História da Educação

Trabalho Final
2023-3
Título: “História do Ensino de Ciências no Brasil: Do Período Colonial aos Dias Atuais” de
autoria de W. R. dos Santos e R.C.A.F. Galletti e publicado na Revista Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências (RBPEC), Volume 23, e39233, 1–36 (2023).
Por Igor Ferreira Batista - RA: 11202322173, igor.batista@aluno.ufabc.edu.br

Fichamento: História do Ensino de Ciências no Brasil: Do Período Colonial aos Dias

Atuais

O autor inicializa a exposição delineando o escopo de seu intento, qual seja, discorrer sobre
aspectos cruciais da evolução histórica nos domínios científico e educacional no contexto
brasileiro, desde o período colonial até a contemporaneidade, com o propósito de discernir o
desenvolvimento e a consolidação do ensino de ciências. Esse desiderato requer a consideração
de duas prerrogativas basilares:

 A transformação das concepções pedagógicas no âmbito brasileiro;

 A carência na abordagem histórica do ensino de ciências, notadamente anterior à década

de 1950, fruto da influência do paradigma acadêmico.

Essas assertivas são respaldadas por dois episódios históricos: a tradição de seguir a
periodização estabelecida por Krasilchik, que focaliza as pesquisas a partir da década de 1950, e
a mudança do foco local para o interesse nacional no ensino de ciências, moldando a análise
histórica subsequente (Lemgruber, 1999). Elas encontram sustentação, também, nos argumentos
de autores como Saviani, 2021, que ressaltam o papel das concepções pedagógicas na formação
histórica da educação brasileira, e Lemgruber, 1999, que reitera que a limitação da análise
histórica à metade do século XX é resultante de uma tradição fundada na periodização de
Krasilchik. Ademais, o autor tece críticas ao paradigma acadêmico, apontando que este
contribui para a lacuna na integração dos eventos na história do ensino de ciências,
manifestando-se na centralização do foco no período pós-década de 1950.

Subsequentemente, o autor expõe sua intenção de realizar uma análise histórica do ensino de
ciências no Brasil, identificando uma lacuna no enfoque excessivo na metade do século XX,
negligenciando eventos pregressos essenciais para a compreensão da evolução desse campo.
Diante disso, propõe-se a construção de um panorama histórico do ensino de ciências no Brasil,
visando contribuir para a formação de uma memória que possibilite a compreensão de seus
antecedentes na história da educação brasileira. Essa justificativa se assenta na compreensão de
que a memória de um campo de conhecimento é uma construção social, moldada por
identidades, interpretações dos sujeitos envolvidos, condições locais e globais, bem como por
eventos históricos que influenciaram tendências.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de considerar tanto o eixo da didática quanto o eixo
da pesquisa ao abordar o panorama histórico do ensino de ciências no Brasil. Essas premissas
são embasadas teoricamente em autores como Nardi, 2005; 2014, cujas obras discorrem sobre a
relação entre memória e construção social, e Marandino et al., 2009, que abordam o enfoque
didático e de pesquisa.

Em resumo temos:

a) Identificação da estrutura lógico -argumentativa do texto.

Objetivo do Artigo:

1. Apresentar aspectos fundamentais da história científica e educacional no Brasil, desde

o período colonial até os dias atuais, para compreender o desenvolvimento e
consolidação do ensino de ciências.

Premissas:

1. A evolução de ideias pedagógicas no contexto brasileiro.

2. Uma lacuna na análise histórica do ensino de ciências, especialmente antes da década de

1950, devido à influência do paradigma acadêmico.

3. Panorama histórico do ensino de ciências no Brasil, buscando contribuir para a

formação de uma memória que permita compreender seus antecedentes na história da
educação brasileira.

4. Construção social, influenciada pelas identidades, interpretações dos sujeitos

envolvidos, condições locais e globais, além de eventos históricos que moldaram
tendências.

Fatos Históricos:

1. Década de 1950 marcada pela transição do foco local para o interesse nacional no
ensino de ciências, influenciando a análise histórica posterior (Lemgruber, 1999).

2. Limitações Teóricas destacadas pela tradição de seguir a periodização dos trabalhos de

Krasilchik, concentrando as pesquisas a partir da década de 1950 (Lemgruber, 1999).

Tese Central:
 1. A análise histórica do ensino de ciências no Brasil possui uma lacuna, concentrando-se
excessivamente na metade do século XX, negligenciando eventos anteriores essenciais
para a compreensão da evolução do ensino de ciências.

2. Importância de um panorama histórico do ensino de ciências no Brasil, abordando tanto

o eixo da didática quanto o eixo da pesquisa. Propõe a construção de uma memória que
considere os antecedentes desse campo na história educacional brasileira

Embasamento teórico:

1. Ideias pedagógicas moldaram historicamente a educação brasileira (Saviani, 2021).

2. A análise histórica limitada à metade do século XX resulta de uma tradição baseada na

periodização de Krasilchik (Lemgruber, 1999).

3. Crítica à influência do paradigma Acadêmico que contribui para a incompletude na

integração dos eventos na história do ensino de ciências, evidenciando-se na
centralização do foco pós-década de 1950.

4. Relação entre Memória e Construção Social enfatizando a influência de identidades,

interpretações, condições locais e eventos históricos. (Nardi, 2005; 2014)

5. Importância dos eixos didáticos e de pesquisa, ressaltando a importância de

compreender as dinâmicas do ensino de ciências tanto na escola quanto na área de
pesquisa. (Marandino et al., 2009)

b) Reconstrução lógico-argumentativa do texto.

A evolução do ensino de ciências no Brasil é intrinsecamente ligada a ideias pedagógicas

(Saviani, 2021), mas a análise histórica é comprometida pela ênfase pós-década de 1950,
influenciada pelo paradigma acadêmico (Lemgruber, 1999).Para compreender integralmente o
desenvolvimento do ensino de ciências, é crucial transcender a visão diacrônica limitada e
considerar eventos anteriores, incluindo elementos pedagógicos, metodológicos, curriculares e
legais.

O texto propõe um olhar retrospectivo sobre o ensino de ciências no Brasil, relacionando-o com
eventos históricos e transformações sociais. A ênfase na construção social da memória
evidencia a importância de considerar diversas perspectivas e contextos na análise desse campo.
A abordagem dos eixos didáticos e de pesquisa amplia a compreensão, destacando não apenas
as dinâmicas escolares, mas também o desenvolvimento acadêmico relacionado ao ensino de
ciências.
c) Reflexão crítica sobre o texto

O artigo destaca a importância de uma abordagem ampla na análise histórica do ensino de

ciências, enfatizando a necessidade de superar a visão limitada imposta pelo paradigma
acadêmico e explorar eventos anteriores para uma compreensão mais abrangente. Para tanto, faz
uma crítica à centralização na década de 1950 chama a atenção para a necessidade de uma visão
mais holística, considerando elementos diversos que contribuíram para a constituição e
consolidação do ensino de ciências no Brasil.

A reflexão destaca a construção social da memória no campo do conhecimento, ressaltando a

importância de eventos históricos e dinâmicas sociais na formação dessa memória. Assim como,
fornece uma perspectiva mais holística ao reconstruir o panorama histórico do ensino de
ciências no Brasil. A abordagem interdisciplinar, considerando tanto o âmbito didático quanto o
de pesquisa, enriquece a compreensão desse campo. No entanto, seria benéfica uma maior
especificidade nos eventos históricos e uma análise mais aprofundada das influências sociais e
políticas em diferentes períodos, a fim de fortalecer a base histórica para a reflexão atual sobre o
ensino de ciências.

Procedimentos Metodológicos

O autor adota a revisão de literatura qualitativa como abordagem metodológica para alcançar os
objetivos da pesquisa, fundamentando essa escolha em autores como Mariano e Rocha (2017) e
Creswell (2007). Destaca a natureza integradora da revisão de literatura qualitativa ao buscar
sumarizar temas amplos na literatura, utilizando seu próprio estudo como exemplo. Aborda a
constituição do corpus, enfatizando a variedade de fontes bibliográficas, com ênfase nas fontes
secundárias, destacando a predominância de documentos como livros, artigos e pesquisas de
pós-graduação.

O autor detalha os processos de obtenção das fontes, identificando-as em sites oficiais do

Ministério da Educação e através de trabalhos referenciados nos documentos analisados.
Destaca a importância de considerar a qualidade e rigor na seleção dessas fontes, citando
Creswell (2007). No processo de seleção, utiliza leitura exploratória para verificar relevância e
leitura analítica para documentos propícios, seguindo Gil (2002), ressaltando a importância
desses procedimentos para garantir a qualidade da análise.

Por fim, o autor organiza a história do ensino de ciências em quatro fases, fundamentando essa
periodização em transformações sociais e educacionais no Brasil, desde o período colonial até
os dias atuais.
  Primeira Fase (1549–1800): Inicia-se no período colonial com os primeiros esforços
pedagógicos jesuíticos e se estende até a fundação do Seminário de Olinda.

 Segunda Fase (1800–1950): Abrange o século XIX até a metade do século XX,
marcado pela inserção e unificação das disciplinas científicas no currículo escolar.

 Terceira Fase (1950–1970): Caracterizada pelo movimento de renovação no ensino de

ciências, originando instituições e práticas voltadas à produção e treinamento de
professores.

 Quarta Fase (1970–dias atuais): Consolidou a didática das ciências como campo
científico autônomo no Brasil, marcada pela produção acadêmica e revisão dos
objetivos da educação científica.

O autor esclarece que a cronologia adotada não é uma delimitação definitiva, reconhecendo a
interdependência entre fenômenos e a coexistência de eventos em diferentes momentos
históricos. A demarcação em quatro fases visa sistematizar a periodicidade dos processos no
campo da educação científica no contexto nacional.

É ressaltado que, embora a cronologia agrupe eventos em fases específicas, isso não ignora as
especificidades políticas e sociais de cada período. A divisão busca facilitar a compreensão, mas
a complexidade histórica é reconhecida.

a) Identificação da estrutura lógico-argumentativa do texto.

Objetivo da metodologia:

1. Pesquisa com enfoque qualitativo para compreender a história do ensino de ciências no

Brasil.

Premissas:

1. Revisão de literatura qualitativa, entendida como uma síntese de estudos qualitativos,

aplicando uma abordagem meta-analítica a dados qualitativos (Mariano e Rocha,
2017).Uma lacuna na análise histórica do ensino de ciências, especialmente antes da
década de 1950, devido à influência do paradigma acadêmico.

2. Contribuir para compartilhar resultados de estudos relacionados, conectar o estudo ao

diálogo estabelecido pela literatura sobre o tópico, preencher lacunas e ser um indicador
para comparação de resultados de diferentes investigações (Creswell, 2007).

Fontes Utilizadas:
 1. Corpus da Pesquisa: Fontes variadas, incluindo documentos normativos, livros,
artigos científicos, e pesquisas de pós-graduação.

2. Processo de Coleta de Dados: Identificação em sites oficiais do Ministério da

Educação, periódicos nacionais, repositórios institucionais e seleção de trabalhos
contidos nos referenciais dos documentos analisados.

Tese Central:

A história do ensino de ciências no Brasil é organizada em quatro fases distintas (Primeira Fase:
1549–1800; Segunda Fase: 1800–1950; Terceira Fase: 1950–1970; Quarta Fase: 1970–dias
atuais), considerando transformações sociais, culturais, educacionais e científicas ao longo do
tempo. A cronologia não é uma delimitação definitiva, reconhecendo a interdependência entre
fenômenos e a coexistência de eventos em diferentes momentos históricos.

Embasamento teórico:

 A revisão de literatura qualitativa é adotada como abordagem metodológica para

sintetizar achados de estudos qualitativos, sendo uma recriação de meta-análises
aplicadas a dados qualitativos. Mariano e Rocha (2017) e Creswell (2007).
 O corpus pode ser variado e composto por uma ou mais fontes bibliográficas de
primeira ou segunda ordem. No contexto específico do estudo, foram utilizadas fontes
primárias (documentos normativos) e, principalmente, fontes secundárias (livros,
artigos científicos e pesquisas de pós-graduação). Creswell (2007) e Gil (2002).
 A obtenção de fontes ocorreu por meio da identificação em sites oficiais do Ministério
da Educação, periódicos nacionais e repositórios institucionais. O segundo processo
envolveu a seleção de trabalhos sobre o tema presentes nos referenciais dos documentos
analisados. Esse segundo método permitiu identificar expoentes da literatura científica
sobre o tema e ampliar o corpus com documentos não identificados pelo primeiro modo
de coleta. O cuidado na seleção foi respaldado pela necessidade de considerar a
pesquisa rigorosa, séria e sistemática dos documentos. Creswell (2007).
 A leitura exploratória foi utilizada como o primeiro filtro para verificar a relevância dos
textos para o problema de pesquisa. A leitura analítica, caracterizada pela leitura
integral do texto com identificação, hierarquização e síntese de ideias-chave, foi
aplicada aos documentos propícios para os objetivos da pesquisa. Gil (2002).

b) Reconstrução lógico-argumentativa do texto.

A escolha da revisão de literatura qualitativa como metodologia nesta pesquisa é respaldada

pela necessidade de sintetizar achados qualitativos, contribuindo para uma compreensão mais
profunda e contextualizada da história do ensino de ciências no Brasil. A revisão de literatura,
adotada como abordagem metodológica, estabelece um vínculo entre o estudo realizado e o
diálogo contínuo presente na literatura especializada, preenchendo lacunas e oferecendo uma
base sólida para a comparação de resultados entre diferentes investigações.

Ao conectar o estudo ao diálogo existente na literatura, a revisão de literatura qualitativa

desempenha um papel fundamental ao preencher as lacunas identificadas no conhecimento
histórico do ensino de ciências no Brasil. Essa abordagem não apenas sintetiza achados
qualitativos, mas também proporciona uma perspectiva mais abrangente e integradora,
permitindo a análise de diferentes perspectivas e contextos presentes na literatura especializada.

A análise das fontes, que compreende documentos normativos, livros, artigos científicos e
pesquisas, é conduzida de maneira meticulosa. Esse processo resulta na composição de uma
cronologia dividida em quatro fases distintas. Essa cronologia visa destacar as transformações
sociais e educacionais ocorridas ao longo do tempo no Brasil, fornecendo uma estrutura para a
compreensão das diferentes nuances que moldaram a história do ensino de ciências no país.

Portanto, a revisão de literatura qualitativa não é apenas uma escolha metodológica; é uma
ferramenta que permite ao pesquisador articular seu estudo com o conhecimento acumulado,
preenchendo espaços vazios e contextualizando os resultados. A análise detalhada das fontes,
que abrange diversos tipos de documentos, contribui para a construção de uma cronologia que
vai além da mera sequência temporal, revelando as interações complexas entre transformações
sociais e educacionais e o desenvolvimento do ensino de ciências no contexto brasileiro.

c) Reflexão crítica sobre o texto

A metodologia escolhida para a pesquisa demonstra ser apropriada para o objetivo proposto,
uma vez que a revisão de literatura qualitativa permite uma síntese integradora de achados
qualitativos. Essa abordagem é valiosa para compreender a história do ensino de ciências no
Brasil, uma vez que ela não apenas se baseia em dados quantitativos, mas também incorpora
interpretações e contextos que enriquecem a compreensão do tema. No entanto, é crucial
ressaltar que a eficácia dessa metodologia dependerá da qualidade da revisão realizada, da
escolha criteriosa das fontes e da aplicação adequada dos princípios metodológicos discutidos.

A seleção criteriosa de fontes, aliada às leituras exploratória e analítica, demonstra um rigor na

abordagem metodológica. A atenção dada à identificação e hierarquização de fontes,
especialmente ao considerar documentos normativos, livros, artigos e pesquisas, contribui para
a confiabilidade dos resultados. No entanto, a reflexão crítica pode questionar se houve alguma
limitação na escolha das fontes ou se determinadas perspectivas foram sub-representadas, o que
poderia impactar na abrangência e objetividade do estudo.

A consciência da interdependência entre os eventos históricos, mesmo com a demarcação em

fases, destaca a complexidade da história do ensino de ciências no Brasil. Essa abordagem
reconhece a natureza dinâmica e multifacetada dos fenômenos históricos, evitando uma visão
simplificada. No entanto, uma reflexão crítica pode explorar se a divisão em fases pode, de
alguma forma, obscurecer nuances importantes ou gerar uma narrativa linear que não capte
plenamente as complexidades e contradições da história educacional brasileira.

A escolha da abordagem cronológica para sistematizar a evolução do ensino de ciências no

Brasil parece ser uma ferramenta útil, oferecendo uma estrutura compreensível. No entanto, a
reflexão crítica pode questionar se essa periodização pode simplificar demais a realidade
histórica. Há o risco de perder detalhes significativos ou de não abordar adequadamente
situações em que eventos de diferentes fases coexistiram ou interagiram de maneiras complexas.
A análise crítica deve considerar como a estrutura cronológica pode influenciar a interpretação
dos eventos históricos e se ela captura adequadamente a riqueza e a diversidade da história do
ensino de ciências no Brasil.

Fichamento: "Primeira Fase (1549–1800): A Entrada da Ciência no Contexto Nacional"

O autor aborda o desenvolvimento científico no Brasil durante o período colonial, focalizando

as influências da ocupação holandesa, da reforma pombalina, das iniciativas educacionais e da
consolidação das instituições científicas no início do século XIX. O tema central é o progresso
gradual e tardio desse desenvolvimento em comparação com os países europeus já consolidados
cientificamente no século XVI. O autor busca elucidar os fatores que contribuíram para esse
atraso, especialmente os de natureza política, econômica, social e cultural. Em seguida, inicia
contextualizando a historiografia da Ciência brasileira, destacando que sua implementação não
foi linear nem contínua. Ele fundamenta essa afirmação comparando o desenvolvimento
científico no Brasil com o já consolidado em países europeus no século XVI.

É evidenciado que o desenvolvimento científico no Brasil durante o período colonial foi

marcado por um avanço muito lento e tardio, ressaltando que o atraso é inegável. Diversos
fatores são apresentados como contribuintes para esse atraso, especialmente durante o período
colonial, abrangendo questões políticas, econômicas, sociais e culturais.

Destaca-se a análise de Schwartzman (2012), que aponta que, ao contrário de outras nações
colonizadoras, Portugal não transferiu uma forma significativa de 'ciência colonial' para o
Brasil. O colonialismo português é caracterizado como predatório e desprovido da intenção de
criar uma sociedade complexa no Novo Mundo.
A falta de uma tradição científica própria em Portugal é sublinhada como um fator
determinante, em contraste com nações como França, Holanda e Inglaterra. Essa ausência
contribuiu para a incapacidade de estabelecer formalmente a ciência no Brasil colonial.

O trecho conclui destacando a limitação das atividades científicas no período colonial brasileiro,
evidenciada pela falta de instituições para produzir e transmitir conhecimento, em contraste com
outras nações colonizadoras que desenvolveram alguma forma de 'ciência colonial'.

a) Identificação da estrutura lógico-argumentativa do texto.

Objetivo da seção:

Analisar o desenvolvimento científico no Brasil durante o período colonial, identificando

fatores e influências que contribuíram para o atraso em comparação com países europeus já
consolidados cientificamente no século XVI. O autor busca elucidar as condições políticas,
econômicas, sociais e culturais que impactaram a evolução da atividade científica no contexto
brasileiro, desde a ocupação holandesa até o início do século XIX.

Principais Premissas:

 A historiografia da Ciência brasileira revela um desenvolvimento científico lento e

tardio durante a colonização, em comparação com países europeus.

 O atraso é atribuído a fatores políticos, econômicos, sociais e culturais, como o

colonialismo predatório de Portugal e sua falta de tradição científica.

 Portugal, ao contrário de outras nações colonizadoras, não transferiu uma tradição

científica para o Brasil, o que impactou o desenvolvimento científico no período
colonial.

 A postura política e ideológica de Portugal, especialmente em defesa da Igreja e contra

o espírito moderno, contribuiu para o atraso científico.

 A educação na colônia foi influenciada pela tradição escolástica, desfavorecendo a

ciência em prol das letras e afastando-se do espírito crítico e da experimentação.

Fatos Históricos:

 Durante o período colonial, Portugal não desenvolveu uma tradição científica própria no
Brasil, focando em atividades econômicas como mineração e produção de açúcar.
  A política de isolamento portuguesa limitou o estabelecimento de universidades no
Brasil, temendo a rivalidade com as portuguesas.

 A presença jesuíta na educação limitou os estudos científicos, priorizando

conhecimentos humanísticos em detrimento das ciências.

Tese Central:

O atraso no desenvolvimento científico no Brasil durante a primeira fase colonial é resultado de

fatores políticos, econômicos e educacionais, incluindo a falta de tradição científica de Portugal,
o predomínio da mentalidade escolástica e a ausência de instituições acadêmicas e científicas.

A falta de transferência efetiva de uma "ciência colonial" por parte de Portugal é destacada
como uma limitação.

Embasamento teórico:

1. O autor argumenta que o Brasil experimentou um desenvolvimento científico lento e

tardio durante o período colonial, em comparação com nações europeias já consolidadas
cientificamente no século XVI.

2. O autor argumenta que a educação e a ciência no Brasil colonial foram fortemente

influenciadas pela metrópole portuguesa, resultando em um modelo educacional
marcado pelo dogma, autoridade e tradição.

3. A ausência de universidades no Brasil colonial é atribuída à política de isolamento de

Portugal, com o receio de competição com instituições portuguesas. A influência jesuíta
também é apontada, destacando a primazia dos conhecimentos humanísticos sobre os
científicos.

4. O autor faz referência a vários autores ao longo do texto, como Gilberto Freyre,
Azevedo, Schwartzman, Filgueiras, Marques, entre outros. Esses autores fornecem
análises históricas e educacionais que fundamentam a argumentação.

b) Reconstrução lógico-argumentativa do texto.

O texto em questão destaca uma análise complexa e interligada sobre o atraso científico no
Brasil colonial, atribuindo-o a diversos fatores que atuaram de maneira conjunta e
interdependente. A reconstrução lógico-argumentativa pode ser delineada da seguinte forma:
1. Colonialismo Predatório e Secundariedade Brasileira:

 O autor argumenta que o atraso científico no Brasil colonial está

intrinsicamente ligado ao modelo de colonialismo adotado por Portugal,
caracterizado como predatório.

 O colonialismo predatório reflete a exploração indiscriminada dos recursos

brasileiros, sem um interesse significativo em estabelecer uma sociedade
complexa ou promover o desenvolvimento científico.

2. Postura Anticientífica de Portugal:

 Destaca-se a postura anticientífica adotada por Portugal como um fator crucial

para o atraso.

 O texto sugere que Portugal não transferiu de maneira significativa uma forma
de 'ciência colonial' para o Brasil, caracterizando o colonialismo português
como desprovido da intenção de promover atividades científicas na colônia.

3. Influência Jesuíta e Isolamento Educacional:

 O papel da Companhia de Jesus (Jesuítas) é mencionado como outro fator

contribuinte para o atraso científico.

 A influência jesuíta é apontada como limitante, com o currículo educacional

incluindo cursos de filosofia e ciências, mas com abordagem limitada,
especialmente centrada em especulações aristotélicas.

 O isolamento educacional é ressaltado, indicando que o modelo de educação na

colônia foi moldado pelo conservadorismo e pela tradição literária, impedindo a
incorporação de avanços científicos já presentes em outras partes da Europa.

4. Ausência de Instituições Acadêmicas e Tradição Científica:

 O texto destaca a ausência de instituições acadêmicas como um fator

determinante para o atraso científico. A falta de universidades é atribuída à
política de isolamento adotada por Portugal, receoso de que instituições
brasileiras pudessem rivalizar com as portuguesas.

 A ausência de uma tradição científica própria em Portugal é apontada como um

elemento crucial. Isso, por sua vez, contribuiu para a falta de estrutura e
estímulo ao desenvolvimento científico na colônia.
 5. Florescimento Científico Impedido:

 A combinação desses fatores impede o florescimento da ciência no Brasil

colonial. O isolamento educacional, a falta de tradição científica e a ausência de
instituições acadêmicas formam uma barreira significativa.

6. Secundariedade Brasileira em Relação a Portugal:

 A conclusão da argumentação destaca que, devido a esses fatores combinados,

a secundariedade brasileira em relação a Portugal foi evidenciada no cenário
científico, com a colônia permanecendo em uma posição subalterna em termos
de desenvolvimento científico.

Em resumo, a reconstrução lógico-argumentativa delineia como a conjunção de fatores

políticos, econômicos, educacionais e culturais resultou no atraso científico no Brasil colonial,
consolidando a dependência e subordinação do contexto científico brasileiro em relação a
Portugal.

c) Reflexão crítica sobre o texto

O autor oferece uma visão aprofundada dos desafios enfrentados pelo desenvolvimento
científico no Brasil colonial, destacando a falta de incentivo à pesquisa e ao pensamento
científico. A crítica ao colonialismo português como "predatório e espoliativo" merece uma
reflexão crítica sobre a generalização desse termo. Seria interessante explorar perspectivas
alternativas que abordem resistências ou adaptações locais à imposição da ciência colonial. Nem
todos os aspectos do colonialismo podem ser rotulados como negativos, e nuances podem
enriquecer a compreensão.

A análise foca em impedimentos políticos e ideológicos, mas uma reflexão crítica pode
investigar se outros fatores socioeconômicos ou culturais foram negligenciados. Elementos
como condições geográficas, diversidade étnica e interações entre diferentes grupos sociais
podem ter tido impactos substanciais no desenvolvimento científico.

O texto enfatiza as barreiras impostas à formação científica pela metrópole portuguesa, mas
devemos considerar se houve resistências ou tentativas locais de superar essas limitações.
Comunidades locais podem ter buscado desenvolver iniciativas científicas independentes, e uma
abordagem mais holística poderia fornecer um retrato mais completo.
Dermeval Saviani, em suas obras sobre a educação brasileira, destaca o papel significativo dos
jesuítas na introdução do ensino formal no Brasil. Ele reconhece que, apesar das limitações, os
jesuítas foram pioneiros na estruturação da educação no contexto colonial. A perspectiva de
Saviani contrapõe a ideia de que não houve contribuições educacionais valiosas durante o
período colonial. Saviani ressalta que a atuação dos jesuítas na fundação de escolas e
estabelecimento de currículos não pode ser ignorada. Ele argumenta que, ao introduzirem a
organização e sistematização no ensino, os jesuítas deram os primeiros passos para a construção
de uma base educacional no Brasil.

Darcy Ribeiro, em "O Povo Brasileiro", destaca a tentativa dos jesuítas de fundar uma
universidade antes de serem expulsos por Marquês de Pombal. Ele sugere que essa iniciativa
reflete a ambição dos jesuítas de proporcionar uma educação superior no Brasil colonial, o que
poderia ter tido impactos significativos no desenvolvimento científico.

A visão de Ribeiro contrapõe a noção de que os jesuítas eram exclusivamente limitados em suas
abordagens educacionais. A tentativa de estabelecer uma universidade sugere um esforço para
avançar além dos moldes educacionais existentes na época.

Em síntese, uma abordagem crítica mais ampla poderia enriquecer a compreensão das
dinâmicas do desenvolvimento científico, considerando múltiplas perspectivas e reconhecendo
contribuições que, embora limitadas, não podem ser ignoradas, como apontado por Saviani e
Ribeiro.

Segunda Fase (1800–1950): A Configuração das Ciências Naturais no Currículo Escolar

O autor trata do desenvolvimento histórico do ensino de ciências no Brasil, enfocando o período

colonial até o início do século XIX, com destaque para a inclusão tardia de conteúdos científicos
nos currículos educacionais. O autor busca elucidar as mudanças nesse ensino, evidenciando a
introdução gradual desses conteúdos e apontando eventos significativos, como a criação de
cadeiras específicas em instituições como o Seminário de Olinda e o Colégio Pedro II.

A estrutura lógico-argumentativa do texto compreende uma contextualização histórica,

abordando fatores limitantes durante o período colonial, seguida pela identificação das
mudanças no início do século XIX, com a inclusão de disciplinas científicas em instituições
educacionais destacadas. O autor explora a contribuição dessas instituições, como o Seminário
de Olinda, ressaltando a orientação de Gilberto Freyre e descrevendo as disciplinas
implementadas no Colégio Pedro II.
A análise abrange também as reformas e modernizações no século XIX, considerando a
influência de eventos como a Proclamação da Independência e os ideais da Revolução Francesa
na reorientação da política educacional. A diversidade de instituições de ensino secundário é
mencionada, assim como os desafios enfrentados, especialmente a dificuldade em consolidar
disciplinas científicas devido à preparação para o ensino superior e à importação de modelos
educacionais estrangeiros.

O texto conclui destacando desafios culturais e geográficos, apontando inconsistências nos

programas educacionais em relação à realidade brasileira. O autor utiliza citações de diversos
autores, como Azevedo, Freyre, Zotti, entre outros, para enriquecer a narrativa e contextualizar
o processo educacional no Brasil. Em síntese, a abordagem é histórica, descritiva e busca
oferecer uma visão abrangente da evolução do ensino de ciências no contexto do Colégio Pedro
II.

Observação:

 O foco principal é a inclusão tardia de conteúdos científicos nos currículos educacionais

brasileiros, destacando eventos específicos como a criação de cadeiras de Física,
Química, Mineralogia, Botânica, Zoologia, e Astronomia em instituições como o
Seminário de Olinda e o Colégio Pedro II.
 Identificação da inclusão de conteúdos científicos a nível curricular no Seminário de
Olinda em 1800 e posteriormente no Colégio Pedro II em 1837.
 Destaque para a ruptura do Seminário de Olinda com a tradição jesuítica ao introduzir
cadeiras de ciências naturais.
 Contribuições do Seminário de Olinda e Colégio Pedro II:

 Comentários de Gilberto Freyre sobre o Seminário de Olinda, enfatizando o ensino de

ciências úteis para atender às necessidades do meio brasileiro.
 Descrição das disciplinas implementadas no Colégio Pedro II, incluindo Geologia,
Zoologia Filosófica, e a criação de um Gabinete de Física e Laboratório de Química.

Reforma e Modernização no Século XIX:

 Discussão sobre a reorientação da política educacional após a Proclamação da

Independência, influenciada pelos ideais da Revolução Francesa.
 Consideração do conflito entre currículo humanista e científico a partir do Império,
marcado pela discussão sobre a modernização do ensino.
  Mencionamento de outras instituições de ensino secundário, como os liceus, e a
tentativa de introdução das ciências naturais.
 Destaque para a dificuldade em consolidar disciplinas científicas devido à função
preparatória para o ensino superior e à importação de modelos educacionais europeus.
 Apontamento da inconsistência nos programas educacionais em relação à realidade
brasileira, com exemplos de materiais didáticos que refletiam mais os interesses
europeus do que as necessidades locais.
 O autor aborda a evolução do currículo do Colégio Pedro II no Brasil, especificamente
focado nas mudanças relacionadas ao ensino de ciências, ao longo do período que vai
de 1837 até meados do século XX. Vamos analisar os elementos solicitados:
 O tema principal é a transformação do currículo do Colégio Pedro II ao longo do tempo,
com ênfase nas mudanças no ensino de ciências. Aborda as reformulações curriculares,
destacando a evolução das disciplinas científicas e sua relação com o contexto histórico
e educacional
 Introdução e Contextualização (1837-1850): Descrição inicial das primeiras reformas
curriculares, destacando a baixa ênfase nas disciplinas de ciências.

 Reformas e Mudanças (1850-1870): Análise das reformas subsequentes e suas

implicações para o ensino de ciências, incluindo a tentativa de incorporação de modelos
estrangeiros.

 Influência Positivista (1870-1890): Exploração do impacto das ideias positivistas e das

reformas de Benjamin Constant, com ênfase na ampliação do escopo educativo para
além do ensino clássico-humanista.

 Período Republicano (1890 em diante): Discussão sobre as reformas republicanas e a

inclusão das Ciências Físicas e Naturais no currículo, ressaltando os desafios
enfrentados e as limitações na implementação de uma educação científica mais efetiva.

a) Identificação da estrutura lógico-argumentativa do texto.

Objetivo da seção:

Elucidar o contexto e as mudanças no ensino de ciências, apontando para a introdução gradual

desses conteúdos no cenário educacional brasileiro. Além disso, destaca a influência de eventos
como a Proclamação da Independência e os ideais da Revolução Francesa na reorientação da
política educacional, especialmente em relação ao desenvolvimento do espírito científico. Assim
como, analisar e descrever as mudanças no ensino de ciências no Colégio Pedro II, identificando
as reformas curriculares, os fatores que as influenciaram e as consequências para a educação
científica no Brasil.

Principais Premissas:

1. Período Colonial: A implementação da Ciência no Brasil enfrentou limitações durante o

período colonial, com um currículo educacional centrado no ensino retórico, literário e
religioso, especialmente nos colégios jesuíticos.

2. Seminário de Olinda (1800): Marcou o início da inclusão de conteúdos científicos no

currículo, representando uma ruptura com a tradição jesuítica. O foco era formar párocos-
exploradores, adaptando-se às mudanças econômicas e sociais.

3. Colégio Pedro II (1837): A instituição marcou o ensino secundário no Brasil Imperial,

introduzindo disciplinas como Geologia e Zoologia Filosófica para sintonizar os estudos
com as ideias científicas europeias em ascensão.

4. Desafios Pedagógicos: A pedagogia predominante era tradicionalista e enciclopedista, com

Agassiz, em 1865, apontando a falta de meios práticos para o ensino de ciências físicas nas
instituições.

5. Contexto Pós-Independência (século XIX): Após a Independência, houve uma reorientação

da política educacional, impulsionada pelos ideais da Revolução Francesa e mudanças
inspiradas no modelo francês, gerando um conflito curricular entre humanismo e ciências.

6. Ensino Secundário: O ensino secundário representou uma nova fase, iniciando com o
Colégio Pedro II, que se tornou o padrão a ser seguido, mas outras instituições, como liceus,
também foram estabelecidas, visando diferentes objetivos sociais.

7. Liceu Paraense (1841): Contribuiu para a modernização educacional no Pará, introduzindo

aulas seriadas e conhecimento científico, mas enfrentou desafios como a falta de docentes e
interesse dos alunos.

8. Inconsistências e Importação Europeia: O insucesso no ensino de ciências foi atribuído à

função preparatória para o ensino superior e à importação europeia, que não considerava as
particularidades nacionais e geográficas.
9. Negligência Cultural e Geográfica: As reformas curriculares, incluindo no Colégio Pedro II,
refletiam uma negligência cultural e geográfica, com livros didáticos europeus pouco
adaptados à realidade brasileira.

10. Reformulações Curriculares: Entre 1837 e 1900, o Colégio Pedro II passou por pelo menos
13 reformulações curriculares, evidenciando a busca por um equilíbrio entre os estudos
clássicos-humanísticos e as disciplinas científicas.

11. O texto aborda a evolução do ensino de ciências no Brasil desde o período colonial até os
dias atuais.

12. Destaca as transformações curriculares no Colégio Pedro II, considerando a influência de

reformas e ideias estrangeiras.

13. Identifica a predominância das disciplinas humanísticas no ensino secundário durante

grande parte do século XIX.

14. Analisa a resistência às mudanças no currículo, mantendo o enfoque nas disciplinas

clássicas-humanísticas.

15. Menciona a introdução das ciências no ensino secundário apenas em 1930, com a Reforma
Francisco Campos.

Fatos Históricos:

Até meados do século XIX, o currículo do Colégio Pedro II era centrado em disciplinas como
Zoologia, Botânica, Mineralogia, Química, Física, Astronomia e Geologia.

Reformas como a de Couto Ferraz (1854) e a de Marquês de Olinda (1857) trouxeram

mudanças, mas a resistência às disciplinas científicas persistiu.

As influências das reformas francesas de Salvandy (1847) e Fortoul (1852) também são
destacadas, bem como a tentativa de incorporar métodos alemães sem sucesso duradouro.

A partir de 1870, debates europeus influenciaram a diversificação do currículo secundário, mas

a predominância das disciplinas humanísticas continuou.

Somente na década de 1930, com a Reforma Francisco Campos, as Ciências Físicas e Naturais
foram oficialmente integradas ao ensino secundário.
Tese Central: A tese central do texto é que o ensino de ciências no Brasil, especialmente no
século XIX, enfrentou resistência e predominância das disciplinas clássicas-humanísticas, com
mudanças significativas apenas a partir de 1930, sob a influência do positivismo e do contexto
internacional.

Embasamento teórico:

O texto apresenta uma sequência cronológica que destaca os principais eventos relacionados à
inclusão de ciências no currículo brasileiro, desde o Seminário de Olinda até as reformulações
curriculares do Colégio Pedro II. Há uma ênfase na influência de ideias europeias, conflitos
curriculares pós-Independência e desafios práticos no ensino de ciências.

1. Contextualização Histórica: Descrição do currículo do Colégio Pedro II e reformas

iniciais.

2. Influências Estrangeiras: Destaque para as reformas francesas e a tentativa de

incorporação de métodos alemães.

3. Persistência das Disciplinas Humanísticas: Análise da resistência às mudanças e da

predominância das disciplinas humanísticas.

4. Reformas e Influências Pós-1870: Exame das reformas e influências europeias na

diversificação do currículo.

5. Reforma Francisco Campos: Identificação do marco em 1930 com a inclusão oficial

das Ciências Físicas e Naturais.

b) Reconstrução lógico-argumentativa do texto.

O desenvolvimento do ensino de ciências no Brasil, desde o período colonial até a pós-

Independência, é delineado por desafios notáveis que permearam a integração desses conteúdos
nos currículos educacionais. Do Seminário de Olinda ao Colégio Pedro II, o país buscava se
alinhar aos ideais científicos europeus, porém, enfrentava dificuldades práticas, carência de
docentes e resistência cultural.

No século XIX, o ensino de ciências no Brasil foi caracterizado por uma resistência persistente à
mudança, evidenciada pela predominância das disciplinas clássicas-humanísticas no prestigiado
Colégio Pedro II. As influências estrangeiras, como as reformas francesas, representaram
esforços para introduzir métodos inovadores, mas não conseguiram estabelecer mudanças
duradouras. Mesmo as reformas a partir de 1870 não lograram alterar significativamente a
ênfase nas humanidades, mantendo uma resistência arraigada.
Somente com a chegada da Reforma Francisco Campos em 1930, houve uma transformação
substancial no cenário educacional brasileiro. Nesse momento, as Ciências Físicas e Naturais
foram oficialmente integradas ao ensino secundário, marcando uma mudança significativa na
abordagem educacional do país. Essa reforma refletiu um ponto de virada, rompendo com a
longa tradição de predominância das disciplinas humanísticas e sinalizando um reconhecimento
da importância das ciências no contexto educacional nacional. Essa inclusão oficial representou
não apenas uma mudança curricular, mas também uma alteração na percepção do papel das
ciências na formação dos estudantes brasileiros.

c) Reflexão crítica sobre o texto

O processo de modernização da educação no Brasil, especialmente no âmbito do ensino de

ciências, ao longo dos séculos XIX e XX. Destacam-se alguns, são eles:

1. Importação de Modelos Europeus e Falta de Adaptação: O texto aponta para a

importação de modelos europeus como parte do esforço de modernização educacional
no Brasil. No entanto, ressalta-se que, embora tenha trazido conhecimento, essa
abordagem parece ter contribuído para a falta de adaptação às necessidades nacionais.
Essa falta de consideração pelas especificidades culturais e geográficas do Brasil pode
ter comprometido a eficácia do ensino de ciências, revelando um descompasso entre os
modelos importados e a realidade brasileira.

2. Resistência e Influência das Tradições Clássicas-Humanísticas: A persistente

resistência às mudanças no ensino de ciências, evidenciada pela prevalência das
tradições clássicas-humanísticas, levanta questões sobre a flexibilidade do sistema
educacional. A falta de continuidade nas reformas e a hesitação na implementação de
diretrizes mais flexíveis são identificadas como obstáculos. Isso sugere a necessidade de
uma abordagem mais dinâmica e adaptável para superar as barreiras impostas por
tradições arraigadas.

3. Impacto da Introdução Tardia das Ciências Físicas e Naturais: A demora na

introdução das Ciências Físicas e Naturais, ocorrida apenas em 1930, é apontada como
um ponto crítico. Isso suscita questionamentos sobre o impacto dessa demora no
desenvolvimento científico do país. A introdução tardia dessas disciplinas pode ter
influenciado a formação de profissionais qualificados e a participação do Brasil no
cenário científico global, revelando potenciais efeitos a longo prazo dessa lacuna.

4. Complexidade e Desafios na História do Ensino de Ciências: O texto destaca a

complexidade da história do ensino de ciências no Brasil, evidenciando desafios
persistentes e influências externas que moldaram o currículo educacional. Essa
 observação ressalta a necessidade de uma compreensão aprofundada desses desafios
para informar estratégias mais eficazes de modernização e melhoria do ensino de
ciências.

Em suma, o texto suscita uma reflexão crítica sobre a trajetória do ensino de ciências no Brasil,
apontando para a importância de considerar não apenas os aspectos teóricos, mas também as
realidades culturais e geográficas, bem como os desafios institucionais e a resistência às
mudanças.

Terceira Fase (1950–1970) - A Renovação do Ensino de Ciências

O autor aborda a evolução do ensino de ciências no Brasil, destacando diferentes fases e

influências ao longo do tempo com ênfase na é a transformação do ensino de ciências no Brasil,
com ênfase nas influências estrangeiras, nas reformas curriculares e nas mudanças
institucionais:

1. Contextualização (décadas de 1950 e 1960):

 Aponta para a influência das reformas curriculares nos Estados Unidos e

Inglaterra após o lançamento do satélite russo em 1957.

 Destaca a mudança da percepção da educação científica no Brasil, passando de

local para nacional.

2. Transformações no âmbito científico e educacional:

 Descreve a criação de entidades como a Sociedade Brasileira para o Progresso

da Ciência, CNPq e CAPES.

 Enfatiza o papel do IBECC na produção de materiais didáticos e equipamentos,

com destaque para os kits de experimentação.

3. Fases do IBECC e mudanças nas abordagens:

 Divide a atuação do IBECC em duas fases: tradução/adaptação de materiais

estrangeiros e produção de materiais específicos para a realidade brasileira.
  Discute a introdução de projetos curriculares estrangeiros e nacionais,
ressaltando desafios e críticas.

4. Impacto e desafios:

 Apresenta dados sobre a produção e distribuição de materiais educativos,

destacando o impacto positivo e os desafios enfrentados.

 Aborda mudanças legais, como a LDBEN de 1961, e critica a LDBEN de 1971

por seu caráter profissionalizante.

5. Conclusão (início da década de 1980):

 Identifica uma ruptura no final dos anos 1970, indicando o surgimento de uma
quarta fase com a problematização dos objetivos da educação científica.

a) Identificação da estrutura lógico -argumentativa do texto.

Objetivo da seção:

O autor parece ter como objetivo principal traçar um panorama histórico do ensino de ciências
no Brasil, destacando eventos, influências externas e mudanças significativas ao longo das
décadas.

Premissas Principais:

1. As reformas curriculares no ensino de ciências no Brasil foram impulsionadas por

mudanças internacionais, especialmente em resposta ao lançamento do satélite russo em
1957.

2. O movimento de renovação curricular buscou transformar o ensino de Ciências nas

escolas, tornando-o nacionalmente relevante.

3. A década de 1950 testemunhou transformações significativas no cenário científico e

educacional brasileiro, com a criação de sociedades científicas e instituições como o
CNPq e a CAPES.

Fatos Históricos Relevantes:

 1. Fundação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) em 1952,
com apoio da UNESCO.

2. O IBECC desempenhou papel crucial na produção de materiais didáticos, equipamentos

e projetos curriculares, financiado por entidades estrangeiras como Fundação Ford e
USAID.

3. Durante a década de 1950, o IBECC focou na produção de kits de experimentação para

laboratórios escolares.

4. Na década de 1960, ocorreu a tradução e adaptação de materiais curriculares

americanos e ingleses, como o BSCS e o PSSC, financiados pela Fundação Ford.

Tese Central:

A renovação do ensino de ciências no Brasil, na Terceira Fase, foi impulsionada por influências
internacionais, resultando na introdução de projetos curriculares estrangeiros e na produção de
materiais didáticos, impactando positivamente, mas também enfrentando desafios.

Embasamento teórico:

1. Contexto Internacional e Influências Externas: Aborda as reformas internacionais e

o contexto pós-lançamento do satélite russo.

2. Fundação e Atuação do IBECC: Detalha o papel do IBECC na introdução de kits de

experimentação e na adaptação de materiais estrangeiros.

3. Projetos Curriculares Estrangeiros: Examina a tradução e adaptação de materiais

como BSCS e PSSC.

4. Resultados e Desafios: Analisa a produção de materiais, treinamento de professores,

mas também destaca obstáculos como falta de recursos e a adoção de políticas
tecnicistas.

b) Reconstrução lógico-argumentativa do texto.

1. Contextualização da Terceira Fase:

 No contexto da Terceira Fase do movimento de renovação do ensino de

ciências no Brasil, ocorreram influências significativas de eventos
internacionais.

2. Influências Internacionais:
  Essas influências tiveram origem em eventos internacionais, notavelmente nas
reformas curriculares dos Estados Unidos e Inglaterra, sendo uma resposta ao
lançamento do satélite russo em 1957.

3. Introdução de Projetos Curriculares Estrangeiros:

 Como resultado dessas influências, houve uma mudança na abordagem do

ensino de ciências no Brasil, marcada pela introdução de projetos curriculares
estrangeiros, com destaque para os provenientes dos Estados Unidos e
Inglaterra.

4. Papel Crucial do IBECC:

 O Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) desempenhou

um papel crucial nesse movimento. Ele se tornou um agente central na
tradução, adaptação e implementação dos materiais curriculares estrangeiros no
contexto educacional brasileiro.

5. Contribuições do IBECC:

 A atuação do IBECC foi marcada por contribuições significativas, como a

produção de kits de experimentação. Esses kits não apenas proporcionaram
recursos práticos para o ensino de ciências, mas também foram distribuídos
para escolas em todo o país, impactando diretamente o acesso dos alunos a
experimentos científicos.

6. Formação de Professores:

 Além da produção de materiais, o IBECC desempenhou um papel fundamental

na formação de professores. Isso envolveu a capacitação dos educadores para
implementar eficazmente os novos métodos e abordagens pedagógicas
associadas aos projetos curriculares estrangeiros.

7. Desafios Enfrentados:

 Mesmo diante do impacto positivo, o movimento de renovação enfrentou

desafios consideráveis. A falta de recursos, políticas educacionais tecnicistas e
outras barreiras foram obstáculos que precisaram ser superados.

8. Impacto Positivo na Educação Científica:

  Apesar dos desafios, as iniciativas lideradas pelo IBECC e a introdução de
projetos curriculares estrangeiros tiveram um impacto positivo na educação
científica no Brasil. Isso se refletiu não apenas na qualidade do ensino, mas
também na valorização social da ciência no país.

9. Conclusão da Terceira Fase:

 A Terceira Fase, portanto, marcou um período crucial de transformação no

ensino de ciências no Brasil, com a internacionalização de abordagens
pedagógicas e a atuação determinante do IBECC no processo.

c) Reflexão crítica sobre o texto

O texto apresenta uma análise pertinente sobre a Terceira Fase do movimento de renovação do
ensino de ciências no Brasil, destacando a influência crucial de elementos estrangeiros nesse
processo. No entanto, algumas considerações críticas emergem ao examinar mais
profundamente a narrativa apresentada.

1. Influências Externas e Desafios Estruturais:

 O reconhecimento da importância das influências externas na educação

científica brasileira é válido. A busca por inovações e colaboração internacional
é uma abordagem enriquecedora. No entanto, a identificação dos desafios
estruturais e da falta de recursos destaca a desconexão entre as aspirações
educacionais e a realidade enfrentada nas escolas. A simples importação de
modelos estrangeiros pode não levar em conta as particularidades locais.

2. Equilíbrio entre Influências Estrangeiras e Locais:

 A reflexão crítica aponta para a necessidade de equilibrar as influências

estrangeiras com considerações locais. A importação de currículos e métodos
sem uma análise cuidadosa das necessidades e contextos específicos do Brasil
pode resultar em lacunas e inadequações. É fundamental que as reformas
educacionais encontrem um ponto de equilíbrio entre as práticas bem-sucedidas
internacionalmente e as peculiaridades da realidade nacional.

3. Desafios na Implementação Prática:

 A menção dos desafios estruturais e da falta de recursos destaca um aspecto

crítico da implementação prática das reformas. A teoria muitas vezes se choca
com a realidade nas salas de aula. A abordagem dos desafios práticos, como a
 falta de recursos, sugere a necessidade de uma visão realista e viável na
formulação e execução de políticas educacionais.

4. Formação de Professores e Adaptação Curricular:

 A reflexão crítica aponta para a importância da formação de professores e da

adaptação dos currículos à realidade brasileira. Isso ressalta a necessidade de
investir na capacitação docente para implementar efetivamente as mudanças
propostas. Além disso, a adaptação curricular é crucial para garantir que o
conteúdo seja relevante e contextualizado, considerando a diversidade cultural e
socioeconômica do país.

5. Perspectiva de Longo Prazo:

 A análise do texto sugere que as mudanças propostas na Terceira Fase podem

não ter sido completamente absorvidas na prática devido aos desafios
identificados. Isso levanta a questão da sustentabilidade e continuidade das
reformas educacionais a longo prazo. O desenvolvimento de estratégias para
superar obstáculos persistentes é crucial para garantir impacto duradouro.

Quarta Fase (1970–dias atuais): Novos Modelos Emergentes na Educação Científica

O autor a transformação no paradigma da educação científica no Brasil, especialmente na

Terceira Fase do movimento de renovação do ensino de ciências. Ele destaca a transição do
modelo baseado na repetição do "método científico" para uma abordagem mais crítica,
contextualizada e voltada para a formação do pensamento crítico e para a cidadania.

O foco principal está na evolução da educação científica no Brasil a partir da década de 1970.
O texto aborda a crise do modelo centrado na repetição do método científico, evidencia a
influência de correntes pedagógicas, como a escolanovista, destaca a importância de
movimentos como "Ciência, Tecnologia e Sociedade" e "Educação em Ciência para a
Cidadania", e aponta para a necessidade de uma abordagem mais crítica e contextualizada na
formação científica.

1. Contextualização Histórica:

 Descrição do modelo de educação científica baseado na repetição do método

científico na Terceira Fase.

 Identificação dos fatores (políticos, econômicos, sociais e ambientais) que

levaram à crise desse modelo nos finais da década de 1970.
2. Abordagem Experimental e Escolanovista:

 Explicação do método experimental como eixo fundamental dos projetos de

educação científica, inspirado nas ideias escolanovistas.

 Descrição do método didático da redescoberta como uma simulação do método

investigativo experimental.

3. Desafios e Limites do Modelo Tradicional:

 Destaque dos limites do modelo, como sua abordagem excessivamente

especializada e a fragmentação da realidade.

 Identificação do fracasso do modelo em proporcionar uma aprendizagem

eficaz e desenvolvimento do pensamento lógico e científico nos estudantes.

4. Transformações Paradigmáticas:

 Apresentação das mudanças paradigmáticas na educação científica, com

ênfase em movimentos como "Ciência, Tecnologia e Sociedade" e "Educação
em Ciência para a Cidadania".

 Reconhecimento da importância da visão crítica, interdisciplinaridade e

contextualização na formação científica.

5. Novos Objetivos da Educação Científica:

 Descrição dos novos objetivos, incluindo flexibilidade curricular,

interdisciplinaridade, visão sistêmica de ambiente e consciência da relação
entre ciência, tecnologia e sociedade.

 Destaque para a construção do conhecimento pelo aluno e a necessidade de

uma abordagem histórica e filosófica da ciência.

6. Consolidação da Pesquisa em Ensino de Ciências:

 Mencionamento do desenvolvimento e consolidação da pesquisa em ensino de

ciências a partir de 1972.

 Identificação de fatores como a criação de sociedades científicas, programas

de pós-graduação e apoio financeiro para projetos educacionais.

7. Atualidade e Desafios Contemporâneos:

  Reforço da importância do interesse atual em analisar criticamente o ensino de
ciências.

 Sinalização de um momento de intensa reflexão visando o aprimoramento

contínuo da educação científica.

Em resumo, a estrutura lógico-argumentativa do trecho percorre uma linha temporal,

destacando a crise do modelo tradicional, as transformações paradigmáticas, as novas
abordagens na educação científica e a consolidação da pesquisa na área, culminando na
reflexão sobre desafios contemporâneos.

a) Identificação da estrutura lógico -argumentativa do texto.

Objetivo da seção:

O autor busca analisar criticamente a evolução da educação científica no Brasil, identificando

os desafios e transformações ao longo do tempo. Ele visa destacar a transição do modelo
tradicional para um paradigma mais aberto, enfatizando a importância da compreensão da
natureza da ciência, da formação crítica dos estudantes e da integração de aspectos sociais e
políticos no ensino de ciências.

Premissas Principais:

1. Crise do Modelo Tradicional: A educação científica baseada na repetição do "método

científico" entrou em crise devido a fatores políticos, econômicos, sociais e ambientais
nas décadas de 1970 em diante.

2. Insuficiência do Método Experimental: O método experimental, central nos projetos

de educação científica, fundamentava-se na redescoberta do conhecimento científico.
No entanto, evidências mostraram que não proporcionava melhores resultados que o
ensino tradicional.

3. Mudanças nas Décadas de 1970-80: Movimentos como "Ciência, Tecnologia e

Sociedade" (CTS) e "Educação em Ciência para a Cidadania" influenciaram a
substituição da visão de uma Ciência neutra por uma visão cultural e sócio-histórica.

4. Virada Epistêmica: A década de 1970 testemunhou uma virada epistêmica no ensino

de ciências, enfatizando a compreensão da natureza da Ciência, incorporando
abordagens históricas e filosóficas.
 5. Novo Paradigma: Surgiu um novo paradigma no ensino de ciências, marcado por
flexibilidade curricular, interdisciplinaridade, desenvolvimento de visão sistêmica, e a
compreensão da Ciência como atividade humana historicamente determinada.

Fatos Históricos Relevantes:

1. Implementação de Projetos Curriculares Estrangeiros: Destaca-se a Terceira Fase

do movimento de renovação do ensino de ciências, que foi influenciada por eventos
internacionais. A introdução de projetos curriculares estrangeiros, principalmente
americanos e ingleses, teve papel crucial nesse período.

2. Papel do IBECC: O Instituto Brasileiro de Estudos e Pesquisas em Ciências contribuiu

significativamente na tradução, adaptação e implementação dos materiais estrangeiros,
além de ter participado na produção de kits de experimentação e na formação de
professores.

3. Desafios Enfrentados: O texto menciona desafios significativos, como a falta de

recursos e políticas tecnicistas, que marcaram a implementação dessas iniciativas.

4. Crise do Modelo Tradicional: O modelo de uma educação científica baseada na

repetição do "método científico" entrou em crise devido a fatores políticos, econômicos,
sociais e ambientais, especialmente nos finais da década de 1970, no Brasil e no mundo.

5. Movimentos "Ciência, Tecnologia e Sociedade" (CTS) e "Educação em Ciência

para a Cidadania": Nas décadas de 1970-80, esses movimentos foram essenciais para
redefinir os objetivos da educação científica, enfocando as implicações políticas e
sociais da ciência.

6. Mudança Paradigmática na Educação Científica: Destaca-se uma virada epistêmica

na década de 1970, marcada pela compreensão de que o ensino científico tradicional
baseado na repetição do método científico era insuficiente. Isso levou a uma redefinição
metodológica com ênfase na natureza da ciência, abordagem histórica e filosófica, e na
compreensão da ciência como uma construção cultural e sócio-histórica.

7. Desenvolvimento da Pesquisa em Ensino de Ciências: A partir de 1972, houve o

desenvolvimento e consolidação da pesquisa em ensino de ciências no Brasil,
evidenciado pela criação de grupos de pesquisa, programas de pós-graduação,
sociedades científicas e apoio financeiro a projetos educacionais.
Tese Central:

A Terceira Fase do movimento de renovação do ensino de ciências no Brasil foi marcada por
uma transição do modelo tradicional de ensino, baseado na repetição do "método científico",
para uma abordagem mais crítica, contextualizada e voltada para a formação do pensamento
crítico e cidadania. O autor destaca a crise desse modelo anterior, os fatores que contribuíram
para essa crise e os movimentos e mudanças paradigmáticas que influenciaram a transformação
na educação científica. Essa mudança é caracterizada pela ênfase na compreensão da natureza
da ciência, na interdisciplinaridade, na contextualização, na participação ativa dos alunos e na
superação dos limites do modelo tradicional. A tese central aborda, portanto, a evolução e os
desafios enfrentados pelo ensino de ciências no Brasil, culminando em uma perspectiva mais
crítica e alinhada às demandas da sociedade contemporânea.

Embasamento teórico:

 Crise do Modelo Tradicional: Fatores externos desencadearam a crise no modelo

tradicional de ensino científico.

 Insuficiência do Método Experimental: O método da redescoberta não atingiu seus

objetivos, resultando na necessidade de repensar a abordagem educacional.

 Movimentos de Mudança: Os movimentos CTS e Educação em Ciência para a

Cidadania influenciaram a transformação, questionando a neutralidade da Ciência.

 Virada Epistêmica: A década de 1970 testemunhou a virada epistêmica, enfatizando a

natureza da Ciência e a importância de abordagens históricas e filosóficas.

 Novo Paradigma Emergente: O novo paradigma destacou-se por uma abordagem

mais ampla, englobando aspectos sociais, ambientais e históricos.

b) Reconstrução lógico-argumentativa do texto.

A evolução do ensino de ciências no Brasil, conforme evidenciado no texto,

apresenta uma reconstrução lógico -argumentativa que pode ser detalhada da
seguinte maneira:

1. Crise do Modelo Tradicional:

  O texto inicia destacando a crise do modelo tradicional de ensino de
ciências.

 Essa crise foi marcada pela insuficiência do método experimental,

que durante certo tempo vigorou como o cerne do ensino de
ciências.

2. Influência dos Movimentos CTS e Educação em Ciência para a

Cidadania:

 Após a crise do modelo tradicional, o texto apo nta para a influência

de movimentos como "Ciência, Tecnologia e Sociedade" (CTS) e
"Educação em Ciência para a Cidadania".

 Esses movimentos desempenharam um papel fundamental na

mudança paradigmática do ensino de ciências no Brasil.

3. Mudança Paradigmática na Década de 1970:

 A virada epistêmica ocorreu na década de 1970 como resposta à

crise do modelo tradicional.

 Essa mudança paradigmática implicou uma compreensão mais

abrangente do ensino científico, indo além dos conteúdos
tradicionais e incorporando aspec tos históricos e filosóficos.

4. Novo Paradigma:

 Surge, então, um novo paradigma no ensino de ciências,

caracterizado por elementos -chave.

 Flexibilidade curricular: O novo paradigma propõe uma abordagem

mais flexível em relação ao currículo, afastando -se da rigidez do
modelo anterior.

 Interdisciplinaridade: O ensino de ciências passa a adotar uma

abordagem interdisciplinar, reconhecendo as conexões entre
diferentes áreas do conhecimento.

 Visão sistêmica: O paradigma incorpora uma visão sistêmica,

sugerindo uma compreensão mais holística e integrada dos conceitos
científicos.
c) Reflexão crítica sobre o texto

A transformação na educação científica desde os anos 1970 reflete a necessidade crucial de

adaptação às dinâmicas sociais, econômicas e ambientais. No entanto, é fundamental realizar
uma reflexão crítica sobre a implementação prática e a eficácia dessas mudanças. Surge a
indagação sobre se as abordagens emergentes estão verdadeiramente promovendo a formação
crítica desejada e preparando os estudantes para os desafios da sociedade contemporânea.

Em primeiro lugar, ao considerar a adaptação às dinâmicas sociais, econômicas e ambientais, é

válido questionar se as mudanças propostas foram suficientes para enfrentar os desafios
específicos nessas áreas. A análise aprofundada das demandas desses setores foi realizada, e as
mudanças propostas estão devidamente alinhadas com tais demandas?

A avaliação constante da implementação prática e da eficácia das mudanças é apontada como

crucial no texto. Contudo, uma investigação mais detalhada sobre como essas avaliações são
conduzidas pode ser pertinente. Existe uma estrutura sólida de avaliação, ou as análises são
superficiais? Os resultados dessas avaliações estão sendo efetivamente utilizados para ajustar e
melhorar continuamente as abordagens educacionais?

No que diz respeito à promoção da formação crítica, seria relevante entender como se define
essa formação no contexto específico da educação científica. As abordagens atuais estão
estimulando o pensamento crítico de maneira adequada, ou há uma necessidade de reavaliação e
ajuste nos métodos empregados?

Por fim, em relação à preparação para os desafios da sociedade contemporânea, seria

interessante explorar quais são esses desafios específicos que a educação científica busca
endereçar. As abordagens atuais estão alinhadas com esses desafios ou precisam ser ajustadas
para melhor atendê-los? Essa reflexão crítica destaca a importância de uma avaliação cuidadosa
e contínua das mudanças na educação científica, considerando não apenas sua implementação
prática, mas também os objetivos mais amplos de formação crítica e preparação para os desafios
sociais e ambientais.

Considerações Finais

O autor aborda a evolução do ensino de ciências no Brasil ao longo da história, destacando os

entrelaçamentos entre ensino e pesquisa e os fatores que influenciaram esse desenvolvimento.
A história do ensino de ciências no Brasil, abordando desde suas origens superficiais no
currículo colonial, passando pela Reforma Francisco Campos na década de 1930 e chegando
ao movimento de renovação científica após os anos 1970. O texto também destaca o
crescimento da pesquisa em ensino de ciências a partir de 1972 e sua contribuição para a
compreensão dos diferentes processos e avanços na área.

Em síntese, o autor constrói uma argumentação histórica para proporcionar uma compreensão
abrangente do desenvolvimento do ensino de ciências no Brasil, culminando em um apelo à
reflexão e contribuição futura por parte de pesquisadores e educadores.

a) Identificação da estrutura lógico-argumentativa do texto.

Objetivo da seção:

O autor tem como objetivo principal fornecer uma análise histórica do ensino de ciências no
Brasil. Pretende evidenciar os fatores históricos, pedagógicos, metodológicos, curriculares,
investigativos e legais que moldaram o campo. Além disso, busca destacar a importância da
reflexão sobre a trajetória da educação científica no país para orientar avanços futuros

Principais Premissas:

1. Desenvolvimento Gradual da Educação Científica: A evolução da educação

científica no Brasil ocorreu progressivamente, apesar de ter sido relegada a uma posição
secundária na maior parte da história educacional do país.

2. Origem Superficial das Ciências no Ensino Brasileiro: O caráter humanista do

currículo colonial resultou em uma introdução superficial das ciências no ensino
brasileiro. Mesmo com a República, a influência jesuíta persistiu.

3. Transformações Curriculares na Década de 1930: A unificação das disciplinas das

ciências da natureza durante a Reforma Francisco Campos, na década de 1930,
representou uma mudança significativa.

4. Movimento de Renovação Científica (Década de 1970): O movimento de renovação

científica, a partir da década de 1970, redefiniu objetivos e problemas no ensino de
ciências.

5. Pesquisa em Ensino de Ciências a Partir de 1972: A pesquisa em ensino de ciências

ganhou destaque a partir de 1972, seguindo uma tendência internacional e contribuindo
para o debate nacional.
 6. Expansão da Pesquisa com Novos Programas e Grupos: Fatores como o aumento
dos programas de pós-graduação e a formação de novos grupos de pesquisa
impulsionaram as pesquisas em ensino de ciências no Brasil.

Embasamento teórico:

 Contexto Histórico (Colonial até Década de 1970): O ensino de ciências teve uma
presença limitada e secundária na educação brasileira, influenciado pelo caráter
humanista do currículo colonial e pela persistência do legado jesuíta.

 Transformações Curriculares (Década de 1930): A Reforma Francisco Campos, na

década de 1930, unificou disciplinas das ciências da natureza, marcando uma mudança
curricular.

 Ruptura e Renovação (Década de 1970): O movimento de renovação científica a

partir da década de 1970 foi crucial para redefinir objetivos no ensino de ciências.

 Pesquisa em Ascensão (Pós-1972): A pesquisa em ensino de ciências cresceu,

refletindo a consolidação internacional da didática das ciências e impulsionada por
programas de pós-graduação e novos grupos de pesquisa.

b) Reconstrução lógico-argumentativa do texto.

A história do ensino de ciências no Brasil revela uma evolução gradual desde seus primórdios
superficiais no período colonial até as transformações curriculares introduzidas na década de
1930. Mesmo após a Reforma Francisco Campos, a influência predominante do legado clássico
e erudito dos jesuítas perdurou durante o Império. Contudo, um ponto de virada significativo
ocorreu com o movimento de renovação científica nos anos 1970, marcando uma ruptura e
redefinindo os objetivos e desafios no ensino de ciências.

A ascensão da pesquisa em ensino de ciências, a partir de 1972, representou um marco crucial.

Esse avanço foi impulsionado pela criação de programas de pós-graduação e pela formação de
novos grupos de pesquisa, que não apenas contribuíram para o debate nacional sobre o tema,
mas também introduziram novos problemas e temas de investigação.

Essa transformação não é apenas um capítulo na história passada, mas continua a moldar de
forma relevante o ensino de ciências no Brasil. A pesquisa, alimentada por programas
acadêmicos e grupos dedicados, permanece vital para a compreensão e aprimoramento do
campo, refletindo a necessidade contínua de refletir sobre a trajetória da educação científica no
país e impulsioná-la para o futuro.
c) Reflexão crítica sobre o texto

O texto apresenta uma análise abrangente e informativa sobre a evolução do ensino de ciências
no Brasil, destacando marcos históricos significativos e a ascensão da pesquisa na área. No
entanto, ao refletirmos criticamente sobre o texto, é possível identificar alguns pontos de
atenção.

Primeiramente, o texto reconhece lacunas na trajetória histórica abordada e aponta a

necessidade de preenchê-las. Essa observação é crucial, pois uma compreensão completa do
ensino de ciências requer uma análise minuciosa de todos os períodos, considerando diferentes
contextos sociais, políticos e econômicos.

Além disso, a ênfase na pesquisa em ensino de ciências a partir de 1972 é salientada como um
marco positivo. No entanto, seria enriquecedor para a reflexão crítica explorar como essa
pesquisa impactou diretamente as práticas educacionais, quais foram as contribuições
específicas para o aprimoramento do ensino de ciências nas escolas e como essas descobertas
foram traduzidas em ações práticas.

A análise histórica proporciona uma base valiosa para entender a evolução do ensino de
ciências, mas é vital destacar que a complexidade do problema exige uma abordagem
multidimensional. As questões educacionais estão intrinsecamente ligadas a fatores sociais,
culturais e econômicos, e uma compreensão holística é essencial para impulsionar eficazmente a
educação científica no país.

Em suma, enquanto o texto fornece uma visão abrangente, a crítica construtiva sugere uma
maior exploração das lacunas identificadas, uma análise mais aprofundada do impacto prático
da pesquisa e uma consideração mais ampla das complexidades que envolvem o ensino de
ciências no Brasil.

Conclusão

Em conclusão, o texto oferece uma análise abrangente da evolução do ensino de ciências no

Brasil, destacando importantes transformações históricas e o crescimento da pesquisa na área.
No entanto, ao realizarmos uma reflexão crítica sobre o conteúdo apresentado, podemos avaliar
se as teses e premissas estabelecidas foram adequadamente respondidas pelo artigo.

O artigo destaca a importância de uma abordagem ampla na análise histórica do ensino de

ciências, chamando a atenção para a necessidade de superar a visão limitada imposta pelo
paradigma acadêmico e explorar eventos anteriores para uma compreensão mais abrangente. A
crítica à centralização na década de 1950 enfatiza a necessidade de uma visão holística,
considerando diversos elementos que contribuíram para a constituição do ensino de ciências no
Brasil.

A reflexão destaca a construção social da memória no campo do conhecimento e fornece uma

perspectiva mais holística ao reconstruir o panorama histórico do ensino de ciências. A
abordagem interdisciplinar, contemplando o âmbito didático e de pesquisa, enriquece a
compreensão desse campo. No entanto, uma crítica sugere que uma análise mais aprofundada
das influências sociais e políticas em diferentes períodos seria benéfica para fortalecer a base
histórica.

Quanto à metodologia, o texto defende a escolha da revisão de literatura qualitativa, destacando

sua capacidade de fornecer uma síntese integradora de achados qualitativos. A atenção dada à
identificação e hierarquização de fontes contribui para a confiabilidade dos resultados, mas a
crítica levanta a questão sobre se houve alguma limitação na escolha das fontes ou sub-
representação de perspectivas.

A abordagem cronológica para sistematizar a evolução do ensino de ciências é considerada uma

ferramenta útil, oferecendo uma estrutura compreensível. No entanto, a análise crítica questiona
se essa periodização pode simplificar demais a realidade histórica, sugerindo a necessidade de
explorar como a estrutura cronológica pode influenciar a interpretação dos eventos.

Ao abordar a história do ensino de ciências no Brasil, o autor destaca desafios enfrentados no

período colonial, apontando a falta de incentivo à pesquisa e ao pensamento científico. No
entanto, uma reflexão crítica é sugerida em relação à generalização do termo "predatório e
espoliativo" para descrever o colonialismo português. Explorar perspectivas alternativas que
considerem resistências ou adaptações locais à imposição da ciência colonial pode enriquecer a
compreensão.

A análise destaca impedimentos políticos e ideológicos, mas uma reflexão crítica pode
investigar se outros fatores socioeconômicos ou culturais foram negligenciados. Elementos
como condições geográficas, diversidade étnica e interações entre diferentes grupos sociais
podem ter tido impactos substanciais no desenvolvimento científico.

Ao apresentar a visão de Dermeval Saviani sobre o papel dos jesuítas, o autor destaca a
introdução pioneira do ensino formal no Brasil. No entanto, uma perspectiva crítica é sugerida
ao mencionar Darcy Ribeiro, que destaca a tentativa dos jesuítas de fundar uma universidade.
Isso sugere a importância de considerar contribuições educacionais valiosas durante o período
colonial, questionando a ideia de que não houve esforços significativos.
A análise do processo de modernização destaca a importação de modelos europeus, a resistência
às mudanças e a demora na introdução das Ciências Físicas e Naturais. Uma reflexão crítica é
necessária para avaliar se essas importações consideraram adequadamente as necessidades
nacionais, se a resistência às mudanças foi superada e qual foi o impacto da demora na
introdução dessas disciplinas no desenvolvimento científico.

Na análise da Terceira Fase do movimento de renovação do ensino de ciências, o texto destaca a

influência de elementos estrangeiros. Uma reflexão crítica aponta para a necessidade de
equilibrar influências estrangeiras com considerações locais, destacando os desafios estruturais
e a importância da formação de professores e adaptação curricular.

Ao considerar a transformação na educação científica desde os anos 1970, o texto ressalta a

necessidade de uma reflexão crítica sobre a implementação prática e a eficácia dessas
mudanças. Questões são levantadas sobre se as abordagens emergentes promovem a formação
crítica desejada e se estão preparando os estudantes para os desafios contemporâneos.

Em resumo, a análise crítica destaca a necessidade de explorar lacunas na trajetória histórica,

aprofundar a compreensão das influências sociais e políticas, considerar limitações na escolha
de fontes, questionar a estrutura cronológica, explorar perspectivas alternativas sobre o
colonialismo, considerar fatores socioeconômicos e culturais, e avaliar a eficácia prática das
mudanças propostas na educação científica. Isso evidencia a importância de uma abordagem
reflexiva e holística para uma compreensão mais completa e crítica do ensino de ciências no
Brasil.