de ter organi-
zado as informações que elas nos forneceram.
O significado, o alcance e os méritos deste livro já.fim1111n ·s
saltados por José Eleger, professor, colega e amigo do au/1 il: N, ·.1·.1,
·
X Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
sentido, nada mais haveria a acrescentar e o próprio leitor pode-
rá, agora, constatar o valor da contribuição de Bohoslavsky para
a orientação vocacional especificamente e para a Psicologia em
geral.
Desejamos apenas registrar alguns fatos que talvez possam
refletir pálida imagem do cientista, do terapeuta, do grande
amigo, enfim, de um ser multifacetado, muito singular e especial.
Bohoslavskv nasceu em 1942, em Baía Bianca, bem ao Sul da
A1gc11li11a, onde 1wssou sua infancia e muito cedo aprendeu a ler e
a l'it·er nos litTos as emoções que não podia experimentar na vida
real. Lia muito e de tudo. Aprendeu a interessar-se pelas coisas do
mundo e a querer saber cada vez mais.
Sentia necessidade de compreender os seres humanos e as
relações das pessoas entre si e com o mundo. Daí, talvez, o seu
interesse pela Psicologia. Ingressou na Universidade Nacional de
Buenos Aires, tendo terminado o curso de Psicologia em 1966.
Enquanto cursava o último ano, foi convidado para lecionar na
Universidade. Iniciou um trabalho pioneiro na área de orientação
vocacional, enfrentando sérias dificuldades na aceitação de seus
pontos de vista por parte das alas mais conservadoras da psicolo-
gia argentina, mais afeitas às tendências psicométricas. Neste
sentido, deve-se ressaltar sua tenacidade e coragem para impor
suas novas idéias - a abordagem clínica.
Este livro representa de alguma forma o produto de suas
lutas. Escreveu-o aos 27 anos.
Em sua abordagem da orientação vocacional, procurava
rcdcscohrir os valores e sentimentos humanos numa área que pri-
vilegiava os ohjetivos econômicos em detrimento dos verdadeiros
objetivos humanos. Em sua perspectiva, procurava ver os indiví-
duos como pessoas e não somente como profissionais.
O termo vocacional passou a indicar não só o que o indiví-
duo faz quando trabalha, mas principalmente o que sente enquan-
to trabalha. Considerava o indivíduo como pessoa e não como um
objeto passível de ser quantificado.
Em meados de 1974 surge a idéia de organizar um curso de
Rodolfo Bohoslavsky na USP. Graças à intervenção de Dante Mo-
reira Leite, recursos foram obtidos e o curso sobre a abordagem
clínica em orientação profissional pôde ser realizado em fevereiro
de 1975, com pleno êxito.
\/
11,,-,·.1·,·11/a(:Cto
à ediçãobrasileira
Procurado pelos orientadores educacionais, que 11110 Jllld, ·
n1111júzeresse curso, somente aberto a psicólogos, sensihilizo11 s,·
, ·,1111 o interesse desses profissionais pela orientação vocacional<'
11, ·citou o convite para participar do curso de aperfeiçoamento
!''"º os orientadores educacionais das redes estadual e municipal
, /, · ensino e professores de disciplinas especificas de cursos de for-
11wcüo de orientadores educacionais, promovido pela Secretaria
,lil l\'ducação, de abril a junho de 1975.
Em 1975, como professor convidado, ministrou na USP três
, ursos e colaborou, também, no Curso de Orientação Profissional
do Instituto de Psicologia. Paralelamente desenvolvia o que cha-
11111va de laboratório de relações humanas. Era uma experiência
11111ito profunda que levava indivíduos a terem novas percepções
,/1· si e do mundo e a sentirem-se mais próximos e acrescidos de mui-
111scoisas. Integrava, na sua atuação, várias contribuições da Psi-
' ·ologia. Insistia no termo laboratório ao invés de terapia, porque
s,· tratava de uma experiência didática e, no momento, suas preo-
' 111wçõesestavam voltadas para a formação de profissionais que
1111dessem atuar nessa área.
Supervisionou a equipe do Centro de Estudos Educacionais
··t'ERSONA "no diagnóstico e tratamento de distúrbios da apren-
,/i::agem, na área de orientação educacional e na realização de um
tmhalho de análise institucional.
Em dezembro de 1975, decide morar no Brasil, mudando-se
1•111/evereiro de 1976. Nesse período, passa três dias em São Paulo
1'1111atro no Rio. Em São Paulo, continua seus cursos,faz laborató-
rio, supervisão, coordena grupos operativos, dá um curso de
Metodologia da Psicologia Clínica no Curso de Pós-graduação
na PUC de São Paulo, e no GEPSA dirige grupos e ministra cursos.
No Rio,faz supervisão, orientação vocacional, terapia indivi-
dual e em grupo, ministra cursos na APPIA, na PUC do Rio, e ini-
1·ia um grupo de técnica psicanalítica.
O parecer desfavorável do laudo médico impediu que fosse
1 ·ontratado pela Universidade de São Paulo. Não é dificil imaginar
a sua mágoa e desapontamento com a instituição. Idealizava 11111a
Universidade diferente e desiludiu-se ante uma estrutura i11/l<'1Í
1 el, superburocratizada, competitiva e ambígua. Sentia mui/{/ 1·011
1
!ade de aprender e impacientava-se com a estagnaçc7o1' aco111od,1
XII Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
ção, tendo encontrado nos alunos dentre os quais fez bons ami-
gos - outra possibilidade de ligar-se à Instituição. Afastou-se for-
malmente da Universidade de São Paulo, sentindo-se infeliz e con-
flitado por não poder dar continuidade ao trabalho iniciado e dei-
xar um grupo ao qual Já se afeiçoara, além da a6rz1daconsciência
despertada para o seu problema físico.
Resolveu, então, mudar-se para o Rio de Janeiro, onde estabe-
leceu um mundo de relações profissionais e de amizade. Entretan-
to, neste sentido, havia um aspecto contraditório nele. Apesar do
contato humano fácil, do trato afável e da capacidade de doar-se
nas relações, era uma pessoa só ...
No Rio, morou na Lapa e em Ipanema. Era boêmio e adorava
viver a boêmia. Em pouco tempo conhecia melhor a Lapa e o cen-
tro da cidade do que qualquer carioca. Integrou-se completamen-
te no carnaval carioca, fez muitos amigos, era queridíssimo e, sem
dúvida, uma figura muitopopulm:
Embora seja dificil separar o profissional do homem, é possí-
vel relembrar alguma coisa da imagem que jzcou do professor, do
terapeuta e do cientista.
Seus alunos admiravam sua cultura. Era conhecedor profun-
do de psicanálise e de tudo o que ensinava. Possuía visão muito
ampla e sincrética do mundo. Era capaz de dimensionar o univer-
so em todos os seus aspectos - filosóficos, políticos, sociais, cien-
tíficos, psicológicos, ideológicos, técnicos - e organizá-los de um
,nodo maravilhosamente integrado. Não obstante, colocava as
coisas com simplicidade, desmist[ficando-as.
O que ensinava não era dissociado da vida. O plano teórico e
conceituai tinha sempre um correspondente imediato na vida. Os con-
ceitos faziam parte dele. Acreditava que, tanto no campo profis-
sional como na vida pessoal, a teoria não poderia ser uma coisa e
a prática, outra. Daí a coerência de suas atitudes e o bom relacio-
namento com alunos com os quais se preocupava especialmente,
levando-os a raciocinar, perceber e descobrir as relações existen-
tes entre os fatos.
Profissionalmente era sério e exigente consigo próprio. Não
fazia concessões e recusava sistematicamente qualquer trabalho
que pudesse violar seus padrões profissionais. Enquanto pessoa,
era humano, sensível, emotivo, vulnerável, mas no ambiente de
Apresentaçãoà ediçãobrasileira \ 111
trabalho demonstrava extrema segurança e seriedade. 'J'i11!,,1n11,1
consciência e honestidade profissionais.
Quanto ao "Bohoslavsky pessoa", haveria muito o que di:.ft
Era dificil deixar de endeusá-lo dadas as suas características in
comuns e capacidade inusitada. E, ao mesmo tempo em que apre-
ciava o reconhecimento público, irritava-se com a mistificaçc7o
que dele se fazia.
Uma das coisas que mais impressionava em Rodolfo era a
sua capacidade de observar e perceber os outros e a si próprio.
Talvez, por isso, conseguisse entender-se e modificar-se per-
manentemente. Aliás, a idéia de mutação estava duplamente asso-
ciada à sua personalidade. Primeiro, pela sua disponibilidade de
mudar e, segundo, por ser um agente transjórmador das pessoas,
do modo de elas se verem e verem o mundo, num nível bastante pro-
fimdo, às vezes até visceral. Era um elemento facilitador do cresci-
mento do outro e tinha maneira muito especial de fazê-lo - dosa-
da, oportuna, com máximo respeito pela individualidade da pes-
soa e evitando o estabelecimento de vínculos de dependência.
Pessoalmente, mudou muito aqui no Brasil. Buscou posição,
estabilidade profissional e desiludiu-se da estrutura universitária,
abdicando de tudo.
No Rio, mudou seu estilo de vida, procurando trabalhar o
mínimo e viver o máximo. A Psicologia era o seu sonho, porém
não buscava mais realização profissional. Queria ser feliz e ter
repouso afetivo.
Vivia intensamente, assumindo sua liberdade e incentivando
os outros a serem livres, pois, para ele, as regras não existiam e
eram criadas, como qualquer coisa. Reservava-se o direito defa-
zer tudo o que tinha vontade e no que acreditava. Afostrava-se co-
mo pessoa que tinha olhos para tudo e todos. Chegava a dizer:
"Sinto-me cheio de vida, tudo renasce dentro de mim. Estoufi.,fiz. ··
Há outras dimensões características que seus amigos tum
bém relembram. Por exemplo, sua sensibilidade artística. 811/,u,1
lavsky era pessoa muito criativa e com grande sensibilidadi' !""'"
teatro e poesia. Na Argentina, chegou a fi'eqüentar a fl1c11/dod,·d,·
Teatro e sempre esteve ligado ao teatro. Em Buenos Aires, j,,i 111,,,
e diretor e, no Rio de Janeiro, participava de um gm110 il, · 1,·,111,,
Pretendia escrever e encenar uma peça que se f"tss,1.1.1,· ,.,,, 11111

_ _ _ _ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
circo, reservando-se o papel de mágico. Era, naturalmente, um
grande ator. Sabia propor situações engraçadas e fazer persona-
gens incríveis, e qualquer situação poderia ser o melhor cenário
para ele sobressair, em grande estilo.
Amava a poesia. Escrevia poemas e gostava de declama,; o
que fazia muito bem. Dizia com muita emoção os versos de Fer-
nando Pessoa, especialmente a "Tabacaria":
Não sou nada
Nunca sereí nada
Não posso querer ser nada
Á parte isso, tenho em mim todos
os sonhos do mundo...
Suas poesias traduzem de algum modo sua compreensão das
pessoas, da vida e do mundo; o que era o seu ideal de ser: suas
buscas, angústias, esperanças e necessidade de amor.
Era ligado a tudo que acontecia à sua volta, sempre procu-
rando descobrir alguma coisa e acreditando que as coisas no
inundo não acontecem por acaso. Traduziu isto em versos:
( 'rea en lo casual requiera una enorme madurez.
()uien se apresura en explicar/o todo paraliza y suplanta con ideas
ge11eralmentemuertas
aquello que recién va germinando.
Apesar dos amigos, era solitário e gostava de sua solidão e,
às vezes, dizia-lhes:
"Nestefim de semana não me telefonem porque voufazer exer-
cício de solidão. "
Esta solidão também estava presente em seus versos:
"Digo que la soledad es la matriz de nuestra identidad porque
se necesitan las condiciones propicias para identificarmos con noso-
tros mismos. "
Na sua vida, a morte e a doença estiveram sempre presentes e
muito próximas. Poder-se-ia até dizer que a sua urgência em viver
Apresentaçãoà ediçãobrasileira-- \1
todos os minutos intensarilente e, talvez, a direciona!id(///1·d,, ,,11, ·
foi e do que fez foram grandemente determinadas por esfl's du,s
espectros que erifrentou desde cedo. Na infância, contraiu a 111·1
meira lesão cardíaca. Posteriormente, contraiu a segunda lcsúu.
quando teve endocardite. Era consciente da sua doença mas n:1·11
sava-se a viver o papel de cardíaco ou fazer uso da situação pam
obter qualquer privilégio. Procurava viver e aproveitar a vida
como qualquer pessoa, e não manifestava grandes preocupações
com o seu coração, embora, às vezes, tivesse crises que chegavam
a deixar seus amigos apreensivos.
Em abril, teve de ser internado com urgência, pois o que pen-
sara ser uma gripe era a endocardite em processo avançado. Seu
estado não era bom. Aos amigos que o visitavam dizia estar bem e
não se importar pelo fato de estar internado. Aparentava calma e
tranqüilidade e transmitia certa aceitação quanto a seus limites,
que bem conhecia.
Devia ser-lhe extremamente penoso estar imóvel em uma ca-
ma, quando sua vida caracterizava-se pela atividade.
Na carta a um amigo, chegou a externar seus sentimentos e
percepções da situação. Sentia que sua vida esvaía-se e que a
medicina ainda era apenas instrumentação aparente que pouco
poderia fazer por ele. Falava da situação absurda no hospital, que
não conseguia compreender, e lamentava-se: "por que eu? por
que agora? ..." Pensava até em escrever um conto sobre tudo isto.
Durante os quinze dias em que ficou no hospital tornou-se
amigo dos pacientes cardíacos da Santa Casa, dos médicos, dos
residentes, das enfermeiras, etc. Estava preparando dois pacientes
para a cirurgia e pretendia formar grupos de estudo com os alu-
nos de Medicina.
Na madrugada do dia 14 de abril de 1977, teve um acidente
vascular cerebral, vindo a falecer às dezessete horas.
Foi um ser estranho que ninguém chegou a conhecer inteira 1'
verdadeiramente, mas o importante não é o fato de que o Rodo/fii
de um tenha sido mais verdadeiro do que o de outro, e sim o 1111,·
ele significou efoi realmente para cada um.
A morte deixou apenas, em todos, a sensação de terc111/h ·,di
do a possibilidade do contato real com uma grande f)(',1·.1·011./)('"!"'
o Rodo!fo continua vivo dentro de cada um e espalhado ,·111 1111111,n
s, 1 Orientaçãovocacional~A estratégiaclínica

rnisos: nas lembranças, nas frases, nos gestos, nas cartas, nos Adenda à edição brasileira
desenhos, nos bilhetes, no riso, no carinho, no afago, na ternura,
nus poesias, nas coisas ainda não captadas, que vão continuar
num diálogo interiorizado, que a morte não interrompe.
São Paulo, setembro de 1977.

Wilma Millan Alves Penteado

Prof~ de Orientação Vocacional e Chefe do
Departamento Educacional das FMU

A quarta edição deste livro (primeira em língua portuguesa)

faz-nos sentir as mesmas reações que nos produziria o encontro
com um velho amigo, depois de seis anos de separação. O tempo e
a distância transcorridos e a releitura numa língua diferente permi-
tem perceber, atenuados, virtudes e defeitos que antigamente valo-
rávamos e criticávamos, e novas virtudes e defeitos aparecem à luz
do reencontro.
A releitura nos impôs a exigência de explicitar o processo
ocorrido desde então, assim como as revisões e autocríticas, a que
nos levou a prática, a teoria, a técnica, as discussões com colegas
argentinos e brasileiros e a tarefa docente, que dois livros publica-
dos nesse intervalo 1 não conseguiram conter.
A aceitação e a crescente demanda deste livro acrescentam o
compromisso de declarar em que aspectos concordamos ou não
com o escrito outrora, a fim de convidar o leitor a manter, diante
deste texto, uma atitude de "benevolente ceticismo". Por isso, se
depois da leitura deste livro você julgar que tem uma idéia acahu-
da do que seja o campo de problemas da orientação vocacional,
desconfie.
Esta obra não constitui mais do que uma introdução, uma pn) ·
posta inicial ou, na melhor das hipóteses, um marco rcfon:nci;tl
provisório para começar a pensar a problemática da cscolh;1 pm
fissional sob uma nova ótica. Constitui um momento de sí111\-::,·
Mas sabemos que o pensamento humano está (ou lkvni,1 1·::l.111
XVIII Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
aberto a sucessivas antíteses e sínteses - diante do risco de se con-
verter em algo "instituído" negando-se a inovação que representou
no passado, ou seja, morrendo.
As principais transformações na nossa maneira de pensar
sobre o vocacional poderiam ser sintetizadas nas seguintes orien-
tações:
1 - Diante do "vocacional" cabe diferenciar dois planos: o
dos problemas e o das problemáticas. O primeiro diz respeito às difi-
culdades das pessoas em alcançar escolhas conscientes e autôno-
mas quando existem condições para optar em relação a estudos
e/ou trabalho. Neste plano, as respostas serão de tipo técnico, e
operacionalizadas por profissionais competentes. Em compensa-
ção, o plano das problemáticas nos conduz a um conjunto de ques-
tões teóricas que apenas podem ser resolvidas a partir de instru-
mentos conceituais. A problemática teórica atinge uma variedade
de setores do campo psicológico e extrapsicológico, pois não en-
volve somente um simples problema de medir aptidões e interes-
ses e devolver resultados de testes, mas principalmente a escolha
mais livre possível, pelas pessoas, da sua vida futura. É fácil ima-
ginar a complexidade das problemáticas que esta questão compro-
mete. Elas se estendem desde o estritamente psicológico até pro-
fundas questões ético-filosóficas e ideológicas, sem esquecer que
o humano não pode ser lido somente no nível de análise psicológi-
ca, sendo necessário dispor-se teoricamente, para uma leitura con-
vergente, da Sociologia, da Economia, da Antropologia, da Pe-
dagogia ...
Nesta dimensão, as coisas são tão complexas que muitas ve-
zes se tem a sensação de enfrentar uma encruzilhada, que por in-
trincada assusta, fazendo-nos recuar, condenando nosso pensa-
mento a ser meramente psicológico (ou seja, parcial, falso) e a
nossa ação meramente técnica (ou seja, ritualista, reprodutora).
Neste sentido, hoje nos atrevemos a afirmar que nem sequer
somos psicólogos, se somos só bons psicólogos, e que nem se-
quer somos bons técnicos, se só somos técnicos, evitando a refle-
xão teórica, metateórica (epistemológica) e parateórica (ideológi-
ca), estando estas dimensões convenientemente discriminadas e
articuladas. Só então estaremos em condições de pensar e atuar
clinicamente.
\/\
Adendaà ediçãobrasileira
2 - Quanto ao nível da problemática teórica, nosso 1wssual
"retorno a Freud" tem contribuído para que ressalte hoje o car;'1tL·1
sintomático da decisão (ou seja, sua condição de saída de com p n,
misso). Diante disso, se nos impõe uma leit~ra ínterpret~tiva, qu_L:
permita compreender o caráter sobredetermmado e mult1determ1-
nado da escolha. A estrutura do aparelho psíquico, por um lado, e a
estrutura social, por outro, que se expressam através da dialética
de desejos, identificações e demandas sociais (que a família, a es-
cola e os meios de comunicação de massa veiculam), não poderão
deixar de ser objeto de nossa consideração. A pessoa que decide,
suporta e transporta ambas as classes de detenninações, f~zendo
com que o "individual" e o "social" se expressem sempre s1mult~-
neamente, tanto nas dúvidas ou obstáculos das tomadas de deci-
são, como nas soluções a que finalmente se alcance.
De todos os problemas que a articulação entre o individual e o
social implica, só nos refe1imos neste livro à dialética das identifi-
cações, e esta, sendo determinante da pessoa (e portanto da sua
identidade vocacional-profissional), não é detenninante em última
instância.
O mesmo poderíamos afirmar sobre a importância dada aos
processos de luto e reparação (resultado da in~uência da p~icanál~-
se inglesa na formação dos psicólogos argentmos), que hoje relat_1-
vizo, sem negar. Ou do peso atribuído aos conceitos de "autononna
egóica", "projeto" e "liberdade de escolha" (produtos da absorção
insuficientemente crítica do pensamento fenomenológico e psica-
nalítico americano).
Ignoramos até que ponto o modelo proposto suportaria o co~-
fronto com as seguintes perguntas: qual é o status do ego que deci-
de (autonomamente) diante da condição determinada do sujeito
que "é escolhido", seja a partir da estrutur~ do in~o_nscient~,seja a
partir da estrutura econômico-político-social? Sujeito a obJetos ~ a
desejos vacantes, e convocado pela ideologia do seu contexto his-
tórico, que margem de liberdade possível poderia a pessoa rcsgat,r
na produção do seu projeto? . , . . .
Sobre a frase "quem escolhe" abre-se um mterrogatono dtl 1
cil de responder da maneira tão ingênua como foi tentada IIL''.;lt'
livro. À medida que se avance no questionamento, vamos ah:111d 11
nando os restritos e confortáveis limites da orientação voL·:11 1 11.il
11
XX _ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
Vastos setores do campus teórico da Psicologia devem ser pesqui-
sados e até o valor da própria Psicologia, para tratar destes proble-
mas, deve ser também questionado.
3 - Quanto à prática da orientação vocacional, temos assisti-
do a prolongados debates sobre os limites que deveriam ser estabe-
lecidos para os campos das práticas pedagógica e psicoterapêutica.
Na maioria dos debates, os verdadeiros eixos da polêmica não fo-
ram, no nosso entender, considerados, o que impediu que se che-
gasse a conclusões fundamentadas.
Somente seria possível chegar a decisões se fossem conside-
radas as diferenças entre os aspectos gremial-econômico, teóricos
e técnicos, na medida em que, o que muitas vezes está em questão,
é um campo de trabalho pelo qual competem psicólogos especia-
listas em educação e orientadores educacionais. E isto se confunde
com identificar a prática da orientação vocacional, feita por orien-
tadores educacionais, com a negação dos aspectos psicodinâmicos
da escolha; e a prática dos psicoterapeutas, como sendo a única
que os reconheceria. Quanto aos aspectos técnicos, a orientação
vocacional exercida pelos orientadores educacionais é identificada
rnrno "trabalho com grupos de uma: maneira psicométrica e não-
i11lnpretativa" e a dos psicól.ogos como "trabalho individual com
rnl1rvistas interpretativas". Os argumentos de cada nível se con-
lú11dt·11111111itasvezes com os dos outros.
1>ikrc11ci:1das as dimensões do problema e as variáveis de
li11111aL;:10t' lcgislaL;:io, que determinam o que de fato realizam
oril'lll:idmcs L'ducacionais e psicólogos clínicos, a discussão pode-
1i:1elevar-se ak atingir níveis pertinentes à discussão de objetivos
valiosos e formas eficazes de alcançá-los. Neste nível, identifica-
mo-nos com aqueles que afirmam que cabe aos cientistas sociais
uma prática de desvelamento; daí afirmar que, em tal sentido,
deveriam os especialistas em educação esclarecer as característi-
cas institucionais das faculdades e profissões e seu papel na deter-
minação da vida futura da pessoa que escolhe; e aos psicólogos
clínicos a de esclarecer os condicionantes das representações que,
do mundo externo e do mundo interno, possuam os orientandos e
que obstaculizam o processo autônomo de escolha.
Os campos práticos poderiam ser diferenciados a partir desse
nível, relativizando-se os aspectos gremiais-econômicos, pois orien-
Adendaà ediçãobrasileira_ _ _ \ \ I
tadores educacionais e psicólogos poderiam juntos "lx1t:illi:11· 1H n
condições de trabalho adequadas em instituições educativa.~ ('
legais-, pois o título obtido em um ou outro curso não é gara111i:1
de que se saiba ou não trabalhar a problemática e os problemas da
orientação vocacional.
4 - Gostaríamos de mencionar brevemente algumas inova-
ções técnicas. A difusão da estratégia clínica (com esta ou outras
denominações) parece ter estimulado a criação de novos instru-
mentos, que facilitam a tarefa, tornando-a mais econômica e sem
que disto se derive uma superficialização da prática de orientação
vocacional. A população que poderia beneficiar-se aumenta 2 e já é
possível pensar em trabalhar com unidades maiores de operação.
Já faz tempo que o âmbito individual foi substituído pelo grupal,
por considerar este não só o mais econômico, como o mais perti-
nente. Existem experiências de trabalho com instituições inteiras e
talvez não esteja longe o dia em que a comunidade seja atingida
num verdadeiro projeto de prevenção.
No redimensionamento exposto, tem contribuído de maneira
especial o conhecimento e a prática das técnicas grupais (grupos
operativos, de discussão, psicodramáticos, lúdicos, de laborató-
rio); a invenção de recursos simultaneamente diagnósticos, mobi-
lizadores e esclarecedores, como o "teste do futuro"3, o "teste de-
siderativo de identificações profissionais", a "autobiografia ima-
ginária", uma modificação do M.A.PS. e outros, nos quais estamos
trabalhando, a fim de fundamentá-los teoricamente e validá-los
casuisticamente.
Assim mesmo, caberia citar algumas tentativas realizadas na
Argentina, no sentido de se substituir exames de ingresso (vestibu-
lares) por práticas não limitadoras de orientação vocacional dos
candidatos.
Mais uma vez gostaríamos de reiterar, quanto a técnicas, ins-
trumentos e enquadre de trabalho, que estes não têm valor por si
mesmos. O profissional é o responsável pelas decisões quanto :'1
pertinência e oportunidade, e é por isto que deve possuir urna st'.·ri:1
formação e um treino adequado. Neste sentido, o ponto de p:1rlid:1
continua sendo o postulado no capítulo 5.
A prática docente e de supervisão, que tem ocup;1do t·:1da, ,· ·
mais nossa atenção, leva-nos a confirmar a idéia da 11cn"~:.•;1,L1d,
 ___ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica

para quem se interesse pela prática da orientação vocacional de

Prólogo
submeter-se a uma espécie de "orientação vocacional didática", a
fim de que sua própria problemática profissional não o leve a
sérias distorções perceptuais e conceituais. A nosso ver, um auto-
conhecimento progressivo, quanto aos condicionantes da própria
identidade profissional, constitui um requisito básico para uma
prática clínica correta.
5 - Um quinto aspecto, que deve ser mencionado, conduz a
um problema que, com alarmante freqüência, é esquecido em cur-
sos, encontros científico-técnicos e práticas profissionais. Rela-
ciona-se com o sentido das nossas práticas e atinge, pelo seu con-
teúdo, a dimensão ética. Especialistas em questões de escolha, ca-
be-nos refletir não só sobre o que o homem é, mas sobre o que po-
deria vir a ser. E, defrontados, como já vimos, com a liberdade
Começaremos colocando situações e situando-nos. Ou justi-
enquanto problemática teórica, deveríamos nos perguntar em qual
ficando-nos. Este livro de Rodolfo Bohoslavsky merece comentá-
liberdade pensamos - numa liberdade metafísica, não referida, ou
rios e prólogo de alguém que - da mesma forma que ele - se dedi-
numa liberdade historicamente situada - e por qual liberdade lutar.
que aos problemas teóricos e práticos da orientação vocacional.
O que hoje está em jogo não é só o futuro do jovem que orien-
Com isto queremos dizer que não somos os mais indicados para
tamos. Seu amanhã depende do país do qual faz parte; e, por círcu-
esta tarefa e que, se a enfrentamos, é para responder, afetivamente,
los que se ampliam, atinge o próprio futuro da humanidade. Qual é
às razões afetivas que se nos impuseram. Não podemos dizer que o
o papel que nos cabe, enquanto cientistas e enquanto pessoas, na
tema e seu desenvolvimento sejam-nos totalmente alheios, pois
luta em favor da liberdade e em prol de um futuro mais humano
correspondem a uma orientação da Psicologia que nos tem ocupa-
para o Homem?
do e preocupado, especialmente durante os anos em que exerce-
mos a docência, na Universidade de Buenos Aires.
Rio de Janeiro,janeiro de 1977.
Rodolfo H. Bohoslavsky aceitou o desafio, que exige conhe-
R.B.
cimentos, inteligência e criatividade. Ele foi, e é, um dos poucos
(em proporção à quantidade de psicólogos) que entenderam a
insistente afirmação - mal-entendida e irritante para muitos - de
que psicólogos e Psicologia devem orientar-se por normas e objeti-
vos profissionais diferentes dos que regem o exercício, por exem-
plo, da medicina; que se subverterá o sentido das funções da
Psicologia, neste país e neste período histórico, se os psicólogos se
inclinarem, predominantemente, para o campo da psicoterapia, L'
não ao da psico-higiene e ao da prevenção primária, intervindo 11:i
atividade cotidiana e na vida corrente dos seres humanos co1111111•;
Esperar que as pessoas adoeçam, para "oferecer-lhes" psicoln;1
pia, é uma administração errônea (preferiríamos dizer pnv, -il 1,L1)
 \\li' _Orientaçãovocacional~A estratégiaclínica
dos recursos psicológicos. O psicólogo deve atuar em todas as
esferas onde intervêm seres humanos, antes que as pessoas adoe-
çam, ou quando correm o risco de adoecer. Supôs-se, às vezes, que
agíamos contra os psicólogos, aliando-nos aos que, afinal, conse-
guiram proibi-los do exercício legal da psicoterapia. Por tudo isto,
e por outras razões, este livro é fonte de múltiplas alegrias para
nós. Não só se inclui num campo pouco explorado desta forma,
como - por seu conteúdo - também prossegue, implicitamente, na
mesma prédica e no mesmo apelo aos jovens psicólogos inteligen-
tes, capazes e com sensibilidade social.
O autor é mais otimista do que nós, ou está mais bem infor-
mado, quando diz que a orientação vocacional constitui um dos
campos de trabalho preferido pelos psicólogos argentinos. Mas
concordamos plenamente quando situa a orientação vocacional e
assinala que sua prática corresponde a uma imperiosa necessidade
atual e requer o desenvolvimento de técnicas e recursos, com a
"formulação de esquemas conceituais pertinentes à sua temática
específica"; que a prática e a teoria da orientação vocacional exi-
gem a condição de pesquisador, e não a de simples profissional.
Felizmente, não há modelos (geralmente existem modelos norte-
americanos para tudo) dignos de serem transplantados e, neste ter-
reno, pode-se começar livre de uma mentalidade de colonizado,
que tanto prejuízo nos tem causado e continua causando, conside-
rando que a condição de colonizado não é, para os argentinos,
exclusivamente mental. A contraposição entre o que Bohoslavsky
expõe como "modalidade estatística" versus "modalidade clínica"
transcende a orientação vocacional, incluindo uma atitude e uma
atividade ideológica e política, que se exerce em um campo cientí-
fico, com e na prática profissional e na investigação. Assim, a seus
numerosos méritos, o livro de Bohoslavsky acrescenta o fato de
que há sempre uma tarefa ideológica e política implícita nas técni-
cas, nas teorias e nos "dados" de um campo científico. Este fato
deve ser considerado e assumido explícita e lucidamente.
Torna-se ideológico e poético - por exemplo - basear a orien-
tação vocacional sobre os princípios científicos e as técnicas utili-
zadas segundo a fórmula "the right manjar the right place ". Tam-
bém é ideológico e político tratar o ser humano como tal e desen-
l IF
\ \1
Prólogo
volver suas potencialidades próprias para que decida. l•:11tn·;1::
ideologias, esta última é a não desumanizada.
Em nossas pesquisas e atividades profissionais não podernw;
deixar de ser contraditórtos nos resultados que obtemos, ou nas
implicações sociais do que fazemos. Não há outra alternativa que
não a de jogar o futuro no presente, em todos os campos. A não ser
que se apele para a utilização da renúncia a tudo, como protesto e
crítica; ou ao "terrorismo ideológico", que exige "ação" sem teo-
ria, sem conhecimento científico e sem análise das situações. A
ciência continua cumprindo um papel revolucionário na história.
Cumpri-lo-á, mais ainda, na história que está por vir. Necessitare-
mos mais e mais das assim chamadas ciências humanas. E não de
qualquer ciência do homem.
Bohoslavsky reconhece, com gratidão, o que aprendeu de
seus mestres e alunos. Cremos que o mais importante que apren-
deu (ou desenvolveu) é não censurar pelo que não recebeu e
enfrentar os problemas com atitude de psicólogo clínico, atitude
que não só preconiza e formula corretamente em seu livro, como a
desdobra coerentemente, sendo ele mesmo a encarnação do que
diz. Aquilo que diz é a explicitação do que ele mesmo é, no campo
da orientação vocacional. Defende para si o que ministra a quem o
procura profissionalmente: o futuro, a tomada de consciência e a
autonomia de decisões. Formar sujeitos com identidade e não
modelados pela adaptação a um sistema alienado - o que se faz
deve coincidir com o que se é. Estamos certos de que, com o livro
que "fez", "faz-se" ele próprio, e continuará "fazendo-se" a si
mesmo, com e através de outros, na medida em que outros (seus
adolescentes e seus leitores) "fazem-se" com e através dele. Bo-
hoslavsk-y já passou, sem dúvida alguma, das identificações à
identidade, tal como ele mesmo as define.
Este livro é uma contribuição original e importante: possui
identidade e maturidade, conservando - como permanente~ parte
da crise contestadora do adolescente, como um fator importante
do que nunca chega a "ficar acabado" (petrificado). Este livro 1wr
mite-nos esperar muito de sua influência e muito do seu autor. Ld
como ele o diz, o adolescente é uma pessoa em crise. O l)L\,q11Í:;:1
dor e o homem do nosso tempo devem ser, também "cro11ic:111w11
 \.\J / _Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
I,·", uma pessoa em crise. E esta crise contínua é a melhor adapta-
(;ao ao meio, que se quer modificar e transformar.
Houve uma época não muito afastada em que se esperava
tudo da educação. Seguiu-a outra, em que a psicoterapia passou a
ser a "pedra filosofal". Agora, chegamos a uma situação que eli-
mina os limites: a psicoterapia é desaprendizagem e nova aprendi-
zagem, enquanto a educação é uma terapia implícita, na qual se
aprende e se retifica a relação interpessoal. Embora com tais osci-
lações, a orientação vocacional apresentada pelo autor salva-se de
um risco ou de um resultado muito freqüente - o de transformar
todo o campo da psicologia num consultório psicoterápico, ou
numa espécie de sanatório, ou hospital. O emprego da psicologia
clínica não significa - e Bohoslavsky o ressalta muito bem
"fazer psicoterapia". É fato que, na construção da Psicologia, con-
tribuiu muito a psicologia médica (como também a Psiquiatria) e
isto impôs um rótulo à semântica, aos diagnósticos, às técnicas,
etc. Devemos esperar que este campo da orientação vocacional,
além de outros, retifique a situação, que não só utilize a psicologia
clínica, como também a modifique, que contribua para relacioná-
la mais à vida corrente do que à patologia.
Reveste-se de especial importância o capítulo em que Bohos-
lavsky apresenta um exame da personalidade do psicólogo e de sua
tarefa. Com isto, atinge um ponto crítico, mas que, somente ao ser
resolvido, o psicólogo passa do ter um diploma ao ser psicólogo.
Com este primeiro livro, é de se esperar, de Rodolfo Bohos-
lavsky, novas e importantes contribuições. Para a psicologia. Para
os psicólogos. Para a orientação vocacional. Para a nova psicologia
de uma nova sociedade, que liberte o homem da escassez econô-
mica, das ditaduras e das pressões psicológicas.
Buenos Aires, outubro de 1970.
José Eleger
l
Palavras iniciais
A propósito do título do livro
Caminanteson tus huellas
el caminoy nada máY.
Caminanteno hay caminos
se hace camino al andar.*
A. Machado
É quase impossível, ao autor de um livro, resistir à tentação
de escrever um prólogo, no qual procure explicar suas intenções,
resumir suas idéias e, manifesta ou latentemente, defender-se de
possíveis críticas. Lamentável é que os prólogos, quando lidos, não
sejam compreendidos até que se termine a leitura do livro e o leitor
possua, então, uma sólida imagem (inalterável) do conteúdo do
texto, das intenções do autor e de suas idéias principais.
Resignamo-nos a esse fato.
Mas, apesar do que disse, queremos formular alguns esclare-
cimentos que permitam entender o título deste livro. Sirvam, estas
palavras, assim, como um glossário básico que, por capricho pes-
soal, colocamos no princípio, e não no final.
"Que é orientação vocacional?"
É um dos campos de atividade dos cientistas sociais. Como
tal, compreende uma série de dimensões ou ramos, que vão desde
o aconselhamento na elaboração de planos de estudo até a seleção
de bolsistas, quando o critério seletivo é a vocação. Portanto, cons-
titui uma ampla gama de tarefas, que inclui o pedagógico e o psi-
cológico, em nível de diagnóstico, de investigação, de prevenção,
e a solução da problemática vocacional.
* "Caminhante, tuas pegadas são o caminho, nada mais. Caminh:1111,-.
11;1"1,.,
caminhos; faz-se o caminho ao andar."
 _ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
1k acordo com esta colocação, os procedimentos que tendem
;1prevenir e/ou resolver os fatores implicados no que se pode cha-
mar "processo de orientação frente à situação de escolha" não são
da competência exclusiva do psicólogo, mas, em muitos casos, tra-
balhos de equipe em que o pedagogo, o sociólogo, o professor se-
cundário, etc., são chamados a desempenhar um importante papel.
Entretanto, existe uma dimensão da tarefa que é campo priva-
tivo do psicólogo: o do diagnóstico e solução dos problemas que
os indivíduos têm em relação a seu futuro, como estudantes e pro-
fissionais, no sistema econômico da sociedade a que pertencem.
A orientação vocacional constitui um dos campos de trabalho
preferidos pelos psicólogos argentinos. Sua prática, que atende a
uma imperiosa necessidade atual, requer não só a explicitação de
técnicas e recursos para uma análise exaustiva dos mesmos, como
também a formulação de esquemas conceituais pertinentes à sua
temática específica.
Neste livro, entendemos por orientação vocacional os proce-
dimentos dos psicólogos especializados, cujos clientes são as pes-
soas que enfrentam, em determinado momento de sua vida - em
geral, a passagem de um ciclo educativo a outro-, a possibilidade
e a necessidade de tomar decisões. Isto faz da escolha um momen-
to crítico de mudança na vida dos indivíduos. De como as pessoas
enfrentam e elaboram essa mudança dependerá o desenvolvimento
posterior, a situar-se em algum ponto do continuum, que vai da
saúde à doença (como quer que elas sejam concebidas).
Iremos nos referir,exclusivamente,ao trabalho de orientaçãovo-
cacional com adolescentes,não só porque é o âmbito em que se de-
senvolve o nosso trabalho, como também porque acreditamos que
precisamentena adolescênciaemergem as dificuldades (e soluções)
de naturezavocacional.Especificamente,entre os quinze e os dezeno-
ve anos, de modo aproximado,delineiam-.secom mais clareza os con-
llitosrelativosao acesso ao mundo adulto,em termos ocupacionais.
Entende-se,por orientaçãovocacional,em nosso meio, distintas
atividadesque correspondema quadros de referência,orientaçõesteó-
ricas,concepçõesfilosóficas e cientificas e diversastécnicas de traba-
1ho, embora nem sempre as diferençassejam bastanteexplícitas.
Resumimos talvez capciosamente - as diferenças entre dois
1ipm: extremos, aos quais chamaremos "modalidade estatística" e
"111nd:ilidade clínica".
Palavrasiniciais
a) Modalidade estatística*
Para os psicólogos situados nesta posição, o jovem que deve
escolher uma carreira ou um trabalho pode ser assistido por um
psicólogo, se este, uma vez conhecida as aptidões e interesses do
cliente, puder encontrar, entre as oportunidades existentes, aque-
las que mais se ajustem às possibilidades e gostos do futuro pro-
fissional. O teste é o instrumento fundamental para se conhecer
essas aptidões e interesses. Parece descrever com rigor as quali-
dades pessoais do interessado e, uma vez feito isto, basta formu-
lar um conselho que resuma o que, ao jovem, "lhe convém
fazer". Esta modalidade está ligada à psicotécnica norte-ameri-
cana e à psicologia diferencial, de princípios do século. Influen-
ciada por posteriores progressos da psicometria, tem recebido
contribuições de autores fatorialistas, aperfeiçoando suas técni-
cas quanto à validade e fidedignidade. Suas descrições quantita-
tivas são cada vez mais rigorosas (ou, pelo menos, podem chegar 1 1
a sê-lo). 1
1
b) Modalidade clínica
Para os psicólogos situados nesta outra posição, a escolha de
uma carreira e um trabalho podem ser auxiliados se o jovem con-
seguir assumir a situação que enfrenta e, ao compreendê-la, chegar
a uma decisão pessoal responsável. Para estes psicólogos, a entre-
vista é o principal instrumento, pois nela se condensam os três
momentos do "acontecer" clínico (que descreveremos mais adian-
te). O psicólogo deixa de assumir um papel diretivo, não porque
desconheça as possibilidades de um "bom ajustamento", mas por-
que considera que nenhuma adaptação à situação de aprendizagem
ou trabalho é boa, se não supõe uma decisão autônoma. Esta
modalidade acha-se mais vinculada às técnicas não-diretivas pre-
conizadas por Rogers, nos EUA. Na Argentina, foi particularmen-
te influenciada pelas contribuições psicanalíticas (basicamente,
pela Escola Inglesa e pela "Psicologia do Ego"). Aparentemente, a
* Atuarial, no original.
I _ _ __ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica Palavrasiniciais

Argentina foi pioneira, em certo sentido; nos EUA, só recentemen- 4) As profissões não mudam. A 4) A realidade sociocult111:d11111,l.1
te, em 1961, o Journal of Counseling Psychology começou a pu- realidade sociocultural, tampouco. Por incessantemente. Surgem novas c:1m·1
blicar trabalhos com enquadre psicanalítico. Entretanto, na Argen- isso, pode-se predizer, conhecendo a ras, especializações e campos de t rah:1
situação atual, o desempenho futuro de lho, continuamente.
tina, desde a fündação do Departamento de Orientação Vocacional quem hoje se ajusta, por suas aptidões, Conhecer a situação atual é i111por-
da UNBA *, tem havido psicólogos interessados em abordar os pro- ao que hoje é determinada carreira ou tante. Mais importante é antecipar a si-
blemas de orientação vocacional a partir de uma perspectiva que profissão. Se o jovem tem as aptidões tuação futura'. Ninguém pode predizer
Bleger 3 denominou "psicanálise clínica". suficientes, não terá que enfrentar o sucesso, a menos que seja entendido
obstáculos. Fará uma carreira bem-su- como a possibilidade de superar obstá-
Na Argentina, an1bas as modalidades têm adeptos e críticos e, cedida. culos com maturidade.
neste trabalho, pretendemos fundamentar por que acreditamos que 5) O psicólogo deve desempenhar 5) O adolescente deve desempenhar
a modalidade clínica é orientação vocacional. Ou seja, passar de um papel ativo, aconselhando o jovem. um papel ativo. A tarefa do psicólogo é
"quantas referências tem e o que escolhe" a "quem é e como esco- Deixar de fazê-lo aumenta indevida- esclarecer e informar. A ansiedade não
mente sua ansiedade, quando esta deve deve ser amenizada, mas resolvida; e
lhe". Resumidamente, gostaríamos de explicar algumas caracterís- ser diminuída. isto somente se o adolescente elabora
ticas subjacentes a cada modalidade. Para tanto, encaminhamos o os conflitos que lhe deram origem.
leitor ao seguinte quadro:
Como se pode ver, as hipóteses esboçadas rapidamente impli-
MODALIDADE ESTATÍSTICA MODALIDADE CLÍNICA cam, inevitavelmente, posições não só psicológicas como também
filosóficas, antropológicas, sociológicas e, ainda, ideológicas.
1) O adolescente, dados a dimensão 1) O adolescente pode chegar a uma
e o tipo de conflito que enfrenta, não decisão se conseguir elaborar os confli- Definimos - como padrão da segunda modalidade - a orien-
está em condições de chegar a uma tos e ansiedades que experimenta em tação vocacional como:
decisão por si mesmo. relação ao seu futuro. "Colaboração não diretiva com o cliente, no sentido de resti-
2) Cada carreira ou profissão requer 2) As carreiras e profissões reque- tuir-lhe uma identidade e/ou promover o estabelecimento de uma
apt idiks específicas. rem potencialidades, que não são espe-
l •:st;1ssão: cíficas. Portanto, estas não podem ser
imagem não conflitiva de sua identidade profissional."
a) dcliníveis a priori; definidas a priori, nem muito menos Portanto, assim definido o campo da orientação vocacional
1,) lllCllSLJr(tvcis; ser medidas. (clínica), quem se dedicar a ele deverá ser um psicólogo profissio-
e) 111:iisou 11wnos<:slávcísao longo Estas potencialidades não são está- nal, devidamente treinado no emprego da estratégia clínica. Será
da vid:1. ticas, mas modificam-se no transcurso
da vida, incluindo, por certo, o tempo
um psicólogo clínico.
de estudante e de profissional. A "estratégia" diz respeito ao conjunto de operações, através
3) J\ satistação no estudo e na profis- 3) O prazer no estudo e na profissão das quais o psicólogo ascende à compreensão da conduta do outro
são depende do interesse que se tenha depende do tipo de vínculo que se esta- e facilita, a este último, o acesso à sua própria compreensão.
por eles. O interesse é específico, men- belece com eles. O vínculo depende da
Dado o caráter polêmico do termo "clínica", são necessárias
surável e desconhecido pelo sujeito. personalidade, que não é um a priori,
mas que se define na ação (incluindo, explicações adicionais.
certamente, a ação de estudar e traba-
lhar em determinada disciplina).
O interesse não é desconhecido pe- Que é a estratégia clínica?
lo sujeito, mesmo que, possivelmente,
o sejam os motivos que determinaram
esse interesse específico'. Por psicologia clínica entendem-se diversas coisas. Para t111~:.
a psicologia clínica constitui um ramo da Psicologia, algo as.,i111
como um capítulo dessa disciplina, como o são a psicologia L'volt1
* Universidade Nacional de Buenos Aires. (N. do T.) tiva, a psicologia animal ou a psicobiologia.
6 Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
Para outros, ao contrário, a psicologia clínica está caracteriza-
da como campo de trabalho do psicólogo, definindo-se em função
de um tipo de problema (como o dos doentes internados em uma
clínica geral ou psiquiátrica).
Em outros casos, a psicologia clínica acha-se identificada
com um lugar de trabalho - as clínicas - ou com um trabalho que
os psicólogos realizam ali, seja o diagnóstico psicológico ou a psi-
coterapia.
Em alguns casos, o termo clínica é considerado sinônimo de
terapêutica. Finalmente, o termo clínica é usado em oposição a
experimental, enfatizando-se as diferenças - falsas, no meu enten-
der - quanto à intenção: a psicologia clínica procura compreender
comportamentos, enquanto a psicologia experimental tenta expli-
cá-los; ou quanto ao enfoque: totalista ou gestáltico no primeiro
caso e atomista ou reducionista, no segundo.
A nosso ver, todas estas caracterizações podem induzir ao
erro. A psicologia clínica não é um ramo (por aludir, este termo,
melhor a um critério descritivo quanto à evolução de uma ciência
do que a uma sistematização racional da mesma); nem um campo
de trabalho específico, o da doença (pois, como veremos, a psico-
logia clínica relaciona-se com qualquer campo de atividade); nem
um lugar de trabalho (pois a tarefa dos psicólogos clínicos excede
os limites das instituições assistenciais); nem uma tarefa (como o
diagnóstico ou a terapia psicológicos - ainda que os compreenda);
!
nem um 11u\todo(pois, tal como a psicologia experimental, sujeita-
se aos requisitos de um método, o científico ou hipotético-deduti-
vo ); nem uma intenção ou enfoque que a oponha à experimental,
pois a intenção e o enfoque dependem mais do sistema psicológi-
co, que o psicólogo use para definir seu quadro de referência e
enquadre, que do caráter experimental ou clínico que atribui à sua
ocupação. .
Para nós, a psicologia clínica caracteriza-se por uma estraté-
1 uma atuação autoconscientes sobre a condição humana.
gia de abordagem do objeto de estudo, que é o comportamento dos
seres humanos. Possivelmente este ponto de vista não seja com-
partilhado por muitos autores. Entretanto, estamos quase certos de
que assim o entende um grupo considerável de psicólogos argenti-
nos. Para nós, falar de "estratégia" implica ressaltar o tipo de
1 var uma situação, está observando-se a si próprio e ao vínculo q1ll'
"observação" e de "atuação" sobre o comportamento humano,
Palavrasiniciais_
sem importar tanto o que se observa ou sobre o que se age. l •:stae:;
tratégia pode ser empregada para se estudar qualquer tipo de c1>111
portamento (sadio ou doente), em qualquer âmbito de trabalho
(psicossocial, sociodinâmico, institucional ou comunitário), e111
qualquer campo de trabalho (familia!, penal, educacional, recreati-
vo, ocupacional, etc.) e de acordo com o propósito de quem em-
pregue esta estratégia em relação a uma situação humana, quais-
quer que sejam sua modificação, sua compreensão e sua explica-
ção ou, ainda, a prevenção de dificuldades. --
0 termo estratégia se relaciona com um vocábulo de origem
militar, que se refere às ações planejadas ou previstas, tendentes a
atuar sobre uma situação, com a finalidade de modificá-la segun-
do determinados propósitos. Neste sentido, toda estratégia tem um
caráter intencional consciente, ou seja, quem a emprega sabe por
que e para que a utiliza.
Face ao exposto, os momentos que configuram uma estraté-
gia correspondem a critérios racionais que surgem do quadro de
referência daquele que a usa. Este quadro de referência se constrói
tanto a partir das teorias e sistemas aceitos pelo psicólogo, como
sobre a sua experiência, sistemas de valores, ideologia e estilo pes-
soal, que deverão ser conscientes e explícitos. Isto elimina a opi-
nião de que a psicologia clínica é intuitiva (mesmo que as "intui-
ções" possam ser um ponto de partida para a compreensão ulterior
de uma situação).
Embora a manipulação de uma estratégia clínica guarde, em
parte, relação com o "estilo" pessoal do psicólogo e tenha, por isso,
um caráter artesanal, é fundamentalmente uma atividade cientifi-
ca, pois se baseia em certas hipóteses ou predições a serem verifi-
cadas, restringindo-se ao imperativo do "controle", que caracteriza
o método científico. Além disso, a estratégia é uma observação e
Por exemplo, o psicólogo considera que seu papel de observa-
dor modifica, mesmo por sua simples presença, o campo de obser-
vação. Portanto, é um observador participante e consciente dess:1
participação no fenômeno, sob sua observação. Portanto, ao ohsn
estabeleceu com a mesma. Quer..dizer, molda um novo ca111po,do
qual, uma vez que toma parte, se distancia, efetuando o 1p1l'Sl' < <111
li _____ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
vencionou chamar "dissociação instrumental": é objeto que parti-
cipa da situação e, portanto, a condiciona e, ao mesmo tempo, su-
jeito que se auto-observa, a fim de distinguir como e quanto sua
presença condiciona a situação que está estudando.
O caráter racional, científico e autoconsciente da estratégia
clínica, que acabamos de descrever, não nos permite, contudo, di-
ferenciá-la da estratégia experimental. Entretanto, contradiz a
opinião dos que consideram a psicologia clínica como uma ocupa-
ção irreflexiva, intuitiva, artística e irracional, mais baseada em
autênticos "pressentimentos" do que em rigorosos critérios meto-
dológicos.
Duas são, primordialmente, as diferenças com a estratégia ex-
perimental. A primeira está ligada à relação entre reflexão e ação,
ou teoria e prática.
No nosso entender, entre conhecimento e ação nunca há di-
vórcio, como não o há (não deveria havê-lo) entre o conhecimento
teórico e o trabalho prático de um cientista, embora possamos assi-
nalar dois momentos: um predominantemente abstrato e outro
predominantemente concreto.
Toda verdade - como afirma Eleger (5)- será uma verdade
assumida. Quer dizer que a "verdadeira" verdade é aquela que
integra o conhecer e o fazer. Lewin disse certa vez: "Não há na-
da mais prático do que uma boa teoria", enfatizando, assim, a fi-
nalidade ativa de toda reflexão teórica, por mais abstrata que
parc1,'.acm dado momento. E já que estamos examinando a estra-
il·gia clínica, poderíamos afirmar, parafraseando-o, que "ne-
11IH1111
lrahalho prútico é efetivo se não se apóia em sólidos pos-
lulados teóricos".
Na estratégia experimental, a aplicação prática dos descobri-
mentos verificados é diferente: põe-se - mas só aparentemente -
ênfase na elaboração de boas teorias, mesmo quando não se perce-
bam seus efeitos práticos imediatos. Pensamento e ação acham-se
transitoriamente separados. Isto não ocorre na estratégia clínica.
Nela, reflexão e ação estão solidamente unidas, de modo que o
observar, o pensar e o agir ou mudar integram o que Ulloa (20)
denominou uma "unidade de atuação".
Para entender isto mais claramente, poderíamos ver como se
manifesta a comunicação, numa e noutra estratégias.
Palavrasiniciais___ _ ______ _
Em toda atividade experimental, deve-se estabdecer t11m 111
municação com o objeto de investigação. Como Fraisse esd1rl·1·,·
com exatidão, um experimento é só um momento da estratégia ex
perimental e constitui uma série de recursos técnicos para evitar
que se distorça essa comunicação. Nesse caso, o ruído é a subjeti-
vidade do experimentador. A comunicação é, nitidamente, um veí-
culo para conhecer o objeto, nunca para modificá-lo. Mesmo que
as mensagens circulem em ambos os sentidos (sob a forma de
comportamentos observáveis do sujeito para o experimentador e
sob a forma de instruções e estímulos do experimentador para o
sujeito), são estritamente estabelecidas e previsíveis, "bitoladas"
no plano experimental e destinadas a conhecer o objeto.
Na estratégia clínica, o veículo, a comunicação, não só busca
um bom conhecimento do sujeito, mas ao mesmo tempo a promo-
ção de beneficios para ele, sob a forma de modificações favoráveis
ou de prevenção de dificuldades. O vínculo torna-se imprescindi-
velmente dinâmico, estabelecendo-se um diálogo com a situação.
E até a subjetividade do psicólogo - se é conscientizada - pode ser
uma mensagem intrapessoal (do psicólogo), que contribui para
maior compreensão da situação, para uma ulterior ação sobre ela.
(Como nos ensinam os estudos sobre contratransferência.)
Holt (12) destaca outra diferença entre estratégia experimen-
tal e clínica, quando se refere à elaboração que o estudioso faz das
teorias ou sistemas psicológicos. Segundo este autor, a estratégia
clínica constitui excelente contexto para a "descoberta" de idéias
ou concepções sobre o homem, mas é a estratégia experimental (re-
petimos que a mesma excede a "experiência") que modela o con-
texto da "verificação" das hipóteses.
Portanto, a psicologia clínica, a partir de uma perspectiva epis-
temológica, proporciona dados a serem observados e hipóteses
úteis para a elaboração de teorias, enquanto a estratégia experi-
mental, o "racionalismo" experimental, como a chama FraissL'
(11), é o meio ideal para sua verificação e validação.
Assim, se tomamos uma teoria construída eminente1m·11k
segundo uma estratégia clínica, como é a psicanálise, podem<,s , ,·1
que: a) não despreza a necessidade de uma validaçfio L'111pí11, .1
(como ressaltaRapapport); e b) nem mesmo em Freud. li1)'_1· :'!·:,·\ 1
gências de um raciocínio experimental que procura. l;111lll 111
,-., l1.,
10 .....
--- ______ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
mados "experimentos naturais" (acidentes idiossincrásicos na vida
dos sujeitos), como nas contribuições da antropologia e da arte,
dados para validar as hipóteses sugeridas no transcurso dos trata-
mentos.
Psicologia clínica e psicologia individual
A psicologia clínica surgiu num momento de evolução da Psi-
cologia, em que esta, preocupada em descobrir leis gerais para os
processos psíquicos, havia esquecido o aspecto individual particu-
larizante do comportamento humano. Transcorreriam, pelo me-
nos, algumas décadas antes que surgisse a psicologia da personali-
dade, que tentaria estabelecer aquilo que é uma característica pe-
culiar nos seres humanos singularidade e unicidade, seu caráter
imanente, o modo absolutamente íntimo e "pessoal" de dar signi-
ficação ao mundo.
Até surgir a psicologia da personalidade, a abordagem que
destacava o que era idiossincrásico nas pessoas, seu "modo especí-
fico de ser", foi assumida pela psicologia diferencial, condiciona-
da pelas primeiras investigações psico-estatísticas e pelo apogeu
dos testes, no princípio do século. Tarefa similar coube à psicolo-
gia clínica, entendida como a aplicação de conhecimentos psicoló-
gicos no diagnóstico de distúrbios do comportamento e na sua
investigação. É por esse motivo além da etimologia do termo
"clínica"' que, para muitos, psicologia clínica é sinônimo de
estudo dos indivíduos como tais, isto é, de psicologia individual4.
Embora a abordagem prevista pela psicologia da personalida-
de seja válida, a psicologia clínica é "individual" por sua posição
(particularizante), mas não necessariamente pelo fato de que estu-
da ou trabalha somente com indivíduos.
A estratégia clínica pode ser aplicada para se conhecer, inves-
tigar, compreender, modificar o comportamento dos seres huma-
nos, agindo tanto num âmbito psicossocial (individual) como so-
ciodinâmico (grupal), institucional ou comunitário.
O conceito de âmbito se relaciona, como nos ensina Bleger
(4), à "amplitude em que se considera o fenômeno humano". Isto
é, por âmbito entendemos determinado quadro estabelecido pelo
Palavrasiniciais __ __ _ li
psicólogo e de que se utiliza para situar no contexto detern1i11:id11
comportamento. O mesmo comportamento pode ser inserido 1111
contexto de qualquer âmbito e, portanto, a atuação do psicólogo
clínico pode se referir a qualquer âmbito definido por ele e nfio
somente ao estudo de "indivíduos".
Portanto, podemos admitir que a psicologia clínica seja "indi-
vidual", se a entendemos em uma visão particularizante, que con-
sidere cada situação como singular, peculiar. Mas não podemos
admitir, se por "individual" entendemos que o psicólogo clínico
somente trabalha com indivíduos isolados. Por outro lado, mesmo
quando o psicólogo clínico tçabalha com uma só pessoa, seu traba-
lho está centralizado no vínculo entre essapessoa e ele e é, portan-
to, necessariamente bipessoal. Já é um grupo (formado por ele
mesmo e essa pessoa) o que está observando, compreendendo e
modificando.
Psicologia clínica e psicoprofilaxia
O conceito de psicoprofilaxia nem sempre se encontra defini-
do claramente. Para alguns, é sinônimo de higiene mental, ou seja, .
um conjunto de recursos postos a serviço da prevenção, do diag-
nóstico precoce e da reabilitação dos doentes "mentais".
Embora a divisão entre doentes "mentais" e "físicos" seja
passível de crítica, não se tri;lta aqui de assinalá-la, mas de prefe-
rência destacar que a psicoptofilaxia caracteriza-se por ser uma
atitude delineada a partir da sanidade, ou do que se entenda por tal,
e não a partir da doença.
A psicoprofilaxia pode ser entendida como toda atividade
que, a partir de um plano de análise psicológica e mediante o em-
.prego de recursos e técnicas psicológicas, procure promover o de-
senvolvimento das potencialidades do ser humano, seu amadureci-
mento como indivíduo e, finalmente, sua felicidade.
Considerada a psicoprofilaxia num sentido tão amplo, seu
alcance transcende os limites tradicionais da higiene mental e dos
distúrbios do comportamento e sua prevenção, e alcançam tm\;is ;i,<;
situações da vida dos seres humanos, sejam ou não con 11it ív:1s,l'I 11
dado momento.
12 ___ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
As situações das quais um psicólogo pode participar com fi-
nalidade psicoprofilática foram resumidas por Bleger (3): "l)
Momentos ou períodos do desenvolvimento ou evolução normal:
gravidez, parto, lactação, infância, puberdade, juventude, maturi-
dade, idade crítica, velhice; 2) fases de mudança ou de crise: imi-
gração, casamento, viuvez, serviço militar, etc.; 3) situações de
tensão normal ou anormal nas relações humanas: família, escola,
fábrica, etc.; 4) organização e dinâmica das instituições sociais:
escolas, tribunais, clubes, etc.; 5) problemas que criam ansiedade
em momentos ou períodos específicos da vida: sexualidade, orien-
tação profissional, escolha de trabalho, etc.; 6) situações altamen-
te significativas, que requerem informação, educação ou direção:
criação de filhos, jogos, lazer para todas as idades, adoção de
crianças ...".
Como se pode ver, a finalidade ou intenção psicoprofilática
está presente numa infinidade de tarefas que o psicólogo pode
assumir. Na verdade, rigorosamente em todas as tarefas, se assim o
quiser.
Se por psicoprofilaxia entendemos, basicamente, uma finali-
dade, intenção ou atitude na ocupação do psicólogo, podemos con-
cluir que tal propósito demanda a utilização de uma estratégia, uma
tática adequada e específica para cada caso.
A estratégia clínica, tal como a estamos caracterizando, mos-
tra-se adequada à efetivação da sanidade, quaisquer que sejam os
casos, mesmo que as situações específicas requeiram tática e téc-
nica próprias.
Assim, por exemplo, um psicólogo que emprega uma estraté-
gia clínica para abordar os problemas de orientação profissional
delineará um enquadre (tática) diferente do que se abordasse um
âmbito psicossocial (o jovem que deve escolher seu futuro) ou ins-
titucional (a instituição educativa que se preocupa com o estudo
futuro de seus alunos). Da mesma forma, cada situação requererá
instrumentos (técnicas) diferentes. Por exemplo, a entrevista, no
primeiro caso, e grupos de aconselhamento para professores, no
segundo. Preferimos reservar o termo estratégia para o sentido in-
dicado neste trabalho. Por tática, entendemos o enquadre que o
psicólogo faz da situação e para cuja análise recomendamos o tra-
Palavrasiniciais. / i
balho da psicóloga Martha Berlín (2). Por técnica, entcndc111oso:;
recursos práticos, como o questionário, o teste, a observação, os
grupos de diagnóstico, etc.
O Dicionário de la Real Academia Espaíiola registra as se-
guintes definições: Estratégia, arte de dirigir as operações milita-
res. Tática, arte de ensinar a pôr as coisas em ordem. Técnica, con-
junto de procedimentos de que se serve uma ciência ou uma arte.
Um dos aspectos que gostaríamos de destacar é que a finali-
dade primordial da atuação de um psicólogo clínico é a psicoprofi-
laxia, entendida em amplo sentido, tal como a esboçamos anterior-
mente. Isto não implica que os psicólogos clínicos não possam
fazer psicoterapia e devam "conformar-se" com tarefas psicopro-
filáticas. Pelo contrário, seria conveniente que, além da função psi-
coterapêutica, os psicólogos compreendessem a enorme diversidade
de campos que requerem nossos serviços profissionais, e que so-
mente nós podemos atender.
Os psicólogos clínicos
Em muitos países, os psicólogos clínicos são considerados
como classe de profissionais que trabalham em clínicas gerais ou
psiquiátricas, instituições de reeducação ou reabilitação, ou em
consultórios particulares, dedicados à tarefa de diagnosticar dis-
túrbios de comportamento em seus diversos graus e - eventual-
mente - à sua superação mediante o "conselho", o aconselhamen-
to ou a psicoterapia.
A nosso ver, e isto pode ser depreendido do que dissemos até
aqui, tal imagem restringe o alcance do procedimento clínico. Para
muitos psicólogos, é-se um psicólogo clínico quando se dispõe de
conhecimentos e experiência suficientes para poder abordar uma
situação humana - qualquer que seja - em nível de análise psico-
lógica, com o propósito de investigá-la, compreendê-la, explicú-la
e, eventualmente, modificá-la mediante recursos psicológicos.
Esta definição coincide com a de F.Ulloa (19):
"O psicólogo clínico é alguém especificamente trci11:1dn1111
manejo da informação psicológica, através do método clí11irn. q1w"
 li .. ___ Orientaçãovocacional~A estratégi,aclínica
capacita a envolver-se na condição de lima área de relações huma-
nas, de onde pode detectar os pontos de urgência de tal situação, que
lhe permitem diagnosticar a ação crítica e resolvê-la ( ...) possibili-
tando a alteração mais adequada e prevenindo as dificuldades na
adequação à mudança obtida. Para tanto, trabalha a partir do grau de
autonomia e da informação do objeto, favorece neste, e em si mes-
mo, a aprendizagem de padrões de comportamento eficazes para en-
frentar futuras mudanças."
Em síntese, a psicologia clínica caracteriza-se por uma estra-
tégia que inclui três momentos: VER, PENSAR e ATUAR psico-
logicamente. Estes termos condensam uma série de atividades que
os psicólogos realizam e que se encontram amparadas por técnicas
e recursos (como testes, questionários, etc.).
Estes três momentos foram descritos por muitos autores com
outros termos com o mesmo sentido, como os mais ou menos equi-
valentes "observação" ou "investigação"; "diagnóstico" e "trata-
mento"; "aconselhamento" ou "conselho", respectivamente.
Convém frisar que os três momentos constituem uma unidade
e que só podem ser diferenciados para fins didáticos. Também é
possível que, no treinamento de um psicólogo clínico (cf. Ulloa),
os três momentos sejam desenvolvidos independentemente, um
em continuação ao outro. Entretanto, o que caracteriza a estratégia
clínica é, como dissemos, a síntese entre investigação e ação; entre
teoria e prática; entre conhecer e fazer.
Para desenvolver a estratégia - que acabamos de esboçar -,
vários são os pressupostos implícitos.
Em primeiro lugar, supõe-se que um psicólogo clínico deve
ter uma sólida base de conhecimentos de Psicologia, suas técnicas
e fundamentos teóricos, e uma informação específica sobre o cam-
po em que desenvolverá seu trabalho.
Em segundo lugar, supõe-se que os conhecimentos do psicó-
logo clínico poderão ser utilizados no entendimento da situação
que enfrenta e na promoção de mudanças favoráveis na mesma.
Isto é, torna-se necessário que se estabeleça uma síntese entre seus
rnnhccimentos teóricos e seu treinamento prático, para que aque-
lL·ssejam realmente atuantes e não permaneçam circunscritos a uma
si111plesformulação teórica.
Palavrasiniciais.
Portanto, são necessárias não só uma sólida injórnwcú<1 u 1111•,
também uma formação eficaz. Mas é sobretudo indispensúvel wna
atitude especial que, à falta de outro nome, chamaremos atitude
psicológica.
Por atitude psicológica, entendemos:
a) A daquele profissional para quem a situação que enfrenta
pode ser considerada como uma situação humana específica, pe-
culiar, e não como um "caso" deste ou daquele tipo, ou de um
"quadro" de "x" características.
b) A atitude do profissional que tem capacidade de decisão,
ou seja, que possui autonomia suficiente para ver, pensar e atuar
em uma determinada situação. Duas classes de fatores podem cer-
cear a autonomia: 1. Os fatores institucionais: quando, por exem-
plo, numa escola se exige, de um psicólogo, determinado compor-
tamento independente do que seja o melhor - do ponto de vista
psicológico - para as pessoas às quais deve ajudar. 2. Os fatores
individuais: quando, por exemplo, o psicólogo tem motivos pes-
soais que o impedem de compreender ou agir eficientemente em
uma situação determinada.
c) Também faz parte de uma atitude psicológica o respeito
pelo outro, como pessoa. Isto é, mesmo quando o psicólogo clíni-
co, como indivíduo, tem sua própria escala de valores, não deve
converter-se em propagandista de sua própria cosmovisão, mas
facilitar, àquele ou àqueles que solicitem seus serviços, o exercício
da própria autonomia para decidir por si mesmos.
d) Também integra a atitude psicológica a capacidade de re-
conhecer os próprios limites pessoais, admitindo a necessidade de
uma capacitação constante e a revisão sistemática dos próprios
pontos de vista. Ninguém é onipotente, e convém que o psicólogo
clínico não procure ignorar esta condição, em si mesmo e na sua
própria atuação.
e) À anterior, junta-se a possibilidade de pôr constantemenll'
à prova as hipóteses que formula sobre a situação. Isto requer ullla
enorme plasticidade e, ao mesmo tempo, a faculdade de ekl11:11
uma contínua indagação e investigação das próprias predições.
f) Finalmente, e ainda que pareça óbvio, o psicólogo cli111rn
tem que ser capaz de compreender. E isto, indepe11drnlc111t·111!· cl,
/<,
Orientação vocacional -A estratégia clínica
qualquer consideração científica ou filosófica, requer ou supõe
rnloear-se no lugar de outro sem deixar de ser a si mesmo, estar
preparado, humana e autenticamente, para os "encontros" com o
próximo, como diria Martin Buber.
As fontes deste livro
Este livro não surgiu da mente de seu autor, nem tampouco da
mente de vários outros, aos quais o autor se haja proposto integrar.
Surgiu do trabalho concreto de um grupo de colegas, cujas expe-
riências enriqueceram a nossa, em virtude de discussões e inter-
câmbio de opiniões, intuições e hipóteses. Portanto, é difícil dis-
criminar o grau de originalidade das idéias aqui expostas. Cada
uma delas emergiu de algum grupo de que participávamos, ou dos
adolescentes que requeriam nossos serviços profissionais: os gru-
pos de aprendizagem de estudantes de Psicologia e, principalmen-
te, dos nossos colegas do Departamento de Orientação Vocacional
da UNBA, a que tivemos a honra de pertencer. Nossos colegas,
alunos, clientes e nós mesmos somos, de certo modo, co-autores,
ainda que nos tenha cabido a responsabilidade de expressar nossas
inquietações e convidar o leitor a participar das mesmas, iniciando
uma nova volta na espiral do conhecimento, que nos conduzirá,
talvez, a uma participação mais eficaz na promoção da saúde de
nossos semelhantes.
O capítulo 2, sobre diagnóstico, foi redigido em 1968, por
solicitação da Cátedra de Orientação Vocacional da Faculdade de
Filosofia e Letras da UNBA, e logo publicado pela Revista Argen-
tina de Psicologia, ano 1, n? 1, 1969.
O capítulo 5, "A identidade profissional do orientador voca-
cional", surgiu a partir de uma conferência que, com o mesmo títu-
lo, pronunciamos na Associação de Psicólogos de Buenos Aires,
em 1969.
A coordenação do Primeiro Seminário destinado ao treina-
mento de Psicólogos em Orientação Vocacional (APBA, 1970)
ajudou-nos a esclarecer os conceitos que estão resumidos no ca-
pítulo 1.
I .
Palavras iniciais
Referências bibliográficas
( 1) Alexander, Franz e outros - Psiquiatría dinâmica. Paidós, Buenos Ain.:s,
1958, esp. cap. XIII.
(2) Berlín, Martha - E! concepto de encuadre en psicología. Publicação
mimeografada, OPFYL, UNBA, 1968.
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(5) Eleger, José-Ética y vida humana. Conferência pronunciada no Depar-
tamento de Graduados da UNBA, 1960.
(6) Bohoslavsky, Rodolfo - La ética: e! tema olvidado. Inédito.
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nal centrado en e! concepto de identidad", em Actas de las Primeras Jornadas
Argentinas de Orientacion Vocacional. Departamento de Orientação V o-
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(8) Bohoslavsky, Rodolfo - Qué es la psicología clínica? Publicação mi-
meografada, OPFYL, UNBA, 1968.
(9) Brammer e Shostrom - Psicología terapéutica. Herrero Hnos., México,
1961.
(10) Favez-Boutonier, J. - "La Psychologie clinique". La Psychologie
(Revue de l'enseignement supérieur). Paris, Sevpen, n? 2, 1966.
( 11) Fraisse, Paul - "En defensa dei método experimental" (prólogo), em
Manual de psicologia experimental. Kapelusz, Buenos Aires, 1962.
(12) Holt, Robert- "A Clinicai-Experimental Strategy for Research in Perso-
nality".
(13) L' Abate, Luciano -Principias de psicología clínica. Paidós, Buenos Ai-
res, 1967.
(14) Lemkau,P. V.-Higienemental. F.C.E.,México,4?ed., 1964.
(15) Meehl, F. - Problemas de la caracterización actuarial de una persona.
Publicação do Departamento de Psicologia da UNBA.
(16) Rapapport, D. e Gill, Merton-Aportaciones a la teoría y técnica psicoa-
nalítica. Pax, México, 1967.
(17) Ruesch, J. - Comunicación terapéutica. Paidós, Buenos Aires, 1964.
(18) Super, D. - Psicología de los interesses y de las vocaciones. Kapelusz,
Buenos Aires, 1967.
(19) Ulloa, F. -Psicología clínica de adultos. Curso dado na UNBA, 1964.
(20) Ulloa, F. - El método clínico en psicología. Publicação mimeografada,
OPFYL, UNBA, 1964.
1. O quadro de referência
Esboçopara a elaboraçãode um modelo
dosproblemas vocacionais1

"... que a cada sucessiva derrota há·uma aproxima-

ção à mutação final, e que o homem não é, mas pro-
cura ser, pretende ser, bracejando entre palavras e
atos e alegria salpicada de sangue e outras retóricas
como esta."
l Cortázar

Introdução

Nós, que nos dedicamos à tarefa de resolver os problemas de

orientação vocacional, temos tropeçado com o obstáculo criado
pela falta de um modelo teórico que permitisse: 1) ter uma visão
compreensiva, ampla, dos problemas; 2) estabelecer relações cau-
sais entre fenômenos; e 3) distinguir entre problemas vocacionais
e outros problemas de personalidade.
As páginas que se seguem não procuram formular uma teoria,
nem tampouco um modelo teórico. São mais um estímulo para a
reflexão sobre alguns problemas surgidos da prática clínica com
adolescentes, que buscavam aconselhamento para resolver proble-
mas de vocação 2 •
Às vezes, parecem sugerir algumas respostas ou algumas ex-
plicações. De qualquer maneira, não pretendemos dar umas nem
defender outras, mas de preferência comunicar nossas dúvidas e
ordenar, de algum modo, as perguntas. Quando surgiu alguma hi-
pótese admissível e útil, no contexto da "práxis" clínica, ativemo-
nos a ela. Mas não transmitimos aqui além daquelas a que um 1111-
mero considerável de casos contribui com certa evidência cmpíri
ca. Atenhamo-nos à advertência de Freud: "Creio que é lícilo d;11
livre curso a nossas hipóteses, sempre que conservemos u111.1 11"1
feita imparcialidade de juízo e não tomemos nossa ddiil t·.~11111111.1
!()
___ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
por um edificio de absoluta solidez" (La interpretación de los sue-
Fios,O. C., S. Rueda, p. 247).
Do objeto ao sujeito, em orientação vocacional
Quando, em 1575, Huarte de San Juan escreveu Examen de
los ingenios, dedicou-o a Felipe II da Espanha, num prólogo em
que dizia:
"Ninguém chegou a dizer, distinta e claramente, que natureza
é a que faz, ao homem, hábil para uma ciência e incapaz para outra e
quantas diferenças de engenho se encontram na espécie humana, e
que artes e ciências correspondem a cada um em particular e com
que indícios poder-se-ia conhecer o que mais importava."
O autor se propunha a estabelecer uma distinção entre os "en-
genhos" humanos e, em função disto, dar uma contribuição signifi-
cativa à atividade pedagógica. Sua teoria centralizava-se numa fim-
damentação biológica- assim a chamaríamos agora-, pois entendia
que os vários "engenhos" se herdavam, os pais estavam encarrega-
dos de detectar qual era a "natureza" de seus filhos e, em função
disto, contribuir para sua formação e prever desajustes sociais, pois
entendia que, para alcançar um equilíbrio social, era necessário que
cada um realizasse a tarefa, segundo sua "natureza".
Isto se deu há 400 anos. O progresso científico introduziu
muitas modifieações nas teorias de Huarte de San Juan. Por exem-
plo, ninguém poria agora em dúvida que, se existe algo chamado
"vocação", não seria, em absoluto, alguma coisa inata, mas certa-
mente adquirida. Ninguém consideraria hoje que a natureza huma-
na seja de natureza exclusivamente constitucional. Atribui-se mais
importância à aprendizagem do que ao congênito. Ao mesmo
tempo, o avanço da tecnologia exime os pais da responsabilidade
de estimar quais são os "engenhos" de seus filhos. Essa "tecnolo-
gia" psicológica supõe que se possa observar as diferenças entre os
indivíduos de uma forma definitiva. Ao mesmo tempo, ninguém
vacilaria em afirmar que existe uma complexidade social maior, a
qual permite que as possibilidades, os campos de trabalho e as
.'/
O quadrode referência----
tarefas profissionais estejam muito mais diversificadas e que :1p:1
reçam novas atividades.
Apesar de todas essas diferenças, e mesmo na atualidade, :1
orientação vocacional permanece basicamente viciada nas mesmas
suposições contidas noExamen de los ingenios, no ano de 1575.
Por mais que se tenha substituído a ênfase de uma natureza
biológica por uma cultural, continua-se pensando que as pessoas
estão, por algum motivo, melhor preparadas para certas tarefas do
que para outras.
Além disso, há uma suposição semelhante no fato de se julgar
que o ajustamento social pode ser estabelecido, quando se coloca o
homem certo no lugar certo (the right man in the right place), o
que constitui uma colocação psicologista e, portanto, parcial e
falaz, na análise dos ajustamentos e desajustamentos sociais.
Por outro lado, e isto constitui uma terceira suposição, se exis-
tem diferenças entre as pessoas, toma-se necessário aconselhá-las
a que se ocupem de tarefas diferentes.
O erro maior destas suposições, que às vezes impregnam a
orientação vocacional contemporânea, consiste em entender o ho-
mem como um objeto de observação, diagnóstico, estudo e orien-
tação para o especialista. Bastaria reavaliar este único pormenor
para que toda a orientação vocacional mudasse de sentido. Quando
se deixa de pensar no ser humano como objeto de observação,
diagnóstico e orientação (Reator) e se o entende como um sujeito
(Proator) de comportamentos, ver-se-á, ao mesmo tempo, algo que
é comum aos homens e deixaremos de nos preocupar com o que os
faz diferentes (o engenho, as faculdades, as aptidões ou os interes-
ses); perceber-se-á, nos homens, algo que, mesmo vago, poder-se-
ia chamar, provisoriamente, de sua capacidade de decisão, sua
possibilidade de escolha.
Nesta abordagem cabe toda uma mudança de ponto de vista,
principalmente porque incorpora à tarefa de orientação vocacion,il
uma dimensão ética. A ética surge do fato de que, ao considerar o
homem sujeito de escolhas, consideraremos que a escolha do li1t11
ro é algo que lhe pertence e que nenhum profissional, por cap:ici
tado que esteja, tem o direito de expropriar.
Esta posição tem implicações filosóficas, ideológica.~t· c1c11
tíficas. Filosóficas porque supõe toda uma concepção do IH11111·111
!l __ _ __Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
que vai além da ciência, uma valoração do homem e não somente
uma concepção científica dele. Ideológicas porque, ao dizer "pos-
sibilidade de escolha", "direito de opção", estamos pensando na
vida real e concreta dos seres humanos, e a análise da liberdade, de
suas condições e suas formas de conquista, excede os limites da
ciência e não se esgota, nem de longe, no contexto da explicação
psicológica. É uma questão de ideologia. Científicas e técnicas
porque esta colocação modifica os conceitos básicos da orientação
vocacional em seus aspectos teóricos e técnicos, para satisfazer di-
ferentes pressupostos ou pontos de partida.
A omissão, intencional ou não, da análise dos pressupostos
metateóricos (filosóficos, antropológicos e ideológicos) de toda
atividade científica gera a falsa idéia de que a tarefa, no campo da
orientação vocacional, é simplesmente uma questão de testes, me-
dições e prognósticos mais ou menos "objetivos". Isto se relaciona
com o problema da medição em Psicologia.
Lord Kalvin dizia que, "quando não podemos medir, nosso
conhecimento tem um caráter pobre e pouco satisfatório". Esta é a
posição de muitos cientistas sociais. Tem-se, às vezes, um comple-
xo de inferioridade que leva a realizar medições, como se isso tor-
nasse nossas colocações mais científicas. De acordo com o psicó-
logo G. Miller (38), seria uma boa defesa responder que:
"Se nosso conhecimento é pobre e pouco satisfatório, a última
coisa que devemos fazer é realizar medições ... a probabilidade de
que, por casualidade, cheguemos a medir o que deve ser medido é
desprezível e, não obstante, muitos cientistas sociais e homens de
ciência dedicados ao estudo do comportamento acreditaram que a
medição é a pedra de toque da respeitabilidade científica e se preci-
pitaram em procurar números, antes de saber, em realidade, o que
esses números pudessem significar."
Se realmente tivéssemos idéia do quão pouco sabemos sobre os
diferentes tipos de inteligência e atitudes, as diferenças entre tipos de
interesses, etc., requeridos para determinada profissão, cairíamos
menos vezes no erro de converter o número num fetiche e
poderíamos restituir-lhe seu simples e "humilde" valor instrumental.
Para corrigir esta distorção, bastaria pensar que, quando um
adolescente vai à entrevista de orientação vocacional, de forma
O quadrode referência_ ________
__ ___ 'i
implícita (e às vezes explícita) demonstra que busca alguma coisa
que o faça feliz. Talvez não chegue a dizer algo tão simples e c111
pregue outro tipo de formulação (por exemplo, "quero me reali-
zar" ou "quero fazer alguma coisa em que me sinta realizado").
Nunca, e nisto o adolescente é mais sagaz do que muitos psi-
cólogos, limita-se a procurar somente o nome de uma profissão. O
que vai "buscar" é algo que se relaciona com a realização pessoal,
a felicidade, a alegria de viver, etc., como quer que isto seja enten-
dido. Os psicólogos estão acostumados a ver o que o adolescente é.
O adolescente se preocupa mais com o que pode chegar a ser. Se
assumimos isto, veremos que a tarefa de orientação vocacional se
relaciona, necessariamente, com alguma concepção do homem.
A pessoa não é senão o que procura ser
Um jovem que busca a orientação vocacional demonstra estar
preocupado com sua PESSOA, em relação a seu FUTURO. Recor-
re a um orientador, buscando ajuda, o que indica que, nesse víncu-
lo com o futuro, está comprometendo OUTRO.
FUTURO
PESSOA _____
1 ◄◄..._ ._
►
OUTRO
O que suceder em seu processo de orientação vocacional tn:'1
relação, basicamente, com a interação destes três fatores. "O q,w
suceder" significará algo, estará expressando relações dircl:1.•;p11
indiretas a respeito do futuro do cliente, mas, além disso, sn:'1 11111
emergente de um contexto social mais amplo.
24 _ _Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica O quadrode referência_ _ _

O contexto social pode ser analisado em termos de ordens e
esferas institucionais (Gerth e Mills, 18). Por ordens, estes autores
entendem o conjunto de instituições que buscam a mesma finali-
dade. Falam de cinco ordens institucionais: religiosa, polítíca, mi-
litar,familiar e da produção. Quanto à orientação vocacional, inte-
ressam de maneira mais direta as relações da pessoa que escolhe
com duas delas: a ordem institucional da produção e a ordem insti-
tucional familiar.
t,111NS"'flTUCIONJ1t
t,1S"TITUCION,4
t,1S"TITUCION,4
FUTURO
~ I
PESSOA +-+ OUTRO
...._ ________ SOCIEDADE GLOBAL --------..1
Com o termo esfera, referem-se a certas organizações de pro-
dutos e processos culturais que se relacionam com todas as ordens
institucionais. Chamam, por exemplo, esfera do status à forma de
organização hierárquica dos indivíduos, qualquer que seja a ordem
institucional à qual se aplique. O mesmo ocorre com o sistema de
símbolos, a tecnologia e a educação. Embora seja certo <.jlll' l'111
qualquer ordem estejam previstos os recursos, mediante os quais
se incorporará aos indivíduos que não tomam parte nessa ordelll
(esfera educacional), ao mesmo tempo há instituições (organiza-
ções) cuja finalidade fundamental é a incorporação do indivíduo
às diferentes ordens institucionais. Assim, consideraremos a edu-
cação como uma ordem institucional. Tudo o que ocorra na rela-
ção Pessoa-Futuro-Outro é emergente de um contexto mais amplo
que os engloba (estrutura social) e, num s~ntido mais restrito, da
ordem institucional produção, família e educação.
Vejamos alguns tipos de relações: quanto à instituiçãofami-
liar, a pessoa mantém vínculos de especialíssima importância. En-
contra-se, precisamente, num momento particular de sua vida, em
que pretende "dessatelizar-se" (Ausubel, 5), separando-se de um
sistema do qual é um elemento periférico, para converter-se em um
núcleo de outro sistema. Quanto à ordem institucional educação,
as pessoas recorrem à orientação vocacional porque se preocupam
comumente em definir seus estudos futuros. Tratando-se de um
adolescente, estará terminando o segundo grau e suas possibilida-
des de prever o futuro terão relação com o contato que teve com a
instituição educacional de que provém. Se fala em ingressar na
universidade, teremos que considerar as características dessa insti-
tuição que, supostamente, vai prepará-lo para vincular-se à ordem
institucional da produção.
(No esquema, as setas vão e vêm para sublinhar o fato de que
a pessoa não é somente "moldada" nessas instituições, mas que, ao
mesmo tempo, por sua própria presença, as molda. Ou seja, que o
comportamento é expressão do contexto mais amplo, mas em fun-
ção de uma relação dialética, e não linear. O adolescente não está
condicionado passivamente pela escola, nem pela família, nem
pelo trabalho.)
O pólo Futuro também tem relação com a ordem institucional
da educação, na medida em que, muitas vezes, os indivíduos soli-
citam aconselhamento sobre carreiras a seguir. Para o adoksccnll\
o futuro é uma carreira, uma universidade, professores, colega:,,
etc. Não é um futuro abstrato, mas personificado e, ao mes,1111
tempo, desconhecido. O Futuro é também, para ele, uma}111úli,1,·
a sua inclusão no sistema produtivo da sociedade em que viw
26 ___ _________ Orientação vocacional -A estratégia clínica
O psicólogo, como profissional, também está, de fato, situado
no sistema produtivo. Portanto, seu comportamento também está
condicionado pela organização do sistema produtivo do qual faz
parte. E, na medida em que é um técnico que recebeu uma forma-
ção especializada, também mantém vínculos com a ordem institu-
cional educação.
O Futuro tem uma importância atual-ativa enquanto projeto
para o adolescente, e faz parte de sua estrutura de personalidade,
nesse momento. Não existe ninguém que esteja no futuro, mesmo
que, na fantasia do adolescente, o psicólogo o esteja e represente a
imagem dele próprio, dentro de um certo número de anos.
Seria necessário, também, incluir a dimensão temporal num
modelo dos problemas vocacionais. Não somente mudará o ado-
lescente, como também e ao mesmo tempo seu contexto, numa
forma talvez impossível de se prever.
As dimensões do problema
Desta maneira estrutural, poder-se-ia vincular melhor muitos
temas dispersos, que incidem na orientação vocacional. Por exem-
plo, como o contexto social mais amplo influi nela.
O sistema de valores, prevalecente em uma determinada co-
munidade sobre o destino das pessoas e do peso que tem a educa-
ção na posição social de seus membros, determinará o sentido e
até a existência do campo da orientação vocacional. Basta pensar
em quão pouco sentido teria a orientação vocacional numa estrutu-
ra de castas, na qual as atividades dos filhos estariam predetermi-
nadas segundo a posição social de seus pais. Ou como pode variar
a orientação vocacional, conforme seja aplicada numa sociedade
de economia planejada ou não planejada.
O contexto social também influi em relação aos sistemas de
gratificação. Em termos bastante gerais, estes se relacionam não
só com o nível de receita dos diferentes profissionais, mas também
com outras formas de gratificação que as pessoas possam encon-
trar em seu trabalho. Por exemplo, muitos adolescentes estabele-
cem: "Gosto disso, mas não quero morrer de fome"; outros que-
rem escolher uma carreira como "trabalho" e, outros, como hobby.
O quadro de referência_
O conflito do primeiro caso e a dissociação do segundo s~o 1wn1
liares ao adolescente, mas não resta dúvida de que expressam u111;1
dissociação existente no contexto dos valores sociais mais amplos.
São muito poucos os afortunados que podem obter as gratifi-
cações que "depositam" no hobby e no trabalho, integrados numa
mesma tarefa. Numa sociedade alienada, isto é praticamente
impossível. Concluímos daí - novamente - que um modelo dos
problemas de orientação vocacional deve incluir variáveis socioló-
gicas, econômicas e históricas. Como exemplo, basta assinalar a
influência que tem a educação na determinação da classe social.
Numa sociedade chamada de classes abertas, o exercício de uma
profissão pode determinar a mobilidade social ascendente, e mui-
tos adolescentes preocupam-se com a idéia de não seguir nenhum
estudo, pelo desprestígio que isso poderia implicar.
Toma-se óbvio mencionar a incidência que tem no problema
da organização educacional. A educação nada mais é do que um
meio para aderir a um papel ocupacional adulto. Receber a instru-
ção, a formação e o enriquecimento necessários para exercer uma
ocupação produtiva dentro da comunidade, e deixar de ocupar um
papel fundamentalmente receptivo, é a função primordial - nem
sempre assumida - da educação sistemática.
Freqüentemente se observa que o adolescente gostaria de es-
tudar a carreira X e trabalhar na profissão Z. Notamos, aqui, adis-
sociação entre duas coisas que deveriam estar unidas, mas a ruptu-
ra ou dissociação existe com freqüência, não só no adolescente co-
mo entre a universidade e a comunidade.
O mesmo tipo de consideração e problema aparece ao se exa-
minar a incidência do contexto familiar. Portanto, um modelo dos
problemas de orientação vocacional não poderá excluir a análise
destas dimensões. Um nível de análise pedagógica e sócio-familiar
toma-se imprescindível para se compreender a situação de quem
escolhe, pois sua análise não se esgota nem se esclarece a partir de
uma perspectiva exclusivamente psicológica.
Será preciso analisar os vínculos com o "outro". Refcrilllo-
nos não só ao psicólogo, mas ao fato de que a escolha scmpn· st·
relaciona com os outros (reais e imaginados). O futuro 11111ll·:1,.
pensado abstratamente. Nunca se pensa numa carreira ou 1111111;1Li
culdade despersonificadas. Será sempre essa carreira ou < .1·.111l:1rnl
0
 ____ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
dadc ou esse trabalho que cristaliza relações interpessoais passa-
das, presentes e futuras. Devem-se yxaminar as relações com os
outros com os quais se estabelecem relações primárias (membros
da família, do mesmo ou do outro sexo, como, por exemplo, o
casal) e aqueles outros com os quais se mantém uma relação de
natureza secundária (fundamentalmente professores, psicólogos
ou técnicos, desde o bedel que atende numa faculdade, a primeira
pessoa que conhece desse mundo em que se quer ingressar, até o
responsável pelas bo\sas de uma instituição, que pode determinar
ou influir diretamente sobre o futuro de quem escolhe).
1
O futuro implica'desempenhos adultos e se trata, novamente,
1
de um futuro personificado. Não há nenhum adolescente que quei-
ra ser engenheiro "en:i geral" ou lanterninha de cinema "em geral"
ou psicólogo "em geral". Quer ser como tal pessoa, real ou imagi-
nada, que tem tais e quais possibilidades ou atributos e que supos-
tamente os possui em virtude da posição ocupacional que exerce.
Isto quer dizer que o "queria ser engenheiro" nunca é somente
"queria ser engenheiro", mas "quero ser como suponho que seja
Fulano de tal, que é engenheiro e tem tais 'poderes', que quisera
fossem meus".
O que fazer, quem ser
Para um adolescente, definir o futuro não é somente definir o
que fazer, mas, fundamentalmente, definir quem ser e, ao mesmo
tempo, definir quem não ser. Quando o adolescente se preocupa
somente com o que fazer, o psicólogo deve restituir-lhe a parte da
realidade que esteja escamoteada. Terá que lhe mostrar que forma
de ser escolhe ou quer escolher. E, quando se preocupa somente
com que coisa ser, terá que lhe mostrar que relação tem a ocupa-
ção com concreta com esse modo de ser que se propõe a assumir.
Os verdadeiros problemas da orientação vocacional relacio-
nam-se com o "realizar-se", que o adolescente propõe na entrevis-
la. Com um realizar-se realizando, ou seja, com um "chegar a ser",
vinculando-se a objetos. Criando-se e criando, na relação com
11l-1L~1rninados
objetos da realidade externa e interna. É uma ques-
l:10 de vínculos.
O quadrode referência_-~- ___ ~ _
Gostaríamos de introduzir uma diferenciação no que, gn:il
mente, subentende-se pelo termo "vínculo".
No vínculo que o adolescente estabelece com o futuro, tere-
mos que diferenciar aspectos manifestos e não manifestos. Estes
últimos não são necessariamente latentes, no sentido de incons-
cientes ou reprimidos. Entre vínculos manifestos e não manifestos
poderá produzir-se correlação, oposição, contradição, dissociação,
etc. Os vínculos não manifestos são tão "reais" como os manifes-
tos, e os manifestos também incluem fantasias (conscientes e in-
conscientes).
Os vínculos podem ser atuais, passados e potenciais. Os pri-
meiros são sempre os aspectos manifestos e não manifestos da
relação com o profissional. Condensam e expressam vínculos pas-
sados (da história do sujeito) e potenciais (com objetos do futuro,
em termos de projetos). O psicólogo concentrado nos vínculos
atuais diagnostica os vínculos passados e atua sobre os potenciais.
(Veja-se o capítulo sobre entrevistas.)
A pessoa que escolhe
Na maioria dos casos, quem escolhe é um adolescente. Torna-
se, pois, redundante estabelecer que, por sê-lo, está em idade de
experimentar grandes mudanças. Estas são tão contínuas, tão am-
plas, tão características da idade adolescente, que fazem pensar
num indivíduo submetido a uma crise contínua. Chega a surpreen-
der que, em meio a uma crise tão intensa, o adolescente consiga
realizar tarefas tão importantes como as que tem que concluir:
definir-se ideológica, religiosa e eticamente, definir sua identida-
de sexual e sua identidade ocupacional (conceito de Erikson).
Parece estranho que um sujeito afetado, tanto por tal volume
de mobilidade interna, como por sua relação com os demais, possa
realizar todas estas tarefas. E a pergunta não deveria ser "por que
este adolescente não consegue escolher?", mas "por que este ado-
lescente, num momento tal como aquele em que se encontra, pode,
não obstante, tomar uma decisão?".
Corresponde ao senso comum a afirmativa de que a adok:;
cência é um período de crise, transição, adaptação e ai11s/11111,
·111,1
Nas mudanças implícitas na passagem da infância ú idade :ul1il1.111
{()
_ __ Orientaçãovocacional-Aestratégiaclínica
i11divíduodeve encontrar maneiras diferentes de se adaptar a áreas
e níveis diversos e encontrará, nesse processo, dificuldades cuja
magnitude determinará uma adolescência mais ou menos confliti-
va, mais ou menos tensa. Uma das áreas em que esse ajustamento
se realizará refere-se precisamente ao estudo e ao trabalho, enten-
didos como meio e forma de ascender a papéis sociais adultos.
Quando esse ajustamento se realiza no plano psicológico, dizemos
que o sujeito alcançou sua identidade ocupacional.
Portanto, a identidade ocupacional será considerada não co-
mo algo definido, mas como um momento de um processo subme-
tido às mesmas leis e dificuldades daquele que conduz à conquista
da identidade pessoal. Esta colocação elimina a idéia de que a vo-
cação é algo definido, um "chamado" ou destino preestabelecido,
que se deve descobrir.
Como a identidade ocupacional é um aspecto da identidade do
sujeito, parte de um sistema mais amplo que a compreende, é de-
terminada e determinante na relação com toda a personalidade.
Portanto, os problemas vocacionais terão que ser entendidos como
problemas de personalidade determinados por falhas, obstáculos
ou erros das pessoas, no alcance da identidade ocupacional.
A identidade ocupacional é a autopercepção, ao longo do
tempo, em termos de papéis ocupacionais. Chamaremos ocupação
ao conjunto de expectativas do papel. Com isto, destacamos o
caráter estrutural, relacional, do nosso problema, porque a ocupa-
ção não é algo definido a partir "de dentro", nem "de fora", mas a
sua interação. As "ocupações" são os nomes com os quais se de-
signam expectativas, que têm os demais indivíduos, em relação ao
papel de um indivíduo.
Por exemplo, é necessário que se deixe de pensar no médico,
abstratamente. A ocupação de médico é definida num contexto de
interação social. Não existe um médico "em geral", nem uma ocu-
pação médica abstrata. O caráter concreto é dado pelo fato de que
a ocupação é o nome que recebe a síntese de expectativas do papel,
num contexto histórico-social determinado.
Por papel entendemos uma seqüência estabelecida de ações
1t/>rendidas,executadas por uma pessoa em situação de interaçào •
3
A assunção dos papéis pode se produzir de forma consciente
<HI inconsciente. No primeiro caso (mesmo que nunca seja exclusi-
v;1111cntcconsciente), o papel é desempenhado por uma pessoa que,
{/
O quadrode referência_ _
ao assumi-lo, manifesta possuir uma identidade ocupacional. <)u.111
do a assunção do papel é inconsciente, essas ações adotadas, qlll'.
se realizam segundo uma seqüência estabelecida e num contexto
de interação social, dizem mais respeito às identificações do que à
identidade de quem desempenha o papel.
Muitas vezes podemos conhecer qual é a resultante de uma
identificação, mas não o que determina essa identificação. Sabe-
mos que o adolescente que tem o mesmo andar de seu pai, fá-lo
porque se identificou com ele. Se o pai de um adolescente é advo-
gado, e o filho quer estudar Direito, podemos supor, entre outras
coisas, que se identificou com o pai, mas tal suposição não basta
para compreender para que e por que se identificou com o pai e
por que se identificou com esse aspecto do pai, que é a ocupação, e
não com outros.
Pode ter escolhido a mesma profissão do pai, sem que isto se
deva, especificamente, a urna identificação. Assim como pode ter
escolhido urna carreira completamente diferente e, isso sim, ser
devido a uma identificação com seu progenitor. Quando falamos
de identificação, referimo-nos à sua função defensiva. Faz sentido,
se a situamos corno uma forma de superar um conflito ou uma
contradição. Por outro lado, falaremos de identidade quando as
identificações perdem o caráter defensivo original. Ou seja, para-
fraseando Allport (3), quando existe uma autonomia funcional das
identificações. Com isto, estamos antecipando que uma escolha
base;da em identificações não é, necessariamente,uma escolha má.
Pode ser uma boa escolha, se realizada com autonomia dos moti-
vos originais que deram lugar à identificação com determinada
pessoa que desempenha um papel ocupacional.
A identidade ocupacional se desenvolve como um aspecto da
identidade pessoal. Suas raízes genéticas assentam-se, basicamen-
te, sobre o esquema corporal e estão sujeitas, desde o nascimento,
às influências do meio humano. Por isso, a identidade ocupacio-
nal, assim como a identidade pessoal, devem ser entendidas como
a contínua interação entre fatores internos e externos à pessoa.
O conceito de ego involvements, elaborado por Sheriff e Ca11-
trill, parece particulannente eficaz. O mundo de objetos, pessoa.~,
valores e atividades que o ego "envolve", convertendo-o e1n al)'.11
próprio e pessoal, constitui um sedimento que, desde a mais lt·111;1
idade, construirá, pouco a pouco, a proto-identidadc onq1;1(·i( 111;il
32 -~- -~- ~- Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
A identidade ocupacional também se relaciona com o esque-
ma corporal (da mesma forma que a identidade pessoal), princi-
palmente porque o "espaço do id" (Schilder, 44) está presente em
toda profissão.
Em toda profissão há uma relação com objetos que estão
"fora" do espaço próprio (pessoas, máquinas, ferramentas, edifí-
cios), que pertencem a um espaço distinto de nós, mas com os quais
nos relacionamos a partir de nós. Nessas relações, o gesto, o movi-
mento e a atitude corporal incluem componentes mágicos. Podemos
percebê-lo facilmente em profissões antigas como a do feiticeiro,
mas a prática clínica prova que o profissional moderno, maduro, não
está isento de atribuir qualidades mágicas a seus atos profissionais.
As características, ou qualidades mágicas, das ações instru-
mentais encontram-se presentes em todos os adolescentes que es-
colhem uma carreira universitária. Por mais racionais que sejam,
por mais sadios que sejam, sentem-se como o "aprendiz de feiti-
ceiro" quando crêem que, aprendendo determinadas ações ou mo-
vimentos, podem chegar a conseguir efeitos na realidade.
De certo modo, a onipotência mágica tem bastante relação
com a idéia de que os homens "invertem as relações com a natureza
e a põem a seu serviço, em lugar de adaptar-se à natureza". Nesta
relação, que é real, há bastante lugar para a onipotência. Não faltam
motivos para sentir-se "onipotente" se, trabalhando em um labora-
tório, consegue-se produzir substâncias artificiais. Há bastante lu-
gar para a magia se, utilizando-se determinadas técnicas instru-
mentais aprendidas, pode-se conseguir que uma pessoa "louca"
"recupere" o seu juízo. Toda técnica, principalmente pelo que tem
de ritual, constitui um ótimo depositário de fantasias onipotentes,
ligadas à magia do gesto, da palavra e da ação.
O sentimento de identidade ocupacional foi gerado na base
das relações com os outros. Nessas relações, alguns aspectos
merecem uma atenção particular.
a) A gênese do ideal do ego
As relações, gratificantes ou frustradoras, com pessoas que
desempenham papéis sociais - parentes, amigos, outros -, com as
quais a criança se identifica, consciente ou inconscientemente,
O quadrode referência_ _______ _
tendem a pautar o tipo de relação com o mundo adulto, cm lcrn H)S
de ocupações. As ocupações são consideradas sempre em rcl,H,::10
às pessoas que as exercem. Portanto, as ocupações que fazem parte
do espaço psicológico da pessoa jamais gozam de neutralidade
afetiva. O "eu queria ser..." das crianças é sempre um "eu queria
ser como fulano, que possui estas ou aquelas virtudes e que estabe-
leceu esta ou aquela relação comigo". Assim como o ideal do ego
se estabelece sobre as bases de identificações com adultos signifi-
cativos, o ideal do ego, em termos ocupacionais, se estabelecerá
em termos de relações, carregadas afetivamente, com pessoas que
desempenham papéis ocupacionais.
b) I dentiticações com o grupo familiar
Quanto aos problemas de orientação vocacional, deve-se con-
siderar dois aspectos:
a) a percepção valorativa que o grupo familiar tem a respeito
das ocupações, em função dos sistemas peculiares de valor-atitude
do grupo;
b) a própria problemática vocacional dos membros do grupo
familiar.
A divisão entre ambos os problemas é arbitrária e tem somen-
te objetivos heurísticos.
O grupo familiar constitui o grupo de participação e de refe-
rência fundamental, e é por isso que os valores desse grupo consti-
tuem bases significativas na orientação do adolescente, quer a
família atue como grupo positivo de referência, quer opere como
grupo negativo de referência.
O segundo dos aspectos considerados é talvez o mais impor-
tante. As satisfações ou insatisfações dos pais e de outros familia-
res significativos, em função de seus respectivos ideais do ego e a
vivência das mesmas, exercem um papel importante quanto :'is
influências que, desde criança, recebe o adolescente, em seu lar.
Os grupos de que o indivíduo faz parte podem ser, para ,·lc,
tanto de participação como de referência e influir em seu co111JH 11
tamento, só num sentido ou em ambos. O grupo familiar i1ill111.
com toda a segurança, em ambos os sentidos, ainda que 1·:dl1:1 .1
pena lembrar que os grupos "vinculam" o comporl:1111,·11111 :1 11111
 3./ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
padrão normativo, que pode agir de um modo positivo ou negativo.
Entre os diferentes grupos a que pertence e/ou de referência po-
dem existir coerência, integração, contradição, oposição, comple-
mentação, articulação, etc. Justamente por isso não basta conhecer
a que grupos pertence o adolescente para entender a gênese de sua
identidade ocupacional. Esta expressa melhor a interiorização de
sua percepção da sua participação e/ou referência e o modo - coe-
rente, confuso, integrado, conflitivo, etc. - como as múltiplas par-
ticipações e/ou referências incidem sobre o ego.
Os processos de relação e interiorização dos grupos são me-
canismos de identificação, tanto auto como aloplásticos (Lagache,
31), com eles. A identificação se estabelece com o grupo como
totalidade, seu status e papel dentro do mesmo, as pessoas que o
constituem, seu sistema de valores, etc. Trata-se de um fenômeno
complexo. Por exemplo, não basta saber que um adolescente per-
tence a um grupo de escoteiros para explicar seu interesse pela
Sociologia, mesmo que, "de algum modo", haja uma relação. A
situação será completamente diversa se, neste grupo, o adolescen-
te está identificado com um papel de subordinado ou de líder, se é
um membro aceito, rejeitado ou isolado, etc.
O mesmo ocorre com o grupo familiar. O fato de que, numa
família de médicos, o adolescente queira estudar medicina pode
implicar a existência de vínculos tão diversos com o grupo (mas,
principalmente, com o grupo interiorizado) como a submissão, a
cooperação, a rivalidade, a proteção, a reparação, etc.
A complexidade desta variável revela-se no seguinte exemplo:
no curso de várias entrevistas, uma adolescente não chegava a falar
de carreiras e limitava-se a criticar seus pais e a educação recebida
no lar -- péssima, segundo ela, em comparação a outras. Quando
descobre num catálogo de cursos a profissão de orientadora educa-
cional, pensa que talvez seja essa a profissão apropriada para si.
Não obstante, persistem suas dúvidas entre seguir esta carreira "ou
outra melhor", "mais difícil e séria", da qual "eu gosto, mas com a
qual meus pais não estariam de acordo, porque realmente acreditam
que uma menina não deve cursar estudos superiores".
Finalmente, se esta adolescente tivesse decidido pela carreira
de orientadora educacional, seu acesso à identidade ocupacional
estaria revelando uma tentativa reparadora de seu grupo familiar
interno, para ajudá-lo e ajudar-se a crescer, ou melhor, uma sub-
t
O quadrode referência
missão paralisante ao mesmo, que impede o acesso a uma profis
são considerada, pela adolescente, como mais valiosa e enriquece-
dora? Tratar-se-ia, de acordo com o modo como a analisemos, d1.:
uma escolha autônoma ou de uma escolha que depende do conflito
como um sintoma que concorda com os termos dele, sem integrá-
los nem superá-los.
c) Identificações com o grupo de pares
Atua da mesma forma que o grupo familiar, mas a diferença
com aquele é que nunca é tomado como grupo de referência nega-
tivo. Por outro lado, a participação no grupo de pares é algo adqui-
rido e que deve ser defendido. Neste sentido, a submissão às nor-
mas do grupo é maior e as transgressões são vividas como geradoras
de intensa culpa. Por outro lado, o "seguir juntos", que só ocasio-
nalmente aparece em relação ao grupo familiar, é muito importan-
te com referência ao grupo de pares e determinará, possivelmente,
imagens profissionais distorcidas.
O que dissemos quanto ao grupo familiar vale também para o
grupo de pares, com a diferença de que a cultura dos pares ( a cultu-
ra da sociedade adolescente) é mais próxima e imperativa, porque
funciona principalmente por meio da sanção por exclusão. Desse
modo, os valores do grupo de pares são, às vezes, muito mais impe-
rativos para um adolescente do que os valores do grupo familiar.
Novamente, deve-se examinar se há contradição, síntese ou oposi-
ção entre o grupo familiar e o grupo de pares do adolescente.
Todo adolescente que expressa uma contradição entre os valo-
res do grupo familiar e os valores do grupo de pares fala-nos de uma
dissociação de sua própria identidade, de identificações com os dois
grupos, que ele não pode integrar. Mas, ao mesmo tempo, está nos
falando de contradições entre a sociedade mais ampla e a sociedade
adolescente, das quais aquelas identificações são um efeito.
d) Identificações sexuais
Se é certo que nossa sociedade se desenvolve em dirL~1;;'10
:1
igualdade de oportunidades ocupacionais para honwns e 11111IIH·

Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
rcs, não é menos certo que as ocupações não são consideradas co-
11w sexualmente neutras. Há ocupações mais ou menos "masculi-
11as"ou "femininas" e o adolescente integra esta valoração em sua
identidade ocupacional. Os padrões culturais quanto ao papel so-
cial do homem e da mulher vão se interiorizando ao longo das eta-
pas da gênese da identidade ocupacional do adolescente e desem-
penham um papel importante como causas de gostos, interesses,
atitudes e inclinações.
A crise de identidade na adolescência
Por crise se entende, geralmente, algo assim como ruptura de
uma forma estabelecida de relação. Muitas vezes essa imagem
esconde o que a complementa a idéia de passagem, de reajusta-
mento, de novaforma de adaptação. Crise diz respeito a algo que
morre e algo que nasce, isto é, crise relaciona-se com a idéia de
desestruturação e reestruturação da personalidade.
Todo adolescente é uma pessoa em crise, na medida em que
está desestmturando e reestruturando tanto seu mundo interior como
suas relações com o mundo exterior. Do resultado da tolerância a
esta crise, e dos mecanismos empregados para superá-la, surgirão
formas de relação com seu mundo interior e seu mundo exterior,
qualitativamente distintas das relações mantidas anteriormente. A
tarefa mais importante de um orientador educacional consistirá,
justamente, cm ser um moderador da crise do adolescente e não con-
tribuir para a urgência que o cliente tem em superá-la e que espera
do profissional.
O que se desestrutura e reestrutura é toda a personalidade
adolescente. Por personalidade pode-se entender muitas coisas di-
ferentes: mas todos estarão de acordo em considerar que o que de-
fine fundamentalmente a pessoa é o fato de poder ser um objeto
para si mesma, um objeto para si.
Este fato se traduz na sensação de que "eu sou eu". Para que
isto ocorra (possivelmente nenhum adolescente sente claramente
que "ele é ele"), a experiência deve se organizar sobre três parâme-
tros: TEMPO ESPAÇO-OUTROS.
Quanto ao TEMPO, por exemplo, alguém sente que ele é ele
IH>rquctem determinados projetos, que sente como se fossem seus.
1'
O quadrode referência__ ___ _ _ __ ___
Expressam aspirações próprias, que conjugan1 o que o indivíd110
quer alcançar, com uma estimativa do que pode alcariçar.
No parâmetro temporal, destacamos também as €Dcpectati1 1
w·
a respeito de si mesmo, do mundo, dos outros. São as aspirações
próprias ou modos de ser que se quer alcançar. Seguindo a tenni-
nologia freudiana, falaríamos do ideal do ego.
De acordo com esta mesma linha, o modo como as pessoas se
aproximam do ideal do ego determinará o grau de auto-estima.
Pode-se distinguir entre ideal do ego e imagem de si. O primeiro é
um modelo, uma fonte de motivações axiológicas, enquanto a ima-
gem de si surge do confronto deste modelo com os status, papéis e
atividades que o sujeito realiza.
Quanto ao ESPAÇO, o sentimento de "eu sou eu" surge, funda-
mentalmente, sobre a base do esquema corporal, que discrimina en-
tre um espaço próprio (interior) e um espaço não próprio (exterior).
O esquema corporal não é sinônimo de corpo, mas de sua re-
presentação. Schilder fala de um espaço do ego e de um espaço do
id; o primeiro regulado pelo processo secundário e o segundo, pelo
primário. Há uma hipótese ele que as diferentes técnicas ligadas às
ocupações implicam formas instrumentais, isto é, processos egói-
cos, mas "encharcados" de processos primários de relação com o
espaço.
Um exemplo simples: uma adolescente de quinto ano preten-
de escolher Geografia. A escolha da carreira e a descrição do obje-
to - carreira com a qual deseja vincular-se-estavam determinadas
pelo desejo de possuir instrumentos para conhecer, reconhecer e
modificar seu corpo, a respeito do qual tinha problemas especiais
(era uma garota muito gorda). Sua descrição da Geografia era sig-
nificativa, pois distanciava-se do que a Geografia é realmente e ti-
nha muito a ver com "saliências e profundidades", que constituíam
sua preocupação inconsciente.
A carreira era algo instrumental, que ela estudaria em função
de seu projeto ''egóico", o qual se achava, porém, obscurecido por
processos primários de natureza mágica, referentes ao controle do
próprio corpo, do próprio espaço interior.
Quanto aos OUTROS, a sensação de que "eu sou eu" se rela-
ciona com "minhas relações com os demais". As relações co111 os
demais se expressam, fundamentalmente, num vínculo dl' duplo

_ _ __ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
aspecto que são os processos projetivos e introjetivos. A "exten-
são" da pessoa jamais coincide com o limite de sua pele, mas in-
clui todos os objetos aos quais pode chamar "meus". Seu guarda-
pó, seu consultório, sua oficina, seu banco, seus instrumentos de
trabalho são parte da pessoa, tanto quanto sua família, seu grupo
de amigos, sua escola, seu bairro, etc.
Os limites da pessoa surgirão da discriminação ou do equilí-
brio que se estabeleça entre os processos projetivos e introjetivos e
de seu caráter discriminado ou maciço.
A estrutura da personalidade definir-se-á pela interação dos
três parâmetros, esboçados superficialmente. Num adolescente está
caracterizada principalmente por urna aproximação a novos obje-
tos da realidade. Esta aproximação supõe a aplicação de processos
de discriminação e hierarquização dos objetos da realidade. Estes
se realizam somente se o conhecimento o permitir e, principal-
mente, se o exercício dasfunções egóicas é adequado.
Consideraremos o ego como o nome de sete funções básicas
da personalidade, que são: em primeiro lugar, a adaptação à reali-
dade, entendida como uma adequação de meios a fins e como uma
síntese entre originalidade pessoal e aceitação de padrões sociais
ou de soluções pré-inventadas.
Vejamos, por exemplo, um fracasso nesta função do ego, num
adolescente que se nega a ser "original" em sua escolha e a reco-
nhecer que sua escolha é sua escolha, e pede ao psicólogo que lhe
diga "como geralmente se escolhe", não aceitando "inventar" sua
própria maneira de escolher. Ou uma inadequação meios-fins, se
desconhece evidentes e sérias dificuldades pessoais, que o impe-
dem de alcançar os fins a que pretende chegar, executando deter-
minada tarefa (por exemplo, um adolescente de visão limitada, que
quer ser neurocirurgião).
Outra função do ego é a interpretação da realidade: relacio-
na-se, principalmente, com a discriminação entre ego e não-ego.
Esta se altera se as identificações projetivas e introjetivas são ma-
ciças. Uma das características manifestas mais notáveis de um ado-
lescente que vem para uma entrevista vocacional é a alteração des-
ta função.
A interpretação da realidade se relaciona também com a per-
cepção da realidade discriminada quanto à figura e fundo.
/')
O quadrode referência_ __
A terceira função do ego relaciona-se com o sentido da ,n,/1
dade. Entende-se melhor esta função pela sua negação. A rcalíd:1-
de não tem sentido para um adolescente (ou para um adulto) q ua11-
do não consegue achar coerência em suas ações, situando-as nos
três parâmetros de tempo, espaço e outros. Nesses casos, perde-se
o sentido da realidade e, portanto, simultaneamente, o sentido das
próprias ações. Assim, desconhece-se a coerência dos comporta-
mentos e a pertinência delas a si mesmo. De forma exagerada, isto
se manifesta como despersonalização. Sem chegar a esse extremo,
um indivíduo normal pode passar por momentos em que desco-
nheça o sentido de suas ações. Por exemplo, quando não consegue
situá-las dentro do processo "dar-receber", ou quando não integra
seus comportamentos como "dentro" ou "fora" de seu próprio es-
paço ou corpo. Quando o sentido da realidade se mantém, o indiví-
duo sente a evidência de que ele é um ser vivo, de que é um ser
real, de que existe e coexiste. Quando alguns destes sentimentos
desaparecem, defrontamo-nos com um fracasso do sentido de rea-
lidade.
A quarta função do ego está constituída pelas defesas. Talvez
conviesse falar de mecanismos protetores ao invés de mecanismos
de defesa, termo que tem conotações específicas, ligadas ao pato-
lógico. São mecanismos protetores da desestruturação da persona-
lidade e atuam quando o ego antecipa os conflitos, mediante a per-
cepção de sinais de alarme. No adolescente, esta função egóica de
antecipação e proteção diante dos perigos que antecipa não tem a
mesma plasticidade que na pessoa adulta e sã, seja porque não há
correspondência entre o perigo antecipado e o perigo real, seja
porque as defesas são demasiado estereotipadas ou demasiado
rígidas. O fato de que o adolescente "tenha" mecanismos defensi-
vos não nos diz nada a respeito do seu ego, pelo menos até que
vejamos qual o grau dessas defesas e qual o seu grau de estereoti-
pia e, principalmente, de que está se defendendo. Por exemplo,
sabemos que se defende de algo quando quer escolher rapidamen-
te, mas, não obstante, cumpre indagar de que está se protegendo l'
quais são as fantasias ligadas a esse medo de deixar pa,1·sarn
tempo ou medo de dispor de pouquíssimo tempo.
A quinta função do ego diz respeito às relaçôcs de ohi, ·to < )
ego estabelece o vínculo com os objetos e, quanto ;'i oril·11l:1<,.1"
/()
___ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
vocacional, esta função interessa quanto aos comportamentos nar-
cisistas, aos comportamentos simbióticos e àqueles ligados à ela-
boração do luto. Todos estes comportamentos relacionam-se com
o manejo especial e a mudança dos objetos, que examinaremos
mais adiante.
A sexta função é constituída pelas funções autônomas. O ter-
mo "autônomo" é devido a Hartmann (23), que propõe a necessi-
dade de destacar que o ego não surge de um conflito entre o id
freudiano e a realidade, nem a defesa é sua única função. Tem uma
orientação positiva no sentido da realidade, que se realiza através
de mecanismos adaptativos, como o pensamento, a linguagem, a
vontade, etc.
Convém, sempre, examinar se estas funções do ego corres-
pondem à "zona livre de conflitos do ego" adolescente ou à zona
do ego não liberto de conflitos, comprometida na defesa.
Isto nos ensina a distinguir, por exemplo, se "a ordem" que
um adolescente busca, através de determinada carreira, expressa
um mecanismo defensivo do tipo obsessivo ou se, ao contrário,
reflete um comportamento adaptativo autônomo a respeito dos
conflitos, que poderiam, eventualmente, ter dado origem a esse
tiJ)( 1. de comportamento ou a esse traço de caráter no passado, mas
o qual jú se constituiu, secundariamente, como autônomo desses
mesmos conflitos, contra os quais surgiu como defesa.
Uma pessoa pode ter características que os profissiogramas
indiquem como convenientes para determinada profissão, mas que
podem corresponder à região do ego comprometida com os confli-
tos, de modo que seguir aquela profissão (à qual pode ajustar-se
perfeitamente) irá expô-la ao agravamento de sua doença. , em que a igualdade e a continuidade interiores coincidam com a
Por exemplo, uma pessoa obsessiva que quer ser bibliotecária
e mostra-se rigorosamente organizada será considerada pelo pro-
fissiograma perfeitamente apropriada para tal ocupação. Mas, se o
orientador preocupa-se não só com o que é escolhido como tam-
bém com quem escolhe, advertirá que essa é uma relação doentia,
que deverá prevenir, assumindo um papel psicoprofilático.
A sétima função do ego diz respeito à síntese, à integração, à
homeostase, etc.
Estas funções, que resumimos, poderão estar mais ou menos
alteradas num adolescente, mas é uma característica quase comum
li
O quadrode referência
a todos os adolescentes certa disfunção do ego,, produto da crist·
evolutiva que enfrentam.
Outra característica da personalidade de um adolescente é a
catetização do mundo exterior, favorecida pela saída da reedição
da situação edipiana, própria do início da adolescência.
Do modo como se resolva esta reedição da situação edipiana,
dependerão o tipo e a maneira pelos quais se possa catetizar novos
objetos do mundo exterior. Isto diz respeito às vicissitudes dos ins-
tintos, ligadas à elaboração do luto.
Para muitos autores, como, por exemplo, Arminda Aberastury
(1), a dinâmica de toda a adolescência, normal ou em conflito, re-
laciona-se com a elaboração de três lutos básicos: o luto pelos pais,
o luto pelo corpo infantil e o luto pelas formas infantis de relação
(papel e identidade).
Há lutos mais dificeis de serem percebidos, mas que se en-
contram mais claramente ligados à escolha de uma carreira. São os
lutos pela perda da onipotência. A relação com novos objetos e o
conhecimento mais claro da realidade e dos próprios limites impli-
cam um ataque severo à onipotência. Este ataque tem um aspecto
bom e gratificante para o adolescente e, ao mesmo tempo, um
aspecto frustrante, porque lhe revela que não é onipotente, nem em
suas possibilidades de destruir, nem em suas possibilidades de
reparar; se isto é bem percebido pelo cliente, ser-lhe-ão abertas
possibilidades de escolher bem, como veremos mais adiante.
Uma terceira característica do adolescente diz respeito à con-
quista da identidade. Erikson (13, 14) define-a como a confiança
igualdade e a continuidade do significado que tem para os outros c
para si mesmo.
O termo identidade pareceu-nos adequado na tentativa de criar
um modelo dos problemas de orientação vocacional, porque, devi-
do à própria natureza do conceito, evidenciam-se as duas correntes
que intervêm na escolha de uma profissão ou ocupação: a coc1ú1
eia da percepção social e a continuidade interior. Trata-se de 11111
conceito útil para integrar os fatores internos e externos, para ;11ti
cular as expectativas dos outros a respeito dos indivíduos t· ::11:1
coerência ou não com as expectativas, aspirações, i(kal do C!'"
42 __Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
adequação do nível de aspirações às possibilidades, etc., que se re-
lacionam com a continuidade interior.
Como vimos, a identidade ocupacional relaciona-se com o
desenvolvimento da identidade, entendida em amplo sentido, e só
arbitrariamente podemos fragmentar a identidade ocupacional a
propósito da identidade sexual, familiar, etc.
Como vimos, a identidade é gerada sobre três pontos: grupos,
processos de identificação e esquema corporal, e se traduz numa
série de antíteses: o sentimento de quem se é e quem não se é;
quem se quer ser e quem não se quer ser; quem se crê que deva ser
e quem se crê que não deva ser; quem se pode ser e quem não se
pode ser; quem se permite ser e quem não se permite ser, da totali-
dade das quais surgirá, ou não, uma síntese.
A identidade certamente não emergirá ao final de um proces-
so de orientação vocacional, nem possivelmente antes que se
tenham passado muitos anos. Mas um orientador que está diante
de um adolescente que não sabe se estudará Engenharia ou Arqui-
tetura está se defrontando com uma luta entre estas contradições.
Há contradição entre quem se quer ser e quem se sente que não se
quer ser; entre quem se quer ser e quem se permite ser, etc.
No adolescente, como em qualquer pessoa, reina uma enorme
confusão a respeito de todos estes problemas, mas naquele é segu-
ramente mais intensa, porque cada um deles está em relação com
os vínculos manifestos e não manifestos que tenha com os outros.
Quem ele crê que é supõe uma identificação com outros, reais ou
no plano da fantasia; também quem ele quer ser ou não quer ser,
quem se permite ser e quem não se permite ser, etc., se relaciona
com identificações com os outros. Se existe confusão é porque há
confusão nas identificações introjetivas com os outros.
Todo conflito em relação à escolha de uma maneira de ser,
através de algo que fazer (de uma ocupação), expressa uma não-
integração de identidades diversas. Todas as dúvidas do jovem a
respeito de "quem quer ser" obedecem a identificações que ainda
não se integraram. Quando estas identificações se integram e per-
dem o caráter defensivo ou protetor original, o adolescente alcan-
çou sua identidade ocupacional.
As identificações ocorrem durante toda a vida. Embora as
identificações de uma pessoa que tenha atingido sua identidade
O quadrode referência_ _
/ j
tenham um caráter discriminado, são funcionalmen.te au/111101111 ,s , ·
correspondem à região do ego livre de conflitos.
Ao contrário, as identificações de uma criança ou de um ado-
lescente têm um caráter defensivo, surgem da luta, do conflito
entre opções e da necessidade de superá-los, mediante a colocação
de si mesmo no lugar de outro ou da colocação do outro no lugar de
si mesmo.
Para conseguir elaborar esta situação, a sociedade concede
um prazo a seus membros, ao qual Erikson (cf. op. cit.) chama de
moratória psicossocial. Nesta moratória, as tarefas fundamentais
de um adolescente são a discriminação, a seleção e a escolha das
identificações.
Nestas tarefas, os objetos "antigos" pesam sobre os objetos
novos, interferem na relação com estes, dão-lhe um sentido pecu-
liar. Por isso, escolher algo novo, decidir-se por alguma coisa, im-
plica sempre deixar de lado, dolorosamente, todo o resto. Talvez o
problema de orientação vocacional do adolescente esteja mais
vinculado a tudo o que tem de deixar do que ao que tem que tomar.
Mas não só ao que tem que deixar, mas também às fantasias rela-
cionadas ao que deixa e às conseqüências fantasiadas ante o aban-
dono dos objetos, dos quais se desfaz. Conseqüências para ele e,
naturalmente, para os demais.
A identidade negativa é uma interferência na conquista da
identidade ocupacional. É o produto das identificações com os
aspectos recusados, fundamentalmente, pelo grupo familiar. Cha-
ma-se identidade negativa porque é o oposto do que o grupo familiar
espera que o adolescente seja. Assim, se o grupo familiar espera
que ele siga a tradição familiar, que estude uma carreira "impor-
tante" de prestígio e rendosa, o adolescente com identidade negati-
va poderá fazer com que valham mais os motivos de evitação (Zy-
towsky, 53); e, portanto, não querer estudar, manter esta oposição
ao grupo familiar, convertendo-se em péssimo aluno, e chegar ao
fracasso, para demonstrar, desse modo, que é o oposto do que os
pais querem que ele seja. A identidade negativa, surgida da identi-
ficação com os valores recusados pelo grupo familiar, serve para
cumprir a função de diminuir ansiedades persecutórias. (,: Ullla
forma de submissão ao temido. Quando a identidade negativa s111
ge da identificação com personagens ou com grupos "111:111s''.
segundo os valores desse adolescente, pode-se falar de 11111:1id,·1111
 II
Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
f'icação com o agressor. Todo "agressor" externo representa, como
depositário, uma característica interna temida pelo grupo e/ou
pelo indivíduo. Essa característica interna, o "que não se deve
fazer", o que "não se permite fazer", "o que não se quer ser", é o
que o adolescente revela como sua identidade. "Sou o que não de-
veria ser, o que não quero ser, o que não me permito ser."
Desenvolvimento da identidade ocupacional
Segundo Ch. Bühler (1 O),a vinculação dos indivíduos às ocu-
pações passa, evolutivamente, por cinco etapas e cada uma delas
oferece características e determinantes específicos.
A primeira é a do crescimento. O desenvolvimento da voca-
ção estende-se até os 14 anos, segundo Super (47). Nesta etapa,
predominam, sucessivamente, asjántasias, os interesses, as capa-
cidad~s. Entre os 4 e os 1O anos, a vocação está determinada pela
fantasia, que expressa necessidades básicas da criança. O interesse
passa a primeiro plano entre os 11 e 12 anos. Aqui, já não se fala
de necessidades, mas de gostos (em termos motivacionais falar-se-
ia de "necessidades", baseando-se em modelos de busca de estí-
mulos ou de objetos).
Os interesses cedem lugar às capacidades entre os 13 e os 14
anos. Elas passam a predominar em função da aprendizagem do
jovem, principalmente em seu período escolar. As habilidades que
o jovem reconhece cm si mesmo são urna função do treinamento
L,srnlar. !\ escola primária lhe oferece a oportunidade de provar
su,1 habilidade cm diferentes tipos de tarefas. Neste período de
crescimento, o autoconceito (auto-imagem, identidade) assenta-se
sobre a base da identificação.
De acordo com Bühler, a segunda etapa é a exploração. Para
Super, estende-se dos 15 aos 24 anos. O autoconceito não está cen-
trado somente nas identificações, mas, predominantemente, no de-
sempenho de papéis. Há uma discriminação maior. Super divide a
etapa em três momentos: o das tentativas, entre os 15 e os 17 anos,
em que a escolha dos papéis vai ser exercitada sobre a base da fan-
tasia; o de transição, entre os 18 e os 21 anos, em que há urna
maior consideração da realidade, que permite cotejar as necessida-
des, os gostos e os interesses com as oportunidades que oferece a
O quadrode referência
realidade; e o de ensaio, que se estende dos 22 aos 24 anos. Ncsk.
o indivíduo localiza uma área da realidade, discriminada unlrL"
todas as demais, escolhe-a corno própria (sobre a qtlal pode agir) e
se relaciona mais diretamente com ela.
Em geral, é fácil perceber que a extensão da carreira universi-
tária se inclui na etapa de exploração. Portanto, não é raro que
durante a mesma reapareçam crises vocacionais. Raro seria que
não aparecessem. Isto justifica que a conclusão da carreira univer-
sitária suponha uma reedição da crise vocacional, nascida no mo-
mento inicial. Hipoteticamente, segundo o modo como se haja ela-
borado a escolha da carreira, o profissional graduado relacionar-
se-á com seu campo de trabalho.
A terceira etapa é a do estabelecimento. Estende-se dos 25
aos 44 anos e tem dois momentos. O primeiro, de ensaio, que su-
põe uma mudança de áreas, implica todas as vicissitudes relacio-
nadas à escolha de campos de trabalho, dentro de uma mesma pro-
fissão: em que, onde, corno trabalhar, com quem trabalhar, em que
tarefa, em que especialização, etc. O segundo momento, de estabi-
lização, é puramente criativo do ponto de vista pessoal e mais cla-
ramente reparatório. Seguem-se outras duas etapas, urna de manu-
tenção e outra de declínio, na qual surge urna desaceleração, liga-
da a atividades menores, urna preparação para a aposentadoria e,
logo, um período final de aposentadoria.
Um esquema reduzido mostraria três grandes etapas:
a) Escolha fantasista (até a média adolescência).
b) Tentativa de escolha (na qual conjugam-se interesses, capa-
cidades, sistema de valores, etc., com algum projeto vocacional).
e) Escolha realista (que compreende: CI exploração de
uma área da realidade; C2 = cristalização de um vínculo com urna
área da realidade; e C3 especificação do vínculo com uma área
da realidade. (Ver Super, 48.)
O explorador
O momento em que o adolescente comparece à entrevista('. P
da exploração. De modo que nunca um processo de ori<.:nta<;au
vocacional terminará com a plena consolidação de uma idc11Iid:1111-
profissional. Isto ocorrerá muitos anos depois.
.J(,
__ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
O termo "exploração" é útil porque sugere a idéia de alguém
que penetra num lugar desconhecido. Há adolescentes que "se
animam" a ser exploradores e adolescentes que "não se animam".
O explorador sabe o que vai explorar e com que equipamento de
exploração. Da síntese destes dois fatores surge o conceito de
situação.
A situação designa a percepção que o adolescente tem daqui-
lo que vai explorar e daquilo com que pode contar para a tarefa.
As situações podem ser de quatro tipos, segundo o acúmulo
de ansiedade, o tipo de conflitos e as defesas evidenciadas no com-
portamento do adolescente: predilemáticas, dilemáticas, proble-
máticas ou de resolução.
a) Quando a situação é predilemática, o adolescente tem o as-
pecto de alguém a quem "não acontece nada". É o adolescente que
não se dá conta de que deve explorar. Em geral é o adolescente que é
trazido à entrevista e não sabe para que veio, por que veio e que
interesse tem nisso. Nem sequer parece perceber que deve esco-
lher. São adolescentes muito imaturos e que estabelecem uma re-
laçtíofilio-paterna com o psicólogo, o que nos revela defesas in-
!cnsas e que consistem, principalmente, na delegação por identifi-
caç,1o projetiva. Os conflitos são ambíguos, há confusão entre ego
e não-ego, que se evidencia, também, pelo fato de que são os pais
que os trazem para a entrevista, o que quer dizer que eles se encar-
regam de uma função do ego, que é a antecipação.
b) Situação dilemática é aquela em que o adolescente se aper-
cebe de que alguma coisa acontece, que existe algo importante ao
seu redor, algo importante que deve fazer. Até este ponto, pode
ver-se "invadido" pela urgência, de tal modo que a ansiedade terá
características confusas, expressas, por exemplo, no medo de que,
se não escolher alguma coisa, nunca deixará de ser adolescente ou
nunca se separará da escola de segundo grau.
Quanto aos conflitos, são ambíguos e ambivalentes. Não há
uma clara discriminação entre a parte e o todo. Nesta situação, os
adolescentes se confundem e, na realidade, quando falam de car-
reiras, estão falando de matérias; quando falam de matérias, estão
falando de profissões; quando falam de professores, estão falando
dos pais, etc. As defesas mais salientes são: a dissociação, a identi-
ficação projetiva maciça e a negação. Se aparece uma negação da
I .
O quadrode referência__ _ __ __ ____
situação dilemática, o adolescente começa a demonstrar situar.,,·
numa situação predilemática: "Não tenho problemas, os outros ljlll'
se arranjem." 1
e) Na situação problemática, o adolescente parece realmente
preocupado. Caracteriza-se pelo fato de que as ansiedades são mo-
deradas, podendo ser persecutórias ou depressivas. Em geral, nesta
situação, os adolescentes oscilam rapidamente entre ansiedades
persecutórias e depressivas, em momentos separados da entrevista.
São momentos de criação. Os conflitos são bivalentes, há mais dis-
criminação, menos confusão, mas não há, todavia, integração.
Diante desta situação, as posições que formulam são dicotômicas:
"Gostaria de tal coisa para me realizar, mas aquela outra me daria
dinheiro"; "Tal coisa agrada a meus pais, mas esta é que me agra-
da"; "Sou hábil para tal coisa, mas ela não me interessa"; ou, tam-
bém, "Sei do que gosto, mas não sei o que fazer", ou "Sei o que
fazer, mas não sei do que gosto".
As defesas que surgem são a projeção, a negação e, às vezes,
o isolamento, quando um dos termos do conflito é o afeto: "As coi-
sas de que gosto são as que me preocupam." Então, os sentimentos
pelo objeto a que está vinculado são isolados, e já não se sente tão
preocupado: "desaparece meu problema, converto-me num técni-
co que escolhe, que julga com absoluta objetividade e sem ne-
nhum comprometimento emocional". É diferente o isolamento da
negação, que um adolescente faz quando sua situação é predilemá-
tica. Trata-se, por exemplo, de um isolamento e se expressa: "Sei
que gosto da Engenharia, mas não me sinto capaz em Matemática;
então, a Engenharia não me agrada." Ao contrário, o adolescente
que demonstra sua escolha em termos predilemáticos não sabe
exatamente do que gosta, nem do que não gosta; não sabe nem o
que pode, nem o que não pode fazer.
d) O quarto tipo de situação é de resolução. Os conflitos que
surgem são ambivalentes e combivalentes4. Já não há amor nem
ódio com relação ao objeto que se abandona, porque se elaborou a
separação do projeto anterior, que se deixou de lado. O termo rcso
lução serve para sublinhar o fato de que se trata de encontrar 11111:1
solução para o problema e que será encontrada, do mesmo 1nodo
como se solucionaram problemas anteriores, que implil·:1v:1111
escolhas e, portanto, a elaboração de lutos. (Ver Grinbcr,•., 1'l l
 -IS
Orientação
vocacional
-A estratégiaclínica
As defesas que aparecem podem revelar regressões esporádi-
cas, nas quais o psicólogo percebe que a escolha,já "cozinhada", é
momentaneamente abandonada pelo adolescente, que, por esse
motivo,sente-sesumamenteindefeso.Isto expressaalgo que é muito
importante -· o adolescente descobre sua solidão frente à escolha
de seu futuro. É natural que se sinta mal e que queira, a todo custo,
voltar a uma situação anterior de dependência,porque se deu conta
de que seu destino é escolhido por ele mesmo. É ilustrativo que
eles falem de "parto". Dão a impressão de que estão cansados, mas
contentes. Quando predomina o cansaço, apelam para comporta-
mentos regressivos: "bem... não quero mais pensar"; " ...não quero
mais discutir"; " ...não quero mais voltar, diga-me o que tenho que
fazer; já lhe dei o prazer de vir a tantas entrevistas e pensar e me
desorientar".
Outras defesas que surgem são: a esquiva, por exemplo, das
carreiras abandonadas, do colégio abandonado; a onipotência, li-
gada à idéia de escolher todas as carreiras; ou a identificaçãopro-
jetiva, que se manifesta, por exemplo,quando diz que quer ser um
"profissional como você"5•
Vocaçcio.Identidade vocacional.Identidade ocupacional
Durante muito tempo, o conceito "vocacional" foi considera-
do como explicativoda escolha de uma carreira ou trabalho. Tinha
o valor de uma variável independente ou interveniente, pelo que
remetia a alguma teoria da motivação. Em geral, esta permanecia
indefinida, ainda que se falasse vagamente de "tendência", "dese-
jo", "inclinação", "predisposição,"dom" (set), etc.
Na análise do conceito de "vocação", percebe-se que, em lu-
gar de ser um dado explicativo,é na realidade algo que deve ser ex-
plicado. Diz-se que alguém está contente com a carreira de licen-
ciado em Matemáticaporque "tem vocação para a Matemática".
Mas, para se aprofundar um pouco, deve-se indagar por que tem
vrn::u,:fiopara a Matemática.
< > problema é bastante profundo, porque, em última análise,
, kw :;t: considerar por que as pessoas fazem alguma coisa, em
1111•;11d,· 11:'10 fazernada.
O quadrode referência
,.,
Este problema, na Psicologia moderna, é tema das kll11:1:: ,L1
motivação, que, entretanto, se debatem diante_de grandes dilL-111;1::
Por exemplo: assumem-se comportamentos para reduzir tcns< ►L·i;.
ou melhor,para procurar estímulos?
Até hoje, nenhuma das teorias encontrou suficiente evidência
empírica que a fizesse invalidar as demais6.Supõe que as pessoas
fazem alguma coisa "por" alguma coisa e que a fazem "para" al-
guma coisa, entretanto essa coisa não está claramentedefinida.
Pode-separtir do produto que, no caso da orientaçãovocacio-
nal, é a identidadeocupacional,produto de "alguma coisa" que se
deu na pessoa que escolhe. Esse algo, que determina a identidade
ocupacional,se denomina identidadevocacional. ..
Uma pessoa tem identidade ocupacional, ou melhor, adqumu
sua identidade ocupacional, quando integrou suas diferentes iden-
tificações e sabe o que querfazer, de que modo e em que contexto.
Portanto, a identidade ocupacional incluirá um quando, um à ma-
neirade quem, um com que, um como e um onde.
Ao contrário, a identidadevocacíonalé uma resposta ao para
que e aopor que da assunção a essa identidade ocupacional.Dizer
por que uma pessoa assume, ou decide assumir, detern:inada iden-
tidade ocupacional leva, necessariamente, a uma teona da p~rso-
nalidade. Assim, por exemplo, dizer que a identidade ocupacwnal
é parte do "estilo de vida" de uma pessoa baseia-se nu1;1enquad~e
teleológicona análise de comportamentoe sustentar-se-aessa posi-
ção numa hipótese, implícita ou explícitamente,finalista (à manei-
ra de A. Adler,por exemplo).
No contexto das teorias psicanalíticas da personalidade,tor-
na-se tentador considerar as identidades ocupacionais como a ma-
nifestação de processos de sublimaçãode instintos. Isto já aparece
esboçado em alguns trabalhos de Freud e de outros psicanalistas,
quando interpretam o porquê das profissões.
T1Jcação
e reparação
Possivelmentemais útil do que o conceito de "sublimaçfio"
seja o de "reparação", surgido da escola inglesa de psicanálise. S11
gere-se entender a reparação como uma variável independcnk t· ;1
identidadeocupacionalcomo uma variáveldependentedd:i.
50
Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
Entre nós, Wender ( 51) postula a hipótese de que as voca-
ções expressam respostas do ego diante dos "chamados" interio-
res, chamados de objetos internos prejudicados, que pedem,
reclamam, exigem, impõem, sugerem, etc., ser reparados pelo
ego.
A escolha da ,carreira mostraria a escolha de um objeto inte-
rior a ser reparado. Isto significa que a carreira seria uma resposta
do ego (o invocado) a um objeto interior danificado (invocante).
A reparação tem diversos sentidos. Alguns textos falam de re-
paração como "impulso", outros como "tendências" (no plural);
noutros casos, fala-se de "comportamento reparador".
Por "tendências reparatórias" entendem-se, então, manifesta-
ções de um instinto, possivelmente o da vida. Ao contrário, com-
portarnentos reparatórios indicam uma variável dependente, que
por sua vez deve ser explicada.
De um ponto de vista descritivo, este conceito refere-se a
"comportamentos que expressam o desejo e a capacidade do sujei-
to de recriar um objeto bom, exterior e interior, destrnído" (IIanna
Segal, 45; M. Klein, 26, 28, 29).
Deve-se esclarecer que, quando se diz que expressa o desejo,
por desejo pode-se entender um impulso, um instinto, uma tendên-
cia ou a manifestação destes.
Possivelmente a reparação seja uma manifestação do instinto
de vida, segundo se depreende dos textos kleinianos. E é assim
principalmente porque a reparação põe um fim à destruição, que,
explicitamente, é manifestação do instinto da morte. A dialética -
instinto de vida/instinto de morte - traduz-se em condutas polares
de destruição-reparação (construção).
Quando se fala de um objeto bom destruído, deve-se esclare-
cer como se produz essa destruição. Para Melanie Klein, a destrui-
ção se produz "na fantasia" (S. Isaacs, 24), isto é, a destruição do
objeto pode ou não ser real. O que destrói o objeto é o ódio, isto é,
um derivado do instinto de morte.
Quando se fala de um objeto bom destruído, deve-se esclare-
cer que, se o objeto bom é objeto de destruição, isto se deve a que,
além de ser amado, é odiado. Daí concluímos que o vínculo com o
111l·s1110
é ambivalente.
O quadrode referência _ 'l
Quanto à reparação, deve ficar claro que nunca é total, pois 11;1
realidade tal coisa é impossível. Na fantasia pode sê-lo, mas rn10l'.·
isto o que, na teoria kleiniana, se entende por autêntica reparaçfü>,
porque uma reparação total e absoluta, uma restituição integral do
objeto que, na fantasia, considera-se danificado, corresponde a
uma fantasia onipotente. (Portanto, não se trata de uma reparação
autêntica, mas de uma pseudo-reparação.)
Finalmente, para que estes processos, derivados de desejos e
da capacidade de recriar, se cumpram, deve-se supor um ego capaz
de: a) aceitar a realidade; b) tolerar a dor; c)fazer-se responsável
por seu ódio a respeito do objeto que, simultaneamente, era ama-
do; e d) desenvolver comportamentos, na fantasia e na realidade,
que procurem reconstruir esse objeto danificado.
O conceito de reparação, que parece explicar muitos compor-
tamentos, também deve ser explicado, porque não se pode falar de
reparação se não se postula um ego capaz de realizá-la. Um ego
"forte", capaz de assumir comportamentos reparadores e que, ao
reparar, na fantasia e na realidade, torna-se ainda mais forte, por-
que restaura o objeto interior bom, danificado na fantasia, que o
proteje de maus objetos interiores. E isto se dá, fundamentalmente,
porque o êxito das tentativas reparatórias mostra, ao ego, sua capa-
cidade de pôr fim, limites, à onipotência de seu ódio e de sua des-
truição.
Se o ego não é forte e não suporta a ansiedade depressiva ge-
rada pela perda, a causa da própria agressão ao objeto bom, do
qual depende, empregará, basicamente, dois tipos de comporta-
mento defensivo. Diferente do ego forte, que percebe a realidade,
aceita-a, tolera sua ambivalência e consegue realizar tentativas re-
paratórias, apelará a duas defesas lógicas: a dissociação e a nega-
ção. Dissociará a relação entre ego e objeto, como forma de anular
a dependência deste. Negam-se duas coisas, fundamentalmente: o:,
limites da onipotência (toda onipotência supõe uma negação) e :1
autonomia do objeto (visto que se sente danificado o objeto, obje-
to de ódio e agressão, quando não o está; e uma forma de se de k11
der disto consistirá em negar a autonomia do objeto). Quando l;d
se realiza, poder-se-á falar de tentativas de controle do ohjl'lo.
Estes são os dois mecanismos lógicos que dctcrllli11:1111 11111.1
tríade de comportamentos maníacos: desprezo, co11tn>I,· (' 1111111/, 1
52 ____ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
Cada um destes sentimentos implica alguma negação da relação
com o objeto. Por isso, quando o desprezo, o controle e o triunfo
estão presentes nas tentativas reparatórias, contaminando-as, falar-
se-á de pseudo-reparações ou reparações maníacas.
Para se reparar autenticamente, toma-se necessário reconhe-
cer a culpa e, numa reparação maníaca, a culpa é negada. Através
do desprezo, negam-se os aspectos bons do objeto; mediante o
triunfo, nega-se a perda do objeto e os sentimentos de abandono
relativos a ele; e, finalmente, pelo controle, nega-se a autonomia
do objeto.
Em orientação vocacional, um adolescente que diz: "Não
importa que meu pai não esteja de acordo com o que quero estu-
dar, porque o conheço muito bem e sei que, dentro de dois meses,
vai me dar razão", é um exemplo deste tipo de comportamento.
Na fantasia, está se controlando a autonomia do objeto - o pai
- capaz de aprovar ou desaprovar o comportamento de escolha.
Outro exemplo se apresenta, em orientação vocacional, quan-
do, ao se aproximar o final do processo, o adolescente não apare-
ce para a última entrevista e, dessa forma, consegue obter uma
entrevista a mais. Em sua fantasia, controla o objeto (psicólogo),
que é autônomo, e, portanto, pode determinar quando terminará o
processo.
Pode-se, então, distinguir duas qualidades básicas de repara-
ção: uma reparação autêntica e uma reparação maníaca.
Além dessas, pode-se acrescentar outros tipos ou modalida-
des de reparação, segundo suas formas: uma reparação compulsi-
va, quando a culpa persecutória, suscitada pela destruição do ob-
jeto na fantasia, é tal que impõe, ao ego, atividades sumamente
exigentes. O ego funciona de um modo hipermoral, rígido, autori-
tário, realizando comportamentos que, em lugar de reparar os
objetos na fantasia, danificam-nos cada vez mais (ou podem ché-
gar a danificá-los cada vez mais) e que restringem a autonomia do
sujeito.
Outro tipo de reparação, melancólica, possui matizes auto-
destrutivos, como se a única maneira de reparar o objeto fosse des-
truindo-se a si mesmo. Neste caso, ao se atacar e eventualmente
destruir o ego, está se atacando o objeto com que~ ego se identifi~
cou, ao invés de repará-lo.
de referência_ __
<J ,111adro ___ _ ___
Estas são as qualidades de reparação que se distinguc111 11;1
prútica e que impregnam os projetos vocacionais de muitos adoles-
centes. Podem apresentar-se outras modalidades.
É possível, ainda, distinguir entre as modalidades e as formas
concretas de reparação.
Estas dizem respeito a com o que se repara e à maneira de
quem se repara. O "com o que" refere-se a objetos e instrumentos.
Será qualquer objeto externo: os animais, o corpo, as pessoas, as
idéias, o universo, as estrelas, os automóveis, as casas, etc. A
expressão "à maneira de quem" refere-se a processos de identifi-
cação e suas resultantes.
Uma reparação de modalidade "x" pode ser realizada à manei-
ra de um bombeiro, de uma professora, de um químico, de um
arquiteto, de um desportista. Assim, por exemplo, uma reparação
compulsiva pode concretizar-se ao se trabalhar com crianças à
maneira de um dentista. Uma reparação autêntica pode ser concre-
tizada com grupos, à maneira de um professor, etc. Significa, por
exemplo, que a "vocação" de médico deverá ser definida por um
com o que e um à maneira de quem, mas, além disso, segundo uma
modalidade predominante da reparação implícita em sua ocupa-
ção. Somente assim entender-se-á sua identidade ocupacional.
Tome-se o exemplo de um adolescente que diz querer ser as-
trônomo. Vê-se que o "com o que" são os astros, mas sua "à manei-
ra de quem" pode ser como um investigador, ou um mago, ou à
maneira de quem, ele supõe, sejam os astrônomos (por exemplo,
alguém mais parecido a um físico do que a um astrônomo), ou à
maneira de um biólogo (interessado em investigar se há vida, ou
não, em outros planetas), etc.
Para diagnosticar sua identidade profissional, porém, deve-se
entender se sua reparação tem o sentido de uma reparação autênti-
ca, maníaca, compulsiva, melancólica, etc.
Não existe uma relação mecânica entre o objeto que se csco
lhe e à maneira de quem se há de vincular com o objeto, nem c11ln·
este e o tipo de reparação implicada.
De acordo com este esquema, a carreira que se escolhe sL·11;1 ;1
depositária exterior do objeto interno, que pede para ser rq1;11;11I<>
E a relação - o vínculo - com a carreira (objeto cxll'rno) t·::l.11.1
54 _______ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica O quadrode referência_ __ __ __

U)
determinada pela modalidade de reparação implícita na rela<,:i10
::s
r.Ll
l':i
(1.)
bJ)
com o objeto interno danificado.
o ro
.§ .;!:
Para fazer-se o diagnóstico da identidade ocupacional é ne-
CI CIÔ
o cessário ver o que o objeto interno está reclamando, uma vez que
r.Ll
Q
so '<1.l
o,
ro
~
;::;
pode estar reclamando cuidado, atenção, reconstrução, etc., e este
u o, "O
ro
j
-~
U) (1.)
(1.) U) U)
"pedido" pode ser feito de modos diferentes: como exigência, sú-
r.Ll 'ºo- º8l':i º8l':i
ro plica, reclamação, etc.
u .9 o
l;:1 U) ·e As modalidades de reparação assinalarão o tipo de vínculo
::s ·.gl;:1 U) ro
8 com as carreiras e profissões e, considerados com que instrumen-
- o
(1.)
---< "O .....
o, o
..-l tos se repara, em relação a qual objeto externo se realiza a repara-
o
~u
ção e à maneira de quem será executada a reparação, mostrar-nos-
::s ão qual é a qualidade objetiva da carreira.
o
u
-a
:..
U)

º8
~

CIÔ "O
11.l
......,
l':i º8 U)
Entre outras coisas, isto é útil para se entender como um ado-
1
=
~ ·e ·e
o ro
s <!;
~..-l
r.Ll o
E
p., lescente pode fantasiar, seguir carreiras bem diferentes, aparente-
Q <.) U)

Jd :::i
z 0
º;:j -~ U)
(1.)
.;!:
u mente incompatíveis, mas que, num plano profundo, representam
(1.)
o
U)

ou o 0
U)

.s 'ºo-ro .;S~ o~ para ele exatamente o mesmo. Isto mostra que são incompatíveis
1
"'
,.... U) bJ) "O r.Ll
V1
r.Ll
o 0
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o N
.§ o ro
.-::: -o t;:::: u
Q do ponto de vista da lógica formal, mas compatíveis do ponto de
Q ,....
Q,í .D bJ) <!;
<!; ..... l':i ·a
Q ~o =
0 '~
u
o 11.l .:&
Q
......,
f-.
vista da lógica inerente aos processos primários. Deste ponto de vista,
<!; u '-' (1.) f-. U) não surpreende que um adolescente queira estudar Veterinária ou
u......,
-----
CI ffi
Q
Filosofia, pois, na melhor das hipóteses, para ele significa exata-
......, mente o mesmo e justamente o que surpreende a seu ego conscien-
'~ U).

25 º8 te é essa disparidade ou contradição, que não existe no plano de

Ci
o
r.Ll
o -~
=
o
U) "'
,....
0
u5'
º8 seus processos primários.
u......, CI
0"'
,.... .8
= B
o Admita-se, ou não, a hipótese psicanalítica de que o trabalho
V1 o U) •

ro ~ Q,í

s V
é manifestação do instinto de vida, é irrefutável que as pessoas não
p.,
::s
o
u
Q,í

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U)

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(1.)

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t,
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(1.)
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"'
O}
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u5'
trabalham somente para satisfazer necessidades biológicas.
U).

ro
o
N
(1.)
"O
U)
....
= º8 O trabalho pode ser analisado, psicologicamente, como um
U)
C/l
~l':i
11.l

~o,
§ comportamento e, em tal sentido, implicará um com o que se tra-
11.l
p., ::s~ balha. Isto diz respeito tanto a objetos como a instrumentos.
r.Ll Do ponto de vista teórico sugerido, o objeto com que se traba-
oCI lha, se há possibilidade de escolhê-lo, será sempre o depositário de
o
,ro
..-l
j o- !XI <!; um objeto interno que reclama reparação.
0
,e,:
ro ro ro Ci z O comportamento de trabalho supõe um para que e a isto
--<
p., ~
e,:
ta
o, :õ
.;:l .2: <!;
Ci
o
......,
:.. ro 11.l
..... o"" o "3 ......, u pode-se chamar "impulso criador", "impulso ao desenvolvimc11
r.Ll
o
1

~
e,:
0.
o
"'§ o
"O
1
'Ss
"" O}ê
ro
""
.g o
U)
E-< <!;
ffi u to", "busca da felicidade", etc. Mas, a partir deste ponto de v ist:1.
= Ci o
<11.l
CI "Él ::s
11.l ::su o entendendo-se reparação num sentido amplo, pode-se di1L'rqw·,,
~
op., --<
U)
p., ,....; c---i("<) '1' ......, > para que é para reparar (que nada mais é do que urn 111rnlod,-
~ ~
criar).
 56
Orientaçãovocacional- A estratégiaclínica
O trabalho supõe um como, um vínculo com os objetos, o que
se denomina "modalidade" de reparaçãoe que esclarece o vínculo
que o trabalhador tem com os objetos e instrumentos de trabalho
( analisado em nível psicológico, exclusivamente).
Como comportamento, o trabalho supõe um por que. O termo
reparação refere-se a uma saída de um conflito e é, portanto, um
conceito estritamente dinâmico, pois, quando se diz que esse como
é uma modalidade de completar-se a reparação, o por que do com-
portamento de trabalhar suporá (a partir da perspectiva do sujeito)
conflitos que determinam seu comportamento.
Como comportamento, o trabalho supõe um quem. No nosso
caso, esse alguém é aquele que escolhe. Esse "quem" define-se
quanto à sua relação com os demais, isto é, sobre a base de identi-
ficações com os outros, que decantam numa identidade. Esse
"quem" é histórico, isto é, um quem que tem um passado, a respei-
to do qual pode ter maior ou menor autonomia e, também em ter-
mos históricos, tem um projeto, que é a maneira antecipada de rea-
lizar comportamentos.
Além disso, o comportamento de trabalho supõe um quando
e onde. Estes "quando" e "onde" são o contexto social ou, em
outros termos, de forma mediata, a instituição trabalho e, de forma
imediata, a instituição educacional, que vai prepará-lo para ingres-
sar naquela.
Deduz-se que o momento de escolha de ocupação ou de estu-
dos é o momento em que o adolescente deve elaborar,antecipada-
mente, este comportamento.O momento da escolha é um momento
de ensaio antecipado deste comportamentojitturo.
Escolha e luto
Portanto, quem escolhe não está escolhendo somente uma
carreira. Está escolhendo "com o que" trabalhar, está definindo
"para que" fazê-lo, está pensando num sentido para a sua vida, está
escolhendo um "como", delimitando um "quando" e "onde", isto
0, está escolhendo o inserir-se numa área específica da realidade
ol:upacional.
O quadrode referência
Está definindo quem vai ser, ou seja, está dscolhendo u111 11:i
pel adulto e, para fazê-lo, não pode se basear noutra coisa qul: rn1u
o "quem" é.
Embora confuso, esse quem é é produto de múltiplas identifi--
cações, que podem ser contraditórias, opostas, dissociadas ... Ao
escolher, está fixando quem deixa de ser, está escolhendo deixar
de ser adolescente, deixar de ser outro profissional, está optando
por deixar outros objetos. Na medida em que escolhe, deixa, e este
é outro motivo para dizer que a escolha ocupacional, como qual-
quer outro comportamento, supõe conflitos, e modos de enfrentá-
los e resolvê-los.
Deixam-se objetos e formas de ser. Por isso, a escolha da car-
reira supõe, sempre, a elaboração de lutos.
Segundo Lucy Wolf ( 52), os lutos se realizam principalmente
em quatro situações: a) luto pela escolha secundária; b) luto pelo
paraíso perdido da infância; e) luto pela imagem ideal dos pais; e
d) luto pelas fantasias onipotentes.
Em resumo, o adolescente deve elaborar lutospor objetos que
deixa, que perde (por exemplo, a escola secundária, seus colegas,
professores), e lutos pelo selj: outros projetos, outras carreiras, sua
onipotência, etc.
Um luto bem elaborado (Grinberg, op. cit.) supõe que se
possa tolerar os sentimentos de culpa face ao objeto e face a si
mesmo, experimentados em toda separação. Experimenta-se culpa
diante de si mesmo, porque quem deixa alguma coisa sente o ego
empobrecido pela separação desses objetos, pois, em relação a
eles, ocorreram identificações projetivas, e separar-se desses obje-
tos supõe o separar-se de partes do self.
Assim, o adolescente se compadece não só pelo colégio que
abandona, como também por partes de si mesmo que se identifica-
ram projetivamente com esse colégio que deixa.
Experimenta-se, também, culpa pelo objeto, porque fantasia -
se que a separação, isto é, o abandono do objeto por parte do ego,
implicará atitudes retaliativas de parte do objeto, tal como o ah:111
dono do ego por parte de outros objetos detenninou atitutks n·
taliativas do ego diante deles (agressão).
Se as fantasias predominantes são retaliativm; (dos ol11l"l11:.
abandonados e do ego abandonado), fala-se de culpa 11,,,.s, ·,·111"1'"
 __ Orientaçãovocacional~A estratégiaclínica
<> sentimento que predomina é o ressentimento e as atitudes mais
manifestas são a crítica e a autocrítica.
No caso concreto da orientação vocacional, o predomínio des-
te tipo de culpa pode ser responsável por vários comportamentos,
que aparecem em todo o processo. Por exemplo, o medo de esco-
lher o que gosta, por sentir que isto implica um abandono das ex-
pectativas que seus pais colocaram em relação a si ( simbolicamen-
te, um ataque aos pais e o conseqüente medo de ser atacado por
eles). Isto pode manifestar-se concretamente através de censuras
aos pais, que freiam e opõem obstáculos, quando, na realidade, tal
coisa não ocorre, ou através de autocensuras, por fazer o que se
quer e não o que os outros querem.
Pode também determinar o abandono de projetos valiosos,
acalentados durante muito tempo, porque se sente que o concreti-
zá-los implica desatender outros aspectos do self, que reclamam
atenção.
Por exemplo, um adolescente que quer estudar Biologia pode
sentir-se culpado e censurar-se por tal gosto, porque entende que,
ao concretizá-lo, desatende a outra vocação, que poderia ser a mú-
sica. Esta situação poderá levá-lo a se autocensurar, porque não é
capaz de seguir sua "autêntica" vocação. Sentir-se-á "perseguido"
por essa parte de si mesmo, ligada à música como projeto.
Podem-se determinar "patologias diante do êxito", por exem-
plo, bloqueios intelectuais diante da tarefa concreta de estudar ou
diante dos testes. São formas de autoboicote, baseadas na culpa
"por estar crescendo" que, ainda que aparentemente absurda, pode
refletir a culpa persecutória diante dos pais de sua adolescência, do
self infantil, dos colegas, dos professores que são deixados, etc.
A esta forma, que é uma forma bivalente, paranóide, da culpa, ,
contrapõe-se outra, chamada, por suas qualidades, de culpa depres-
siva: o temor à retaliação e o medo do ataque por parte do objeto ou
do self são substituídos por comportamentos reparatórios.
A reparação, quando a culpa é depressiva, realiza-se sobre o
sclf e sobre o objeto. Grinberg esclarece que uma autêntica repara-
ção deve dar-se, previamente, sobre o self. Somente assim haverá
urna autêntica reparação de objetos.
Por exemplo, um adolescente pode manifestar: "Vou estudar
muito, para convencer meus pais de que estou apto a seguir enge-
11liaria."Essa forma de estudar revela uma qualidade compulsiva
O quadrode referência
da conduta reparatória realizada sobre objetos, cqmo o estudo 1>11
os livros, os pais, etc., mas desatende ao self. Portanto, o ohjL·lo
interno reclamante se mantém atuante e cada vez com maior inten-
sidade.
Assim como na culpa persecutória o sentimento que predomi-
na é o ressentimento, na culpa depressiva o sentimento que predo-
mina é a tristeza. Porém o ego não se entrega a ela, mas, ao contrá-
rio, tem um progressivo desejo de viver, de lutar, de reparar auten-
ticamente o objeto danificado.
Estes sentimentos de culpa e a maneira de manejá-los têm,
possivelmente, sua matriz em estados bem precoces do desenvol-
vimento, talvez no momento exato do nascimento. Mas, sem ir tão
longe, esta culpa relaciona-se a situações mais próximas, como,
por exemplo, a rivalidade com os pais, acentuada, entre outras,
pelo reativamento da situação edipiana durante a adolescência. A
rebeldia, a rivalidade e a hostilidade são fontes de culpas referen-
tes a situações mais recentes do que o nascimento ou o desmame.
O jovem pode sentir culpa pelo fato de que os pais lhe dêem per-
missão para escolher ou de que o psicólogo lhe ofereça a oportu-
nidade de escolher, porque pode senti-lo não como algo natural,
mas como algo roubado, expropriado, obtido através de "travessu-
ras", etc.
O adolescente que escolhe e que aceita crescer de certo modo
"destrói", desestrutura o grupo familiar, pois está dando o grande
salto, ou o primeiro grande salto, no sentido da separação do grupo
familiar, o que supõe uma enorme reestruturação, não só de si
mesmo, mas de todo o grupo familiar. Isto é motivo suficiente para
sentir-se culpado.
Porém, se é certo que destrói, também é certo que, ao esco-
lher, converte-se em depositário do papel reparatório, presente cm
toda estrutura (também na estrutura familiar). Este papel repara!ú-
rio é assumido pelos membros do grupo familiar, alternada 011
estereotipadamente, segundo o tipo de grupo familiar. Mas é se111-
pre o adolescente que o assume quando escolhe a carreira.
Isto permite entender o sentido que têm as expectativas p:11,·1
nas e fraternas a respeito da carreira que o adolescente escollw
Toda a família depende da escolha, porque inconsL-iL·11k111rn
te transfere ao adolescente o encargo da reparação de lodo ,11•1111
)(•
(1()
Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
Todos os "pressupostos básicos" dos grupos estudados por
Hion podem ser detectados na situação familiar, quando o adoles-
cente escolhe: de dependência, diante do projeto do adolescente;
de acasalamento, a respeito do par adolescente-carreira, onde o
''messias" é a decisão ou o êxito; de ataque e fuga, com relação ao
adolescente que tem a possibilidade de escolher, quando os pais já
têm sua identidade ocupacional bem ou mal consolidada ( o que
pode provocar ataques invejosos por parte dos pais).
O adolescente sente exigências, sempre, por parte de dois
objetos reclamantes: um objeto interno e o objeto "família", o que
toma a situação mais confusa.
Esta situação manifesta-se não só quando o adolescente quer
seguir uma carreira e os pais manifestam sua oposição, mas tam-
bém quando os pais lhe dizem: "Bem ... Segue o que quiser; saberá
o que há para fazer, mas faça alguma coisa ..." Neste caso, delegam
a ele toda a responsabilidade, e o adolescente, então, sente-se mais
abandonado, mais sozinho, com maior raiva contra os familiares e,
portanto, com muito mais culpa.
A idéia do papel reparatório, sugerida por Pichon-Riviere
(42), torna-se útil para se entender o sentido do chamamento exte-
rior do grupo familiar. Na realidade, trata-se de dois gruposfami-
liares: o grupo externo e o grupo interno; e as exigências de wn e
outro podem ser contraditórias, estar dissociadas ou integradas.
O que dissemos aprofunda a idéia de que o adolescente que
escolhe sente-se, sempre, frente a um conflito de dependência-in-
dependência. Este é, ao que parece, o cenário de sua insegurança.
Mas o sentido profundo é dado pelos reclamos, aos quais respon-
derá com três formas básicas de separação: rebeldia, submissão,
rivalidade.
Se os sentimentos de culpa são tolerados, o luto pode ser ela-
borado. Isto supõe que os aspectos do se(fligados a objetos e situa-
1,:õcsperdidas possam ser discriminados.
O adolescente deve poder detectar, distinguir e separar as par-
les de si mesmo e que depositou nos objetos que deixa ( ou que dei-
), e reintrojectar estes aspectos. Isto supõe duas condições: do
:-,;:1111
po1110de vista histórico-genético,quer haja feito uma boa elabora-
i;;1t,da posição depressiva e do ponto de vista funcional, quer tenha
O quadrode referência
capacidade para perceber a realidade e suportar a ambivalê11ri:1
diante dos objetos.
Se estas possibilidades são detectadas num adolescente, o ca-
so apresenta um bom prognóstico. Se algwna destas duas condi-
ções funcionais não está presente (capacidade para perceber a rea-
lidade e suportar a ambivalência diante do objeto) então, tratar-se-á
seguramente de um caso dificil.
Em orientação vocacional, o processo de elaboração passa por
três etapas, que têm sinais característicos.
A primeira etapa é de lamentação (uma lamentação raivosa).
Por exemplo, o adolescente queixa-se de que, "se houvesse estuda-
do em outro colégio, então ..."; queixa-se de que, "se houvesse pres-
tado mais atenção aos professores ..."; "se o tivessem ensinado
melhor e se houvessem se preocupado antes ..."; "se os pais fossem
milionários"; "se em casa houvesse uma boa biblioteca ...", então
não teria os conflitos que tem.
Neste momento de lamentação, a acusação se expressa como
nota manifesta ( auto-acusação e alo-acusação).
Desta etapa passa-se a uma segunda, de decepção e desespe-
ração. Desesperação no sentido de "des-esperar" que algo vai ser
alcançado, de que "não pode fazer nada", de que "não pode resol-
ver", de que "esta sociedade é wna porcaria", de que "os valores
que tinha não servem para nada".
Este momento desempenha um papel funcional muito impor-
tante porque nele o jovem rompe com os antigos padrões de com-
portamento. É um momento em que examina seus sistemas de
valores, sua ideologia e suas relações com os objetos.
Do ponto de vista clínico, a maior dificuldade para o psicólo-
go, no processo de orientação vocacional, consiste em poder tole-
rar esse momento de desesperação e desesperança sem se afligir.
Este momento faz renascer, no psicólogo, seus próprios sentimen-
tos de desesperança quando escolheu sua carreira e é provável quL·,
por isso, apele para comp01ian1entos suavizantes, como o com:ell11,
ou a sugestão para que "creia em algwna coisa" ou "tcnlw li'.·l'III
algwna coisa".
Se este momento é tolerado, o terceiro momento a s1111•.i1 ,· "
de separação. Separação do antigo, daquilo que dcix:1dl' si l\b111
fl.! _____________Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
lesta-se através de um sentimento peculiar de que os objetos são às
vezes distantes, às vezes próximos.
Por exemplo, um grupo de orientação vocacional atravessava
este momento quando foi festejado, no colégio, o dia 9 de julho.
Ao se abrir a reunião, o grupo estava sumamente triste, apesar de
que se estavam iniciando as férias de inverno e de que, até uma ho-
ra antes, todos estavam muito contentes. Inicialmente, surgem co-
mentários sobre "qual o sentido da orientação vocacional?"; que
"não se pode conseguir nada porque o psicólogo não nos diz o que
devemos fazer para escolher" (etapa de decepção ou desesperan-
ça); que "há outros que não vêm à reunião do grupo, teríamos que
chamá-los, mas quem vai chamá-los se isto não serve para nada?".
Continuam falando neste tom, até que uma adolescente diz que al-
guma coisa chama a sua atenção, que não sabe se tal coisa tem ou
não relação com orientação vocacional, mas que quer contá-la.
Relata que, durante a festa, ficou muito triste ao pensar que essa
era a última vez que assistia à festa do 9 de julho no colégio e que
"restam, entretanto, outras festas escolares, mas as férias não me
alegram porque são minhas últimas férias como estudante do
curso secundário".
Então, o grupo começou a recordar situações passadas de sua
história (era um grupo de formatura): como se conheceram, quan-
do ingressaram no primeiro ano (iam para um colégio onde cursa-
ram o primário e o secundário), o que havia acontecido a colegas
que não iam mais ao colégio, etc. Recordam situações passadas,
vêem-nas distantes no tempo, como algo que nunca mais farão,
pois já pertencem, inevitavelmente, ao passado, mas ao mesmo
tempo falam delas como algo próprio, que lhes pertence como re-
cordação e experiência.
Outro exemplo claro dos sentimentos despertados pela sepa-
ração é que, às vezes, nas últimas entrevistas, surgem nos adoles-
centes fantasias de morte ou sentimentos intensos de solidão. Sen-
tem, também, que não estão satisfeitos com a decisão tomada, mas
tristes e deprimidos, ainda que, ao mesmo tempo, sintam uma "ale-
gria responsável".
a) Grinberg, ao referir-se aos lutos pelo self, menciona um
sentimento que expressa a "ânsia de se completar". Algo igual está
110 "quero me realizar", no "quero me encontrar" dos adolescentes.
O quadrode referência
M. Klein relaciona este sentimento com a fantasia universal do
gêmeo, que representa todos os aspectos "não presentes" no se'//
Esta tentativa de "reencontro", que o adolescente procura no
momento da escolha, realiza-se, às vezes, numa esfera mágica,
através da identificação com alguma outra pessoa, por exemplo
um professor que é idealizado pelo adolescente ou um profissional
que ele conhece e cuja imagem é o modelo do que ele gostaria de
ser.
Esse "quem" representa sempre alguma coisa que gostaria de
ter e que não possui. Falta-lhe na fantasia, porque, tendo possuído
esse atributo, perdeu-o em alguma ocasião. Esta é uma das coisas
que motiva identificações com os outros.
Se o "ideal do ego" descreve uma fonte de motivos axiológi-
cos, para os quais se dirige o ego, pode-se entender a ânsia de se
completar como a busca de algo perdido que tem, mas não "total-
mente", que teve em outra época, que quis certa vez e que agora
não mais possui.
b) Uma segunda alternativa do luto refere-se à onipotência
perdida.
Quando, em orientação vocacional, a onipotência perdida é
negada, aparece a fantasia de seguir "carreiras monstros". Por
exemplo, um adolescente dizia que, como o que ele queria saber
não era ensinado em carreira alguma, "vou primeiro estudar Física
e Astronomia, para entender como o universo está organizado;
depois, Biologia, Veterinária e Medicina, para entender os fenô-
menos vivos da realidade, tanto nos animais como nos seres huma-
nos; depois, Filosofia, para dar um sentido a tudo isso, e Psicologia
e Ciências da Educação, para poder transmitir tudo aos demais".
Se tal carreira fosse "inventada" por uma criança de cinco
anos, não chamaria a atenção, porque nesse momento a escolha se
realiza na fantasia. Entretanto, causar-nos-ia espécie o fato de se
produzir no momento de escolher uma carreira de maneira realis-
ta, pois supõe a negação dos próprios limites e manifesta a incapa-
cidade desse jovem de renunciar a antigos projetos para adequar-sL·
à realidade.
c) O luto também se realiza pelo corpo adolescen!c q1w ~,t·
perde. Isto determina fantasias de "eterna juventude", q1w podrn1
levar à escolha de certas carreiras.
 ______ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica O quadrode referência____ _

Observa-se tal fato em estudantes de Medicina que tinham, Somente se a experiência de orientação v6cacional é vivid;1
evidentemente, a fantasia de "corrigir" e "curar" o próprio corpo, como "auto-reparação", o estudo - como "preparação para"
trabalhando sobre o corpo dos outros. Num adolescente, esta será experimentado, interiormente, como uma ocupação reparató-
situação era tão imperiosa que pensava em se especializar em ria. Surge daí o valor psicoprofilático da orientação vocacional
cirurgia estética mesmo antes de haver decidido estudar Me- face aos estudos superiores. Caso contrário, nos estudos universi-
dicina. tários haverá interferências de diversos tipos de problemas de
d) O luto também se realiza pelas identificações deixadas de aprendizagem, que incluem uma ampla variedade, desde leves
lado. Isto se manifesta, às vezes, na definição de escolhas em que dificuldades de compreensão até formas mais manifestas de neu-
se propõe uma atividade como profissão e outra como hobby. Esta roses. Para um universitário vale o fato de que "saber é poder" e
última recolhe as tentativas reparatórias, não absorvidas pela ocu- esse "poder" será vivido como possibilidade a serviço da repara-
pação principal. Além disso, expressa os aspectos da identidade ção ou como um instrumento a serviço da destruição, com as
(algumas identificações) não totalmente integrados. seqüelas clínicas correspondentes, que afetarão o rendimento nos
e) O processo de luto também se expressa no manejo do estudos.
tempo. A urgência, ligada ao medo de "perder tempo", revela o
medo de perder aquilo que, com o correr do tempo, perde de si
mesmo. Momentos da escolha
O caso oposto, de demora, expressa - no nosso modo de ver -
uma forma de controle: "se não faço nada, o tempo não passa, não Todo processo de escolha passa por momentos distintos, que
perco minha adolescência, etc.". incluem todas as considerações esboçadas até aqui. No quadro
f) Também há lutos diante dos êxitos. Em parte porque as seguinte estão resumidos somente dois tipos de dados: a interven-
conquistas podem ser vividas com culpa (quando se fantasia que ção do ego em cada momento do processo e os transtornos típicos
o que se obteve foi por usurpação, competência ou triunfo sobre observados em cada um deles.
os outros). Mas, principalmente, porque alcançar alguma coisa
supõe perder aquela parte do self que incluía o projeto. Isto se
observa às vezes quando, depois de resolver o conflito de esco-
Momentos Função egóica comprometida Patologia mais freqüente
lha, o adolescente quer prosseguir no processo de orientação vo-
cacional. Adaptação, interpretação e "Não ver" e "não se ver" por
Os lutos elaborados durante um processo de orientação voca- sentido da realidade. Discri- confusão no vínculo. Iden-
Seleção minação. Hierarquização dos tificações projetivas e m-
cional expressam-se através de sentimentos e manifestações clíni-
cas. Entre os primeiros, predominam a tristeza, a solidão, a ambi- objetos. trojetivas maciças.
valência, a culpa, a libertação do passado e um maior contato com
Relação de objeto. Tolerân- Rigidez e estereotipia ou ex-
o presente. Estes sentimentos são observados claramente na capa-
Escolha eia da ambigüidade e da am- cessiva labilidade de cargas.
cidade de recordar acontecimentos passados, na recuperação de bivalência. Bloqueios afetivos.
idéias e nos projetos ou conceitos abandonados, que são integra-
dos e revinculados a decisões atuais. Percebe-se também um as- Ação sobre a realidade. Pro- Transtornos na clahor:1,·;11,
Decisão
pecto geral de cansaço, reflexão, autonomia e vontade de fazer jetos. de lutos. Fracasso 110 ,·011
coisas. trole de impulsos.
1

66 ___ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
Escolha madura. Escolha ajustada
Uma escolha madura é uma escolha que depende da elabora-
ção dos conflitos e não de sua negação. É uma escolha que seba-
seia na possibilidade do adolescente de passar de um uso defensi-
vo das identificações a um uso instrumental delas, ao conseguir
identificar-se com seus próprios gostos, interesses, aspirações, etc.
e identificar o mundo exterior, as profissões, as ocupações, etc.,
Em síntese, uma escolha madura é uma escolha que depende da
identificação consigo mesmo.
Uma escolha ajustada é uma escolha na qual o autocontrole
permite que o adolescente faça coincidir seus gostos e capacidades
com as oportunidades exteriores, faça um balanço ou síntese, que
pode ser defensivo. Nela, não só intervém sua capacidade de con-
trole, mas a síntese entre responsabilidade individual, consigo mes-
mo, e responsabilidade social.
A diferença fundamental entre uma escolha ajustada e uma
escolha má é que aquela é uma escolha aconflitiva. Os conflitos
não são elaborados e resolvidos, mas controlados ou negados. Não
se examina o mundo interior, mas adia-se o seu exame.
Por exemplo, uma adolescente de 21 anos apresentava pro-
blemas bastante sérios de natureza familiar. Havia se separado,
rcccntcmcntc, de seu marido, com quem manteve, até então, uma
relação de tipo simbiótico. Estava sob tratamento psicoterapêuti-
co e queria estudar. Para ela, o fato de estudar tinha o sentido de
curar-se. Como estava em tratamento, não era perigoso dar curso
a suas fantasias. Achava-se em dúvida sobre várias carreiras.
Uma se relacionava com a atividade desempenhada pelo pai. Es-
tava condicionada pela zona conflitiva do ego e pela tentativa de
estabelecer uma nova dependência, agora que acabava de perder a
relação simbiótica com o marido. Pensava, também, em outra car-
reira que poderia cursar em universidade oficial ou particular.
Para ela, estudar numa universidade oficial equivalia a "ser a
maior", e não se animava a tanto. Seguir carreira numa universi-
dade particular significava não depender do pai, mas, ao mesmo
tempo, não desconhecer que, entretanto, "não era a maior", "inde-
pendente". Esta última opção seria a resultante de uma escolha
ajustada.
r,,
O quadrode referência__ _
A escolha da carreira, que implicava o estabelecimento de u 111
vínculo simbiótico com seu pai, era uma escolha imatura, patoló-
gica e patologizante. Teria sido madura se esta jovem houvesse
tomado consciência de tudo o que estava implícito nesse compor-
tamento. Era, porém, muito mais do que se poderia examinar nos
limites de um contrato de orientação vocacional.
Em síntese:
1) Uma escolha ajustada é uma escolha que se faz com conhe-
cimento do que se pode e do que não se pode, mas sem que se te-
nha superado, contudo, o conflito que tal conhecimento supõe.
2) Uma escolha ajustada é uma escolha que proporciona ao
adolescente uma profissão ou estudos, nos quais coincidem seus
interesses com o que a realidade dessa carreira lhe oferece, ao
mesmo tempo em que suas condições pessoais o tomam apto (?)
para exercê-la. Há ajustamento, independente do fato de que o de-
cidir-se por determinada carreira não suponha revisar outras esco-
lhas, elaborar abandonos de outros projetos, etc.
3) Uma escolha ajustada pode ser o desenlace de uma situa-
ção problemática. Por exemplo, se o problema consiste em esco-
lher entre estudar Medicina ou estudar Odontologia, e o psicólogo,
ao avaliar os interesses do adolescente, considera que seus interes-
ses "combinam mais" com a carreira de médico, que está "apto"
para essa carreira e sugere-a ao adolescente.
Esta forma de escolha baseia-se no que o adolescente é, não
no que "pode ser".
Por outro lado, escolher tendo em conta o que se pode ser é
próprio de uma escolha madura que é ajustada e, além disso, pros-
pectiva, pessoal, autônoma, responsável e independente.
Num sujeito que alcançou maturidade suficiente, a indepen-
dência caracteriza-se por um bom equilíbrio entre sua independên-
cia executiva e volitiva. Estes conceitos foram tomados de Ausu-
bel (op. cit. ), que entende que a primeira se refere a uma atividade
que permite satisfazer uma necessidade (escolher uma carreira,
por exemplo). A segunda refere-se ao fato de desejar a satisfaçfío
da referida necessidade "à margem de qualquer consideração S()
bre como se alcançará essa satisfação". Em situações ótimas, :1111
bas as independências se integram e possibilitam a tomada 1lt-
decisões. Quando aparece uma dissociação, pode-se observar t:11111,

_ _ _ _ _ _Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
um predomínio da independência volitiva, mesmo faltando inde-
pendência executiva ("quero escolher sozinho e não devo dar ouvi-
dos a nenhum conselho"), quanto uma restrição da independência
volitiva em áreas de exercício da independência executiva ("diga-
me para que carreiras estou apto e escolherei entre elas").
Esperamos que o desenvolvimento dos conceitos e a investi-
gação das hipóteses que este capítulo sugere possam eonduzir a
certos fundamentos para a elaboração de um modelo dos proble-
mas de orientação vocacional e dos caminhos possíveis para fazer
face a seu tratamento e prevenção.
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1965.
 1
7()
_ Orientação vocacional -A estratégia clínica

Cl:i) Lcibovich de Duarte, A. - "Evolución de los intereses vocacionales",

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l 2. O diagnóstico em orientação vocacional
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(40) Oyarzün Pefía, F. - La neurosis en el estudiante. Edições da U. do Chile, ganha quando começamos por formular as pergun-
Santiago do Chile, 1961. tas corretas. "
(41) Pichon-Riviêre, E. - "Introducción a una nueva problemática de la Psi-
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(42) Pichon-Riviêre, E. - Citado por Wender, L. (ver 51).
(43) Rocheblave-Spenlé, A. M. -La notion de rôle en psychologie sociale.
P.U.F., Paris.
(44) Schilder, P. - Imagen y apariencia de! cuerpo humano. Paidós, Buenos
Aires, 1958.
1
Este trabalho pretende ser uma contribuição à sistematização de
(45) Sega!, H. - Jntroducción a la obra de M Klein. Paidós, Buenos Aires,
1965. dados que, freqüentemente, são empregados na elaboração do diag-
(46) Sochudolski, Bugdan - "Rasgos psicosociales de la juventud contem- nóstico e prognóstico da problemática vocacional dos adolescentes.
poránea y las tendencias actuales de la pedagogía". Exposição introdutó-
ria à Conferência Internacional sobre a Juventude, Grenoble, França,
1
agosto-setembro de 1964. Venho submeter-me ao teste
(47) Super, D. -Psicología de la vida profesional. Rialp, Madri, 1962.
(48) Super, D. - VocationalDevelopment: a Frameworkfor Research. Teacher' s
Esta é a maneira pela qual muitos adolescentes respondem à
College, Columbia University, Nova York, 1967.
(49) Tavella, N. -La orientación vocacional en la escuela secundaria. EU-
1 pergunta "o que o traz aqui". Não é difícil entender que, quando o
DEBA, Buenos Aires, 1962. adolescente solicita uma entrevista de orientação vocacional, a ex-

l
(50) Tavella, N. - "Siete interrogantes sobre orientación vocacional", em
Actas de las Primeras Jornadas Argentinas de Orientación Vocacional.
D.O.P., Buenos Aires, 1965.
(51) Wender, L. - "Psicoanálisis de la vocación". Rev. de Psicoanálisis.
Buenos Aires.
(52) Wolf, L. - "La elección de carrera como processo de elaboración de un
duelo", em Actas de las Primeras Jornadas Argentinas de Orientación
Vocacional. D.O.P., Buenos Aires, 1965.
(53) Zytowsky, D. - "Avoidance Behavior in Vocational Motivation". The
Personnel and Guidance Journal. Abril de 1965.
J um processo que afeta só ao adolescente, mas a muitos psicólogos,
,,
T des estratégicas, táticas e técnicas, que resumimos sob as dc110
pressão condensa _umautodiagnóstico prévio (fantasia de enfermi-
dade) e uma definição de como enfrentar sua dificuldade (fantasia
de cura).
Quem lida com adolescentes não tardará em descobrir que,
neste caso, o teste é um instrumento dotado de poderes mágicos,
capaz de resolver o problema da escolha do próprio futuro. O de-
positário maciço das próprias fantasias onipotentes no teste não é
os quais transferem a esse instrumento a tarefa assistencial, para a
qual seus serviços são requeridos.
No campo da orientação vocacional existem duas modalid:1
minações de modalidade estatística e modalidade clínica ( vt·1 pp
3 ss.).
72 Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
Analisaremos, aqui, a tarefa diagnóstica em Orientação Voca-
cional, no contexto da modalidade clínica.
Esta modalidade define-se sobre a base de urna estratégia,
uma tática e uma técnica. A estratégia refere-se a uma síntese inte-
rativa entre o ver, o pensar e o atuar sobre as situações que são ob-
jeto da entrevista. O segundo momento (pensar) é o que, em outros
termos, podemos chamar de momento diagnóstico. Desenvolve-se
durante todo o processo da entrevista.
Não obstante, pode-se diferenciar entre o diagnóstico ou com-
preensão, que ocorre durante todo o processo de orientação, e o
primeiro diagnóstico realizado pelo psicólogo, ao qual se atém para
formular as hipóteses relativas ao caso e esboçar um planejamento
operacional do processo.
Concentrar-nos-emos, principalmente, em considerações re-
lativas à estratégia do primeiro diagnóstico, dando por conhecidas
as características estruturais das diferentes técnicas diagnósticas
(técnicas projetivas e psicométricas).
O primeiro diagnóstico
Deste modo denomina-se a compreensão que o psicólogo po-
de atingir a respeito da pessoa que se propõe assistir. O primeiro
diagnóstico é uma resposta às seguintes perguntas:
"Quem é esta pessoa?", "que acontece com ela?", "por que es-
colher uma carreira, ou mn trabalho, traz-lhe dificuldades?" Da
resposta a estas perguntas dependerá a decisão do psicólogo de aju-
dar ou não a quem lhe pede e, ao mesmo tempo, dar uma primeira
definição dos obstáculos que deverão ser eliminados antes de o
jovem poder chegar a uma decisão em relação ao seu futuro.
Portanto, do primeiro diagnóstico surge um prognóstico rela-
tivo à "orientabilidade" 1 do entrevistado e é através dele que o psi-
cólogo poderá formular uma estratégia relativa à tarefa que em-
preenderão juntos.
A explicitação do psicólogo sobre a estratégia ou projeto de
trabalho em comum constitui o conjunto de instruções, e este,junto
com a fixação de extensão, horários, honorários e papéis nesse tra-
balho em comum, o contrato de trabalho.
<J diagnósticoemorientaçãovocacional.~·· ~·. _
Como se pode ver, o primeiro diagnóstico assume uma i111
portância fundamental, e da eficácia de sua realização depende (]llL'
o trabalho futuro não conduza a um procedimento arbitrário e caó-
tico.
Torna-se necessário salientar que o primeiro diagnóstico nada
mais é que uma aproximação, uma tentativa sujeita a contínuas re-
formulações.
Por outro lado, o primeiro diagnóstico requer um enfoque ftm-
cional em que, mais que o rótulo, é importante o esclarecimento da
dinâmica interna do entrevistado.
Evidentemente, a dinâmica interna compreende não só os con-
flitos e dificuldades referentes à escolha de uma carreira ou traba-
lho, mas à pessoa toda. Talvez por isso a maior dificuldade que um
psicólogo enfrenta não seja a de fazer um diagnóstico de persona-
lidade, mas um diagnóstico relativo à problemática vocacional.
Com isto estamos antecipando que duas pessoas com a mesma
estrutura de personalidade não têm, necessariamente, o mesmo
diagnóstico quanto a seus problemas vocacionais. Do mesmo mo-
do, o maior ou menor grau de "saúde" pessoal não se correlaciona,
ponto por ponto, com um maior ou menor grau de conflito voca-
cional. Poder-se-ia inferir, do que ficou dito, que os problemas
vocacionais não se relacionam com os problemas de personalida-
de, mas tal não é verdade. O que ocorre é que os problemas voca-
cionais são um tipo específico de problemas de personalidade e os
limites - embora não sejam rígidos - existem, e é necessário consi-
derá-los.
Problemas vocacionais são todos aqueles que envolvem pôr
em jogo mecanismos de decisão frente a opções ocupacionais e,
por mais que consideremos que a decisão, a opção, a discrimina-
ção e a escolha sejam componentes universais do comportamento
humano, a escolha de um modo de vida relacionado a papéis ocu-
pacionais é, pelo menos hipoteticamente, demarcável quanto ús
escolhas de modos de vida que não implicam papéis ocupacio
nais.
Não negamos que a personalidade fm1ciona como um lodo i 11
tegrado (quando é sadia). Mas o critério de totalidade nfio i111pli,11
o de homogeneidade das partes. E é precisamente a hclcro1•,rn,·1,L1
de que nos permite falar de problemas de estudo, fümili:11,·:: 1•111
7./ _ ~ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
pais, vocacionais, ideológicos, etc., num adolescente. Evidente-
mente, são níveis diferentes de análise que, tais como quadros de
referência, permitem-nos situar a problemática pessoal (de uma
personalidade integrada, estruturada, mutante, total, heterogênea,
conflitiva) como problemas de orientação vocacional.
A primeira entrevista
O objetivo fundamental da primeira entrevista é a elaboração
do primeiro diagnóstico; eventualmente, a formulação do contrato
de trabalho e, também eventualmente, o encaminhamento do en-
trevistado para outro tipo de atendimento.
Não é este o momento de examinar a técnica de manejo da pri-
meira entrevista. Considerados os seus fins (primordialmentediag-
nósticos), essa entrevista facilitaráum tal nível de comunicação que
permita, ao psicólogo, compreender o cliente, e a este, compreender
o modo peto qual trabalharãojuntos no futuro. Evidentemente,a pri-
meira entrevistaé uma entrevista, não um interrogatório,daí assumir
um caráter aberto. Portanto, deve-seevitar que as perguntas formula-
das pelo psicólogo impeçam (por sua quantidade,qualidadee oportu-
nidade) a visão de como se configura a situação do entrevistado.
Partimos do pressuposto, sustentado pela teoria da informa-
ção, de que o modo como o entrevistado configure a primeira en-
trevista depende de decisões que, consciente ou inconscientemen-
te, tome no decurso da mesma. Uma análise profunda da primeira
entrevista permite-nos identificar o tipo de decisões tomado pelo
entrevistado para configurar uma situação ambígua. Além disso,
como a situação é nova e integrada por um profissional universitá-
rio, não é absurdo supor que seja possível identificar (interpretar),
na análise da primeira entrevista, como o entrevistado configura
uma situação nova, na qual está implicado outro, como profissio-
nal, sobre a base de uma série de decisões. Isto é o que converte a
primeira entrevista na viga mestra do primeiro diagnóstico voca-
cional do entrevistado.
F,de primordial importância a análise da primeira proposição
formulada pelo entrevistado. Condensa-se, aí, toda a sua proble-
111:'1tica
vocacional. Sua interpretação não é fácil, como não é nosso
() diagnósticoemorientaçãovocacional_
propósito convertermo-nos em equilibristas, apoia~do-nps cm ulll
só dado. Afümamos, tão-somente, que, quanto mais a fundo reali-
zemos sua análise, tanto mais dados obteremos para formular o
primeiro diagnóstico. (VerPittenger, Hockett e Da_neh~,34.) .
Habitualmente, os entrevistados falam na pnmeira entrevista
de sua relação com os estudos, das matérias do secundário, prefe-
rências e antipatias, relações com os companheiros e professores,
opiniões da família sobre seus projetos para o futuro, op~niões_ so-
bre si mesmo que tenham ele próprio e os outros, expectativasdian-
te da orientação vocacional como processo, dados vitais, pessoais,
familiares, etc. No caso de não falar espontaneamentedesses temas,
costumamos interrogá-los sobre os mesmos, sob formas que variam
de acordo com cada entrevista, quanto à oportunidade, quantidade
e qualidade das perguntas. Em geral, são breves, claras, concisas e
não direcionais (do tipo "Qual a opinião de sua família sobre seus
projetos" ou "Como você se saiu na escola secundária").
Ao final da primeira entrevista, estabelece-se o contrato. Este
só pode ser feito se já se tem certa clareza quanto ao primeiro diag-
nóstico. Se tal ainda não se deu, convém contratar um pequeno
número de entrevistas, a fim de se completar esse primeiro diag-
nóstico.
Nessas entrevistas pode-se aplicar testes psicométricos e/ou
projetivos, que adquirem, neste contexto, o ~alor instrumen~alque
realmente têm. São, e assim deve ser explicado ao entrevistado,
instrumentos para o psicólogo, não agentes mágicos na solução
dos problemas. Utilizamos, às vezes, a seguinte analogia: "Assim
como o médico pode necessitar de uma radiografia para melhor
saber o que se passa com o paciente, sem pretender que a radiogra-
fia lhe cure a dor de estômago, também o psicólogo usa os testes
que, por si mesmos, nada resolvem. Somente ajudam o psicólogo a
saber bem mais o que se passa com um adolescente."
A elaboração do primeiro diagnóstico
Corno já antecipamos, a elaboração do primeiro di:1i•,11ú.',I
1m
efetua-se sobre os dados colhidos na primeira cntrcvisl:1011, ,·111
casos especiais, nas primeiras entrevistas. Caberia, 11:1
n•;il1d;1d,
76 . _ Orientaçãovocacional~A estratégiaclinica
dizer "sobre os emergentes" em lugar de "sobre os dados", uma
vez que o que interessa não é fazer um perfil do cliente e de sua
vida passada, que possibilite incluí-lo num quadro nosográfico,
mas compreender a dinâmica predominante na situação atual que
o mesmo atravessa, seus pontos de urgência e configurações con-
flitivas. Ou seja, interessa tanto, ou mais, o contexto e subtexto da
entrevista que seu texto 2 •
A elaboração do primeiro diagnóstico vai se estabelecendo à
medida que transcorre a primeira entrevista. Só assim será possí-
vel estabelecer o contrato, ao final da mesma. (Reiteramos que o
primeiro diagnóstico é só uma tentativa.) O fato de que o primeiro
diagnóstico se efetue durante o transcurso da entrevista implica
que o psicólogo deve ter o treinamento suficiente para "ir lendo" o
que possa estar sucedendo ao entrevistado no âmbito vocacional.
Deste modo, o esquema para a elaboração do primeiro diagnóstico
que propomos deve ser entendido, tão-somente, como:
a) uma tentativa de sistematizar nossa experiência pessoal;
b) um padrão de referência amplo ou enquadre interno do psi-
cólogo, mais do que um padrão teórico definitivo;
e) itens que assinalam parâmetros de interpretação do contex-
to e do subtexto, a que nos referimos.
Num trabalho anterior (8), ressaltamos que o conceito de
identidade era suficientemente inclusivo para permitir-nos melhor
compreender os problemas em torno da escolha de uma carreira ou
de um trabalho. Destacamos, então, que a identidade vocacional
era "a autopercepção, elaborada ao longo da vida do sujeito, em
termos de trabalho ou de estudos" (donde os "problemas" de orien-
tação vocacional refletirem obstáculos não superados durante seu
desenvolvimento) e que sua gênese, interativa com o desenvolvi-
mento da identidade pessoal, compreendia processos que a Psico-
logia havia analisado sob os conceitos de gênese do ideal do ego,
identificações com ele nos grupos familiar e de pares, identifica-
ções sexuais, estilo de vida, nível de aspiração, implicações do ego
(Sheriff e Cantrill), etc.
Dissemos, também, que, na medida em que o caráter do adoles-
cente era tetradimensional, integrava aspectos do seu passado, pre-
sente e futuro e que, quanto à maior ou menor acessibilidade a uma
boa escolha, era importante considerar a passagem, do sujeito, de
O diagnósticoem orientaçãovocacional_ _
identificações com, para identificar-se e identificar(Lagachc, 27).
Isto supõe um grau de integração interior que só se consegue
mediante a elaboração ou reelaboração de relações objetivas pas-
sadas, que possibilitem ao adolescente identificar-se com (seus
gostos, aspirações, estilo pessoal, possibilidades) e, ao mesmo
tempo, identificar (profissões, estudos, trabalhos).
Critérios para a elaboração do diagnóstico
Os critérios para o diagnóstico, que propomos, procuram fa-
cilitar a compreensão da identidade vocacional do entrevistado.
São eles:
a) Manejo do tempo.
b) Momento em que o jovem se situa quanto ao processo de
decisão.
e) Ansiedades predominantes.
d) Carreiras como objeto e suas características.
e) Identificações predominantes.
f) Situações que o adolescente atravessa.
g) Fantasias de resolução.
h) Deuteroescolha.
a) Manejo do tempo
A escolha não é um momento estático no desenvolvimento de
uma pessoa. Ao contrário, é um comportamento que se inclui num
processo contínuo de mudança da personalidade. Embora, como
observadores externos, possamos analisar a dimensão temporal
em três momentos (passado, presente e futuro), do ponto de vista
do sujeito o tempo não é uma sucessão ordenada, mas uma dimen-
são de certo modo "construída" a partir de cada presente. Conhe-
cemos as implicações não só psicológicas, mas filosóficas, desta
proposição. Entretanto, após a análise dos processos transkrL·11
ciais e das proposições de Lewin quanto à "a-historicid;ak" do
comportamento (para não citar além de duas fontes de dados), 11:11,
nos devemos surpreender diante do fato de que o tempo 1·"í11::1111
 78
__ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
mentalizado" pelas pessoas, que podem atualizar o passado, pos-
tergar o presente, fazer do futuro o passado e qualquer outra modi-
ficação. O psicólogo clínico está habituado a considerar estas
"construções" em qualquer entrevista, bem como as "destruições"
e "reconstruções" temporais.
No caso da problemática vocacional, toma-se significativo o
tipo de manejo do tempo feito pelos adolescentes. Suas colocações
podem centrar-se no presente, no passado ou no futuro, ou em
vários sentidos. Além disso, a dimensão temporal pode ser "estira-
da" ou "encolhida", para dizê-lo de algum modo. Em ambos os
casos, pode se dar uma maior ou menor adequação ao tempo real e
é importante detectar este fato, pois toda escolha implica um pro-
jeto, e um projeto nada mais é do que uma estratégia no tempo.
Por outro lado, o tempo é valorizado e desperta, no entrevista-
do, relações de tipo ambivalente ou divalente, convertendo-se ou
não, segundo o tipo de relação implícita, num obstáculo para a es-
colha.
Por sua vez, o tempo "convencional" (passado, presente e fu-
turo) pode se converter em depositário de aspectos da pessoa, que
cert~mente o adolescente introjetará antes de formular um projeto
reahsta.
Frases do tipo "Antigamente era melhor", "Não há mal que
sempre dure", "Não deixes para amanhã o que podes fazer hoje",
"Vamos dar tempo ao tempo", "O tempo é dinheiro" da linguagem
corrente revelam-nos, ainda que numa análise superficial, que a
dimensão psicológica do tempo transcende, pelo contexto afetivo
implícito, o nível convencional em termos de dias, meses e anos.
Por seu turno, para o adolescente, o passado é o colégio se-
cundário, os colegas, seus aspectos infantis, as relações familiares,
etc. Numa palavra, seu "mundo conhecido". O futuro é a universi-
dade, a "responsabilidade" social, o esforço pessoal, a indepen-
dência familiar, etc. Numa palavra, o mundo adulto.
b) Momento em que o jovem se situa
Entendemos, por momento, as operações que caracterizam a
elaboração do comportamento numa situação de mudança. Há três
o de seleção, o de escolha e o de decisão.
111ome111os:
O diagnósticoemorientaçãovocacional 79
Do ponto de vista dinâmico, o momento de seleção coloca em
jogo a função (do ego) de discriminação. Discriminam-se tanto
objetos externos como internos e a discriminação se realiza en-
tre objetos externos e internos. O fracasso da função de discrimi-
nação pode conduzir tanto a projeções como a introjeções maci-
ças, que se traduzem num "não poder ver" e "não poder se ver".
Se a patologia da escolha se dá no momento de seleção, pos-
sivelmente o adolescente manifestará algum destes comportamen-
tos: indiferença (as carreiras, as profissões são equivalentes e in-
tercambiáveis) e confusão quase absoluta quanto a classificações
afetivas (Bruner, I O)que faz das carreiras e profissões.
O momento de escolha implica não só um reconhecimento
seletivo, como no anterior, mas também o estabelecimento de vín-
culos diferenciais com os objetos. Neste momento, acha-se com-
prometida a função do ego quanto à capacidade de estabelecer
relações satisfatórias e relativamente estáveis com os objetos.
As alterações deste momento caracterizam-se, fundamental-
mente, por bloqueios afetivos ou, pelo contrário, por "namoros"
maníacos com uma ou outra porção da realidade ocupacional. Co-
mo se vê, o fracasso reside na possibilidade de estabelecer rela-
ções afetivas estáveis com algtms objetos previamente seleciona-
dos. Este fracasso revela rupturas mais ou menos permanentes nas
relações objetais do sujeito.
O momento de decisão compromete um projeto de prazo rela-
tivamente extenso e, portanto, componentes de ação ligados à fun-
ção (do ego) de regulagem e controle dos impulsos. A possibilidade
do decidir está estritamente ligada à possibilidade de suportar a
ambigüidade (todo futuro o é, de certa forma), de resolver confli-
tos, de postergar ou graduar a ação, de tolerar a frustração, etc.
Mas, de acordo com nossa experiência, o fundamental quanto
à possibilidade de tomar uma decisão caracteriza-se pela elabora-
ção de luto. Neste caso, luto pela adolescência, pelos antigos proje-
tos, pelas escolhas fantasistas, por tudo o que não se decide quando
o adolescente se decide por alguma coisa 3• Concordamos com
Grinberg (19), quando afirma que "a ânsia de se completar através
da recuperação dos afetos que se sente perdidos constitui uma das
expressões mais definitivas dentro do quadro da elaboração do luto
80 __Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
pelo ego". A escolha da carreira seria - a nosso ver - um caso espe-
cial desta "ânsia" de complementação. Uma análise dinâmica da
escolha não pode contornar a análise do tipo da perda do ego impli-
cada e as modalidades pelas quais o sujeito tenta sua elaboração.
Um sujeito pode escolher a mesma carreira em dois momentos
diferentes e sua decisão ser "boa" num deles e "má" no outro, de
acordo com a concomitanteelaboração de luto implicada.
e) Ansiedades predominantes
Toda primeira entrevista, predominante na medida em que
constitui uma situação nova, desencadeia, no entrevistado, ansie-
dades do tipo persecutório. Não obstante, esta predominância não
elimina o fato de que, no transcurso da mesma entrevista, o entre-
vistado passe muitas vezes por estados em que predomina outro
tipo de ansiedade, mais ou menos transitoriamente.
Para a elaboração do diagnóstico vocacional talvez interesse,
mais que o tipo de ansiedade, o grau, o objeto ao qual está ligada, a
persistência ou mobilidade e o tipo de mecanismo defensivo que
desencadeia.
A classificação dos tipos de ansiedade, derivada da psicanáli-
se argentina, em confusa, persecutória e depressiva nos parece útil
com a ressalva de que, em muitos casos, o que aparentemente sur-
ge como ansiedade confusa diante da carreira, da escolha ou do fu-
turo constitui, na realidade, um derivado de uma ansiedade básica
persecutória que - por assim dizer - faz "estourar" os limites do
ego, destruindo toda capacidade discriminativa.E é este processo
que faz aparecer a confusão, tal como se manifesta nas entrevistas
de orientação vocacional, como um modo peculiar de defesa.
Baseando-se no objeto implicado nos vínculos persecutórios,
depressivo ou confuso, Leibovich de Duarte (30) propõe a seguin-
te classificação de "fantasias e temores", segundo suas manifesta-
ções clínicas:
a) Referentes à auto-imagem (impotência, onipotência, de-
pendência, etc.);
b) referentes ao futuro (medo do fracasso, aborrecimento,
mediocridade, rivalidade e inveja, erros no exercício da profis-
são, etc.);
( J diagnósticoem orientaçãovocacional
c) referentes à vida universitária (ser superexigido;não co11
seguir submeter-se ao trote, considerado como rito de iniciaçúo,
etc.); e
d) referentes à escola secundária (desvalorização;não poder
discriminar matéria-professor, matéria-faculdade, matéria-profis-
são, etc.).
d) Carreiras como objeto
Comumente,na primeira entrevista de orientação vocacional,
o entrevistado concentra-se no tema das carreiras. Menciona as
que prefere e as que repele. Acerta ou confunde a nomenclatura,
denominando, às vezes, a carreira com o nome de uma matéria ou
da faculdade em que se encontra. Fala das carreiras numa certa
ordem, agrupando-as segundo critérios mais ou menos conscien-
tes; liga-as a situações de êxito ou de fracasso, facilidade ou difi-
culdade, prestígio ou desprestígio, possibilidade de diferenciar-se
ou não, etc.
As carreiras constituem o que de seu comportamento de op-
ção. Neste sentido, as carreiras podem ser analisadas como objetos
do comportamento do adolescente, tanto no presente como no
futuro. Estes objetos podem acompanhar,proteger, perseguir, des-
truir, reparar, esvaziar, frustrar, confundir, superexigir,reter, agre-
dir, etc., na fantasia do sujeito, independentemente do que a carrei-
ra ou profissão seja "na realidade". Por isso, na primeira entrevis-
ta, interessa-nos mais compreender o tipo de vínculo estabelecido
com o objeto-carreira (ou eom os objetos-carreiras)do que a coin-
cidência na escolha de três carreiras técnicas ou de duas humanís-
ticas, por exemplo, ou a relação entre as matérias que lhe agrada-
ram no secundário com a carreira mencionada. Ainda que tudo
isto seja útil, interessa mais, em qualquer caso, o vínculo subjac<.;11-
te que determinou a "coincidência", a "correlação" ou a "contradi
ção" aparente entre as carreiras e qualquer outro fator.
Veremos, aqui, um dado isolado do "emergente" carrcirn: a
quantidadede carreiras que menciona na primeira proposição.Nl•.•;
ta, o adolescente pode não falar de carreira alguma, ou l:d:1r(it- lo
das, ou de duas, ou de várias carreiras como as prcl'crid:1:,1\ ,,··.
82 _Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
peito delas expressa seus gostos e antipatias, e a análise de sua men-
sagem permite-nos ver a fantasia dominante, as ansiedades e,
eventualmente - já na primeira proposição -, os mecanismos de-
fensivos com que encarará a opção.
O fato de não mencionar nenhuma carreira ou de colocar que
nenhuma carreira lhe interessa em especial revela um mundo ex-
terno confuso, não catetizado, no qual o ego imaturo fracassa nas
suas tentativas de discriminação. A ansiedade que aparece é muito
alta ou muito baixa (produto de um bloqueio intenso). Parece que
o próprio ego é o objeto perigoso, que deve limitar negando seus
gostos, interesses, motivações e objetivos.
A menção de uma idêntica inclinação por todas as carreiras
revela-nos um mundo exterior tão confuso como no tipo anterior,
com a diferença de que neste se está catetizado. O ego é igualmen-
te imaturo, mas possivelmente a deficiência não se dá tanto no
momento de seleção (função discriminativa) mas no de escolha
(relação mais ou menos permanente com os objetos). A ansiedade
manifestada nestes casos é baixa, o que é determinado por um ele-
vado grau de onipotência. Os adolescentes falam de projetos para
seguirem, em alguma ordem, todas as carreiras que existem.
Quando as preferências enunciadas se referem a duas carrei-
ras, o mundo exterior aparece relativamente claro e diferenciado
para o adolescente. Podemos supor que seu ego tem suficiente grau
de maturidade para selecionar e escolher. A dificuldade costuma
se apresentar no momento de decisão.
A ansiedade predominante é persecutória (conflito divalente)
e intensa. De sua resolução dependerá a possibilidade de ser toma-
da uma decisão.
Quando o adolescente menciona várias carreiras, o mundo
externo já não aparece em forma divalente, mas polivalente, e os
objetos valiosos para o ego estão dispersos em vários setores do
mundo ocupacional. Nestes casos observamos que a ansiedade
manifesta é baixa, correlacionando-se, possivelmente, com esta
"distribuição" de objetos bons e maus e mostrando certa estereoti-
pia nas defesas.
Si
O diagnósticoem orientaçãovocacional
e) Identificações predominantes
Neste momento, referimo-nos aos comportamentos predomi-
nantemente cognitivos do adolescente referentes ao "identificar".
Trata-se de comportamentos de conhecimento e reconhecimento
(nas duas acepções do termo) da situação de oportunidade que estú
vivendo.
Neste ponto, incluímos a análise dos gostos pelas carreiras,
dos interesses e das tentativas reparatórias que, da perspectiva ado-
lescente, serão satisfeitos ao decidir-se em favor de uma delas.
Afinal, uma boa escolha depende de identificações não dis-
torcidas nas quais surja, da análise dos sistemas de atitudes, um
confronto entre a fantasia e a realidade: o confronto do ego com o
mundo exterior, do conhecido com o desconhecido, do mundo ado-
lescente com o mundo adulto, dos estudos do 2? grau com os uni-
versitários, etc., que o adolescente pode ou não ter realizado por si
mesmo. Isto depende de funções do ego, tais como a adaptação à
realidade (diferenciando figura e fundo, integrando espontaneida-
de e criação com aceitação de significados culturais, integrando
aspectos regressivos e progressivos a serviço do ego )4, a interpre-
tação da realidade (quanto a uma boa percepção e orientação tem-
po-espacial) e o sentido da realidade (quanto a uma boa delimita-
ção entre o ego e o não-ego).
A identidade vocacional não se reduz a um ajustamento satis-
fatório dessas identificações, mas estas constituem uma condição
necessária. Por isso, devem ser diagnosticadas pelo psicólogo o
mais cedo possível, a fim de prevenir más identificações (pseudo-
identificações ou identificações parciais) ou de resolvê-las através
da informação ou do esclarecimento, segundo uma estratégia deri-
vada deste primeiro diagnóstico. (Ver Brea, M., 9 .)
f) Situações que o adolescente atravessa
Como qualquer situação de mudança, a escolha do l'ulurn
implica sempre um aumento de conflitos. O conflito ma11ilí:sl:1
se, em toda opção, como uma dúvida que é ncccssúrio rL·.•,oh ,·1
Diante dessa dúvida, os adolescentes passam por qualro :;1111.1
 ____ Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
ções, descritas como predilemática, dilemática, problemática ou
de resolução.
Atualmente, julgamos conveniente mudar o termo "tomada
de decisão", usado num trabalho anterior (8), pelo de resolução.
Este tem a vantagem de não empregar o termo decisão em dois
contextos distintos (o dos "momentos ..." e o das "situações") e
agregar o tom conotativo de "tomar a solucionar" (re-solução ),
que é como do ponto de vista dinâmico - o sujeito realmente atua
nesta situação.
Cada situação caracteriza-se por um tipo de relação objetiva,
ansiedades predominantes, comportamentos manifestos específi-
cos e mecanismos defensivos característicos.
A situação predilemática é aquela por que passa o adolescen-
te que "não se dá conta" de que deve escolher. Estes são os casos
em que o adolescente é trazido à entrevista e, uma vez nela, não
entende o que se espera dele, qual é a dificuldade que "os outros"
supõem que ele tem. Trata-se de uma imaturidade tal que o caso
terá que ser encaminhado para um tratamento psicoterapêutico, a
menos que na primeira entrevista o adolescente consiga passar des-
ta situação à seguinte (dilemática).
A ansiedade é confusa, baixa; a conduta manifestada é de ex-
trema dependência. Durante a entrevista, os adolescentes falam
pouco, geralmente respondem às perguntas de forma concisa e
seca, sem compromissos afetivos. O problema da orientação voca-
cional parece não preocupá-los, nem remotamente.
Em qualquer caso, seguindo um padrão de enonne dependên-
cia, dizem que aceitariam "submeter-se a um teste", mas só para
agradar "à minha família", sem obter nada para si mesmos.
A situação dilemática caracteriza-se pela presença de afetos
confusos numa pessoa que se dá conta de que enfrenta uma dúvi-
da, uma dificuldade num momento de mudança. Os adolescentes
que passam por esta situação costumam exibir um comportamento
exterior com um elevado grau de ansiedade. As fantasias predomi-
nantes são agoráfobas ou claustrófobas ("ficar preso entre os pólos
do dilema"). Os adolescentes que não conseguem superar esta
situação revelam um fracasso bastante profundo em suas funções
de discriminação, razão pela qual dificilmente poderão efetuar uma
boa seleção, para uma posterior decisão.
O diagnósticoem orientaçãovocacional
Do ponto de vista dinâmico, sustentamos a hipótese de que <•~;
processos de dissociação são intensos e que a confusão aparenk t'.·
uma defesa a mais para manter dissociado o objeto ambivale11IL'
original.
Para poder falar de situações problemáticas é necessário supor
que os mecanismos postos a serviço da dissociação original assu-
miram um caráter mais instrumental, perdendo sua estereotipia. A
situação problemática caracteriza-se por um grau elevado de con-
flito, capaz de determinar no adolescente uma dinâmica tal que
possa superá-lo, integrando seus termos nm11asíntese superior.
Na situação problemática, o adolescente está realmente pre-
ocupado. Suas funções (do ego) encontram-se a serviço de uma
análise exaustiva da situação. O aspecto manifesto de sua conduta
no-lo revela como um indivíduo "disponível", que pode usar sua
capacidade para olhar, pensar e agir no que diz respeito a seu mun-
do futuro.
A situação de resolução está caracterizada pela qualidade e
pelo grau de ansiedades vinculadas à elaboração normal de mn
luto (Grinberg, 17, 19).
Nesta situação, o adolescente vê reativados seus antigos me-
canismos postos a serviço da elaboração de situações de perda. É
capaz de reconhecer seu medo e sua tristeza e, inclusive, alheações
de ambos os tipos de afeto. Raramente, na primeira entrevista, o
adolescente revela que está passando por esta situação. Ao contrá-
rio, tal reconhecimento é mais próprio da última entrevista. Seu
comportamento exterior é de uma pessoa "cansada, mas contente"
quando o seu luto ("o parto", como não poucas vezes o chamam os
adolescentes) foi elaborado. Se este ainda não foi concluído, cos-
tumam aparecer fantasias ligadas ao fracasso nos estudos ou dis-
posições que acalentam a idéia nostálgica de seguir todas as car-
reiras. Freqüentemente, emergem defesas (momentâneas), como u
regressão (o adolescente, após ter revelado comportamentos ma-
duros e adaptados à realidade, toma a pedir que escolham por ele),
a repressão, a negação (de sua própria capacidade de decisão), :i
idealização. O caráter momentâneo destas defesas surgidas no "r'il
timo instante" as diferencia daquelas do mesmo tipo, que podrn 1
aparecer na situação predilemática, dilemática ou problernúl ir: 1.
86 ____________ _ __
Orientaçãovocacional-A estratégiaclínica
g) Fantasias de resolução
Denominamos fantasias de resolução àquilo que, num con-
texto terapêutico, designa-se como "fantasias de cura" (Ulloa, op.
cit. ). Correspondem às expectativas conscientes ou inconscientes
frente ao processo de orientação vocacional. Ou melhor, diante da
definição da situação futura imediata, da qual toma parte o psicó-
logo. Esta definição da situação de orientação integra, é óbvio di-
zê-lo, componentes transferenciais e estrutura-se, basicamente,
em torno de duas ancoragens: uma de busca e outra de repulsa. Is-
to quer dizer que o adolescente sente, de maneira consciente ou
não, que para poder chegar a escolher e decidir necessita alcançar
objetivos intermediários e eliminar, ou superar, obstáculos inter-
mediários.
Para poder escolher e decidir, o adolescente pode buscar uma
ou mais das seguintes situações: a) liberdade de; b) apoio; e e) per-
missão.
A liberdade de que o adolescente necessita em sua fantasia (o
que necessita realmente) é a dos vínculos de dependência que
caracterizam o momento evolutivo que vive. No diagnóstico, o im-
portante é pesquisar como o adolescente acredita que alcançará
sua emancipação. Ela assume a forma de competência, rebelião ou
submissão às figuras de autoridade que são transferidas ao orienta-
dor vocacional.
O apoio que o adolescente procura pode manifestar-se de mo-
do direto ou indireto. O primeiro caso aparece com toda a clareza
nas proposições do tipo "vim aqui para que o senhor me diga qual
a carreira mais conveniente para mim". As colocações indiretas
caracterizam-se pelo pedido de informação sobre a própria pessoa:
"O senhor crê que estou apto para tal carreira?", "Será a engenha-
ria realmente minha vocação?"
No caso de procurarem uma permissão, os adolescentes acei-
tarão melhor um contrato cooperativo com o psicólogo, pois o que
esperam é uma situação socialmente determinada, na qual possam
re-atualizar, numa síntese, as escolhas efetuadas em sua fantasia. É
um prolongamento de sua "moratória psicossocial" (Erikson, 15),
na qual solicitam a participação de um sócio de papel permissivo
(o psicólogo).
() diagnósticoem orientaçãovocacional__ ___ _ ___ 87
Nas fantasias de resolução, a repulsa pode estar colocada tan-
to nos aspectos infantis como nos adultos. Esta repulsa, que não
deve ser analisada somente em termos de identificações, mas tam-
bém quanto à relação transferencial, serve para elaborar o prog-
nóstico desta relação. O adolescente pode fantasiar o fato de que
só pode escolher bem se deixa de lado "as bobagens" de sua ado-
lescência e se converte, de um dia para o outro, num "homem sério";
ou também se se comporta como um bom "cliente", deixando de
lado suas rebeldias e sua vontade de "fazer o que lhe aprouver".
Quanto ao vínculo transferencial, as modalidades que podem 1
1
ser detectadas na primeira entrevista e que servem para elaborar
um prognóstico são quatro: mágica,filio-paterna, autoconfiada e
de aspiração (segundo Franz Heigl, 23).
No primeiro tipo de relação fantasiada, o psicólogo é inves-
tido das características de um ser onipotente, que faz tudo pelo
adolescente. No que Heigl chama de relação filio-paterna, o ado-
lescente fantasia que, se ele, por sua vez, "se comporta bem", o
psicólogo deve colocar-se a seu favor, apoiá-lo e aconsclhú-lo, ali-
viando suas dúvidas, conflitos e desconfianças. Neste caso, o ado-
lescente aceita de bom grado a instrução, mas esta aceitação ba-
seia-se num pseudo-insight dela.
A relação autoconfiada caracteriza-se por certa dose de oni-
potência que faz o adolescente acreditar que lhe bastarão duas ou
três "idéias" ou "sugestões" do psicólogo para que possa "compô-
las sozinho". Neste caso, é possível que o adolescente não chegue
a aceitar um contrato que lhe pareça prolongado e, no caso de acei-
tá-lo, é possível que tente abandonar o processo assim que haja al-
cançado o momento de escolha e antes de chegar ao de decisão.
Uma relação transferencial de aspiração caracteriza-se pelo
senso de oportunidade que o adolescente atribui ao processo de
orientação. Aceitará o contrato de boa vontade, com o que este im-
plica de momentânea ambigüidade entre seus aspectos dependentes
e independentes (na realidade, no contrato pede-se-lhe que aceite
ser ajudado e ajudar-se a si mesmo). O vínculo será de cooperação
com quem lhe ofereça a oportunidade de aprender a escolher.
O que se torna necessário distinguir neste aspecto do diagnós-
tico é o que o adolescente "necessita" e o que "procura". Este últ i-
mo é a fantasia consciente de resolução. É o que pede aberta111L'11
88 ____Orientaçãovocacional-Aestratégiaclínica
te, o que responde à pergunta: "Que espera você da Orientação Vo-
cacional?"
O que ele realmente necessita pode ser algo bem diferente.
Como foi exposto no começo deste trabalho, a demanda mais fre-
qüente é pelo "teste de orientação vocacional". Entretanto, o que é
necessitado - como também vimos - é outra coisa. O psicólogo, a
partir da demanda, deve reconhecer as necessidades, diagnosticá-
las e, eventualmente, fazer com que o adolescente as reconheça
como tais.
h) Deuteroescolha
Define-se, com este tenno, o processo de como o adolescente
escolheu escolher. Foi criado por analogia ao de deuteroaprendiza-
gem (aprender a aprender). A deuteroescolha evidencia-se na pri-
meira manifestação do sujeito, que ao formulá-la nos revela, como
metamensagem, o que escolheu dizer e o que omitir. Mostra-nos
como escolheu enfrentar uma nova situação a entrevista com o
psicólogo.
Pode mostrar-se perigoso diagnosticar a partir da primeira
manifestação, como é típico da escolha diante de situações novas,
à qual se liga seu comportamento de entrevistado. Entretanto, é
lícito supor que haverá certa regularidade no modo em que cada
individuo defina uma estratégia de opções diante de situações que
lhe permitam tomar decisões ou lhe indiquem a necessidade de
tomá-las. Admitindo-se a possibilidade de que haja mais de uma
estratégia de opção "disponível", defrontamo-nos, pelo menos,
com três problemas, que a psicologia geral e a psicologia da perso-
nalidade terão que esclarecer: 1) quantas e quais são as estratégias
de opção?; 2) como as pessoas meta-aprendem as estratégias de
opção que caracterizam seu comportamento e - dada a hipótese
como as pessoas podem empregar diferentes estratégias de opção
em diferentes situações?; e 3) pode-se admitir que as pessoas
"escolham" escolher de um outro modo?
Embora estas proposições ainda não tenham sido elucidadas,
temos observado adolescentes que "escolhem escolher" de uma ou
de outra forma, em entrevistas de orientação vocacional. Os víncu-
O diagnósticoemorientaçãovocacional
los transferenciaís que analisamos, a definição da situação que
atravessam formulada por eles mesmos e suas expectativas
quanto a "buscas" ou "recusas" não são outra coisa que descrições
parciais da deuteroescolha do entrevistado.
Por outro lado, embora para nós este seja um dos temas mais
obscuros dos delineados até aqui, não há dúvida de que é a medula
da atividade clínica, enquanto se refere à orientação vocacional,
pois o que é a orientação vocacional senão a oportunidade de
aprender a escolher, a decidir? E onde se assenta, senão ali, seu
papel psicoprofilático fundamental?
Não podemos oferecer, nesta altura, mais que um conceito
(demasiadamente geral, é certo) sobre o qual valha a pena centrali-
zar os objetivos diagnósticos.
O prognóstico em orientaçãovocacional
Dissemos que a característica primordial do primeiro diag-
nóstico é o seu caráter funcional. A funcionalidade de um diagnós-
tico é a possibilidade de traçar, sobre a base do referido diagnósti-
co, um prognóstico a respeito do comportamento do entrevistado.
Para o prognóstico, consideramos os seguintes itens, alguns
dos quais já vimos anteriormente:
a) Estrutura da personalidade que segundo Bleger (3) de-
finimos como "um esquema ou modelo típico de relações do indi-
víduo com o ambiente, que se expressa segundo o objeto c o vín-
culo, as defesas e a área fenomenológica predominantes".
Interessam-nos tanto os aspectos genéticos como os dinâmi-
cos e estruturais, não por entender que a cada tipo de personalida-
de corresponde esta ou aquela carreira, mas porque a personali-
dade é o contexto mais amplo em que se insere o comportamento
de escolha. Usamos a terminologia e o padrão fornecidos por Btc-
gcr, em sua Psicologia do comportamento, mas não nos interessa
tanto a nosologia como o grau de saúde ou enfermidade que dder-
minarú a decisão de considerar ou não um processo de oricnta1;;10
vocacional.
h) Manejo d(/ crise ado/c.,n'lli<'. Na medida c111q11,·a 01irnt:1
,·:íP vor:wioi1al COllllffL'L'IHlc tk d,·,·is,w:-;a 1,·~.·pcito d:1
a to111:1d:1
 90
_ _ _ _ _ ______ Orientaçãovocacional- A estratégiaclínica
assunção de papéis ocupacionais adultos, a análise da crise adoles-
cente, tal e qual se produz no entrevistado, permitirá prognosticar
a possibilidade, que ele tenha, de adaptar-se tanto ao processo de
orientação vocacional (incluindo as probabilidades de êxito deste),
como às exigências do mundo adulto, em termos de estudo ou de
trabalho.
Fundamentalmente, devemos considerar o diagnóstico das re-
lações familiares e das situações de aprendizagem, embora elas
não esgotem os parâmetros de definição da situação evolutiva que
o adolescente atravessa.
e) Histórico escolar. Esclarece o tipo de vínculos com as si-
tuações de aprendizagem, tanto no que se refere ao rendimento
como às relações interpessoais. Permite prognosticar como será o
desempenho do adolescente na universidade; prognóstico que não
se baseará em que, "se no secundário saiu-se bem em determinadas
matérias, então dar-se-á bem em tal e tal carreira", como costu-
rn,arn fantasiar os adolescentes (e os psicólogos), mas no fato pro-
vavel de que o adolescente considerará a situação universitária
obedecendo a padrões identificativos adquiridos em sua passagem
pelo secundário. Fá-lo-á, discriminadamente ou não, segundo 0
êxi!o do processo de orientação vocacional.
d) / fist!Íria familiar. Permite prognosticar tanto os sistemas
valorativos diante das carreiras e profissões derivadas da classe so-
cial a qu~ pertence como os tipos de identificações familiares que,
no que diz respeito à escolha de carreiras, havíamos assinalado em
outro trabalho (Bohoslavsky, 8). É esta uma das dimensões mais
importantes para o diagnóstico da identidade vocacional (Erikson,
13, 14).
e) Identidade vocacional e ocupacional. Foram definidas no
capítulo 1. Sua descrição e diagnóstico são o melhor meio para se
traçar uma estratégia, uma tática e uma técnica no processo de
orientação vocacional.
f) Maturidade para escolher. Este é um conceito difícil de
definir. Apesar de tudo, sobre as bases do que expressamos anterior-
mente, a maturidade pode ser pesquisada a partir do momento que
atravessa (seleção, escolha, decisão); da situação (predilemática
dilemática, problemática ou de resolução); da deuteroescolha e da~
fántasias de resolução, especialmente de vínculo transferencial
9/
<J diagnósticoem orientaçãovocacional __
( mágico, paterno-filial, autoconfiado ou de aspiração), que deter-
minam ou descrevem sua atitude diante do processo de orientação
vocacional.
Tendo-se em conta estes seis itens, elabora-se o prognóstico
com respeito à "orientabilidade" do cliente. Entendemos, por orien-
tabilidade, a possibilidade de adequar-se ao quadro de trabalho que
definimos como modalidade clínica e que tende a prevenir más
identificações vocacionais e ocupacionais, ou resolver os conflitos
entre identidades ocupacionais contraditórias.
O prognóstico permitirá, ao psicólogo, decidir não só qual se-
rá a estratégia de seu trabalho, mas também se irá enfrentar ou não
a orientação vocacional desse adolescente.
Além disso, esta última decisão depende do primeiro diag-
nóstico e do prognóstico derivado deste e de outros dois fatores:
ambientais eprofissionais.
Entre os fatores ambientais incluímos, fundamcntalmcn!c: a)
os fatores familiares (a família apóia, repele ou é indifcrcn(c ao
processo de orientação, tal como é proposto pelo psicólogo); e b)
os fatores institucionais (se o profissional trabalha de modo inde-
pendente, numa instituição particular ou pública, gratuita ou paga,
etc.).
Por fatores profissionais entendemos a capacidade e a expe-
riência do psicólogo para atender um caso específico. Mas o fator
fundamental é a sua própria identidade profissional, pois ela será
posta em jogo a cada entrevista, configurando os componentes
contratransferenciais das situações do processo. O tema é exami-
nado no capítulo 5.
A decisão de enfrentar ou não um processo de orientação vo-
cacional com o cliente baseia-se, especificamente, nas respostas
que o psicólogo dê às seguintes perguntas:
1) Tem, o adolescente, possibilidade de adquirir sua identida-
de ocupacional sem uma modificação substancial da estrutura de
sua personalidade (o que requereria superar um excessivo acúmulo
de resistência de sua parte)?
2) Tem maturidade para tomar uma decisão quanto a seu futu-
ro profissional?
3) Tem possibilidade de empregar sua percepção, pensamen-
tos e ação a serviço do princípio de realidade; de prever difieuld:1-
 92
Orientaçãovocacional- A estratégiaclínica
des, alcançar sínteses, tolerar frustrações, ter insight, isto é, tem
um ego basicamente são? 5
4) Sou a pessoa mais indicada para ajudá-lo?
5) É este o momento mais adequado para que se inicie seu
processo de orientação vocacional?
Os testes em orientação vocacional
A proposição diagnóstica que esboçamos e a ênfase que atri-
buímos à importância da análise da primeira entrevista poderiam
conduzir a um erro quanto à desvalorização dos testes mentais
como fonte de informação.
Consideramos ilusória a suposição de que sempre se pode
prescindir de instrumentos psicornétricos ou projetivos na elabora-
ção do diagnóstico em orientação vocacional.
Não obstante, é preciso advertü~ mais uma vez, que os testes
têm um papel instrumental na tarefa clínica e que, corno tais, su-
bordinam-se aos fins do psicólogo, convertendo-se em valiosos
instrumentos, quando este tem consciência do seu emprego, ou em
empecilhos no exercício de seu papel, quando transfere aos testes a
tarefa reparadora ou preventiva.
A boa utilização dos testes supõe não só que se conheça seus
fundamentos teóricos e sua característica de validade e fidedigni-
dade, mas também que se saiba para que são aplicados.
No campo da orientação vocacional clínica, os testes podem
desempenhar urna função valiosa, mas nunca poderão substituir a
função do psicólogo. Por outro lado, é conveniente destacar que
não existem testes de orientação vocacional. Existem, sim, testes
que, por suas características, permitem ao psicólogo proporcionar
dados sobre aspectos mais ou menos específicos da personalidade
do sujeito.
Em qualquer caso, a seleção da bateria a ser empregada pres-
supõe um pré-diagnóstico, pois, quanto mais claras forem as per-
guntas, mais ajustada será a avaliação deste e tanto mais o teste se
[~justaráa seu papel instrumental. Concordamos com Tavella (40),
quando afirma que "é um erro grosseiro identificá-la (a orientação
vocacional) com a aplicação de uma bateria de testes psicológi-
O diagnósticoem orientaçãovocacional_
cos". Entretanto, o fato de que os testes "proporcionam uma infor
mação objetiva e comparável de um conjunto de aspectos da per-
sonalidade do examinado" não justifica que seja "a partir daí (da
informação mais rica) que comece o processo de orientação voca-
cional propriamente dito". O processo de orientação vocacional
começa na primeira entrevista e a aplicação de testes psicológicos
integra-se a ela, se o psicólogo os considera necessários e com a
finalidade de que o psicólogo tenha uma "informação mais rica".
Como assinala Tavella, a "tomada de consciência", que é im-
prescindível para uma boa escolha, não dependerá da informação
obtida pelos testes, mas da validade, aceitação e elaboração das in-
terpretações que o psicólogo formule ao entrevistado sobre seu
comportamento, durante o processo de orientação.
Portanto, os testes são instrumentos que servem ao psicólogo,
mas não a quem consulta ("como uma radiografia a um médico ...").
Do ponto de vista clínico, também devemos prestar atenção
ao significado dado pelo entrevistado à aplicação de testes psico-
lógicos, pois o comportamento do sujeito, numa situação de teste,
também tem seu "texto", "contexto" e "subtexto".
Dada a amplitude do tema, que ultrapassa os limites deste tra-
balho, limitamo-nos a assinalar, tão-somente, alguns significados
que o teste pode assumir para o sujeito.
Em primeiro lugar, o teste pode ser um objeto idealizado -
portanto esperado e, no momento de sua aplicação, converter-se
num objeto persecutório que invade e "rouba" o sujeito. Denomi-
namos estas fantasias, respectivamente, de "a bola de cristal" e de
"o detector de mentiras".
Em outros sujeitos, as fantasias persecutórias que o teste des-
perta podem estar acompanhadas de leves sentimentos de desper-
sonalízação, nos quais o teste é considerado como "uma caixa-for-
te, onde o psicólogo tem guardadas coisas minhas".
O teste pode ser visualizado, também, como um acompanha-
mento contráfobo, desde que o objeto fobígeno seja o futuro ("se o
teste diz que posso seguir o que me agrada, quer dizer que escolhi
bem") ou o psicólogo ("estou de acordo com o que diz das entrl'
vistas, mas não vai me fazer um teste para as dúvidas?"). ( 'h;1111;1
mos a primeira fantasia de o teste "fantasia da pitonisa" e a Sl'J•.1111
da, de "fantasia do andarilho".
 94
_ _ _ _ _ Orientaçãovocacional~A estratégiaclínica
Também para o psicólogo o teste pode ser depositário de dife-
rentes tipos de fantasia. Basicamente, para ele, o teste é: a) um
acompanhante contráfobo, que lhe permite tomar distância do
adolescente (geralmente o que mais se teme é a confusão e a racio-
nalização típica é: "quero ser objetivo"); e b) uma "ponte" que lhe
permite estabelecer um vínculo com o adolescente, para "poder
entender".
Tanto nestes como noutros casos em que a aplicação da bate-
ria se converte num verdadeiro ritual, tratar-se-ia das deficiências
na identidade profissional e do mecanismo defensivo, tendentes à
sua recuperação. Examinaremos este ponto no capítulo 5.
Não nos parece necessário apresentar, neste trabalho, uma lis-
ta dos testes que podem ser usados em orientação vocacional, se o
psicólogo entender conveniente.
De acordo com nossa experiência, quando surgem dúvidas
diagnósticas, usamos os seguintes testes: Weschler; Phillipson ou
TAT; Desiderativo; Par, Trio ou Família (segundo o caso); Minhas
Mãos; Kuder; DAT.
Quando a tarefa se realiza no âmbito escolar, recorremos ao
sociograma, que não só proporciona informação diagnóstica sobre
as relações interpessoais do adolescente, como também informa-
ção prognóstica quanto à constituição dos grupos para a tarefa fu-
tura.
Ultimamente, julgamos de fundamental importância avaliar
especialmente as respostas dadas às lâminas em branco do TAT e
do Phillipson, que parecem se correlacionar estreitamente com as
respostas ao Desiderativo. Além disso, elaboramos um teste de
frases incompletas, adequadas à situação de escolha, cuja confia-
bilidade e validade estavam sendo investigadas numa população
de cem sujeitos.
Teste de frases incompletas para exploração da identidade vo-
cacional:
1) Sempre gostei de .................................................................................
2) Acho que, quando for maior, poderei ..................................................
3) Não consigo me ver fazendo ...............................................................
4) Meus pais gostariam que eu ................................................................
5 ) Se estudasse ........................................................................................
(J diagnósticoem orientaçãovocacional____ _
6) Escolher sempre me fez ...................................................................... .
7) Quando era criança queria ................................................................... .
8) Os ra~a~es da minha id~de ?referem ................................................... .
9) O mais importante na vida e ................................................................ .
1O)Comecei a pensar no futuro ................................................................. .
11) Nesta sociedade vale mais a pena ...... do que ...................................... .
12) Os professores acham que eu .............................................................. .
13) No curso secundário sempre ............................................................... .
14) Quanto às profissões, a diferença entre moças e rapazes é .................. .
15) Minha capacidade ............................................................................... .
16) As garotas da minha idade preferem ................................................... .
17) Quando fico em dúvida entre duas coisas ............................................ .
18) A maior mudança na minha vida foi ................................................... .
19) Quando penso na Universidade ........................................................... .
20) Sempre quis ...... mas nunca poderei fazê-lo ....................................... .
21) Se eu fosse ...... poderia ....................................................................... .
22) Minha família ....................................................... •••.••.••.••••••••••••••••••••••
23) Meus colegas pensam que eu .............................................................. .
24) Estou certo de que .................................................................. •••••••••••••.
25)Eu ........................................................................................................ .
Uma palavra final sobre a orientação vocacional clínica
O que dissemos até aqui a respeito do diagnóstico em orienta-
ção vocacional só tem sentido a partir da perspectiva esboçada no
começo deste livro.
A ênfase na estratégia clínica e muitas das proposições for-
muladas induziram muitos a pensar que este modo de entender a
orientação vocacional confundia seus limites com a psicoterapia.
Talvez a delimitação que se pretende estabelecer hoje não seja tão
clara como seria desejável e, possivelmente, tal situação derive de
muitos fatores, entre outros, e não o menos importante, a falta de
uma tradição em psicologia de campo na Argentina. Esta falta
de tradição pode ter conduzido muitos profissionais à necessúria
.
opção entre uma "numerografia" desumanizada e as contribui<;ôl's
.
de uma psicologia mais "psicanalítica".
.
Embora a diferença entre orientação vocacional e rsicotn;1
.
. pia não possa ser nitidamente traçada, pelo menos existe u111sn,·11
eia dos objetivos perseguidos pela primeira.
1)6
_ _ __ Orientação vocacional -A estratégia clinica
Talvez mais importante do que levar a termo a escolha de uma
carreira seja levar a bom termo a escolha de um futuro (seja estudo
ou trabalho). A diferença acha-se na aprendizagem de como esco-
lher, que é o objetivo fundamental da orientação vocacional.
Um cartaz do D.O.V da Universidade de Buenos Aires popu-
larizou esta frase: ''A carreira depende da largada." Acreditamos
mais que a "carreira", que excede os limites do estudo universitá-
rio, depende da possibilidade de o indivíduo adotar decisões auto-
nomamente (na mais ampla acepção do termo).
Neste sentido, talvez a tarefa seja mais psicoprofilática do
que psicoterapêutica, embora a remoção de obstáculos para se che-
gar a uma "boa" escolha implique, possivelmente e em certo senti-
do, uma atividade "terapêutica".
Em síntese, a orientação vocacional perseguiria dois tipos de
objetivos: um observável, que consistiria na definição de uma car-
reira ou um trabalho, e outro não observável diretamente, que se
refere, por um lado, à deuteroescolha, considerando-se que a orien-
tação vocacional permite ao adolescente aprender a escolher e, por
outro lado, à promoção da identidade vocacional, portanto, de sua
identidade pessoal.
Em função dos objetivos que delineamos, a estratégia, a tática
e a técnica a empregar caracterizam-se por: uma modalidade clíni-
ca, no sentido esboçado anteriormente; uma intenção "não direti-
va", no sentido rogeriano, e, além disso, comprometida compres-
supostos filosóficos a respeito da liberdade hwnana; objetivos fun-
damentalmente prospectivos e, em tal medida, psicoprofiláticos,
que se apóiam em conhecimentos científicos e racionais, ainda
quando haja muito por fazer no terreno da conceitualização e siste-
matização teórica (com o que nos descartamos da improvisação
em orientação vocacional).
Em relação à sistematização teórica e ao esclarecimento dos
quadros de referência, consideramos oportuno explicitar a orienta-
ção dinâmica que norteou esta perspectiva da tarefa diagnóstica.
Por orientação dinâmica entendemos, concordando com Mowrer
e KJuckhom (32):
a) que o comportamento humano é funcional e que, portanto,
a análise do comportamento humano deve incluir sua finalidade;
') ,
O diagnóstico em orientação vocacional. - _
b) que o comportamento sempre implica conflito ou amhil'II
lência, o que vale dizer que o conflito é inerente à vida humana,
mas não necessariamente como patologia, e sim, possivelmenk,
· como a expressão em nível humano da contradição que exist<.:
na natureza;
c) que o comportamento só pode ser entendido em relação ao
contexto no qual se produz, ou melhor, que sua significação trans-
cende os limites da pessoa e inclui os contextos situacionais, entre
os quais tem primazia hierárquica a relação inter-humana; e
d) que o ser humano orienta seu comportamento no sentido
de uma integração ou harmonia interna progressiva, que está sub-
metida a vicissitudes vitais, das quais a escolha do futuro - a esco-
lha de carreira não é a mais irnpo1iante.
Este capítulo não é mais do que uma tentativa de concretizar
elementos para uma sistematização da técnica de .diagnóstico em
orientação vocacional. Neste sentido, pretendemos somente pro-
porcionar algumas aberturas, na convicção de que, para os psicó-
logos como também para o adolescente que escolhe -, são váli-
dos aqueles versos de Machado:
Caminhante, não há caminhos;
faz-se o caminho ao andar.
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 ')')
1)8 O diagnóstico em orientação vocacional
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