Ebook Pet-Saúde Interprofissionalidade

O PET-SAÚDE/INTERPROFISSIONALIDADE E AS POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL NO BRASIL
Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida (Org.)
O PET-SAÚDE/INTERPROFISSIONALIDADE
E AS POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL NO BRASIL
PET - SAÚDE
INTERPROFISSIONALIDADE
1
O PET-SAÚDE/INTERPROFISSIONALIDADE
E AS POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL NO BRASIL
PET - SAÚDE
INTERPROFISSIONALIDADE

© Editora Canastra, 2022
Coordenação Editorial Conselho Editorial
Eliana Cepolini Bárbara Figueiredo Souto – Unimontes
Carina Copatti – UFES
Projeto Gráfico & Diagramação Daniel Santos Costa – UFU
Vinicius Ribeiro da Silva Eraldo Leme Batista – PUC-Campinas
Felipe Milanez – UFBA
Capa Gabriela Faria Barcelos Gibim – Unicamp
Vinicius Ribeiro da Silva Gustavo Henrique Cepolini Ferreira – Unimontes
Jackeline Silva Alves – UEG
Revisão Luis Fernando Tosta Barbato – IFTM
Laís Souza Toledo Pereira Pablo Sebastinan Moreira Fernandez – UFRN
Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida – UFMS
Sandra Helena Gonçalves Costa – IFS
Tiago Maiká Müller Schwade – UFAM
Zaira Rodrigues Vieira – UEMG
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
O Pet-saúde/interprofissionalidade e as possibilidades de implementação da

educação interprofissional no Brasil [livro eletrônico] / organização Rodrigo
Guimarães dos Santos Almeida. -- 1. ed. -- Campinas, SP :
Editora Canastra, 2022.
PDF.
Bibliografia.
ISBN 978-65-996044-4-7
1. Atenção Primária à Saúde (APS) 2. Educação em saúde 3. Educação interprofissional (EIP)

4. Saúde pública - Brasil I. Almeida, Rodrigo Guimarães dos Santos.
22-108890 CDD-610.7
NLM-WA-590
Índices para catálogo sistemático:

1. Educação em saúde 610.7
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129
EDITORA CANASTRA
facebook.com/editoracanastra
instagram.com/editoracanastra
editoracanastra@gmail.com
https://editoracanastra.minhalojanouol.com.br/
Apoio: Ministério da Saúde - Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), Secretaria Munici-
pal de Saúde de Campo Grande e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Outono de 2022
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 06
Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida
Capítulo I PRINCÍPIOS TEÓRICOS E DIRETRIZES INTERNACIONAIS DA 11

EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL
José Rodrigues Freire Filho
Tatiana Carvalho Reis Martins
Capítulo II IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL E DA 27

PRÁTICA COLABORATIVA NA FORMAÇÃO EM SAÚDE
Rosana Aparecida Salvador Rossit
Juliana Dias Reis Pessalacia
Capítulo III A INTERPROFISSIONALIDADE E O CUIDADO INTEGRAL EM SAÚDE 48

NA ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE
Marina Peduzzi
Adélia Delfina da Motta Silva
Capítulo IV EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL PARA A 60

FORMAÇÃO EM SAÚDE NO BRASIL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Alberto Mesaque Martins
Cecília Lima Sandoval
Gustavo de Souza Gomid
Autores/as 77
Comissão Técnica e Científica 79

“Por vezes sentimos que aquilo que fazemos não é senão uma gota de água no mar.
Mas o mar seria menor se lhe faltasse uma gota.”
Madre Teresa de Calcutá

APRESENTAÇÃO
Iniciativas para reorientação da formação em saúde se fazem urgentes e necessárias para

a qualificação da assistência e a melhoria dos sistemas de saúde, em especial do Sistema Único de
Saúde (SUS).
Nesse contexto, a publicação, no ano de 2010, do Marco para Ação em Educação Interprofis-
sional e Prática Colaborativa, pela Organização Mundial da Saúde (OMS), apresentou importantes
estratégias que direcionam para mudanças no modelo de educação das profissões da saúde, de
modo a promover uma maior aproximação com a realidade do trabalho em saúde. Além disso, essa
publicação enfatizou que a educação interprofissional (EIP) é uma abordagem fundamental para a
redução da crise mundial na força de trabalho em saúde, por possibilitar a formação de profissionais
de saúde mais aptos ao trabalho colaborativo (OMS, 2010).
Na realidade brasileira, o Conselho Nacional de Saúde publicou a Resolução nº 569, de 8 de
dezembro de 2017, a qual apresenta os princípios e as diretrizes gerais para o desenvolvimento dos
currículos e das atividades didático-pedagógicas que deverão compor o perfil dos egressos dos cur-
sos de formação da área da saúde (BRASIL, 2017).
Como elemento norteador, essa resolução recomenda o estabelecimento da formação de
um profissional apto a atuar para a integralidade da atenção à saúde, por meio do efetivo trabalho
em equipe, numa perspectiva colaborativa e interprofissional. O preceito da integralidade expressa
nessa resolução traz correspondência com a interdisciplinaridade, entendida como uma integração
de diferentes campos de conhecimentos. Já para a interprofissionalidade, entendida como uma in-
tensa interação entre diferentes núcleos profissionais; e para a intersetorialidade, como um envolvi-
mento de diferentes setores da sociedade no atendimento das complexas e dinâmicas necessidades
de saúde.
Assim, o Brasil, em consonância com as diretrizes da OMS tem apoiado a execução de políti-
cas indutoras que fortaleçam a interação entre o ensino e os serviços de saúde, com base na EIP, por
entender que há nos fundamentos teóricos, metodológicos e conceituais dessa abordagem educa-
cional potencialidades para o desenvolvimento da prática colaborativa em saúde.
Nessa direção, o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde), lançado em
2008 pelos Ministérios da Educação e da Saúde, apresenta-se como uma inovação pedagógica que
impulsiona a prática acadêmica, a partir da integração da universidade com as necessidades sociais
6
por meio da interação ensino-serviço-comunidade (BRASIL, 2008). No ano de 2018, foi publicado o
edital para 9ª edição do PET-Saúde com a temática central baseada na EIP e nas práticas colabora-
tivas em saúde (BRASIL, 2018).
Intitulado de PET-Saúde/Interprofissionalidade, esta edição do programa demonstrou clara-
mente a intencionalidade da gestão federal em oferecer mecanismos concretos para a implemen-
tação da EIP no Brasil, em um movimento de indução recomendado por organismos internacionais,
como a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS/OMS) (ALMEIDA; SILVA, 2018. FREIRE et al.,
2018). Nesse sentido, o Ministério da Saúde, por intermédio da Secretaria de Gestão do Trabalho e
da Educação na Saúde (SGTES), convidou as Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde e as Insti-
tuições de Ensino Superior a submeterem projetos para o PET-Saúde/Interprofissionalidade, com os
objetivos de propiciar:
- Mudanças curriculares alinhadas às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para todos os
cursos de graduação na área da saúde, considerando-se estratégias alinhadas aos princípios
da interprofissionalidade, interdisciplinaridade e intersetorialidade, como fundamentos da
mudança, na lógica da formação dos profissionais e na dinâmica da produção do cuidado em
saúde; e
- Qualificação dos processos de integração ensino-serviço-comunidade, de forma articulada
entre o Sistema Único de Saúde (SUS) e as instituições de ensino, de modo a promover a
Educação Interprofissional (EIP) e as Práticas Colaborativas em Saúde.
Diversos projetos, das cinco regiões do país, tiveram sua implementação, a partir de abril de
2019, com atividades desenvolvidas no âmbito da Atenção Básica, de modo a contemplar a integra-
ção com os demais níveis de atenção, qualificar os profissionais e proporcionar melhorias efetivas na
atenção à saúde, pautadas nos fundamentos da EIP.
Infelizmente, no final desse mesmo ano, na China, houve o surgimento dos primeiros casos
da Covid-19 – doença causada pelo novo coronavírus (Sars-CoV-2) –, a qual assumiria a condição de
uma pandemia. Esse contexto exigiu novas configurações no ensino e no atendimento em saúde,
principalmente com relação às novas demandas em todos os níveis de atenção à saúde diante de
uma doença pouco conhecida e com incipientes evidências científicas.
Com essa nova realidade, toda a sociedade precisou se adaptar, inclusive os projetos PET-
-Saúde/Interprofissionalidade. Impossibilitados de vivenciarem práticas de ensino-aprendizagem na
realidade do trabalho em saúde, de modo presencial, os petianos passaram a fazer do espaço remo-
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to e virtual o seu ambiente de trabalho e das redes sociais as principais ferramentas para se alcançar
a comunidade (BRASIL, 2021).
Um dos objetivos do projeto de número 58 da Fundação Universidade Federal de Mato Gros-
so do Sul (UFMS) e Secretaria Municipal de Saúde de Campo Grande (SESAU) consistiu em ofertar
subsídios à formação, ao debate e à produção científica em torno da temática da EIP direcionados a
discentes, docentes e profissionais de saúde por meio da realização de um evento regional.
A pandemia nos trouxe inúmeras dificuldades, mas também nos apresentou outras possi-
bilidades. O acesso remoto nos ensinou que é possível estar junto sem estar perto, aprender com
o outro mesmo que ele esteja a quilômetros de distância. Visando cumprir com o previsto para o
PET-Saúde/Interprofissionalidade da UFMS e SESAU, em meio a uma conjuntura caótica ocasionada
pela crise sanitária mundial, ousou-se a realização de um evento nacional on-line, o 1º Seminá-
rio Nacional de Experiências na Educação Interprofissional, com o objetivo de dar visibilidade às
experiências de EIP a partir do PET- Saúde/Interprofissionalidade.
Este seminário, realizado entre os dias 17 e 19 de setembro de 2020, contou com 2.478 ins-
critos de todo o país, 312 submissões científicas e conferencistas com grande expertise na temática.
Os trabalhos científicos e os relatos das riquíssimas experiências de possibilidades de implemen-
tação da EIP em todo o Brasil foram publicados pela Barbaquá, a Revista de Extensão e Cultura da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS, que vale a pena ser consultada.
A realização de um evento dessa magnitude, de forma on-line, foi um grande desafio, mas nos
mostrou que a distância já não é mais um empecilho quando existe vontade em transformar a realida-
de. A EIP, porém, ainda se mostra como um caminho percorrido por poucos. Assim, é preciso divulgá-la
para que a formação de um profissional de saúde na perspectiva colaborativa e interprofissional deixe
de ser algo distante da graduação em saúde e se torne realidade nas instituições de ensino brasileiras,
de modo a atender às necessidades urgentes para a oferta do cuidado integral à saúde.
Com o objetivo de fortalecer e difundir a EIP, apresento esta obra. Na sua maioria, ela é com-
posta pela transcrição das falas dos conferencistas, que muito abrilhantaram a realização do evento,
construído de forma colaborativa por várias mãos: professores, preceptores e alunos.
Organizada em quatro partes, esta publicação objetivou, em seu primeiro capítulo explorar
aspectos fundamentais sobre a EIP, como seus princípios teóricos e as principais diretrizes interna-
cionais nesta temática. No segundo são apresentadas iniciativas para a sua implementação na for-
mação em saúde. A correspondência entre a interprofissionalidade e o cuidado integral na atenção
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primária é o foco do terceiro capítulo. As experiências da EIP no Brasil e os desafios e possibilidades

para sua implementação compõem o repertório do quarto capítulo.
Que esta publicação possa servir de referência para todos que buscam por mudanças na
formação e no trabalho em saúde a partir da Educação Interprofissional e das Práticas Colaborativas
em Saúde.
Prof. Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida

Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Coordenador do Evento
Referências
ALMEIDA, Rodrigo Guimarães dos Santos; SILVA, Cláudia Brandão Gonçalves. A Educação Interprofis-
sional e os avanços do Brasil. Revista Latino-Americana de Enfermagem, v. 27, 2019. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rlae/a/CjbRCJk6ztwgN7ZMb9YV5tJ/?lang=pt
BRASIL. Portaria Interministerial nº 1.802, de 26 de agosto de 2008. Institui o Programa de Educação

pelo Trabalho para a Saúde-PET-Saúde. Diário oficial da União, p. 27-27, 2008. Disponível em: ht-
tps://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2008/pri1802_26_08_2008.html
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução CNS Nº 569, de 8 de dezem-
bro de 2017. Diário Oficial da União, 2008. Disponível em: https://conselho.saude.gov.br/resolu-
coes/2017/Reso569.pdf
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Edital no

10, 23 de julho 2018. Seleção para o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde PET-Saúde/
Interprofissionalidade – 2018/2019. Diário Oficial da União, edição 141, seção 3, página 78. Dispo-
nível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/33889041/
do3-2018-07-24-edital-n-10-23-de-julho-2018-selecao-para-o-programa-de-educacao-pelo-traba-
lho-para-a-saude-pet-saude-interprofissionalidade-2018-2019-33889037
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde,

Departamento de Gestão da Educação na Saúde. As contribuições do PET-Saúde/Interprofissionali-
dade para a reorientação da formação e do trabalho
. – Brasília: Ministério da Saúde, 2021. 84 p.: il. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/
publicacoes/contribuicoes_pet_saude_interprofissionalidade.pdf
9
FREIRE, José Rodrigues et al. Educação Interprofissional nas políticas de reorientação da formação
profissional em saúde no Brasil. Saúde em Debate, v. 43, p. 86-96, 2019. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/sdeb/a/8n8Vf9HXr4fZwJ8fHwrVDbg/?format=html&lang=pt
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Marco para ação em educação interprofissional e prática co-
laborativa. OMS, Genebra. 2010. Disponível em: https://www.educacioninterprofesional.org/en/
node/47
10
CAPÍTULO I
PRINCÍPIOS TEÓRICOS E DIRETRIZES INTERNACIONAIS

DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL

Resumo
Discutir os princípios teóricos e as diretrizes internacionais da Educação Interprofissional (EIP) é
desafiador, sobretudo, no atual contexto da pandemia de Covid-19, causada pelo novo coronavírus
(SARS-CoV-2). Nesse cenário, os processos de educação das profissões da saúde estão sofrendo
mudanças, o que influencia, sobremaneira, no estabelecimento de proposições para avançar com
essa estratégia educacional. Diante disso, a EIP precisa ser abordada com maior intensidade neste
momento, como uma oportunidade para avançar em sua adesão e possibilitar contribuições para as
transformações nos sistemas de educação e de saúde. Para tanto, torna-se oportuno o questiona-
mento: atualmente como o mundo vê a EIP e que medidas estão sendo adotadas para implemen-
tá-la? O presente capítulo objetiva discutir os princípios teóricos em torno da EIP, assim como apre-
sentar as diretrizes internacionais adotadas para sua implementação, com destaque para iniciativas
na América Latina e no Caribe. Além disso, é discutida a influência da pandemia de Covid-19 nessa
implementação.
A história da EIP não começou ontem
A abordagem da EIP e os seus princípios teóricos não são recentes na história da educação
das profissões da saúde. Na década de 1960, já se mencionava a necessidade do estabelecimento de
iniciativas para formar profissionais mais aptos e mais preparados para o trabalho colaborativo em
equipe (GILBERT, 2009). Iniciativas como sessões ministradas pelos mesmos professores, em salas de
aulas com estudantes de diferentes profissões, envolvidos com os mesmos pacientes, eram realidades
nas instituições formadoras canadenses (GILBERT, 2009). A partir daí, iniciou-se a discussão da EIP, por
meio da formulação de suas bases teóricas e metodológicas e da proposição de conceitos e princípios
teóricos. A EIP foi definida, nesse contexto, como uma estratégia ou um estilo educacional com a inten-
cionalidade de formar profissionais mais aptos e preparados para o trabalho colaborativo em equipe.
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No ano de 1988, a Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou uma publicação com orien-
tações sobre a importância do trabalho em equipe interprofissional, contemplando diretrizes para
a sua implementação por meio de iniciativas de formação envolvendo a integração de membros de
mais de uma profissão (WHO, 1988). Desde então, a EIP vem ganhando visibilidade. Como exemplo,
em 2016, a Organização das Nações Unidas (ONU) contemplou, em uma publicação de sua Comissão
sobre Emprego na Área da Saúde e Crescimento Econômico, o tema da interprofissionalidade, fato
que motivou a sua aderência no campo da educação em saúde, com influência e efeitos positivos
no trabalho em saúde (UN, 2016). Ainda em 2016, a OMS publicou a estratégia global dos serviços
de saúde centrados na pessoa, ressaltando a importância da EIP para formar profissionais prepara-
dos para o trabalho em equipe (WHO, 2016a). Uma segunda publicação dessa mesma organização,
também de 2016, Global strategy on human resources for health: Workforce 2030, abordou o tema
da EIP como estratégia para aprimorar a força de trabalho em saúde (WHO, 2016b). Além disso, em
2014, o e-book sobre Determinantes Sociais da Saúde também trouxe a EIP como estratégia que
pode viabilizar melhorias nos determinantes sociais da Saúde (WHO, 2014).
Todos esses marcos mencionados contribuíram para dar sustentação às bases conceituais
da EIP, que foram se aprimorando por meio de diferentes concepções, com atualizações em sua
terminologia. Em relação a esses aspectos, serão discutidos aqui três referenciais que fundamentam
os princípios teóricos da EIP e que influenciam as suas diretrizes de implementação, sobretudo, na
América Latina e no Caribe.
Princípios teóricos e conceitos da EIP: breve discussão
No arcabouço teórico da EIP, um dos conceitos mais consistentes e adotados em todo o mun-
do é o proposto pelo professor Hugh Barr, um dos fundadores do Centro para o Avanço da Educação
Interprofissional (CAIPE), sediado no Reino Unido. O CAIPE é uma das referências internacionais na
temática da EIP, com discussões e contribuições bastante consolidadas em todo o mundo. De acordo
com Barr, a EIP ocorre em ocasiões nas quais os membros de duas ou mais profissões aprendem um
com o outro, sobre o outro e entre si, a fim de melhorar a colaboração e a qualidade da atenção à
saúde (BARR et al., 2005).
No ano de 2010, a OMS utilizou o mesmo conceito adotado pelo CAIPE, ratificando que a EIP
consiste em um conjunto de iniciativas formativas nas quais membros de duas ou mais profissões
aprendem juntos. A OMS, no entanto, enfatiza que os resultados desse processo formativo têm
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como finalidade promover a colaboração profissional e melhorar os resultados em saúde (WHO,

2010). Posto isso, fica evidente que a EIP favorece a interface entre a educação e os resultados
em saúde. A correspondência entre educação e saúde, viabilizada pela EIP, é vista como uma das
grandes vantagens para sua aplicação no processo de transformação da educação das profissões da
saúde.
O terceiro conceito, bastante adotado pelos pesquisadores da América Latina e do Caribe, é o
do professor Scott Reeves, um importante pesquisador na área da interprofissionalidade, que contri-
buiu muito com o Brasil no processo de implementação da EIP. Reeves, em uma publicação conjunta
com pesquisadores brasileiros, conceitua a EIP como um estilo educacional (REEVES, 2016). De acordo
com Reeves, a EIP permite a interação e a integração de duas ou mais profissões, para o desenvolvi-
mento de competências por meio de relações de interação, com o propósito explícito de melhorar a
colaboração e a qualidade dos cuidados (REEVES, 2016). A grande contribuição de Reeves é a ênfase
na intencionalidade, ou seja, no propósito explícito de que a EIP, em qualquer iniciativa realizada, pre-
cisa ter a clareza de que é utilizada para melhorar a colaboração e a qualidade dos cuidados. Reeves
ainda reforça que, para esse fim, é imprescindível a formulação de iniciativas pedagógicas planejadas,
contemplando objetivos de aprendizagem que garantam o desenvolvimento de competências inter-
profissionais.
Os conceitos da EIP vêm sendo renovados e adequados nos últimos anos, como forma de reduzir
a série de equívocos que ainda está associada à cultura profissional. Reeves demonstra claramente essa
concepção de que a EIP – compreendida como um processo educacional – precisa evidenciar a intencio-
nalidade de que dois ou mais estudantes de cursos distintos, bem como profissionais de saúde juntos
dos pacientes e da sociedade, devem aprender em conjunto, interativamente, de forma integrada, com o
propósito explícito de melhorar a colaboração e a qualidade do cuidado (REEVES et al., 2013).
A importância de se investir na EIP
Melhoria dos resultados em saúde
Diante da apresentação dos princípios teóricos da EIP na perspectiva de diversos autores,

questiona-se: por que é importante investir na EIP?
Porque há evidências produzidas em todo o mundo de que a EIP melhora a prática colabora-
tiva e, consequentemente, melhora a qualidade do cuidado.
13
A EIP tem como missão trazer melhorias para o trabalho em saúde, sobretudo, para o desen-
volvimento de profissionais mais colaborativos, e isso influencia diretamente na melhoria da qualidade
da atenção à saúde e no fortalecimento do princípio da integralidade do cuidado (COSTA et al., 2018).
Essas questões são fundamentais para se investir de forma mais apropriada e com maior foco na EIP.
Cabe ressaltar que a interface da EIP entre os sistemas de educação e de saúde ocorre por-
que a educação, por meio de iniciativas para o desenvolvimento de competências interprofissionais,
produz efeitos no trabalho de saúde, mais especificamente, na dinâmica do trabalho em saúde. Esse
aspecto foi apontado pela OMS, em um documento do ano de 2010, que apresenta claramente a
ideia de que a EIP permite obter uma força de trabalho preparada para a prática colaborativa (WHO,
2010). Essa prática, por sua vez, resulta das atividades de EIP, que viabilizam o desenvolvimento de
competências interprofissionais para alcançar serviços de saúde ideais, com melhorias dos resul-
tados em saúde. A publicação da OMS, que completou 10 anos em 2020, traz, de forma objetiva,
elementos orientadores para o uso da EIP, além de um elenco de recomendações que motiva formu-
ladores de políticas, educadores e profissionais de saúde a investirem nessa abordagem.
Contribuição para a segurança do paciente e do profissional de saúde
Outro componente do trabalho em saúde que justifica o investimento na EIP é a segurança

do paciente. A respeito disso, é importante enfatizar que a EIP apresenta elementos que permitem
fortalecer aspectos relacionados à segurança do paciente, além da segurança dos profissionais e
dos trabalhadores da área da saúde. Os serviços de saúde devem ser colaborativos para melhorar a
segurança do paciente, e aqui cabe uma reflexão:
- Qual seria o melhor lugar para incorporar a EIP a fim de que sejam alcançados serviços de
saúde mais colaborativos e seguros?
- Qual o lugar em que a EIP deve ser implementada para alcançar serviços de saúde mais bem
administrados?
- De que forma a EIP pode melhorar a oferta de serviços de saúde?
Considerando esses aspectos, foi lançado o plano de ação para o avanço da segurança do
paciente pelo Comitê Nacional dos Estados Unidos, que traz 17 recomendações. Esse documento foi
publicado em todo o mundo, e, entre as suas recomendações para a segurança do paciente, a 15ª
aborda que os sistemas de saúde devem promover iniciativas de EIP para a melhoria da seguran-
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ça do paciente e a dos profissionais de saúde. Dessa forma, os profissionais de saúde, amparados

por processos de comunicação e de liderança efetivos, influenciariam na redução de conflitos e no
aperfeiçoamento da segurança em saúde, beneficiando tanto o paciente quanto os profissionais de
saúde (INSTITUTE FOR HEALTHCARE IMPROVEMENT, 2020).
Em especial na última década, os fundamentos da EIP e seus fatores desencadeadores têm
sido descritos na literatura mundial como uma via possível e plausível para: promover a melhoria
da qualidade do cuidado ao paciente; aprimorar a saúde das comunidades e das populações; redu-
zir custos do ponto de vista econômico, por meio da diminuição da duplicidade de procedimentos
e dos custos relacionados à prestação de serviços de saúde; e melhorar a experiência de trabalho
dos profissionais de saúde, não só na perspectiva do paciente, mas também na dos profissionais de
saúde (KHALILI et al., 2019).
Posto isso, há evidências de que a EIP e as práticas colaborativas em saúde permitem: me-
lhorar a qualidade do cuidado ao paciente; aprimorar a saúde das comunidades e das populações;
reduzir custos relacionados com a prestação de serviços de saúde; e melhorar a experiência de tra-
balho dos profissionais da saúde. Esses são os chamados “quatro objetivos” (BRANDT et al., 2014).
Esses quatro objetivos – que antes eram conhecidos como triplo objetivo – com o suporte da EIP,
podem trazer benefícios, bastante consolidados, na realidade do trabalho em saúde, não só na pers-
pectiva do paciente, mas também na da comunidade como um todo, nos aspectos econômicos e
naqueles relacionados aos profissionais de saúde (BERWICK et al., 2008).
O movimento global da EIP
Um marco no processo de internacionalização da EIP foi a instituição de uma Confedera-

ção Global de Educação Interprofissional e Prática Colaborativa no ano de 2018, criada durante um
evento realizado na Nova Zelândia em 2017. Com a criação dessa confederação global, as diretrizes
propostas pelo Marco para Ação da Educação Interprofissional, publicado pela OMS em 2010, ga-
nharam maior visibilidade em locais onde ainda não se discutia a EIP. Há membros desse movimento
global em todo o mundo, em busca de evidências sobre o desenvolvimento de políticas e de meca-
nismos institucionais que deem “robustez” para a implementação da EIP como uma estratégia para
a reorientação dos modelos de formação e de trabalho em saúde em âmbito internacional (INTER-
PROFESSIONAL.GLOBAL, 2021).
15
À medida que a EIP vem se desenvolvendo nos últimos anos, há um trabalho contínuo e um
esforço para garantir que as partes da sua definição sejam claramente entendidas, acordadas e
articuladas entre ensino, aprendizado, pesquisa e avaliação (INTERPROFESSIONAL.GLOBAL, 2021).
Há um foco crescente na EIP; entretanto, é preciso ter cautela para que o movimento global não
se torne modismo. A respeito disso, o professor John Gilbert – canadense, que já esteve no Brasil,
importante nome da EIP em todo o mundo – afirma que, devido ao interesse crescente pela EIP, há
um chamado à ação igualmente crescente para a comunidade global que atua no tema, a fim de que
se possam explorar evidências com o objetivo de confirmar a grande verdade da EIP: que ela seja
pautada em evidências, em pesquisas e em resultados científicos (GILBERT, 2013).
A busca em direção à construção de evidências faz-se necessária, a fim de que a EIP possa
contribuir para o direcionamento de políticas, para mudanças de práticas e para o desenvolvimento
de modelos institucionais compatíveis com as necessidades dos sistemas de saúde.
Várias pesquisas produzidas nos últimos anos evidenciaram contribuições da EIP em regiões
onde há iniquidades na saúde, influenciando a qualificação dos profissionais dessa área, particu-
larmente na Atenção Primária à Saúde (APS) (BOTMA; SNYMAN, 2019; MINING, 2014; PATERNO;
OPINA-TAN, 2014). Os resultados dessas pesquisas demonstraram também que a EIP, embora com
maior adesão na APS, tem aplicação viável em outros níveis de atenção, como a média e a alta com-
plexidade, em ambientes hospitalares e de saúde mental. No entanto, ainda são carentes estudos
de EIP nesses ambientes, nesses níveis e nesses espaços de trabalho.
Recentemente, no ano de 2019, foi criada a Rede Global de Pesquisa em Educação Interpro-
fissional & Prática Colaborativa (IPR.Global). Essa rede identificou três prioridades de pesquisa no
nível macro da implementação da EIP, que impactam os níveis meso (organizacional e institucional)
e o nível micro – relacionado aos aspectos individuais de socialização e àqueles da realidade dos
profissionais e dos estudantes da área da saúde (KHALILI et al., 2019). Essas três prioridades relacio-
nadas à pesquisa interprofissional têm como proposta enfrentar os desafios de implementação da
EIP. Além disso, elas indicam a necessidade de pesquisas mais rigorosas, de modo que a oferta de
cuidados seja de fato baseada em equipes interprofissionais e que os profissionais de saúde estejam
mais preparados para a prática colaborativa, o que consequentemente refletirá na melhoria da saú-
de da população (KHALILI et al., 2019; LAWN, 2016; LUTFIYYA et al., 2016).
Neste momento, as prioridades voltadas à EIP e à prática colaborativa consistem em promo-
ver estudos com estratégias inovadoras baseadas em evidências e com uso de instrumentos com ca-
pacidade de mensurar os impactos da aplicação dessa abordagem. Khalili, diretor dessa rede global
16
de pesquisa interprofissional, em conjunto com outros pesquisadores de todo o mundo no tema da

EIP, apresenta a recomendação de que o foco seja no desenvolvimento de pesquisas longitudinais e
de diretrizes baseadas em evidências de melhores práticas (KHALILI et al., 2019).
Uma segunda recomendação consiste em contemplar abordagens inovadoras que abranjam
a complexidade inerente das iniciativas interprofissionais. Realizar e praticar a interprofissionalidade
é algo bastante complexo, haja vista a discussão acerca de questões relacionadas a estereótipos,
sendo muito difícil romper com o que é específico de cada indivíduo, para que a abordagem se
torne, efetivamente, colaborativa. Então, o foco das prioridades é determinar essa complexidade
no que tange às iniciativas interprofissionais, ou seja, é determinar uma gama de questões de
pesquisa que sejam apoiadas por diversas estratégias metodológicas as quais permitam contemplar
a complexidade da EIP, de forma que ela possa ser de fato capturada (KHALILI et al., 2019).
A terceira recomendação é a aplicação da EIP e da prática colaborativa na realidade dos ser-
viços de saúde. Essa prioridade possibilita sair um pouco do componente acadêmico do desenvolvi-
mento dos processos de educação formal, alcançando os maiores interessados, que são os usuários
e os serviços de saúde como um todo.
O estabelecimento dessas recomendações tem como finalidade desenvolver e promover
pesquisas bem elaboradas na abordagem da EIP. Essas pesquisas devem utilizar metodologia rigo-
rosa para demonstrar o impacto da EIP nos principais resultados globais; por exemplo, elas devem
mostrar como alcançar o “objetivo quádruplo”, as metas da Cobertura Universal de Saúde, propos-
tas pela OMS, além da contribuição para o cumprimento dos Objetivos de Desenvolvimento Susten-
tável (GILBERT, 2013; KHALILI et al, 2019; WHO, 2019).
As Redes Regionais de EIP
Atualmente, há um processo emergente bastante intenso da internacionalização da EIP e da

expansão de redes regionalizadas. Existem 11 redes regionalizadas de EIP, que estão distribuídas em
todas as partes do mundo.
Na América Latina e no Caribe, há a Rede Regional de Educação Interprofissional das Améri-
cas (REIP). Ela foi instituída em 2017 no Brasil e faz parte do conjunto de redes regionais de EIP e que
contribui para o seu processo de internacionalização (REIP, 2020).
17
Figura 1 – Mapa mundi com as redes regionais de EIP, 2020.
Fonte: Interprofessional.Global, 2020.
A REIP é constituída atualmente por 19 países membros. Representantes dos Ministérios da

Saúde, dos Ministérios de Educação e das instituições formadoras com planos nacionais de EIP inte-
gram essa rede (TOASSI; MEIRELES; PEDUZZI, 2020).
Figura 2 – Mapa com os países membros da REIP
 Argentina
 Bolívia
 Brasil
 Chile
 Colômbia
 Costa Rica
 Cuba
 El Salvador
 Guatemala
 Guiana
 Honduras
 Nicarágua
 Panamá
 Paraguai
 Peru
 República Dominicana
 Suriname
 Uruguai
 Venezuela
Fonte: REIP, 2020.
18
Os planos nacionais de EIP dos países membros da REIP apresentam ações sistematizadas em
quatro categorias:
- Estudos, disseminação e reconhecimento do tema da EIP;
- Formação docente para a EIP;
- EIP em mecanismos legais;
- EIP em ações de Educação Permanente em Saúde (EPS).
Os estudos voltados para o reconhecimento da EIP são recentes na realidade da América

Latina e do Caribe. Entretanto, apresentam-se como fundamentais para uma melhor compreensão
da abordagem, haja vista a confusão conceitual que existe entre os termos interprofissionalidade,
multiprofissionalidade e interdisciplinaridade, presentes nas culturas dos países dessas regiões.
O Brasil vem realizando atividades de formação de professores para EIP de uma forma ino-
vadora e inédita na América Latina e no Caribe (REIP, 2020). O país também se destaca em relação
ao modelo de ampliação da visibilidade e de implementação da EIP e dos mecanismos legais, por
meio do estabelecimento de uma resolução no Conselho Nacional de Saúde acerca da EIP em seus
marcos legais. Além disso, as diretrizes curriculares da medicina, publicadas no ano de 2014, vêm
influenciando outros cursos da área da saúde. E a EIP, por meio de ações de educação permanente
em saúde, também aparece nas ações do país (BRASIL, 2018).
Desafios para implementar a EIP: recomendações
Um dos grandes desafios que se configuram como necessidade futura é o estabelecimento

de estratégias para o desenvolvimento de pesquisas globais por meio das redes regionais de EIP.
Faz-se necessário, portanto, realizar estudos robustos, aplicados, com o compromisso de utilização
dos princípios teóricos da EIP. Nesse contexto, emerge um conjunto de recomendações recentes
para implementar a EIP, centradas, sobretudo, no campo das evidências:
- A comunidade global de pesquisa interprofissional deve considerar o planejamento de ativida-
des, de modo a diversificar as perspectivas disciplinares, a se envolver com a teoria e, por fim, a se
esforçar para que a participação do cidadão seja ativa nas pesquisas interprofissionais, a fim de se
consolidar e refinar a base de evidências no tema da EIP.
- Deve-se diversificar as perspectivas disciplinares, para além de pesquisas avaliativas. Para isso,
19
recomenda-se quebrar as “caixas pretas” dos processos interprofissionais e colaborativos, por meio
de questionamentos existenciais com os objetivos de reconhecer, de explorar, de tentar clarear a
confusão interna que há em torno dos processos de implementação de EIP.
- Os métodos indutivos, os modelos de implementação e as abordagens etnográficas podem contri-
buir efetivamente para esses fins (KHALILI et al., 2019).
Entre as recomendações, para que se possa implementar a EIP de modo mais adequado,
destacam-se as de Scott Reeves. Segundo o autor, precisamos – como comunidade – problematizar
a questão da EIP para iluminar o processo, iluminar os pressupostos tácitos e desafiar os nossos
contextos estruturais, organizacionais e, sobretudo, políticos (ou seja, os níveis meso e macro) que
enquadram as atividades interprofissionais (REEVES et al., 2016).
No contexto político brasileiro, em virtude da vigência do programa PET-Saúde/Inter-
profissionalidade, o país se encontra em um momento muito fecundo e bastante pertinente para
discutir as atuais recomendações e implementar a EIP (ALMEIDA; TESTON; MEDEIROS, 2019).
Os métodos que se baseiam na teoria crítica, na análise do discurso e nos pressupostos pós-
-modernos também podem ser úteis para compreender, descobrir e desconstruir as práticas que
inviabilizam a implementação da EIP. É necessário que sejam utilizados métodos que ultrapassem
aqueles adotados pelas ciências sociais e profissionais, com a proposta de avançar ainda mais na
ciência interprofissional (KHALILI et al., 2019).
É altamente recomendada a utilização de métodos econômicos, ou seja, de pesquisas que
possam mensurar como a EIP está influenciando ou impactando na redução dos custos da área da
saúde, trazendo uma revisão de custos e benefícios das atividades interprofissionais. Também em
questões políticas e jurídicas, para que se possam direcionar as tomadas de decisões morais e os
princípios éticos, recomenda-se o uso de métodos extraídos da geografia, da história e das artes,
que possam contribuir com novos entendimentos para uma base de evidências dominada por um
conjunto relativamente restrito às ciências sociais (KHALILI et al., 2019).
Outra recomendação é o engajamento com a teoria. Observa-se que a maioria das iniciativas
de EIP não tem sido orientada por uma referência explícita a abordagens teóricas (IOM, 2001). No en-
tanto, é necessário ficar bastante claro que o uso de referenciais teóricos confere credibilidade ao con-
texto do trabalho existente. Para tanto, no início da elaboração de um projeto em EIP, é recomendado
utilizar estruturas teóricas estabelecidas e explorar mais profundamente as teorias que surgirem em
disciplinas alternativas, que não sejam restritas aos limites já estabelecidos, mas que possam oferecer
alguns insights (KHALILI et al., 2019). Além disso, as pesquisas em EIP devem identificar claramente e
refletir aberta e honestamente sobre os pressupostos teóricos nos quais se baseiam.
20
Outra recomendação é a democratização de projetos de pesquisa em EIP, incluindo cidadãos,

pessoas que usam serviços, alunos e colaboradores do projeto. Houve alguns movimentos de pes-
quisadores europeus que exploraram a participação do usuário do serviço em práticas interprofis-
sionais. Há pesquisas em EIP de 2012 (KVARNSTRÖM et al., 2012) e de 2016 (VAN DONGEN et al.,
2016) que integraram cidadãos e demonstraram a sua importância. Entretanto, o que se observa é
que os usuários de serviços permanecem apenas como os participantes da pesquisa, ao invés de
serem membros ativos da execução de pesquisas. Há diferenças entre ser um participante e ser um
membro ativo, pois o indivíduo não deve ser compreendido como um sujeito-objeto, a partir do qual
serão coletados somente dados. Espera-se que as pesquisas em EIP possam superar esse desafio,
inserindo o cidadão, usuário dos serviços de saúde, como membro ativo na equipe de pesquisa.
Essas recomendações são um apanhado de sugestões que contribuem para redirecionar um
olhar analítico para a implementação da EIP. Um dos aspectos centrais dessas recomendações é
reconhecer o processo de desenvolvimento e de estabelecimento de estratégias que coloquem em
prática todo esse conjunto de teorias.
É importante ressaltar que há diversos desafios que inviabilizam a implementação da EIP por
meio de seus princípios teóricos. A formação docente para a EIP ainda é muito incipiente, para não
dizer precária. A visão do aluno sobre a EIP está relacionada a vários fatores, não só ao estereótipo, à
preconcepção desse aluno, mas também, e sobretudo, a aspectos relativos à instituição formadora,
à sociedade como um todo, e isso tem que ser levado em consideração. Esses fatores podem afetar
o desenvolvimento do aluno, do docente e do preceptor em iniciativas de EIP.
Além de uma formação docente mais sólida, para a aprendizagem interprofissional eficaz, é
necessário investir nos contextos de práticas; daí a importância do processo da integração de ensi-
no-serviço-comunidade. Tal realidade justifica todo o esforço que vem sendo realizado no Brasil para
tornar os serviços de saúde e as universidades cada vez mais próximos e proativos.
Por fim, é importante destacar que os cursos, as iniciativas educacionais e os programas de
EIP devem ser planejados sob os fundamentos das teorias educacionais, com a clara compreensão
do ensino e dos processos de aprendizagem amparados na EIP (KHALILI et al., 2019). Nem tudo pode
ser considerado EIP. Quando isso acontece, comete-se um equívoco, o que faz com que ela caia no
descrédito. Por isso, é importante ter essa compreensão clara do ensino e do processo de apren-
dizagem com ênfase na EIP. Na realidade brasileira, temos várias iniciativas que permitem ter essa
clareza; as atividades de extensão são um exemplo. Entretanto, é preciso ressaltar que nem todo o
projeto de extensão é considerado uma iniciativa interprofissional.
21
A Covid-19 e a EIP
É oportuno refletir sobre como a crise global ocasionada pela Covid-19 tem interferido
nas estratégias de EIP, nos processos de inovação e na transformação dos sistemas de educação
e de saúde como um todo. Constata-se que formar profissionais que trabalham de forma isolada é
inconcebível neste momento, haja vista a necessidade de atuação em equipe diante da complexidade
do cuidado exigido pela doença.
O momento requer esforços para a superação do estereótipo profissional, presente em nossa
cultura de formação, que valoriza o saber e a prática uniprofissional, superespecializada e biomédica.
Por mais que a defesa seja a do trabalho em equipe, a de que compartilhar decisões é importante, é
desafiador romper com práticas que estão arraigadas em nossa cultura. Essa ruptura, porém, pode
ser propiciada por alguns eventos, como as pandemias que vêm acontecendo ao longo da história.
São essas crises sanitárias globais que fazem com que os profissionais se tonem mais solidários, mais
resilientes, e neste momento a resiliência e a solidariedade nos transformam em profissionais mais
interprofissionais. Esses eventos, portanto, podem ser oportunos para mobilizar a EIP.
Nesse sentido, os princípios teóricos e as diretrizes internacionais da EIP, que incentivam a
pesquisa interprofissional, têm a capacidade de contribuir para a educação, a prática e, sobretudo,
para a política. Ao contemplar as diretrizes e correlacioná-las com a pandemia de Covid-19, reco-
nhece-se um novo conjunto de oportunidades e de desafios que emergiram para a EIP. As ofertas
educacionais presenciais mudaram para as plataformas online, criando a necessidade de aprimorar
habilidades docentes para o ensino remoto. As oportunidades para instituições e organizações e as
novas colaborações entre especialistas da informática em saúde, da tecnologia da informação e do
ensino e aprendizagem também integram esse novo cenário, que pode ser viável para o desenvolvi-
mento e a implementação da EIP.
No nível macro da EIP, já se sabe que estão em discussão teorias, estruturas, modelos e
prioridades da implementação da EIP. Agora, porém, o olhar é mais virtual, e, consequentemente,
pesquisas na área emergirão no contexto do “novo mundo” pós-Covid-19, o que exigirá um reexame
da adequação dos princípios teóricos anteriores (LACKIE et al., 2020).
22
Considerações Finais
No ano 1997, Bud Baldwin trazia uma clássica abordagem sobre a EIP em uma das conferên-
cias internacionais sobre o tema. Segundo o autor, existem três classes de conhecimento: grandes
verdades, verdades e a ciência. A EIP é uma grande verdade aguardando a confirmação científica
(BALDWIN, 1997). Já no ano de 2020, o professor Andreas Xyrichis, do CAIPE, nos brinda já confir-
mando que a EIP é considerada uma ciência interprofissional (XYRICHIS, 2020).
A partir dessas diretrizes e desses princípios teóricos, a aposta é provocar os interessados e
interessadas no tema da EIP, para que possam se comprometer com seus pressupostos e aplicá-los
da forma mais ética e responsável possível. Além disso, espera-se que tais pessoas possam explorar
essas abordagens disciplinares e utilizar os modelos, as metodologias e os métodos, os mais dis-
tintos possíveis, para que, de fato, contribuam para o processo de transformação da educação das
profissões da saúde no contexto global.
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26
CAPÍTULO II
IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL E DA

PRÁTICA COLABORATIVA NA FORMAÇÃO EM SAÚDE

Resumo
O objetivo deste capítulo é refletir acerca da Educação Interprofissional e da Prática Interprofissional

Colaborativa na formação inicial e permanente em saúde. A perspectiva discutida é a da criação e
da implementação de iniciativas para preparar os profissionais de saúde, com competências que
favoreçam o efetivo trabalho em equipe, a integralidade no cuidado e a maior resolutividade das
demandas sociais e de saúde da população.
Introdução
Atualmente, no século XXI, vivencia-se no Brasil um momento histórico e desafiador, marca-

do por reformas voltadas ao fortalecimento do Sistema Único de Saúde (SUS). Para a efetivação de
tais reformas, deve-se superar os diferentes obstáculos ao atendimento das complexas e dinâmicas
necessidades de saúde da população, a fim de se implementar um processo sólido de reorientação
do modelo de formação (FREIRE FILHO et al., 2019).
Entre esses obstáculos presentes nos modelos de formação, vigentes no país, para os cursos
de graduação da área da saúde, encontram-se:
fragmentação do ensino, dicotomias no projeto pedagógico, biologicismo, hospitalocen-

trismo, estudante como receptor passivo das informações, professor como transmissor de
informações, desvinculação dos currículos em relação às necessidades da comunidade e
distanciamento do processo de trabalho do SUS (BATISTA et al., 2018, p. 1706).
Considerando esse cenário, o presente capítulo trará reflexões acerca da Educação Interpro-
fissional (EIP) e da Prática Interprofissional Colaborativa (PIC) na formação em saúde, com a expec-
tativa de que as Instituições de Ensino Superior (IES) e os outros espaços formativos vinculados aos
cenários de prática e à Educação Permanente possam criar e implementar iniciativas de EIP e PIC.
27
Assim, espera-se preparar os profissionais de saúde com competências que favoreçam o efetivo
trabalho em equipe, a integralidade no cuidado e a maior resolutividade das demandas sociais e de
saúde da população.
Esses aspectos da EIP devem estar explicitados nos projetos pedagógicos dos cursos e nos
programas de educação permanente, deixando firmada a intencionalidade da adoção desses princí-
pios direcionadores para a formação em saúde.
A EIP consiste em uma proposta ou estilo de educação em que membros de mais de uma pro-
fissão de saúde aprendem em conjuntos, de forma interativa, com o propósito explícito de melhorar
a prática colaborativa (REEVES et al., 2013). Ela é entendida como uma proposta educacional na qual
duas ou mais profissões aprendem conjuntamente sobre o trabalho conjunto e sobre as especifici-
dades de cada profissão, de modo a atingir os objetivos centrais de transformação dos sistemas de
saúde: melhorar a qualidade do cuidado ao paciente; aprimorar a saúde das comunidades e popu-
lações; melhorar a experiência de trabalho dos profissionais da saúde; e reduzir custos relacionados
com a prestação de serviços de saúde (KHALILI et al., 2019; OMS, 2010; ROSSIT et al., 2018).
A PIC constitui-se como um construto polissêmico, mas que, de modo geral, caracteriza-se
pela parceria existente entre o paciente e as diferentes categorias profissionais de uma equipe de
saúde, em uma abordagem participativa, colaborativa e coordenada, com tomada de decisão com-
partilhada em torno de problemas sociais e de saúde. Ao se estabelecer esse construto, busca-se
romper com a fragmentação dos cuidados, por meio de uma sincronia entre as diferentes categorias
profissionais (PREVIATO; BALDISSERA, 2018).
Conforme descrito pela Organização Mundial da Saúde (OMS, 2010), a PIC acontece quando
vários profissionais de saúde, com diferentes experiências profissionais, atuam em conjunto entre
si e com pacientes, famílias, cuidadores e comunidades, a fim de prestar assistência da mais alta
qualidade. A PIC também permite que os profissionais de saúde integrem serviços nos quais as suas
habilidades possam auxiliar na conquista dos objetivos de saúde. A OMS considera que um profis-
sional de saúde colaborativo, preparado para a prática, é aquele que aprendeu como trabalhar em
uma equipe interprofissional e que tem competência para esse fim.
O Edital nº 10, de 23 de julho de 2018, estabeleceu as diretrizes para a seleção do Programa de
Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-SAÚDE/Interprofissionalidade), com vigência de dois anos.
Nessa nona edição do PET-Saúde, foi formada uma equipe nacional de assessores, que está apoiando
120 projetos, com mais de 6 mil bolsas, financiando a execução dessa edição, com vistas ao fortaleci-
mento da formação em saúde ancorada nos pressupostos da EIP e alinhada às necessidades do SUS,
28
ao desenvolvimento docente, à educação permanente e à integração ensino-serviços-comunidade.

O apoio e o acompanhamento dos projetos acontecem por meio de encontros virtuais men-
sais com os coordenadores, nos quais são abordadas temáticas para o avanço da EIP no Brasil, a par-
tir de referenciais teórico-conceituais e metodológicos que subsidiem a implantação das iniciativas
propostas. A elaboração de relatórios e as visitas em lócus possibilitaram dimensionar as influências
da interprofissionalidade na formação e no trabalho em saúde, a partir de relatos dos atores envol-
vidos e da observação direta das ações em andamento.
Assim, neste capítulo, refletimos sobre a formação em saúde, abordando aspectos relacio-
nados a como implementar ações envolvendo o planejamento, entendido como um trabalho de
equipe e em equipe. Além disso, refletimos sobre as possibilidades de implementação da interpro-
fissionalidade nos diferentes cenários formativos. Essas reflexões nos impulsionam a pensar sobre a
seguinte questão: “que profissionais queremos, podemos e devemos formar?”.
Desenvolvimento
O processo histórico de consolidação do SUS no Brasil passa pelo desenvolvimento de novos

modelos que refletem diretamente na organização dos serviços de saúde e nos conceitos que envol-
vem o processo saúde-doença. A mudança de paradigmas ocorreu em torno da ênfase à promoção
da saúde e da reorganização da vida social, através da articulação de estratégias em prol da cidada-
nia (LIMA et al., 2013).
A formação dos profissionais de saúde acompanha tais transformações, procurando atender
às demandas sociais de cada época. Nesse sentindo, torna-se necessária a adequação dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos (PPC) de graduação da área de saúde, almejando-se a formação de um fu-
turo profissional mais crítico-criativo e reflexivo (LIMA et al., 2013).
Ainda temos, no Brasil, um modelo centrado no adoecimento e na especificação, na especia-
lidade de cada uma das profissões. Nesse contexto, o paciente fica em uma situação muito fragmen-
tada, com a atenção dividida entre diferentes profissões, e ele clama por socorro. Muitas vezes os
profissionais não têm o preparo voltado para a integralidade do cuidado e para a interprofissionali-
dade e, assim, perpetuam um modelo tradicional, uniprofissional ou multiprofissional de formação
e de atuação no cenário de prática.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos da área da saúde preveem que a formação
29
do novo profissional deve atender às demandas sociais da saúde, com ênfase no SUS; entre essas
demandas está a garantia da integralidade da atenção e da qualidade e humanização do atendimen-
to (LIMA et al., 2013).
O campus Baixada Santista, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), implantou em
2006 um Projeto Pedagógico (PP) para os seus cursos da área da saúde. Os currículos são integrados
e formatados na perspectiva da integralidade do cuidado, da interdisciplinaridade e da interprofis-
sionalidade. A formação em saúde tem esse olhar voltado a um profissional que aprende de uma
maneira diferente, para poder trabalhar, também, de uma maneira diferente.
Diante de iniciativas como essa, torna-se necessário compreender os processos envolvidos
na formação em saúde. Mais do que um conjunto de competências a serem desenvolvidas ou apri-
moradas, os processos formativos requerem experiências, nas quais se valorizam o compartilha-
mento de saberes, o diálogo, o respeito, a ética e a compreensão do outro como parceiro legítimo
na construção de conhecimentos. Esses processos se organizam de diversos modos, tendo a inten-
cionalidade formativa de preparar os futuros profissionais na perspectiva da interprofissionalidade.
Considerando-se os preceitos da EIP, o processo de formação dos profissionais de saúde deve
ser pautado em experiências significativas, adotando a inversão da lógica formativa partindo da
prática para a teoria, e não da teoria para a prática como tradicionalmente ocorre na formação em
saúde. Desse modo, esses profissionais poderão atuar de forma competente nos sistemas de saúde,
com a atenção humanizada e centrada nos pacientes, famílias e comunidades, respeitando os sabe-
res e as práticas das diferentes profissões (ROSSIT et al., 2018).
Diante do exposto, é necessário rever nossos conceitos e reflexões a respeito da palavra “formar”.
Segundo Figueiredo (1996, p. 117), “formar” significa proporcionar uma forma, mas não modelar uma
forma. Ao formar, estamos oferecendo um continente e uma matriz a partir dos quais algo possa vir a ser.
Assim, “formar” significa lapidar e aprimorar as competências dos estudantes, sem colocá-
-los dentro de uma “grade” curricular ou um modelo engessado e uniprofissional. O termo “matriz”
curricular permite flexibilidades e intercâmbios para oportunizar a formação de um profissional críti-
co e reflexivo, dotado de conhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitam uma atuação mais
integrada com seus pares.
A OMS (2010) afirma que um profissional colaborativo, preparado para a prática interpro-
fissional, é aquele que aprendeu como trabalhar em uma equipe e desenvolveu competência para
isso. Essa afirmativa provoca algumas questões: como estamos formando? O que queremos desse
profissional quando ele estiver inserido no mundo do trabalho?
30
No Brasil, ainda são escassos os modelos curriculares de formação em saúde voltados para o
desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe e colaborativo. As matrizes curricula-
res desses modelos demandam mudanças com a adoção de uma abordagem interdisciplinar e inter-
profissional que rompa com a estrutura tradicional centrada em disciplinas e na formação específica
de cada perfil profissional (ROSSIT et al., 2018).
Apesar do número reduzido desses modelos, notamos que diversas políticas indutoras têm
sido propostas, buscando-se mudança de paradigmas relacionados à formação em saúde e a adoção
da EIP no Brasil.
A primeira política a ser citada foi implementada em 1988, com a criação do SUS, que norteia
as práticas dos sistemas de saúde. Em seguida, entre 2001 e 2002, tem-se as Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Graduação na Área da Saúde, que trouxeram a questão da necessidade do desen-
volvimento de competências comuns aos profissionais da saúde, além daquelas específicas de cada
área. As competências colaborativas, porém, ainda não eram abordadas naquele momento.
Em 2004, a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) impulsionou ações
no trabalho e nos territórios para a transformação das práticas, por meio de ações integradas e
formativas dos profissionais que estão em diferentes cenários de atuação. No ano seguinte, tem-se
a criação do Pró-Saúde e das Residências Multiprofissionais, que podem e devem ter um foco na
interprofissionalidade, embora seu nome ainda permaneça como “multiprofissional”. Em 2008, foi
publicada a primeira edição do PET-Saúde, tendo até o momento oito edições finalizadas, e a nona
edição do PET-Saúde/Interprofissionalidade. Em 2010, tem-se o Pró-Ensino na Saúde e, no mesmo
ano, a OMS publicou o Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática Colaborativa, do-
cumento de referência para a aproximação aos referenciais teórico-conceituais e metodológicos da
EIP e da prática colaborativa. Em 2014, surge a nova Diretriz Curricular Nacional (DCN) para os cursos
de graduação em medicina, que traz de modo explícito a importância das temáticas do trabalho em
equipe e da interprofissionalidade. Essa DCN impulsionou um movimento de revisão e de reestrutu-
ração das diretrizes curriculares dos demais cursos de graduação da área da saúde no país.
No ano de 2015, houve um movimento importante, que foi a publicação da portaria do Contra-
to Organizativo de Ação Pública de Ensino-Saúde (COAPES), que se refere aos contratos voltados para
a integração entre ensino e serviço. O COAPES busca uma organização dos serviços para que as univer-
sidades tenham seus espaços garantidos nos cenários de prática, de modo que não haja excesso em
algumas unidades de saúde ou carência de estudantes e profissionais atuando em nas unidades. Com
isso, é essencial que localidades que não tenham o COAPES aprovado avancem nessa organização.
31
O COAPES é um dispositivo da PNEPS, ofertado aos atores do SUS (gestores, trabalhadores

e usuários) e da Educação Superior da área da saúde (gestores, docentes e estudantes), com a
finalidade de promover processos participativos de construção da formação e do desenvolvimento
profissional no/para o SUS. Seus objetivos buscam facilitar os processos de negociação e de tomada
de decisão.
Em 2016, a edição do PET-Saúde/GraduaSUS foi um disparador para impulsionar e fomentar
a parceria de estudantes de diferentes profissões e IES com Secretarias Municipais de Saúde (SMS).
A Resolução n˚ 569 do Conselho Nacional de Saúde apresenta os princípios gerais para as
DCN dos cursos de graduação na saúde, elencando 12 aspectos que devem ser contemplados na for-
mação. Entre eles, destacam-se: a integração ensino-serviço-gestão-comunidade, a importância do
trabalho interprofissional e a necessidade de os PPC e os componentes curriculares contemplarem
de forma explícita e documental as necessidades sociais e de saúde das populações.
Em 2018, o PET-Saúde/Interprofissionalidade apresentou os seguintes propósitos: a imple-
mentação da Educação Interprofissional como estratégia educacional; o desenvolvimento de com-
petências colaborativas; o aprendizado interprofissional, integrado e interdisciplinar; a identificação
de oportunidades da interprofissionalidade nos PPC e na Rede de Assistência à Saúde; a integração
ensino-serviço-comunidade; a formação docente e a formação de preceptores; a implementação da
Educação Permanente em Saúde, com o objetivo de envolver diferentes cursos, IES e SMS, a fim de
que eles aprendam em conjunto e trabalhem juntos.
Para que essas políticas indutoras possam provocar transformações sustentáveis nas insti-
tuições e nos cenários de formação e trabalho em saúde, é essencial que todas as decisões toma-
das – quer no âmbito das IES, quer no das instituições de prestação de serviço e das SMS – sejam
documentadas. Com isso, espera-se que fique firmado o compromisso e a corresponsabilização para
que as iniciativas implementadas continuem, mesmo após o período de finalização do PET-Saúde/
Interprofissionalidade.
Destaca-se, nesse contexto das políticas indutoras, a importância do Programa Nacional da
Segurança do Paciente - PNSP (BRASIL, 2014). Os resultados desse programa são promissores para
mostrar que a interprofissionalidade é uma ferramenta potente para garantir a segurança dos pa-
cientes e a qualidade da assistência. Em estudo de revisão sistemática de literatura, identificou-se
que a educação interprofissional melhora a cultura de segurança do paciente (REEVES et al., 2016).
Ressalta-se, também, a importância da utilização de metodologias ativas de ensino-aprendi-
zagem que possam promover uma aprendizagem interativa, colaborativa e significativa, pois sabe-se
32
que a interatividade propicia o desenvolvimento de competências necessárias para uma colabora-

ção eficaz. Portanto, o uso de métodos ativos de ensino-aprendizagem é uma marca característica
da EIP, podendo-se citar como exemplos: Aprendizado baseado em seminário; Aprendizado basea-
do em observação (shadowing); Aprendizado baseado em problemas; Aprendizado baseado em si-
mulação; Aprendizado baseado na prática clínica; Aprendizado E-learning (ex.: discussões online) e
Aprendizado híbrido – integrando E-learning com outro método tradicional (REEVES et al., 2016).
Em paralelo a isso, temos a questão da valorização da preceptoria e dos programas de de-
senvolvimento docente, para que esses profissionais possam atuar como mediadores dos processos
formativos de uma maneira apropriada e alinhada aos pressupostos da interprofissionalidade. O
desenvolvimento docente e preceptores deve se pautar no fortalecimento de competências que
englobem, além das experiências prévias, “a intencionalidade para o trabalho em grupo interpro-
fissional, a flexibilidade e a criatividade para vivenciar as situações de maneira compartilhada com
os estudantes e até o envolvimento e compromisso docente com a EIP” (BATISTA; BATISTA, 2016, p.
203).
As diretrizes curriculares da formação em saúde, tanto no Brasil quanto no mundo, reco-
mendam fortemente a integração dos conteúdos, das disciplinas, das áreas e das profissões. Se há
esse indicativo e se já há experiências que mostram a potência da EIP como estratégia educacional,
por que não a adotar como componente das ações formativas, seja no currículo formal, no currí-
culo oculto ou no currículo real? Essa adoção poderia ocorrer no currículo inteiro ou em partes do
currículo. Ela poderia acontecer em ações de extensão e de pesquisa. O importante é ter a intencio-
nalidade do planejamento educacional, da implementação e da avaliação, na perspectiva da inter-
profissionalidade.
Sabe-se que o atendimento a essas novas diretrizes curriculares ainda é um desafio para os
cursos superiores em saúde no Brasil. Nesse contexto, a EIP se mostra como uma importante es-
tratégia para a implementação de tais mudanças. A compreensão de que a estruturação curricular
integradora – fundamentada na interprofissionalidade e na interdisciplinaridade – é baseada em
uma proposta de ensino compartilhada entre diferentes cursos e não deve se limitar a uma definição
teórica de conceitos. Para que essa proposta seja efetivada, deve haver uma intencionalidade nas
escolhas das experiências de ensino-aprendizagem, nos cenários de prática e no próprio objetivo
pretendido com a unidade curricular (ELY; TOASSI, 2018).
Ao abordar essa questão, temos que pensar em planejamento. Mas que planejamento seria
esse? Ele não deve ser feito por uma só cabeça, nem por uma só pessoa, ele deve trazer a impor-
33
tância da diversidade de olhares e de pensamentos. E a colaboração fica muito explícita quando

pensamos em planejamento. Esse planejamento seria do quê? Esse planejamento poderia ser do
currículo como um todo, de uma disciplina integradora envolvendo diferentes cursos para formar
profissionais que possam atuar nos serviços de saúde para o fortalecimento do SUS. Isso só poderá
acontecer se o processo formativo estiver alinhado aos princípios do SUS e aos princípios da inter-
profissionalidade.
As reflexões do professor Nildo Batista, conhecido na área da educação interprofissional e
idealizador do projeto pedagógico do campus Baixada Santista da Unifesp, trazem elementos impor-
tantes relacionados ao ato de planejar (BATISTA, 2014). Primeiramente, o que planejar? Qual objeto
queremos desenvolver? Para quem? Onde será desenvolvido esse planejamento? Por que faremos
isso? Quais as justificativas ancoradas nos referenciais teóricos, conceituais e metodológicos que
apoiam esse planejamento? Para quê? Quais são os nossos objetivos? Como proceder? As questões
de estruturação de um planejamento devem estar bem delineadas, especificando as metodologias,
as estratégias, as técnicas e os recursos que serão utilizados. Quais resultados esperamos? Nesse
tópico, emerge a importância do processo avaliativo, da avaliação como um processo que acom-
panhe o planejamento desde o início, mapeando todos os avanços e monitorando o processo de
implementação das ações. Diante do exposto, a construção de um cronograma é essencial para que
se possa cumprir as etapas e as ações planejadas (BATISTA, 2014).
A construção, o acompanhamento e a avaliação de um planejamento levam a muitos desa-
fios. Desafios esses que requerem mudanças que demandam investimentos diversos, pois implicam
mudanças de paradigmas, como: mudar do paradigma da assistência para o paradigma do cuida-
do; do trabalho uniprofissional e multiprofissional para o trabalho interprofissional; da divisão do
trabalho para o trabalho em equipe colaborativo; do modelo biologicista centrado na doença e na
questão do adoecimento para um cuidado centrado na pessoa; do currículo fragmentado e disci-
plinar para um currículo integrado e interdisciplinar. Como, então, preparar os profissionais para o
cuidado? Com esse olhar humanizado e com a atenção voltada para a integralidade no cuidado.
Qual o conceito de integralidade que permeia a formação em saúde a partir dessas mudan-
ças de paradigmas? Segundo Souto e Pereira (2011), a integralidade do cuidado que se propõe é a
que possibilita aos estudantes e profissionais compreender o ser humano em todas as suas dimen-
sões (sociais, econômicas, culturais, psicológicas e biológicas) e desenvolver a dimensão cuidadora
na formação.
A dimensão cuidadora implica em abordar os pilares do ato de cuidar: o acolhimento; a
34
capacidade de escuta e de diálogo; o vínculo; a responsabilização; a continuidade da atenção que

culmina no trabalho em equipe e com o trabalho integrado. Souto e Pereira (2011) trazem essas
contribuições para que possamos olhar esse cuidado de uma maneira integrada.
É importante lembrar que o agrupamento de estudantes ou de profissionais começa como um
agrupamento de fato. As relações vão se aprimorando e vão ganhando dimensões de competências
que irão se transformar em uma grupalidade. A partir dessa grupalidade, vai se avançando para o
trabalho em equipe. Tudo isso é necessário para que possamos operacionalizar o conceito ampliado
de saúde.
Para que possamos avançar na formação e no trabalho em saúde, é necessário que tenha-
mos as intencionalidades muito claras, pactuadas entre os atores. De que intencionalidades estamos
falando? Da educação interprofissional como estratégia educacional; do aprendizado orientado por
competências, por meio de um currículo integrado, interdisciplinar e interprofissional; da identifica-
ção de oportunidades da interprofissionalidade nos PPC. Muitas vezes não conseguimos um projeto
que nasça com o arcabouço da interprofissionalidade, mas podemos mapear as possibilidades de
adoção desses pressupostos. E como podemos identificar oportunidades em um projeto pedagógico
já existente? Como fortalecer a integração ensino-serviço-comunidade?
Segundo Barr (1998), a educação interprofissional requer a reversão da lógica, partindo da
prática para a teoria. Então, a integração ensino-serviço-comunidade é essencial para que tenhamos
esse espaço de vivência das práticas, com uma teorização dessa prática a fim de compreender o que
é a EIP e a prática colaborativa.
Para implementar a formação a partir da estratégia educacional da EIP, faz-se necessária a
formação de docentes e preceptores, pois esses são os mediadores desse processo. Se não estive-
rem preparados para implementar a interprofissionalidade, eles poderão não exercer essa função
de mediação e de favorecimento do trabalho em equipe interprofissional e do desenvolvimento de
competências colaborativas para o efetivo trabalho em equipe e a prática colaborativa.
Essas reflexões nos remetem a questionar - que profissionais estamos formando? Estamos
formando para que eles tenham confiabilidade, segurança no tratamento e na atenção à saúde? É
preciso ter as intencionalidades do perfil de egressos que se pretende formar. Diante do exposto,
espera-se formar um profissional que seja diferenciado e que possa influenciar as outras equipes de
saúde. Essa formação refere-se às etapas da graduação e, também, da educação permanente dos
profissionais e dos gestores dos serviços de saúde e das IES.
35
Para isso, é preciso compreender os referenciais teóricos-conceituais e metodológicos que

norteiam as propostas formativas na perspectiva da EIP e na da prática colaborativa. Tais conceitos
são abordados a seguir.
A EIP consiste em uma proposta ou um estilo de educação em que membros de mais de
uma profissão de saúde aprendem em conjunto, de forma interativa, com o propósito explícito de
melhorar a prática colaborativa (REEVES et al., 2013). Portanto, se tivermos docentes e preceptores
preparados para desempenhar a EIP na formação, teremos profissionais de saúde diferenciados
para atuar diante das crescentes e complexas demandas de saúde.
Outro conceito importante é a colaboração interprofissional. Ela acontece com e entre pes-
soas; ela é essencial para a qualidade e a eficiência de um atendimento e de seus resultados de
saúde; ela melhora a interação interprofissional, por meio da aplicação de ferramentas que com-
preendem a identificação compartilhada, os objetivos em comum, a interdependência, a integra-
ção, a responsabilidade compartilhada e as tarefas em equipe. Ademais, a prática colaborativa in-
terprofissional – que acontece quando vários profissionais de saúde com diferentes experiências
trabalham com diferentes públicos, para prestar assistência da mais alta qualidade – permite que os
profissionais de saúde integrem serviços nos quais as suas habilidades possam auxiliar na conquista
dos objetivos de saúde (OMS, 2010; REEVES et al., 2016).
A EIP e a prática colaborativa favorecem melhores resultados à saúde da população, pois
melhoram o desenvolvimento de competências, entendidas como os conhecimentos, que são os
saberes; de habilidades, que são as técnicas e os procedimentos das profissões; e de atitudes e de
valores, que correspondem ao saber ser e ao saber conviver. Essas competências são necessárias
para o efetivo trabalho em equipe e para a colaboração interprofissional.
Para que possamos realmente promover transformações nos sistemas de saúde, Khalili et
al. (2019) apontam quatro objetivos centrais da formação e do trabalho em saúde: melhorar a qua-
lidade do cuidado ao paciente; aprimorar a saúde das comunidades e das populações; melhorar a
experiência de trabalho dos profissionais de saúde; e reduzir custos relacionados à prestação de
serviços de saúde. Esses quatro objetivos norteiam os processos formativos, quer seja na formação
inicial, quer seja na educação permanente em saúde.
Quando falamos de grupos de competência, estamos nos referindo às competências específi-
cas de cada profissão, que geralmente estão presentes na formação, pois ainda persiste no Brasil um
modelo tradicional e uniprofissional. As competências comuns foram descritas desde a primeira pu-
blicação das DCN, com o compromisso de serem desenvolvidas nos cursos de graduação em saúde. E
36
avançamos com a questão das competências colaborativas, para as quais existem documentos e guias
que descrevem minuciosamente as subcompetências. Assim, não precisamos inventar qual competên-
cia colaborativa queremos desenvolver em um grupo de estudantes, pois os guias dispõem do deta-
lhamento para viabilizar essas escolhas. Os materiais e os referenciais teóricos conceituais nos apoiam
nesse sentido, pois apresentam a descrição e a classificação dessas competências em dimensões, em
grupos de categorias e de subcategorias. Isso é importante a fim de que possamos ter o domínio para
atuar na prática interprofissional colaborativa. Desse modo, a competência deve ser desenvolvida em
um ambiente de trabalho, na prática, viabilizando a aprendizagem interprofissional.
Conforme definido por Barr e Low (2013), a aprendizagem interprofissional ocorre durante a
educação interprofissional, ou, informalmente, em contextos educacionais ou práticos. Ela envolve
estudantes ou membros de duas ou mais profissões no aprimoramento de seus conhecimentos e no
desenvolvimento de suas competências. E como podemos planejar ações na perspectiva da inter-
profissionalidade?
O planejamento deve iniciar com um esboço, um quadro, que contenha os itens a serem
descritos em cada coluna. Inicialmente, deve-se definir o contexto, a problemática que justifique
a indução de mudanças. Em seguida, deve-se propor ações com a intencionalidade de expor os di-
ferentes atores a aprendizagens conjuntas e interativas; definir objetivos claros, precisos e viáveis;
indicar os atores envolvidos em cada ação, sendo importante o envolvimento da gestão, dos profis-
sionais e principalmente dos usuários, dos familiares e da comunidade. Depois, deve-se descrever
os resultados esperados, os métodos de coleta de dados, explicitando a escolha dos elementos e
dos instrumentos que serão criados/utilizados para produzir evidências, com o objetivo de avaliar o
processo de implementação dessas ações. Por fim, deve-se construir um cronograma com as ações,
para que elas possam ser planejadas, implementadas e executadas dentro do prazo e do período
disponível para isso.
Outra proposta é o uso de um quadro para descrever: as ações pretendidas; os cursos en-
volvidos nessas ações; as competências específicas que cada um dos cursos pode aprimorar com
a oportunidade de se envolver numa determinada ação; as competências comuns desenvolvidas
por todos os cursos; e as competências colaborativas que estarão relacionadas às ações propostas.
Esse alinhamento entre as ações propostas e o referencial teórico-conceitual e metodológico da
EIP é fundamental para demonstrar a intencionalidade do processo formativo na perspectiva da
interprofissionalidade. Reforçando o que foi mencionado anteriormente, deve-se documentar tudo
em planilhas e arquivos, o que possibilita um planejamento cuidadoso a fim de viabilizar uma ava-
37
liação precisa e minuciosa, que produza indicadores para o replanejamento das ações, a partir dos
resultados obtidos. Colocar no papel as principais decisões permite registrar o processo e a história
das experiências implementadas, consolidando as ações do PET-Saúde/Interprofissionalidade nesse
contexto da formação na saúde.
Outro modelo de planejamento pode ocorrer a partir de matriz de competências, que orien-
tam os processos de desenvolvimento, aprimoramento e avaliação das competências. Essas com-
petências não são aprendidas como se aprende um conteúdo teórico; elas são desenvolvidas e
aprimoradas a partir das oportunidades intencionalmente planejadas e mediadas por docentes e
preceptores preparados para esta finalidade, as quais serão vivenciadas por estudantes e profissio-
nais de diferentes áreas de formação.
Para cada um desses modelos apresentados, é importante definir quais as competências ou
os objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar, deixando claras as estratégias educacionais
ativas e interativas (por exemplo, roda de conversa, simulação, problematização a partir de um caso)
que serão utilizadas para se atingirem os objetivos esperados.
Por fim, é necessário selecionar as estratégias a serem utilizadas para avaliar. Quando se rea-
liza um processo de ensino-aprendizagem orientado por competências, é importante que as estraté-
gias avaliativas, também, sejam estruturadas por competências. Recomenda-se que a avaliação seja
formativa, com o uso contínuo de feedback, e que seja planejada para permitir o acompanhamento
não somente dos conhecimentos (saberes teóricos), mas principalmente das habilidades (os fazeres,
as técnicas, os protocolos de atendimento) e das atitudes e dos valores (saber ser e saber conviver,
o modo de interagir com as pessoas).
Ao abordar as questões relacionadas ao currículo, pode-se perguntar: qual o perfil de pro-
fissional as IES desejam formar? Qual referencial teórico será utilizado? Qual o desenho curricular?
Quais conteúdos são essenciais?
No Brasil, ainda se tem uma tendência a acreditar que, quando o estudante ingressa na uni-
versidade, todos os conteúdos devem ser ofertados. A utilização de metodologias ativas e interativas
apropriadas apoiará o estudante para que ele tenha uma busca ativa, para que ele seja proativo
na construção dos conhecimentos. Assim, é imprescindível saber selecionar as metodologias e os
conteúdos que serão os disparadores para novas aprendizagens. Essa é uma tarefa que deve ser
aprimorada com o desenvolvimento do corpo docente, e com a compreensão dos “fazeres e sabe-
res” da docência para viabilizar mudanças na formação em saúde com a adoção dos princípios da
interprofissionalidade.
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A construção de currículos nos remete a um percurso que não é simples nem fácil. A traje-
tória curricular apresenta-se como um fio condutor que tem um ponto de partida, que é o ingresso
do estudante no ensino superior, e outro de chegada, que se refere ao perfil do profissional que se
deseja formar. Há barreiras e obstáculos nesse caminho, mas também há potencialidades e avanços,
com expectativas de sucesso no percurso quando o currículo está ancorado em princípios e pressu-
postos teórico-conceituais sólidos e é planejado a partir de decisões coletivas.
A formação em saúde deve ser estruturada nas dimensões macro, meso e micro. Na dimen-
são macro, tem-se a importância da gestão comprometida com a proposta de mudança na formação
e no trabalho em saúde. Nesse sentido, o envolvimento da gestão institucional da IES e dos serviços
de saúde, de pró-reitorias, das Comissão Colegiadas de Gestão Local, do COAPES são articulações
potentes para um currículo diferenciado e implementado a partir da integração do ensino-servi-
ço-comunidade, da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão e do fortalecimento do SUS. Para
avançar nessa dimensão é preciso que haja vontade política, disponibilidade e flexibilidade para
mudanças.
A instância macro demanda movimentos propositivos de grupos de ações e de trabalho para
possibilitar que, na instância meso, os coordenadores, colegiados dos cursos e núcleos docentes
estruturantes possam compor grupos de trabalho com pessoas interessadas e com expertises na
temática de estruturas e modelos curriculares; pessoas que tenham conhecimento sobre a EIP e as
estratégias de ensino-aprendizagem e de avaliação; que tenham disponibilidade de tempo para se
envolver na identificação de reais oportunidades de mudança; que possam propor modelos de cur-
rículos e matrizes curriculares que contemplem a interprofissionalidade, assim como, as estratégias
de avaliação que permita produzir indicadores e mapear os avanços, tanto do projeto pedagógico
quanto dos estudantes.
Na dimensão micro, tem-se a operacionalização das demandas relacionadas à formação de
docentes e de preceptores; a inversão da lógica na formação, assim como o de integrar ensino-ser-
viço-comunidade; a organização curricular para a garantia de horários comuns e protegidos nas
matrizes, de modo que estudantes de diferentes cursos da saúde tenham a real oportunidade de
aprender e de trabalhar em conjunto, com a intencionalidade de que os estudantes possam ser mes-
clados entre os diferentes cursos e de que sejam estimulados para a aprendizagem compartilhada
e significativa.
Partindo de uma história de formação fortemente marcada por um modelo tradicional com
características de um estudante que ouve, anota, memoriza e reproduz, pode-se questionar como
39
viabilizar a sua transformação para um tipo de estudante mais crítico, reflexivo, proativo, que de-
senvolva competências comuns às profissões da saúde, competências específicas da sua área de
formação e, principalmente, competências colaborativas. Com esse objetivo, a escolha de um dese-
nho curricular demanda uma estrutura que esteja ancorada e guiada pelos resultados esperados, os
quais devem estar explicitados nos PP dos cursos.
Iglésias e Bollela (2015) discorrem sobre modelos de currículos e apresentam possibilidades
dessa organização. Os autores apontam que a maioria dos modelos em desenvolvimento nas IES
ainda demonstram forte fragmentação entre teoria e prática, o que demanda novas formas de orga-
nização e de integração desde o início da formação.
A educação interprofissional induz a inversão da lógica, partindo da prática para a teorização.
Nesse sentido, faz-se necessário mudar o modelo no qual a aprendizagem e a formação são discuti-
das em si, para abrir espaços para a discussão da interprofissionalidade. Como exemplo de currículo
integrado, interdisciplinar e inteprofissional tem-se o projeto pedagógico do campus Baixada Santis-
ta da Unifesp, criado e implementado desde 2006 para seis cursos da área da saúde (educação física,
fisioterapia, nutrição, psicologia, serviço social e terapia ocupacional) e que ainda é uma referência
nacional e internacional nessa modalidade. Trata-se de um currículo considerado aberto, “inacaba-
do” e flexível, permitindo que seja pensado, repensado e alterado, num movimento contínuo de
atualização e de incorporação de ajustes.
No PP do campus Baixada Santista da Unifesp estão descritas algumas características das
atividades de ensino e aprendizagem que articulam a prática à teoria. Os pressupostos norteadores
do currículo integrado e interdisciplinar estão desenhados por meio de eixos e de módulos, tendo
a interprofissionalidade como direcionadora da formação desde o primeiro até o último dia da for-
mação e tendo como cenários de aprendizagem os diferentes territórios do município de Santos-SP
e o ambiente da universidade. O currículo segue a lógica de três eixos comuns e um eixo específico.
Nos eixos comuns (O ser humano e sua dimensão biológica, O ser humano e sua inserção social e
Trabalho em saúde), os estudantes dos seis cursos são intencionalmente mesclados em cada turma
dos módulos curriculares, e, no eixo específico, concentram-se os momentos em que o estudante
desenvolve as competências específicas do curso escolhido para o ingresso na universidade.
Esse é um modelo de currículo que realmente favorece a formação interprofissional, uma
vez que foi criado a partir dessa perspectiva e que o corpo docente foi selecionado e preparado para
desenvolver essa proposta.
40
Para transformar os currículos das IES, é importante constituir um grupo de trabalho com
atores que estejam envolvidos nesse planejamento e que possam tomar decisões e propor mu-
danças. Assim, pode-se por exemplo, criar um novo projeto pedagógico institucional, um projeto
pedagógico do campus ou da unidade educacional. Pode-se criar um novo currículo ou analisar e
mapear as possibilidades do/no currículo existente em busca de conteúdos e temáticas similares
que possam ser reorganizados em eixos temáticos transversais à formação ou em disciplinas que
envolvam dois ou mais cursos. Pode-se, por exemplo, criar unidades curriculares de EIP obrigatória
ou eletivas, ou ainda, disciplinas integradoras que envolvam vários cursos.
Destaca-se o momento oportuno para se estruturar a curricularização da extensão nas IES
como modo de potencializar a interprofissionalidade.
O Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Lei 13.005/2014) define, entre suas estratégias, a
integralização de, no mínimo, dez por cento do total de créditos curriculares exigidos nos cursos de
graduação através de programas e projetos de extensão universitária em áreas de pertinência social.
A curricularização da extensão proposta pela política pública desafia as IES brasileiras a repensarem
suas concepções e suas práticas extensionistas, historicamente assistencialistas e ou mercantilistas
e, excepcionalmente, alinhadas às demandas da sociedade e à dinâmica curricular.
A curricularização da extensão configura-se como uma janela de oportunidade para institu-
cionalizar a EIP e desenvolver projetos e ações extensionistas, criando possibilidades para que os es-
tudantes aprendam e trabalhem juntos a outras profissões da saúde na perspectiva de desenvolver
competências colaborativas. Como pode ser visto, existe a viabilidade da adoção da EIP e compete
às IES a tarefa de tomar decisões e de estruturar um plano de curricularização que incorpore tais
pressupostos na extensão universitária.
Ao pensar no trabalho em saúde, apresenta-se também algumas possibilidades. Destaca-se
que o envolvimento dos gestores (a gestão regional, as secretarias municipais de saúde, as gerências
distritais) é condição necessária para se induzir e se instituir mudanças na educação permanente e
nos cenários de assistência à saúde. A contratualização por meio do COAPES é uma forma de organi-
zação dos serviços, de parceria com as IES, com possibilidades reais de transformação na formação
e na assistência.
Na dimensão meso, as lideranças das unidades de saúde devem se mobilizar para fortalecer
os núcleos de educação permanente, criando grupos de trabalho com a participação de profissionais
interessados que tenham expertise em abordagens educacionais e que conheçam as demandas lo-
cais. É importante garantir horários protegidos na rotina de trabalho dos profissionais das unidades,
41
para que a formação possa ocorrer de modo continuado, na perspectiva da educação permanente.
Além disso, é igualmente importante contar com o envolvimento das equipes de profissionais, dos
agentes comunitários de saúde e da comunidade para elaborar programas de educação permanen-
te, criando espaços para fóruns permanentes de discussão, para a seleção de estratégias que pos-
sam mapear e avaliar continuamente o processo de planejamento e de implementação das ações no
contexto do trabalho em saúde.
E, na dimensão micro, deve haver a formação dos preceptores e da equipe ampliada, a inte-
gração ensino-serviço-comunidade, a garantia de infraestrutura, para que as equipes possam ter um
espaço de reunião, de diálogo e de compartilhamento das decisões, com horário protegido, a fim de
que esses encontros aconteçam sem a necessidade de revezamento das equipes entre participar da
formação e atender a população. Então, o planejamento do trabalho, o clima e a logística organiza-
cional dos serviços são características fundamentais para que se alcance o sucesso na implementa-
ção de ações pautadas na EIP e na prática colaborativa.
É essencial que se possa criar uma rede formativa em saúde, seja formal ou informal. Para
viabilizar a criação de uma rede, não se pode pensar em um curso isolado nem em uma instituição
isolada, mas sim em um processo formativo ancorado nos pressupostos da interprofissionalidade,
desde a graduação, a especialização, a residência, a educação permanente em saúde até a pós-gra-
duação lato-sensu e stricto sensu.
Na Unifesp, campus Baixada Santista isso aconteceu. Com os primeiros anos de graduação
em andamento, foi induzida a criação de cursos de especializações e, na sequência, foram realizadas
as propostas de Residência Multiprofissional em Saúde, Mestrado e Doutorado interdisciplinar em
ciências da saúde. Essas propostas foram alinhadas à filosofia formativa do campus, com a estrutu-
ra curricular organizada na lógica interdisciplinar, interprofissional e na educação permanente em
saúde.
Como facilitadores desse processo, existem as políticas indutoras da formação em saúde,
assim como o mundo do trabalho, que demanda por profissionais que sejam criativos, reflexivos e
proativos. Políticas como a do PET-Saúde/Interprofissionalidade impulsionaram a EIP no país, por
meio do apoio a 120 projetos e do seu acompanhamento, além da concessão de mais de 6 mil bol-
sas para estudantes, coordenadores, tutores e preceptores. Essa política viabilizou o encontro e o
compartilhamento de experiências entre os diferentes projetos e possibilitou momentos como, por
exemplo, o 1º Seminário Nacional de Experiências na Educação Interprofissional, que criou espaço
de muitas reflexões e compartilhamento de saberes.
42
Uma questão importante é a da cultura formativa. Há um modelo cultural muito centrado na

uniprofissionalidade, na fragmentação do cuidado, no poder de algumas profissões em detrimento
de outras e nos silos profissionais. Sabe-se que a cultura é algo estabelecido e que qualquer mudan-
ça demora anos, décadas, às vezes séculos para ocorrer. Assim, é fundamental que as ações imple-
mentadas até o momento se mantenham ao longo do tempo, para que as mudanças nessa cultura
possam acontecer. Existe certa resistência de algumas IES, que acreditam que um modelo – mesmo
que tradicional e conservador – que gera bons resultados não deve sofrer mudanças. Em situações
como essa, é comum se ouvir a seguinte indagação, “mas para que mudar se os profissionais forma-
dos nesse modelo são reconhecidos por sua excelência?”. É essa cultura que, ao longo do tempo,
deveria ser repensada e redesenhada, com base nas atuais tendências formativas, como o trabalho
em equipe, a interprofissionalidade e a prática colaborativa.
Sabe-se que tudo o que é novo gera desconforto e desmobiliza. Nesse contexto, surge o de-
safio de lidar com essas resistências às mudanças. Têm-se também as questões de financiamento
dos sistemas de saúde, que, infelizmente, vem sofrendo com a redução dos investimentos, com o
sucateamento e com os cortes de diversas ordens. Esses elementos são obstáculos para o desenvol-
vimento da interprofissionalidade e de outras ações e políticas indutoras.
El-Awaisi et al. (2016) apresentam os 12 passos para introduzir a EIP na formação em saúde.
A primeira etapa é o “começar”, com a constituição de um grupo de aprendizagem, um grupo de
docentes, de discentes e de profissionais que estejam interessados nessas mudanças. A partir desse
momento em que se cria tal grupo de pessoas interessadas, as possibilidades de avançar nas etapas
seguintes são muito maiores. Deve-se, então, definir valores e princípios; avançar no estudo e na
compreensão dos referenciais teóricos-conceituais e metodológicos para se criar uma iniciativa que
seja realmente ancorada nesses pressupostos da interprofissionalidade; formular resultados; sele-
cionar esses participantes; e selecionar temas e métodos de aprendizagem.
A tomada de decisões irá direcionar a trajetória. Trabalharemos com a universidade inteira
ou escolheremos alguns cursos de uma determinada área para iniciar essa formação? As mudanças
serão desencadeadas a partir das dimensões macro e meso? Ou elas serão desencadeadas a partir
do micro, sendo gradativamente ampliadas para outras dimensões? São decisões como essas que
cada um dos grupos e das instituições – sejam da saúde ou da educação – deve tomar.
Nos estágios de aproximação da prática, encontram-se a exposição, a imersão e o domínio.
Na imersão, os estudantes e os profissionais vão se apropriando desse conhecimento sobre o que
é ser uma equipe e o que é uma prática colaborativa interprofissional. Quando se apropriam desse
43
conhecimento, poderão avançar para o nível de imersão, em que irão atuar nos cenários de práti-
ca, com a supervisão de preceptores e de tutores. No último nível, do domínio, ocorre a prática já
consolidada, quando os estudantes ou os profissionais estão em uma fase mais avançada da sua
formação, geralmente nos últimos anos da graduação. Nesse período, os estudantes já possuem
certa autonomia e vão desempenhar suas atividades com a presença de um supervisor, porém, o
supervisor não precisa estar lado a lado, o tempo todo, durante a atuação dos estudantes, pois eles
já possuem maior domínio e autonomia para desenvolver intervenções pautadas na interprofissio-
nalidade (EL-AWAISI et al., 2016).
A facilitação da aprendizagem é papel importante do docente e do preceptor. Para auxiliar
os estudantes, esses profissionais devem atuar como mediadores dos processos de ensino-aprendi-
zagem, buscando facilitar o diálogo, a mediação de conflitos e a resolutividade das demandas que
surgem no contexto do trabalho. É importante avançar no desenvolvimento de ações de formação
de docentes e preceptores, a fim de que eles criem oportunidades de experiências interprofissionais
positivas, estimulando a participação e a adesão dos estudantes durante as dinâmicas de grupo,
promovendo vínculos e relações interpessoais entre os estudantes, os profissionais, os agentes co-
munitários de saúde, os usuários, as famílias e as comunidades.
Outro passo na proposição de iniciativas de EIP é a avaliação e o feedback. É importante
olhar continuamente para o processo, com o objetivo de identificar potencialidades, fragilidades e
caminhos para aprimorar e melhorar o que está em desenvolvimento. É importante proporcionar,
também, momentos de autoavaliação e de avaliações do grupo, por pares, além de trazer questio-
namentos e discussões sobre os desempenhos.
Na avaliação, o importante é criar ou escolher instrumentos que possam realmente aferir,
acompanhar e monitorar o progresso de implementação das iniciativas. Pode parecer muito interes-
sante olharmos para a prática e dizermos que ela foi muito potente e proveitosa, que aprendemos
muito com a experiência, mas será que foram utilizadas estratégias para produzir indicadores e re-
gistrar os resultados a fim de avaliar o processo, as aprendizagens, as mudanças de comportamento
e os resultados? São esses indicadores que poderão sinalizar os impactos (positivos ou negativos)
que o PET-Saúde/Interprofissionalidade provocou na formação, nos cenários de prática e na saúde
da população. Logo, o planejamento da avaliação é um aspecto essencial nos processos de imple-
mentação das iniciativas de EIP.
Destaca-se que todos os atores envolvidos (gestores, profissionais, agentes comunitários de
saúde, usuários e, principalmente, famílias e comunidades) devem ser os protagonistas na avalia-
44
ção dos processos de intervenção. Portanto, o planejamento de cada um desses passos deve ser
cuidadosamente estruturado, o que irá culminar no compartilhamento das experiências que foram
geradas, produzidas e desenvolvidas durante um determinado período.
O desenvolvimento do corpo docente, o apoio institucional e a decisão dos principais atores
interessados são fatores essenciais para o sucesso. Não fazemos mudanças dessa envergadura agin-
do isoladamente, seja sozinho ou grupos reduzidos. Esse compartilhamento das ideias e das expe-
riências sensibiliza as pessoas, e, quando temos resultados para mostrar, as parcerias se fortalecem.
O que se busca é realmente esse estabelecimento de parcerias, para avançar na implementação e
no fortalecimento da interprofissionalidade.
Ações interprofissionais devem ser estimuladas para a efetividade da prática colaborativa e
para a construção de espaços comunitários e democráticos, potencializando a valorização profissio-
nal e interprofissional.
Por fim, serão apresentados alguns relatos de profissionais egressos do campus Baixada San-
tista da Unifesp, que foram formados a partir do currículo inovador, integrado, interdisciplinar e
interprofissional (ROSSIT et al., 2018). Nesse artigo, que é parte de um estágio pós-doutoral, analisa-
mos as reações, as atitudes, os conhecimentos, os comportamentos, a atuação diferenciada, a cons-
trução e o reforço da identidade profissional e interprofissional, constituindo-se a dupla identidade.
Um dos egressos, por exemplo, afirmou:
“A gente não consegue trabalhar com tudo, a gente não consegue dar conta de tudo! Cada
um conseguia dar uma contribuição melhor, com outro olhar... Com o olhar da sua área... da sua
especificidade!” (ROSSIT et al., 2018, p. 1406).
Nesse contexto, podemos olhar como vai se compondo e se constituindo um fazer diferen-
ciado, um fazer profissional integrado.
Reconhecer as fronteiras entre o seu campo de atuação e o dos seus colegas, ser respeitoso
e identificar no outro as possibilidades de complementar a intervenção e de aprender, todos esses
pontos são aspectos fundamentais no e para o trabalho em equipe, como podemos observar nas
duas falas seguintes:
“Conhecer as outras profissões, um pouco de cada profissão e o interesse em buscar mais co-
nhecimentos [...] eu tento aproveitar o conhecimento e absorver! Eu tento aproveitar aquele momento
45
pra tentar aprender com o outro, com a pessoa, com o profissional” (ROSSIT et al., 2018, p. 1405).
“Acho que a gente aprende todo dia, tanto o outro comigo, quanto eu com o outro... de ter
visões diferentes sobre o mesmo caso... sobre uma mesma pessoa, conversar junto e pensar em uma
estratégia e um plano de ação para aquele paciente, a partir de saberes diferentes” (ROSSIT et al.,
2018, p. 1407).
Com essas reflexões dos profissionais egressos da formação interprofissional da Unifesp Baixa-
da Santista, encerramos este capítulo com votos de que outras experiências potentes na formação e
no trabalho em saúde encontrem seus espaços de compartilhamento e de aprendizagem colaborativa.
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47
CAPÍTULO III
A INTERPROFISSIONALIDADE E O CUIDADO INTEGRAL EM SAÚDE NA APS
Marina Peduzzi
Resumo
Neste capítulo, é abordada a temática da Educação Interprofissional (EIP), da interprofissionalidade
e do cuidado integral em saúde, com ênfase na importância das mudanças necessárias na forma-
ção para as modificações de práticas. Toma-se como referência a versão Interprofissionalidade do
Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde/Interprofissionalidade), com seus
diversos grupos espalhados em todo o território brasileiro. Reforça-se a importância de (re)formar
os processos formativos em saúde, incorporando neles a EIP. Para essa mudança, a atenção primária
à saúde constitui um cenário privilegiado, mas não exclusivo, de aprendizagem da interprofissionali-
dade como resposta para o cuidado integral em saúde no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS).
Tendo isso em vista, são abordados os seguintes tópicos: o PET-Saúde e a interprofissionalidade; a
interprofissionalidade no contexto do SUS; o trabalho em saúde no SUS e a interprofissionalidade;
as dimensões do trabalho em saúde no SUS e o cuidado integral; o trabalho em equipe e as práti-
cas colaborativas interprofissionais. Diante dessas discussões, conclui-se que o trabalho em equipe
e as práticas colaborativas são ambos centrais na interprofissionalidade, no que se refere tanto à
atenção à saúde quanto à formação em saúde. Evidencia-se, por fim, que a EIP deve ser realizada
o mais próximo possível do serviço, dos usuários e da comunidade, efetivando o desenvolvimento
do trabalho nessa modalidade: em equipe, de forma integrada e colaborativa, contribuindo para a
construção de competências que reflitam em conhecimentos, habilidades e atitudes coerentes nos
novos profissionais.
O PET-Saúde e a Interprofissionalidade
O Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde/Interprofissionalidade), com

seus 120 projetos espalhados em todo o território nacional, é uma importante iniciativa, apoiada pelo
Ministério da Saúde e pela Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), e tem a finalidade de fortale-
cer a interprofissionalidade no cotidiano do trabalho em saúde. O enfoque deste capítulo é o tema in-
teprofissionalidade, que está relacionado com as práticas de saúde, o trabalho em saúde e a formação
48
dos profissionais. O trabalho em saúde crescentemente é reconhecido como trabalho interprofissio-

nal, e há que se reconhecer que o trabalho e a atenção à saúde acontecem de forma muito imbricada,
havendo uma interdependência evidente com a formação dos profissionais em saúde.
Para mudar as práticas de saúde ou a atenção à saúde, faz-se necessário modificar a for-
mação dos profissionais. E para alterar a formação dos profissionais, é preciso que as práticas no
processo formativo sejam transformadas. Portanto, quando se fala de interprofissionalidade, fala-se
também da atenção à saúde interprofissional e da formação dos profissionais com essa abordagem
interprofissional, mesclando uma formação específica e um aprendizado de competências comuns
e colaborativas, a partir dessa abordagem da Educação Interprofissional (COSTA, 2019).
É fundamental também abordar, ao tratar da interprofissionalidade, o cuidado integral à
saúde. Para pensar o cuidado integral à saúde na Atenção Primária à Saúde (APS), é preciso que a
organização do sistema a encare como o ponto de atenção em que a prestação de serviços de saúde
está mais próxima à casa e à vida das pessoas. Diversos estudos já demonstraram que os serviços de
APS têm capacidade de responder a cerca de de 80%, às vezes até mais, dos problemas de saúde ou
das necessidades de saúde das pessoas. Assim, o foco na APS remete, de modo evidente, à questão
da mudança do modelo de atenção, à mudança da formação e, nesse contexto, o cuidado integral se
constitui um elemento-chave das mudanças referidas.
Dessa forma, os três aspectos abordados – a interprofissionalidade, o cuidado integral em
saúde e a APS – remetem à ideia de transformação das práticas. Isso nos leva a refletir sobre o
processo de construção do Sistema Único de Saúde (SUS) e sobre o quanto esse processo veio, ao
longo do tempo, permitindo debates, práticas, intervenções e mudanças no modelo de atenção e
no modelo de formação dos profissionais de saúde. Destaca-se que o SUS possui características es-
pecíficas, em particular na Estratégia de Saúde da Família (ESF), dentro da APS, que é reconhecida
mundialmente como um modelo exemplar, de qualidade, criativo e participativo de integração e
coordenação do cuidado em saúde, mesmo com todas as limitações e problemas que o sistema vem
enfrentando.
Interprofissionalidade no contexto do SUS
Para pensar em interprofissionalidade no contexto do Sistema Único de Saúde, especialmen-

te na APS, é preciso pensar também no cuidado integral em saúde dos usuários, das famílias e da
comunidade. No mês de setembro de 2020, foram comemorados os trinta anos de promulgação da
Lei Orgânica da Saúde, que, na prática, instalou o SUS. Desde 18 de setembro de 1990, os brasileiros
contam com o SUS, que já vinha sendo proposto e discutido desde a constituinte em 1988; portanto,
49
o seu processo de construção tem mais de 30 anos. Uma questão importante nesse processo é exa-
tamente o entendimento, a concepção, de que a saúde não está limitada à ausência de doenças: a
saúde não é um campo que se esgota no reconhecimento de alternativas para lidar com as doenças;
ela requer também que se contemple sua determinação social, a subjetividade e a intersubjetivida-
de, além das possibilidades de sua promoção. Quando se fala em doença, está se falando, sobre-
tudo, na concepção biomédica restrita ao reconhecimento e à abordagem dos agravos à saúde en-
quanto doenças localizadas no âmbito do corpo, dos órgãos e das células. A construção do SUS está
pautada também no entendimento de que saúde e doença são dois lados de um mesmo processo
que possui determinação social, daí o conceito ampliado de saúde. É preciso compreender que lidar
com a saúde das pessoas contempla um conjunto de dimensões que vão além do enfoque biológico,
levando em conta também dimensões psicológicas, culturais, sociais... enfim, um conjunto de esfe-
ras da vida, que precisam ser contempladas para que as necessidades de saúde das pessoas sejam
atendidas efetivamente.
A partir dessa compreensão mais ampla, faz-se necessário o entendimento de que a orga-
nização dos serviços de saúde, das práticas de saúde, inclusive da APS e da rede de atenção à saú-
de, diz respeito à maneira como a sociedade, em um dado momento histórico, organiza-se para
responder às necessidades de saúde. Ou seja, o modo como os serviços de saúde são organizados,
seja na APS ou na Atenção Especializada, decorre de certa concepção de saúde e de doença e de
uma resposta a esses fenômenos relativos ao “modo de andar a vida”. Isso remete à mudança do
modelo assistencial que vem sendo há muitas décadas discutido e implementado: a passagem de
um modelo estritamente biomédico, com o foco nas doenças, para um modelo de atenção integral à
saúde, de cuidado integral à saúde. Tal transição deveria ser acompanhada de mudanças do modelo
de formação, caminhando de uma formação estritamente uniprofissional para uma valorização do
trabalho em equipe, com uma formação interprofissional.
As práticas de saúde apresentam um conjunto de características que constituem dificuldades
para as mudanças dos modelos de atenção integral à saúde e de formação, sobretudo, a crescente
medicalização da saúde, que, priorizando a abordagem biomédica, centrada na incorporação tec-
nológica de fármacos e de equipamentos, entre outros aspectos, acaba ocultando as dimensões
sociais, culturais e psicossociais da saúde, dimensões essas que são extremamente importantes no
reconhecimento e na atenção às necessidades de saúde. Essa abordagem, chamada de medicaliza-
ção, vem acompanhada de um forte processo de mercantilização. Há um relatório recente das Na-
ções Unidas que mostra que todo o setor da saúde responde por cerca de 10% do PIB global (ONU,
50
2019). Isso, por sua vez, levou ao predomínio da racionalidade técnica, instrumental das práticas de
saúde, e ao ocultamento de outros saberes fundantes do cuidado em saúde, sobretudo, a experiên-
cia e a sabedoria do usurário, bem como as interações sociais dos partícipes do cuidado. Ninguém
sabe mais sobre o que está acontecendo com o paciente, com o usuário, do que ele próprio, a sua
família e o grupo social a que pertence e com o qual vive.
Nos processos acima descritos, são reconhecidos muitos avanços, com um esforço coletivo
de implementação de mudanças que vão consolidando a conformação de um modelo de atenção
integral à saúde. No entanto, também se observam muitos obstáculos e dificuldades impostas à
construção do SUS, em particular, o subfinanciamento, agravado no recente cenário de ajuste fiscal,
com a reforma da previdência, a reforma trabalhista e a mudança da Política Nacional de Atenção
Básica (PNAB), em 2017 (GIOVANELLA; FRANCO; ALMEIDA, 2020).
O trabalho em saúde no SUS e a Interprofissionalidade
Para entender a interprofissionalidade, é importante reconhecer o processo histórico de

constituição das profissões da saúde nos últimos dois séculos. Nós temos 15 áreas profissionais
reconhecidas no Brasil, que são tanto áreas de saber quanto áreas de prática. Essas áreas são des-
dobramentos de um conjunto de processos marcados por uma forte tendência à especialização de
todas essas práticas profissionais, mas, ao mesmo tempo, esses processos vêm acompanhados da
complexidade da atenção à saúde, da crescente demanda e da necessidade de integração das dis-
ciplinas (interdisciplinaridade) e das profissões e suas práticas profissionais (interprofissionalidade).
A construção do SUS e da APS no Brasil é reconhecida mundialmente como um sucesso, con-
forme já referido. Especialmente a Estratégia de Saúde da Família, que é mais que um modelo de
cuidados primários exitoso, configura-se como espaço privilegiado para o trabalho interprofissional,
a educação e a formação interprofissional e o cuidado integral à saúde.
Outro ponto que merece destaque no SUS, seja na rede especializada ou na APS, é a dimen-
são das interações e da comunicação. No cuidado em saúde, as ações dos profissionais ocorrem no
encontro entre profissional e usuário/paciente/pessoa. Esse momento de encontro dos profissio-
nais de diferentes áreas com o usuário é central, pois nele se implementam e se desenvolvem as
ações nucleares do campo da saúde, o cuidado e a atenção à saúde propriamente ditos. E, nesse
momento, a dimensão interativa – da interação social, da comunicação entre o profissional e o usuá-
rio – é fundamental para o sucesso das ações mediadas pelo encontro.
51
Portanto, falar em trabalho no SUS ou trabalho em saúde, de maneira geral, implica na com-
preensão de que o trabalho não é recoberto apenas pela dimensão técnico-científica dos saberes,
das intervenções, mas também pela dimensão da comunicação e da interação social, que ocorre
entre profissionais e serviços, usuários, famílias, comunidades e territórios.
Um outro aspecto fundamental do trabalho no SUS, especialmente na APS, é a participação
dos usuários, das famílias e das comunidades do território. A participação é extremamente impor-
tante, considerada aqui enquanto engajamento do usuário na tomada de decisão sobre o seu plano
de cuidado, com o envolvimento da família, quando necessário. A participação da comunidade, dos
moradores e dos grupos sociais que vivem no território está prevista na Lei Orgânica de Saúde, que
constituiu o SUS, a fim de assegurar o controle social e a participação social.
São extremamente importantes, na atenção à saúde e no trabalho do SUS, a dimensão da
interação e da comunicação e a dimensão da participação do usuário, da família e da comunidade na
tomada de decisão dos planos de cuidado, seja de uma pessoa, seja de um território ou de uma cidade.
Um terceiro aspecto importante é a crescente incorporação tecnológica. De fato, há muitas
décadas – no Brasil, desde os anos 1960; no exterior, desde os anos 1930-1940 –, a incorporação
tecnológica em saúde vem crescendo. Cada vez mais, isso indica a incorporação de máquinas que
absorvem o trabalho e as tarefas dos trabalhadores, isto é, a automação de uma parte do trabalho,
além de apontar para uma forte difusão da informática, com uma incorporação de tecnologias digi-
tais, TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação). Embora essa seja uma tendência de mercado
e tenha uma importância indiscutível, ainda há problemas, no Brasil, relacionados à informatização
de unidades de saúde, à unificação do sistema e à interoperabilidade da atenção à saúde operada
pelo setor público e pelo privado.
Dimensões do trabalho em saúde no SUS e o cuidado integral
Necessariamente, o trabalho em saúde convive com essas três dimensões – a dimensão da

interação e da comunicação; a dimensão da participação do usuário, da família e da comunidade; e
a dimensão da incorporação tecnológica –, e todas devem contribuir para o fortalecimento da APS
e das RAS (Redes de Atenção à Saúde). No processo de construção do SUS e na caracterização geral
do trabalho que se executa no sistema de saúde, especialmente na APS, tem-se buscado construir,
implantar e consolidar o cuidado integral em saúde.
52
Quando se fala de cuidado integral, há que se compreender que alguns elementos são cen-
trais. O primeiro deles é, novamente, a concepção ampliada do que é saúde/cuidado, também cha-
mada de integralidade do cuidado. Assim, cuidar da saúde das pessoas é cuidar de um conjunto de
necessidades, que abrange desde o reconhecimento da vulnerabilidade individual, social e progra-
mática, até o reconhecimento das condições de vida e de trabalho das pessoas, das suas condições
psicossociais e de outras necessidades do âmbito clínico do cuidado. Por isso, a integralidade remete
ao reconhecimento, de forma ampliada e contextualizada, das necessidades de saúde das pessoas,
sempre pensando nessas pessoas dentro de um certo grupo familiar e social. Esse reconhecimento
ampliado e contextualizado das necessidades requer muito diálogo, o que leva à retomada da ques-
tão da participação, já que não há como reconhecer, de forma ampliada e integral, as necessidades
de saúde e promover um cuidado integral sem que se estabeleça uma relação dialógica com usuários
e famílias. Daí a importância de os estudantes, na sua formação, experimentarem o aprendizado em
diferentes cenários de prática, com aprendizado teórico-prático forte nas RAS. Isso é fundamental
para o aprendizado do cuidado integral, para o reconhecimento das necessidades e das alternativas
de respostas que precisam ser encontradas na negociação com usuários e famílias.
Essa iniciativa requer o trabalho em equipe e as práticas colaborativas, eixos da interprofissio-
nalidade, também essenciais para a efetivação do cuidado integral à saúde. Portanto, é preciso orga-
nizar as práticas em saúde no SUS em torno desses eixos. Não é possível imaginar que um profissional
isoladamente, por melhor que ele seja tecnicamente e no âmbito da comunicação, consiga responder,
sozinho, à complexidade das necessidades de saúde do usuário, da família e da comunidade.
Trabalho em equipe e práticas colaborativas interprofissionais
Nesse contexto, o trabalho em equipe e as práticas colaborativas interprofissionais são fun-

damentais; eles estão associados ao cuidado integral em saúde e contribuem para a mudança do
modelo assistencial e do modelo de formação. É preciso rever práticas vinculadas a um modelo de
atenção à saúde predominantemente hospitalocêntrico, com abordagem estritamente biomédica
e com intervenções farmacológicas. Cabe destacar que o hospital e as intervenções farmacológicas
continuam sendo importantes, assim como a atuação profissional de cada área, com suas contri-
buições próprias no que tange aos conhecimentos, às técnicas e às tecnologias. Por isso, continua
sendo fundamental que profissionais e estudantes se apropriem de todo o aparato de saberes e de
intervenções de cada área, mas a esse aparato deve ser acrescida a abordagem interprofissional.
53
Como recomendado em relação ao cuidado integral à saúde, para um olhar o mais amplo possível
diante das necessidades e dos problemas de saúde dos pacientes/usuários – com a proposta de
construção de um plano de cuidados em parceria com usuário e família –, é preciso que haja um
deslocamento na direção do modelo de atenção integral, que é interprofissional e não centrado na
intervenção de apenas um profissional.
Ao longo dos últimos trinta anos, a construção do SUS sempre teve como princípios nor-
teadores a universalidade, a integralidade e a equidade. A interprofissionalidade dialoga de perto
com esses princípios, através do trabalho em equipe, da prática interprofissional e da produção de
saberes de forma colaborativa.
Nessa circunstância, há dois elementos importantes, que merecem destaque e revisão de
suas definições: o trabalho em equipe e a prática colaborativa. Nos últimos 10-20 anos, trabalha-se
cada vez mais com essas duas ideias de forma integrada, porque não basta ter um bom trabalho em
equipe, não basta ter boas equipes; é preciso que as equipes colaborem entre si. E é, inclusive, im-
portante que equipes de diferentes pontos de atenção da RAS colaborem entre si, buscando efetivar
o trabalho em rede. Nesse cenário, é preciso avançar, conhecer e fortalecer tanto o trabalho em
equipe dos pequenos grupos que respondem pela saúde de uma determinada população adscrita
quanto a colaboração entre equipes, entre diferentes pontos da rede de serviços de saúde, entre
setores e com a comunidade (AGRELI, 2017; PEDUZZI; AGRELI, 2018). Assim se configura a ideia de
prática colaborativa para além da equipe, na própria rede, entre os serviços, entre as equipes.
Tais ideias são muito conectadas. A ideia do trabalho em equipe já é discutida desde os anos
1960/1970. Já a ideia de prática colaborativa interprofissional, centrada no paciente, vem sendo de-
senvolvida mais intensamente, de forma sistemática, nas duas últimas décadas, desde o ano 2000.
Embora, de modo geral, todos saibam o que é trabalho em equipe, há uma questão impor-
tante, em discussão desde os anos 1960, sobre a qual ainda se patina: a dificuldade de reconhecer o
que são as equipes efetivas, capazes de produzir qualidade na atenção à saúde, com bons resultados
de atendimento às necessidades de saúde dos usuários. É preciso ter clareza na compreensão do
que constitui as equipes: seriam elas meros agrupamentos de profissionais de diferentes áreas, que
trabalham no mesmo turno, no mesmo lugar, atendendo a mesma população? Mas e se esses pro-
fissionais não conversam entre si, não se comunicam, apenas estão juntos: eles formam uma equi-
pe? Quando se pensa em equipe, pensa-se em um trabalho integrado e colaborativo, que avança no
enfrentamento da fragmentação característica do modelo tradicional – com o trabalho isolado de
cada área. Trabalhar de maneira integrada implica em reconhecer o saber do outro, interagir e com-
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partilhar aprendizados com ele, aprendizados esses capazes de produzir respostas melhores para
as necessidades de saúde dos usuários e de suas famílias, assegurando, sobretudo, o mais amplo
acesso da população ao serviço, bem como um serviço com a melhor qualidade possível (PEDUZZI
et al., 2020).
Portanto, na presente abordagem, trabalho em equipe se refere à lógica da integração das
ações e da interação dos profissionais na busca da integralidade do cuidado, da concepção de saúde
ampliada e da complexidade do campo da saúde nesse cenário, na atenção à saúde e nos proces-
sos formativos de graduação em saúde. Como apontado anteriormente, há que se reconhecer os
avanços que vêm sendo feitos no Brasil, principalmente na APS e no SUS. O trabalho em equipe e
interprofissional tem ganhado terreno com a proposta da Estratégia de Saúde da Família, que é um
espaço vivo de aprendizado, tanto para profissionais quanto para estudantes, configurando-se como
um local privilegiado de aprendizado para programas como o PET-Saúde/Interprofissionalidade.
O fundamento do trabalho no SUS foi todo costurado em torno da universalidade do acesso,
da integralidade do cuidado, da equidade e do trabalho em equipe, com a lógica de promoção de
integração e de colaboração entre os profissionais, a fim de se produzir cuidado integral. Mas, para
que isso se efetive, as características da população cuidada, sob a responsabilidade daquela equipe,
devem ser a base das decisões; ou seja, é preciso que os serviços sejam orientados pela comunida-
de, com as equipes conhecendo o perfil das necessidades de saúde da população, do grupo que está
sob sua responsabilidade, porque é a partir desse reconhecimento que as equipes vão poder definir
seus objetivos comuns, passo essencial para a efetivação do trabalho em equipe.
Assim, para que o trabalho em equipe se efetive, faz-se necessária a definição de objeti-
vos comuns, construídos de forma compartilhada. Isso requer orientação comunitária e atualização
constante, ano a ano, inclusive com monitoramento e avaliação do alcance desses objetivos estabe-
lecidos.
O trabalho em equipe se refere a um pequeno grupo de profissionais. É o que ocorre, por
exemplo, com a equipe da Estratégia de Saúde da Família com Saúde Bucal, composta por agentes
comunitários de saúde, agentes de endemias, auxiliar e técnico de enfermagem, auxiliar e técnico
de saúde bucal, cirurgião-dentista, enfermeiro e médico. Juntos, esses profissionais contabilizam
em torno de 12-15 pessoas, que devem ser apoiadas, via matriciamento, pelas equipes do Núcleo
Ampliado de Saúde da Família (NASF).
Outro aspecto muito importante é que essa equipe conheça qual é o trabalho das demais
áreas, para que haja reconhecimento dos saberes e das práticas dessas áreas, além de clareza de
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papéis. Por exemplo, se eu sou enfermeira, preciso também reconhecer o que faz o agente comuni-
tário de saúde, o cirurgião-dentista, entre outros, preciso discernir quais são exatamente as compe-
tências – conhecimentos, habilidades e atitudes – que devem nortear as suas práticas e como elas
se integram à minha profissão. O mesmo é válido em relação ao médico, ao técnico de saúde bucal e
aos demais membros da equipe. É isso que vai permitindo não só o compartilhamento de objetivos,
mas também a conformação de uma identidade própria de equipe; nesse processo, as responsabi-
lidades são compartilhadas, a fim de que se produza a melhor atenção à saúde possível para uma
dada população adscrita.
Algumas características fundamentais das equipes, que devem ser encaradas como ponto de
partida para a sua constituição, são: o exercício da comunicação efetiva; a construção de objetivos
comuns; o compartilhamento de responsabilidades; o discernimento dos diferentes papéis, de acor-
do com cada núcleo de conhecimento; assim como a clareza a respeito das atribuições comuns. E,
para que isso aconteça, há que existir interação e comunicação, veículos fundamentais para que as
equipes consigam se integrar e colaborar entre si, sempre enfatizando as necessidades do usuário,
que constituem o foco norteador do trabalho no SUS (PEDUZZI; AGRELI, 2018; PEDUZZI et al., 2020).
Por isso, não basta que as equipes sejam efetivas e colaboradoras no nível do sistema em que
atuam. Também é importante que a colaboração extravase para além das equipes e que exista a co-
laboração entre equipes do serviço e entre equipes de diferentes pontos de atenção à saúde na RAS.
Mas, afinal, de que colaboração estamos falando? Segundo Danielle D’Amour et al. (2008), a
colaboração ocorre quando profissionais de diferentes áreas querem trabalhar juntos, porque reco-
nhecem que, dessa forma, podem produzir uma melhor atenção à saúde. Por meio desse trabalho
colaborativo, é possível haver um reconhecimento mais integral das necessidades das pessoas, e,
consequentemente, pode-se gerar um cuidado integral. Conhecendo os diferentes núcleos de sa-
beres e de práticas das diversas profissões, é possível alcançar uma visão ampliada da clínica, o que
conduz a uma atenção à saúde mais qualificada e integral (D’AMOUR et al., 2008).
É importante frisar que colaboração não combina com competição. A competição se
tornou dominante no modelo de atenção centrado na assistência hospitalar predominantemente
tecnológica, individualizada, baseada na consulta e na atenção individual, sem considerar os
determinantes sociais, ou seja, as condições de vida e de trabalho das pessoas. Aliás, nesse ambiente
competitivo, as práticas, os saberes e as disciplinas tendem a ser fragmentados. As profissões da
saúde, por sua vez, têm sua origem no processo de divisão social do trabalho. De acordo com
Foucault, essa divisão se constituiu a partir dos séculos XVII-XVIII, com base nas ações de alguns
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agentes do cuidado – como os barbeiros-cirurgiões e os médicos físicos, além das diaconisas, nas
instituições religiosas – e na reformulação do sistema de hospitais, que haviam sido criados, desde
o século XVI, para serem abrigos dos excluídos da sociedade e um lócus morredouro (FOUCAULT,
1984). Segundo Foucault, os hospitais passam a ser reconhecidos como espaços de tratamento e de
cura, em um processo de divisão social e técnica do trabalho que deu origem à medicina e à enfer-
magem moderna (MENDES-GONÇALVES, 2017).
Ao longo do século XX, outras áreas de atenção à saúde (como a nutrição, a terapia ocupa-
cional, a fisioterapia e a fonoaudiologia) foram se constituindo como práticas profissionais e como
disciplinas que fundamentam cada uma das áreas da saúde, gerando uma intensa fragmentação das
práticas de saúde.
Assim, a colaboração coloca-se como um desafio na atenção integral às necessidades da saú-
de de usuários, famílias e comunidades dos territórios. Atender, com olhares distintos, às necessida-
des de saúde das pessoas potencializa o cuidado ofertado. Se, por um lado, têm-se as necessidades
de saúde, por outro, a prática original da qual se constitui esse processo de divisão do trabalho impli-
ca sempre em cooperação. Por exemplo, na produção de um carro: se quem faz a roda desconsidera
os parâmetros previstos e não a faz de modo que ela combine com o modelo de carro esperado,
no momento em que a linha de montagem for reunir as peças, o carro não poderá ser produzido.
Portanto, a divisão técnica do trabalho pressupõe uma cooperação que resulta da própria divisão.
No processo de trabalho em saúde, a colaboração, ou a cooperação, tem potencial para con-
ferir maior qualidade e integralidade ao cuidado. Morgan, Pullon e Mckinlay (2015) afirmam que a
colaboração é um grande guarda-chuva que traz sob si a prática colaborativa. Essa prática é a efeti-
vação do encontro de profissionais que – independentemente de onde estiverem (no ambulatório,
na unidade básica ou em outros locais da RAS) – conectam as ações e os pontos de atenção à saúde.
As propostas de trabalho em equipe e de práticas colaborativas são ambas centrais na inter-

profissionalidade, no que se refere tanto à atenção à saúde quanto à formação dos profissionais.
Nesse sentido, reforça-se que a educação interprofissional deve ser realizada o mais próximo pos-
sível do serviço, dos usuários e da comunidade, para que se efetive o desenvolvimento do trabalho
nessa modalidade: em equipe, de forma integrada e colaborativa, contribuindo para a construção de
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competências que expressem conhecimentos, habilidades e atitudes consistentes e coerentes com

as necessidades de saúde dos usuários e da população.
A pandemia vem mostrando claramente que é imprescindível a atenção interprofissional à
saúde, realizada por equipes de saúde. Nessa abordagem, o cuidado em saúde não se refere ao que
é ofertado por este ou por aquele profissional, revelando que todos os trabalhadores de saúde são
importantes: sejam os responsáveis pelo cuidado da manutenção, da segurança, da limpeza dos ser-
viços (que são fundamentais), sejam os responsáveis pelo cuidado do paciente – os trabalhadores
de saúde (que são denominados, especificamente, “profissionais de saúde”, porque têm formação
específica no campo da saúde). A agora tão falada “linha de frente” tem revelado que não existe saú-
de sem os profissionais de saúde, que não existe saúde sem os trabalhadores de saúde. Ao mesmo
tempo, a pandemia tem exposto as fragilidades do sistema, especialmente pelo fato de o Brasil vir
sendo reconhecido como um dos países com os mais altos índices de adoecimentos e de mortes de
profissionais em consequência da Covid-19. Além disso, a pandemia revelou e reforçou a potência e
a necessidade de continuidade e de fortalecimento do Sistema Único de Saúde, o nosso SUS, cons-
truído em meio a muitas lutas nesses últimos 30 anos.
Enfim, podemos afirmar que a pandemia de Covid-19 constitui um cenário adverso muito
difícil, que evidenciou claramente a necessidade de se avançar no trabalho interprofissional e na for-
mação interprofissional. Esses elementos são extremamente necessários para qualificar o cuidado
e fazer frente aos desafios das necessidades de saúde da população, sejam nas condições crônicas,
sejam nas agudas; seja nesta pandemia, seja em outras pandemias que possam surgir, e para as
quais é preciso estarmos preparados.
Referências
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PEDUZZI, Marina; AGRELI, Heloise Fernandes. Trabalho em equipe e prática colaborativa na Atenção
Primária à Saúde. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v. 22, n. Suppl. 2, p. 1525-1534, 2018.
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5762. https://doi.org/10.1590/1807-57622017.0827.
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CAPÍTULO IV
EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL PARA A FORMAÇÃO

EM SAÚDE NO BRASIL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Olho para a Educação com olhos de cozinheira e me pergunto:

Que comidas se preparam com os corpos e as mentes... nesse caldeirão chamado Escola?
Porque educação é isso: um processo de transformações alquímicas que acontece pela
magia da palavra.
Que prato se pretende servir? Que sabor está sendo preparado? Para que se educa?
É isso que aprendi com as cozinheiras: que é preciso pensar a partir do fim.
Os saberes são coisas boas. Os saberes devem nos dar razão para viver.
(Rubem Alves, 1995)
Resumo
A formação dos profissionais sempre foi, e ainda é um grande desafio para o alcance do cuidado
integral em saúde. Neste contexto, a Educação Interprofissional apresenta-se como uma potência
no movimento de transformação da lógica de formação em saúde, atuando como uma eficiente
estratégia para formar profissionais de saúde mais aptos à colaboração e com competências para
a realização do efetivo trabalho em equipe. O objetivo desta investigação foi de caracterizar e ana-
lisar as práticas de Educação Interprofissional apresentadas no I Seminário Nacional de Experiên-
cias de Educação Interprofissional do PET-Saúde, realizado, remotamente, em setembro de 2020.
Trata-se de um estudo descritivo e exploratório, de caráter bibliográfico. Foram analisados 303 re-
sumos submetidos e aprovados pela comissão científica do evento. A partir do trabalho de dois
pesquisadores independentes foi feita uma caracterização das propostas apresentadas no evento,
seguida de uma análise que buscava identificar elementos, a partir dos indicadores da Organização
Mundial da Saúde, que permitissem compreender os limites e os desafios no desenvolvimento de
práticas de Educação Interprofissional. De modo geral, os resumos apresentam experiências, em
sua maioria desenvolvidas na região Sudeste (32,2%) do país, provenientes de instituições públicas
de ensino. Constatou-se um grande número de resumos que apresentavam relatos no contexto do
enfrentamento da pandemia de COVID-19, que se configurou como um fenômeno complexo que
mobilizou os grupos na construção soluções e estratégias de curto prazo que possibilitassem uma
60
rede de ensino-aprendizagem, alicerçada nos pressupostos da Educação Interprofissional. Mesmo

sendo uma estratégia incipiente no cenário brasileiro, é possível identificar, nas diversas regiões do
país, práticas formativas que congregam uma diversidade de profissionais de saúde que, por meio
de práticas colaborativas, constroem um novo modo de agir, na contramão do discurso biomédico e
fragmentado, muito presente em nosso país.
A formação em saúde e os desafios da Educação Interprofissional
A formação dos profissionais sempre foi, e ainda é, um grande desafio para o alcance do
cuidado integral em saúde (BATISTA; GONÇALVES, 2011). Quando se observa o perfil dos profissio-
nais e as fragilidades que perpassam o Sistema Único de Saúde (SUS), maior empregador de recur-
sos humanos em saúde no Brasil, percebe-se que a qualificação ainda é insuficiente para prestar o
atendimento à sociedade, sob a ótica da universalidade, da equidade e da integralidade (AKERMAN;
FEUERWEKER, 2009; BARATA; DIAS; DIAS, 2011).
Apesar das lutas e dos avanços por novas propostas de formação em saúde, ainda persistem
modelos pedagógicos orientados pelo paradigma biomédico, distante das demandas tanto do SUS
quanto da sociedade (AKERMAN; FEUERWEKER, 2009). Nesse contexto, a saúde e o adoecimento
passam a ser reduzidos aos fenômenos inscritos no âmbito das patologias. A ênfase, assim, recai so-
bre as doenças que acometem os órgãos e tecidos, o que abre pouco espaço para problematizações
relacionadas aos aspectos psicológicos, sociais e culturais das pessoas e dos grupos que vivenciam
esse processo (FERREIRA NETO, 2011).
Não raramente, é possível se deparar com currículos orientados por um núcleo de disciplinas
básicas que colocam os estudantes distantes dos modos de produção da existência. São priorizados
os laboratórios, os estudos de cadáveres e o acúmulo de informações, transmitidas por meio de
práticas livrescas, conteudistas e focadas na memorização de conceitos, muitas vezes, fragmentados
e desconectados da realidade social (BARATA; DIAS; DIAS, 2011).
Além disso, desde o ingresso nas universidades, os estudantes (e também os docentes) são
divididos em grupos isolados, nos quais ficam “cada um no seu quadrado”, no seu departamento e/
ou grupo de pesquisa. Esses indivíduos se debruçam sobre os fenômenos da saúde e da doença de
forma setorizada e compartimentada, em categorias profissionais que prezam por práticas cada vez
mais especializadas e fragmentadas, pouco abertas ao diálogo e à diversidade (ELY; TOASSI, 2018).
Nessa vertente, o humano passa a ser dividido em pedaços, cabendo a cada grupo profissional um
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fragmento desse sujeito, que passa a ser disputado e, não raramente, ainda mais dilacerado, em
nome de racionalidades positivistas e individualizantes (AKERMAN; FEUERWEKER, 2009; FERREIRA
NETO, 2011).
Ainda no que se refere ao contexto brasileiro, também chama a atenção o encastelamento dos
cursos da área da saúde, os quais ainda se mostram distantes das demandas de diversos setores da so-
ciedade, sobretudo, dos movimentos sociais e dos grupos comunitários (CECCIM; FERLA, 2008; FERLA;
TOASSI, 2017). Também chama a atenção o abismo que ainda separa os cursos de graduação em saúde
dos dispositivos e serviços do SUS, principalmente daqueles no âmbito da Atenção Primária, uma vez
que ainda persiste uma ênfase de disciplinas e práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto hospi-
talar, em especial no que refere às ações de urgência e emergência (BARATA; DIAS; DIAS, 2011).
Esse cenário vem refletindo na “(de)formação” de profissionais de saúde, ainda desprepa-
rados para compreender e atender às demandas do SUS (CECCIM; FERLA, 2009; FERREIRA NETO,
2011). Acostumados com seus guetos profissionais e com os confortos dos departamentos das uni-
versidades, os estudantes, ao ingressarem nas equipes de saúde, veem-se às voltas com a necessi-
dade de construir uma prática coletiva, dialógica e interprofissional, ainda pouco conhecida por eles.
Essa situação gera sérios comprometimentos para o trabalho em Saúde Coletiva, coloca em risco a
efetividade dos programas e inviabiliza a produção do cuidado das populações mais vulneráveis (ELY;
TOASSI, 2018). Como destacam Kind e Coimbra:
Nossa experiência tem nos mostrado que os alunos e professores podem estar completa-
mente alheios ao cotidiano das práticas nos serviços de saúde pública, encastelados numa
forma de produção de conhecimento sem contato com esse cenário específico de atuação.
Nesse caso, os trabalhadores lamentam a falta de preparo e desconhecimento dos parceiros
da academia e a proximidade com alunos e professores pode ser sentida como um estorvo
diante do trabalho necessário (KIND; COIMBRA, 2011, p. 75).
Diante desse contexto e visando a transformar esse cenário, em 1981, o Ministério da Educa-
ção criou o Programa de Integração Docente Assistencial (IDA), que buscava, entre outros objetivos,
impulsionar a aproximação de estudantes da dinâmica dos serviços e das demandas da Atenção Primá-
ria (DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013). Embora se tratasse de um esforço inicial para a construção de alian-
ças e de vínculos entre as universidades e os serviços de saúde, constatou-se, naquele período, a falta
de participação dos docentes, o que levou à interrupção do programa (DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013).
62
Já nos primeiros anos da década de 1990, foi proposto o Projeto Nova Iniciativa (Projeto-UNI),
apresentado como substituto do projeto IDA. Esse novo projeto tinha como finalidade incentivar
mudanças curriculares, a partir da inclusão da lógica da multiprofissionalidade e da exigência da
realização de estágios obrigatórios curriculares nos serviços de saúde. Tal iniciativa contribuiu assim,
para que os acadêmicos se aproximassem dos territórios e do SUS, sistema que se encontrava em
fase de implantação (DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013).
A partir da década de 2000, foram propostas outras iniciativas, com o objetivo comum de
construir práticas pedagógicas e curriculares que rompessem com o encastelamento das universi-
dades e dos cursos de formação de profissionais de saúde (DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013). Guardadas
suas singularidades, essas iniciativas auxiliaram na inserção dos estudantes, ainda na graduação, no
âmbito dos serviços de saúde. Os alunos passaram não apenas a conhecer as demandas dos territó-
rios nos quais as instituições de ensino estavam inseridas, mas também tiveram a oportunidade de
vivenciar o SUS, ainda em sua formação (DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013). Nessa perspectiva, a década
de 2000 foi profícua na construção de propostas que contribuíssem para a reorientação da forma-
ção em saúde. Uma delas foi a criação do Programa de Vivências e Estágios na Realidade do Sistema
Único de Saúde (Ver-SUS), em 2003. Além disso, também foi criado o Aprender SUS e foi construída
a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, ambos em 2004, entre outras propostas
(BRASIL, 2004; DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013).
Também nos primeiros anos da década de 2000, realizou-se um movimento de reestrutura-
ção das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos da Área da Saúde, o que pressionava as Insti-
tuições de Ensino Superior a reformularem os currículos, considerando as demandas em saúde da
população brasileira e as necessidades do SUS (BRASIL, 2005). Ainda nessa vertente e, visando a
estreitar os laços entre os serviços de saúde e a universidade, o Governo Federal, a partir de 2005,
através da Secretaria de Gestão do Trabalho em Saúde (SGTES), lançou o Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde, o Pró-Saúde. O objetivo desse programa era esti-
mular os cursos de Medicina, Enfermagem e Odontologia a construir espaços formativos durante a
graduação, os quais dialogassem com a realidade dos serviços públicos de saúde (BRASIL, 2005).
Dessa forma, vêm sendo implementadas inúmeras iniciativas, como estágios nas Equipes de
Saúde da Família (ESF), parcerias de pesquisa e extensão com secretarias municipais de saúde, visitas
técnicas, o que tem aproximado os estudantes de graduação ao cotidiano do SUS. Em 2007, um novo
edital do Pró-Saúde foi lançado, dessa vez aberto a todas as profissões de saúde, configurando-se
como um marco importante em prol das transformações curriculares (DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013).
63
Ainda nessa direção, em 2008, através da Portaria Interministerial 1.892, foi instituído o Pro-
grama de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde). Esse programa, além da aproximação
com o SUS, propunha a construção de espaços formativos dentro dos próprios serviços de saúde, o
que reafirmou a necessidade e a viabilidade de integração ensino-serviço (BRASIL, 2008; FERREIRA
NETO, 2011). Desde sua primeira edição, o PET-Saúde vem se destacando como uma importante
estratégia pedagógica, capaz de impactar não só a formação em saúde, mas também os processos
de trabalhos no âmbito do SUS.
Nesse processo de reformulação da formação em saúde, a Educação Interprofissional (EIP)
tem se mostrado, mundialmente, uma eficiente estratégia para formar profissionais de saúde mais
aptos à colaboração e com competências para a realização do efetivo trabalho em equipe (REEVES,
2016; LENA et al., 2016).
Ancorado nas diretrizes da Organização Mundial da Saúde (OMS) e nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a formação na área da saúde, o PET-Saúde, em sua 9ª edição, escolheu a “inter-
profissionalidade” como o tema central, visando a colaborar na implementação do plano de ação
brasileiro para a EIP (FREIRE FILHO et al., 2019; OMS, 2010). Nesse viés, o PET-Saúde atua, princi-
palmente, em quatro das cinco linhas de ação do plano, a saber: 1) Fortalecimento da EIP como
dispositivo para a reorientação da graduação em saúde; 2) Desenvolvimento docente para EIP; 3)
Fortalecimento dos espaços de divulgação e produção de conhecimento em EIP; e 4) EIP nos espaços
de educação permanente em saúde (BRASIL, 2018).
Mesmo havendo, nas políticas existentes, espaço adequado para o fortalecimento da EIP,
é preciso pensar em estratégias que possam assegurar a sustentabilidade das iniciativas diante
dos desafios relacionados à formação em saúde (FERLA; TOASSI, 2017). Nesse contexto, dada a
necessidade de se desenvolver conhecimento sobre o tema, aliada à urgência de transformação
da realidade, um valioso potencial encontra-se na análise de experiências que utilizam a EIP para
a formação dos futuros profissionais; potencial esse valioso tanto para uma melhor compreensão
dos desafios da sua implantação quanto para a efetividade das mudanças dos ambientes de ensi-
no-aprendizagem.
Logo, considerando a potência da EIP no movimento de transformação da lógica de forma-
ção em saúde (FREIRE FILHO et al., 2019) e a sua recente inserção no contexto brasileiro (CECCIM,
2018), o objetivo deste capítulo é caracterizar e analisar as práticas de EIP apresentadas no I Semi-
nário Nacional de Experiências na Educação Interprofissional. Busca-se, com isso, entender como os
grupos de trabalho compreendem e expressam suas diferentes práticas de EIP.
64
Percurso metodológico
Foi realizado um estudo descritivo e exploratório, de caráter bibliográfico, cujo corpus tota-
liza 303 resumos. Os resumos analisados foram submetidos e aprovados pela comissão científica
e foram apresentados no I Seminário Nacional de Experiências na Educação Interprofissional, que
aconteceu de forma remota, por meio de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), entre os
dias 17 e 19 de setembro de 2020.
O levantamento de informações foi realizado por dois pesquisadores independentes, e um
terceiro pesquisador foi designado para uma posterior comparação e validação das informações
coletadas pelos dois primeiros. Posteriormente ao acesso dos arquivos das submissões, que foram
enviados pelos respectivos autores no ato da inscrição, os resumos analisados foram organizados e
tabulados com o auxílio do Google Workspace.
Conforme consta na Figura 1, na primeira etapa de análise, foram levantados dados que
permitiram uma melhor caracterização dos tipos de estudos apresentados. Esses estudos foram
categorizados, por exemplo, quanto ao tipo de trabalho (relato de experiência ou relato de pesqui-
sa), ao perfil das instituições e à sua localização geográfica, ao público-alvo das intervenções e aos
profissionais envolvidos.
Em seguida, buscou-se identificar elementos que permitissem compreender os limites e os
desafios no desenvolvimento de práticas de EIP, os quais foram destacados por seus respectivos
proponentes. Para tanto, os resumos foram analisados com base em alguns indicadores da Educação
Interprofissional, tal qual preconizado pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Nesse sentido,
foram levantadas informações referentes ao envolvimento de duas ou mais profissões de saúde no
estudo e à interlocução da equipe PET-Saúde com a equipe de serviço. Além disso, foram levanta-
das informações sobre: a efetivação de práticas colaborativas, isto é, a aprendizagem mútua entre
a equipe interprofissional; o protagonismo dos usuários, da família ou da comunidade no estudo
dirigido; e a intervenção do trabalho sobre Determinantes Sociais da Saúde (DSS).
65
Figura 1 – Percurso metodológico para a análise dos resumos apresentados no I Seminário Nacional do PET-Saúde.
Resultados
Conforme apontado na Tabela 1, a maioria dos resumos diz respeito a experiências desen-
volvidas na região Sudeste (32,2%), seguida das regiões Nordeste (26,7%), Centro-Oeste (21,5%) e
Sul (15,8%). A região Norte foi a que teve um menor número de trabalhos, contando com apenas 11
experiências (3,6%), sendo 3 do Amazonas, 4 do Pará e 4 do Tocantins.
Em convergência com os estudos de Sidone et al. (2016), pontua-se uma enorme desigual-
dade espacial das atividades de pesquisa científica, em que o padrão regional da distribuição das
publicações e dos pesquisadores é altamente concentrado na região Sudeste. Ademais, tendo em
vista essa predominância dos trabalhos vinculados à região Sudeste (SIDONE et al., 2016), verifica-se
que a distribuição das propostas interprofissionais parece reafirmar o processo de distribuição de
produção do conhecimento científico no Brasil. Além disso, é provável que a realização do evento
em uma instituição de ensino do Centro-Oeste brasileiro tenha impulsionado e incentivado a maior
participação de estudantes, docentes e profissionais dessa região, sendo uma importante estratégia
para a mobilização acadêmica em torno da Educação Interprofissional.
66
Tabela 1 – Caracterização dos resumos apresentados no I Seminário Nacional de Experiências na Educação Interprofis-
sional (Campo Grande, 2020).
Variáveis n (%)
Tipo de Trabalho
Relato de Experiência 269

(88,8%)
Relato de Pesquisa 34
(11,2%)
Região do país
Sudeste 98 (32,3%)
Nordeste 81 (26,7%)
Centro-Oeste 65 (21,5%)
Sul 48 (15,8%)
Norte 11 (3,6%)
Tipo de instituição
Pública 244 (80,5%)
Privada 41 (13,5%)
Públicas e Privadas 18 (5,9%)
Contudo, ainda persiste um menor número de propostas da região Norte, a qual foi a única
em que determinados estados não foram representados pelos participantes, a saber, Acre, Amapá,
Rondônia e Roraima. Buscando um maior entendimento acerca da baixa produção científica da região
Norte, os estudos de Albuquerque et al. (2002) ratificam a necessidade de que sejam introduzidos
dados relativos à densidade econômica e à urbanização, como contribuição para o entendimento do
padrão existente de distribuição de atividades inovativas. Ademais, Sidone et al. (2016) destacam o
olhar para a disponibilidade de recursos científicos, tecnológicos, financeiros e humanos ao se consi-
derar a desigualdade regional das produções científicas. Mais uma vez, é possível pensar a importân-
cia de se deslocar os eventos acadêmicos para estados do Norte, de modo a dar maior visibilidade e
possibilidade de participação para experiências locais e regionais.
Ainda no que tange aos resumos analisados, o maior número das experiências foi desenvolvi-
do por instituições públicas (80,5%), e um menor número, por instituições privadas (13,5%). Outras
18 experiências foram desenvolvidas numa parceria entre instituições públicas e privadas (5,9%).
Entre essas instituições, destacam-se, em número de relatos, a Universidade Federal de Mato Gros-
67
so do Sul (UFMS) (31), organizadora do evento; a Universidade Federal Fluminense (UFF) (21); e a
Universidade Estadual Paulista (UNESP) (16).
Logo, fica explícita a predominância de universidades públicas, isto é, federais e estaduais, na
produção de conhecimento científico, padrão típico de países em desenvolvimento, como é o caso
do Brasil (SIDONE et al., 2016). Portanto, afirma-se que as universidades públicas, apesar de padrões
espaciais peculiares a cada domínio científico, encontram-se consolidadas no cenário científico na-
cional, inclusive no que se refere à EIP (SIDONE, 2014).
Quanto ao tipo de estudo, observa-se que a maioria dos trabalhos se referem a relatos de expe-
riências (88,8%), desenvolvidos no âmbito de estágios, projetos de extensão e em contextos profissionais.
Esse dado ratifica o fato de que, atualmente, vivências e relatos de experiências de treinamento conjunto
e de aprendizagens compartilhadas revelam-se como potenciais espaços de EIP (BATISTA, 2012). Consta-
tou-se, em consequência, um menor número de relatos de pesquisas (11,2%), que se debruçaram sobre
temáticas relacionadas à Educação Interprofissional, apresentando problematizações sobre os desafios
da sua consolidação no âmbito dos serviços e no das instituições de formação de profissionais de saúde.
Buscando compreender as temáticas centrais, abordadas pelos grupos interprofissionais,
realizou-se uma análise das palavras-chave dos resumos. Como pode ser visualizado na Figura 2, os
termos “Educação em Saúde”, “Interprofissionalidade”, “Estratégia de Saúde da Família” e “Sistema
Único de Saúde” foram as palavras-chave mais recorrentes e utilizadas para a caracterização das
propostas. Além disso, chama a atenção o grande número de experiências que tomaram a pandemia
de Covid-19 como objeto de estudo e de intervenção, especialmente no que se refere aos efeitos do
distanciamento social na saúde mental de diversos grupos populacionais.
Figura 2 – Nuvem de palavras-chave dos resumos analisados
68
No que concerne ao cenário pandêmico de Covid-19, é fato que diferentes sujeitos se viram
às voltas com a necessidade de repensar os modos de viver, o que exigiu mudanças significativas na
vida individual e na coletiva, sobretudo, a partir das imposições de medidas de enfrentamento do
novo coronavírus e das estratégias sanitárias, com a finalidade de reduzir a proliferação da doença
(GRANJEIRO et al., 2020). Portanto, diante da urgência imposta pelos desafios da disseminação da
Covid-19, foi importante elaborar soluções e estratégias de curto prazo que possibilitassem uma
rede de ensino-aprendizagem, no âmbito da EIP (GRANJEIRO et al., 2020).
Pontua-se que o cenário de pandemia de Covid-19 gerou instabilidade, mas também opor-
tunidades para aprendizado (BANCO MUNDIAL, 2020). Nesse contexto, a literatura recente (GRAN-
JEIRO et al., 2020; MARTINS et al., 2020; SANTOS et al., 2020) indica que grupos PET-Saúde In-
terprofissionalidade têm continuamente tencionado esforços na reestruturação dos seus múltiplos
processos de ação de EIP.
Vale ressaltar que, ao mesmo tempo em que se mostra necessária, a forte ênfase na Edu-
cação em Saúde deve ser compreendida com ressalvas. Apesar da importância de se investir em
espaços de troca e de compartilhamento de informações em saúde, especialmente num contexto
pandêmico, também é preciso cuidado para que essas práticas não se restrinjam à vertente trans-
missionista, há muito criticada no âmbito da Saúde Coletiva (FALKENBERG et al., 2014; MODENA;
SCHALL, 2009).
De modo geral, essas atividades encontram-se alicerçadas em práticas que visam ao aumen-
to de informações, transferidas aos grupos por meio de cartilhas e folders (no caso dos resumos, em
formatos virtuais e publicizados em redes sociais), sem, no entanto, abrir espaço para trocas e diá-
logos com os grupos. Isso dificulta a compreensão de como esses sujeitos percebem e se apropriam
desses conhecimentos (FALKENBERG et al., 2014; MODENA; SCHALL, 2009).
Ademais, é urgente considerar que o acúmulo de informações em saúde – sobretudo, em uma
sociedade com grande circulação de notícias e informações – nem sempre se traduz em mudanças de
hábitos e de comportamentos (FALKENBERG et al., 2014; MODENA; SCHALL, 2009). Tratando-se de
sociedades marcadas pela pobreza e pelas desigualdades sociais, como a do Brasil, os sujeitos ainda se
defrontam com cenários de grande precariedade, que impossibilitam o acesso às condições materiais
para que os novos comportamentos sejam consolidados (MODENA; SCHALL, 2009).
Cabe ressaltar que, nesse contexto, apontam-se, como fatores de dificuldade, as limitações
sobre a efetividade do PET-Saúde Interprofissionalidade, bem como sobre a sua capacidade de pro-
mover os resultados pretendidos. Apesar dessas dificuldades, a reorganização gradual da relação
69
teoria-prática proposta pelo projeto apresenta um enorme potencial de rompimento com as teorias
clássicas vigentes (CAMARA; GROSSEMAN; PINHO, 2015).
Como pode ser observado na Tabela 2, a maior parte dos resumos eram voltados para discus-
sões de fenômenos relacionados aos usuários dos serviços de saúde (54,1%), especialmente aqueles
inscritos no âmbito da Atenção Primária. Também foram identificadas experiências voltadas para
os docentes e estudantes que integram as equipes de trabalho (33%), sobretudo, as do PET-Saúde
Interprofissionalidade, além de haver um menor número de intervenções voltadas para os profis-
sionais de saúde que atuam no SUS (12,2%). Apenas duas experiências (0,7%) tiveram como eixo
central o trabalho direcionado tanto às equipes dos serviços quanto aos profissionais que integram
o PET-Saúde Interprofissionalidade, isto é, docentes e estudantes universitários.
Tabela 2 – A Educação Interprofissional nos resumos apresentados no I Seminário Nacional do PET-Saúde Interprofissio-
nalidade (Campo Grande, 2020).
Variáveis n (%)
Público-alvo
Usuários 164 (54,1%)
Profissionais das equipes de saúde 37 (12,2%)
Docentes e estudantes 100 (33%)
Equipe e estudantes 2 (0,7%)
A prática inclui pelo menos duas ou mais profissões em saúde?

Sim 267 (88,1%)
Não 4 (10,6%)
Não se aplica ou não especificado 32 (1,3%)
Fica clara a interlocução da equipe PET com a equipe do serviço?

Sim 229 (75,6%)
Não 41 (13,6%)
Há relatos sobre processos de aprendizagem mútua entre os membros da equipe interprofissio-

nal?
Sim 179 (59,1%)
Não 92 (30,4%)
70
Há protagonismo dos usuários/famílias/comunidades?

Sim 122 (40,3%)
Não 148 (48,8%)
O resumo menciona o uso de metodologias ativas e participativas?

Sim 132 (43,6%)
Não 138 (45,5%)
A prática inclui intervenções sobre Determinantes Sociais da Saúde?

Sim 16 (5,3%)
Não 256 (84,5%)
Observa-se que a maior parte das propostas atendem aos indicadores que as configuram
como propostas de Educação Interprofissional. Nesse sentido, a grande maioria dos trabalhos
(88,1%) descrevem práticas que incluem duas ou mais profissões em saúde, e um número expressi-
vo (59,1%) descreve relatos sobre processos de aprendizagem mútua entre os membros da equipe
interprofissional. Também chama a atenção a forte articulação entre as propostas relatadas e os ser-
viços de saúde, articulação essa presente em grande parte das experiências (75,6%). Desse modo,
os dados obtidos corroboram para a reafirmação da interprofissionalidade como uma ferramenta de
otimização dos recursos humanos disponíveis para a consolidação da assistência à saúde integral e
resolutiva (ABREU et al., 2020).
Por outro lado, ainda são menos frequentes as propostas de práticas interprofissionais que
incentivem o protagonismo dos usuários e das comunidades na condução dos cuidados (40,3%). De
modo geral, os resumos analisados descrevem experiências interprofissionais desenvolvidas numa
parceria entre serviços de saúde e instituições de ensino, voltadas “para” os usuários, abrindo pouco
espaço para a interlocução e a participação ativa deles, o que reduz o seu papel ao de um “público-
-alvo” das propostas.
Diante da questão apresentada, destaca-se uma importante problemática a ser considerada,
posto que a atenção interprofissional colaborativa e centrada no paciente/usuário é uma forma de
reconhecimento da autonomia e da singularidade dos sujeitos envolvidos no cuidado; portanto,
71
deve-se pensar no efetivo protagonismo dos usuários na produção social de sua saúde (PEDUZZI et
al., 2016). Nesse sentido, urge a necessidade de compreensão do lugar dos usuários como parceiros
das equipes na construção das práticas colaborativas (PEDUZZI et al., 2016).
No que tange ao formato das estratégias escolhidas para o planejamento e o desenvolvimen-
to das atividades, observa-se um processo de transição e mudança, já que, em apenas 43,6% das
propostas, foi descrito, claramente, o uso de metodologias ativas e participativas.
Por fim, os dados também revelam a necessidade de construção de propostas que vão além
das práticas educativas em saúde e da produção de materiais educativos, que, como dito anterior-
mente, foram recorrentes na maioria dos trabalhos relatados. Foi identificada também a necessi-
dade de se buscar o delineamento de intervenções construídas “com” as comunidades, interven-
ções essas que, de fato, proponham-se a alterar as condições materiais e sociais dos territórios
(FALKENBERG et al., 2014; MODENA; SCHALL, 2009). Nessa vertente, apenas 16 propostas apresen-
taram elementos que descreviam mobilizações sociais e comunitárias em prol de intervenções sobre
os Determinantes Sociais da Saúde.
Os resultados do presente estudo revelam que a EIP, apesar de ainda incipiente no cenário
brasileiro, começa a ganhar forças e formas, especialmente a partir de iniciativas governamentais
que criam condições para que universidades e serviços de saúde experienciem novas formas de
ensinar e de trabalhar no âmbito do SUS. De modo geral, as experiências analisadas demonstram
que já é possível encontrar, nas diversas regiões do Brasil, práticas formativas que congregam uma
diversidade de profissionais de saúde. Por meio de práticas colaborativas, esses profissionais cons-
troem, cotidianamente, um novo modo de agir em saúde, na contramão do discurso biomédico e
fragmentado, ainda muito presente em nosso país.
Além disso, os resumos analisados também ressaltam o potencial das práticas de EIP como
disparadoras de novos processos de aprendizagem mútua entre os membros da equipe interprofis-
sional, tanto no âmbito das universidades quanto no dos serviços de saúde. Nesse sentido, foi possí-
vel identificar práticas voltadas para os usuários de diferentes territórios, assim como para os estu-
dantes, os docentes e as equipes de saúde, especialmente aquelas no âmbito da Atenção Primária.
Vale ressaltar, ainda, que a pandemia de Covid-19 também trouxe novos desafios para as
equipes e os estudantes da área de saúde, escancarando antigos problemas na gestão do cuidado e
72
exigindo novas formas de pensar e agir em saúde. A análise dos resumos apresentados no I Seminá-
rio Nacional de Experiências na Educação Interprofissional revela que, em todo o país, a pandemia
foi utilizada como fenômeno disparador de novas ações em saúde, revelando-se como um importan-
te lócus para a experimentação da EIP e do trabalho colaborativo.
Por outro lado, alguns desafios ainda precisam ser superados. Entre eles, destaca-se aqui a
necessidade das práticas de EIP irem além das práticas de Educação em Saúde tradicionais, que, não
raramente, traduzem-se na produção de cartilhas e de outros materiais informativos, que pouco
avançam na dialogicidade e na construção de condições materiais para que os sujeitos ajam sobre
seus territórios. Nessa mesma vertente, faz-se necessário que as ações auxiliem os sujeitos na aná-
lise dos Determinantes Sociais da Saúde e na sua intervenção, ampliando o seu enfoque para além
das mudanças comportamentais e dos estilos de vida.
Ainda nessa perspectiva, a análise dos resumos também indica a necessidade da construção
de iniciativas de EIP que incluam as comunidades no cerne do seu planejamento e desenvolvimento,
considerando os coletivos de usuários não apenas como público-alvo, mas também como parceiros
efetivos no processo de construção dessas iniciativas. Desse modo, a EIP estará fortemente articu-
lada a outros dispositivos importantes da Saúde Coletiva, como a Clínica Ampliada e Compartilhada
e a Cogestão, cada vez mais, compreendidos como indispensáveis para a efetividade do cuidado.
Por fim, é preciso considerar que o presente estudo analisou apenas as informações disponibili-
zadas pelos autores em um conjunto de resumos, apresentados em um evento nacional. Desse modo,
é importante que os resultados aqui apresentados sejam analisados com cautela e sem a pretensão
de dar conta da realidade brasileira. Ademais, é preciso considerar que nem sempre os resumos tradu-
zem as práticas desenvolvidas, de modo que se torna importante a construção de novos estudos que
analisem as práticas sob diversas perspectivas, incluindo não apenas as percepções dos docentes, es-
tudantes e gestores, mas também as contribuições dos profissionais e usuários dos serviços de saúde.
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76
AUTORES/AS

Graduado em Psicologia. Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Ge-
rais (UFMG). Professor Adjunto do curso de Psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso
do Sul (UFMS).

Graduada em Odontologia. Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (UFMS). Professora colaboradora da UFMS. Coordenadora de grupo do PET-Saúde/Inter-
profissionalidade.

Estudante do curso de psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS).

Estudante do curso de psicologia da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). Parti-
cipante do PET-Saúde/Interprofissionalidade.

Graduado em Farmácia. Mestre e Doutor em Saúde Pública pela Universidade de São Paulo
(USP). Orientador do Programa de Pós-Graduação em Saúde Pública da Faculdade de Medicina
de Ribeirão Preto (FMRP/USP) na linha de pesquisa sobre Educação Interprofissional.

Graduada em Enfermagem. Mestre e Doutora em Enfermagem em Saúde Coletiva pela Escola de
Enfermagem da Universidade de São Paulo (EE-USP). Professora adjunta da Universidade Fede-
ral de Mato Grosso do Sul (UFMS). Coordenadora de grupo do PET-Saúde/Interprofissionalidade
Marina Peduzzi
Graduada em Enfermagem. Mestre em Enfermagem Psiquiátrica pela Universidade de São Paulo
(USP). Doutora em Saúde Coletiva pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Pós-dou-
tora em prática e educação interprofissional na London University. Professora Associada (livre-
-docente) do Departamento de Orientação Profissional da Escola de Enfermagem da USP. Líder
do Grupo de Pesquisa ‹Gestão e Educação em Saúde e Enfermagem na perspectiva Colaborativa
Interprofissional’.
77

Graduado em Enfermagem. Mestre e Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP).
Professor Adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Tutor do PET-Saúde/
Interprofissionalidade.

Graduada em Terapia Ocupacional. Mestre e Doutora em Ciências da Saúde pela Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP) e em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Pós-Doutora em Aplicabilidade da Análise do Comportamento (UFSCar) e em Ensino
na Saúde (UNIFESP). Professora aposentada da UNIFESP. Professora Visitante da UNIFESP. As-
sessora do PET-Saúde Interprofissionalidade -Ministério da Saúde/SGTES.

Graduada em Enfermagem. Mestre e Doutora em Ciências da Saúde pela Universidade Estadual
de Montes Claros - Unimontes. Professora adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (UFMS). Coordenadora de grupo do PET-Saúde/Interprofissionalidade.
78
Comissão Técnica e Científica - UFMS
DOCENTES
Andrelisa Vendrami Parra
Adriane Pires Batiston
Camila Guimarães Polisel
Fernando Pierrete Ferrari
Laís Alves de Souza Bonilha
Luciana Mara Negrão Alves
Maria Elisabeth Araujo Ajallha
Patricia Moita Garcia Kawakame
DISCENTES
Antonio Pereira da Cruz Junior
Andressa Conceiçao Contò
Camila de Carvalho Krugel
Carla Beatriz Fernandes de Oliveira
Daniela Bruno dos Santos
Gabriella Figueiredo Marti
Lucas Gerke Cordeiro
Maria Eduarda Gonçalves Zulin
Mariani Marques Acosta Pegoraro
Rhandra Grubert Gonzaga Maciel
Thaylla Mwrya Maciel Bueno
79
80
Organizada em quatro partes, esta publicação objetivou, em seu primeiro capítu-
lo explorar aspectos fundamentais sobre a EIP, como seus princípios teóricos e as
principais diretrizes internacionais nesta temática. No segundo são apresentadas
iniciativas para a sua implementação na formação em saúde. A correspondência
entre a interprofissionalidade e o cuidado integral na atenção primária é o foco
do terceiro capítulo. As experiências da EIP no Brasil e os desafios e possibilida-
des para sua implementação compõem o repertório do quarto capítulo.
Que esta publicação possa servir de referência para todos que buscam por mu-
danças na formação e no trabalho em saúde a partir da Educação Interprofissio-
nal e das Práticas Colaborativas em Saúde.

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O PET-SAÚDE/INTERPROFISSIONALIDADE E AS POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL NO BRASIL

Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida (Org.)

Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida (Org.)

Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida (Org.)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

O Pet-saúde/interprofissionalidade e as possibilidades de implementação da

1. Atenção Primária à Saúde (APS) 2. Educação em saúde 3. Educação interprofissional (EIP)

Índices para catálogo sistemático:

Capítulo I PRINCÍPIOS TEÓRICOS E DIRETRIZES INTERNACIONAIS DA 11

Capítulo II IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL E DA 27

Capítulo III A INTERPROFISSIONALIDADE E O CUIDADO INTEGRAL EM SAÚDE 48

Capítulo IV EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL PARA A 60

Comissão Técnica e Científica 79

Madre Teresa de Calcutá

Iniciativas para reorientação da formação em saúde se fazem urgentes e necessárias para

primária é o foco do terceiro capítulo. As experiências da EIP no Brasil e os desafios e possibilidades

Prof. Rodrigo Guimarães dos Santos Almeida

BRASIL. Portaria Interministerial nº 1.802, de 26 de agosto de 2008. Institui o Programa de Educação

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Edital no

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde,

PRINCÍPIOS TEÓRICOS E DIRETRIZES INTERNACIONAIS

José Rodrigues Freire Filho

A história da EIP não começou ontem

Princípios teóricos e conceitos da EIP: breve discussão

como finalidade promover a colaboração profissional e melhorar os resultados em saúde (WHO,

A importância de se investir na EIP

Melhoria dos resultados em saúde

Diante da apresentação dos princípios teóricos da EIP na perspectiva de diversos autores,

Contribuição para a segurança do paciente e do profissional de saúde

Outro componente do trabalho em saúde que justifica o investimento na EIP é a segurança

ça do paciente e a dos profissionais de saúde. Dessa forma, os profissionais de saúde, amparados

O movimento global da EIP

Um marco no processo de internacionalização da EIP foi a instituição de uma Confedera-

de pesquisa interprofissional, em conjunto com outros pesquisadores de todo o mundo no tema da

As Redes Regionais de EIP

Atualmente, há um processo emergente bastante intenso da internacionalização da EIP e da

Figura 1 – Mapa mundi com as redes regionais de EIP, 2020.

Fonte: Interprofessional.Global, 2020.

A REIP é constituída atualmente por 19 países membros. Representantes dos Ministérios da

Figura 2 – Mapa com os países membros da REIP

Fonte: REIP, 2020.

Os estudos voltados para o reconhecimento da EIP são recentes na realidade da América

Desafios para implementar a EIP: recomendações

Um dos grandes desafios que se configuram como necessidade futura é o estabelecimento

Outra recomendação é a democratização de projetos de pesquisa em EIP, incluindo cidadãos,

ALMEIDA, R. G. S.; TESTON, E. F.; MEDEIROS, A. A. A interface entre o PET-Saúde/Interprofissionali-

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departa-

COSTA, M. V. et al. A Educação e o trabalho interprofissional alinhados ao compromisso histórico

GILBERT, J. Interprofessional – education, learning, practice and care. Journal of Interprofessional

INTERPROFESSIONAL.GLOBAL. The Confederation, 2021. Disponível em: https://interprofessional.

MINING, S. K. Community development of interprofessional practice in Kenya. In: FORMAN, D.;

PATERNO, E.; OPINA-TAN, L. A. Developing community-engaged interprofessional education in the

REDE REGIONAL DE EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL DAS AMÉRICAS (REIP). Países membros,

WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Framework on integrated, people-centred health services.

XYRICHIS, A. Interprofessional science: An international field of study reaching maturity. Journal of

IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL E DA

Rosana Aparecida Salvador Rossit

O objetivo deste capítulo é refletir acerca da Educação Interprofissional e da Prática Interprofissional

Atualmente, no século XXI, vivencia-se no Brasil um momento histórico e desafiador, marca-

fragmentação do ensino, dicotomias no projeto pedagógico, biologicismo, hospitalocen-

ao desenvolvimento docente, à educação permanente e à integração ensino-serviços-comunidade.

O processo histórico de consolidação do SUS no Brasil passa pelo desenvolvimento de novos

O COAPES é um dispositivo da PNEPS, ofertado aos atores do SUS (gestores, trabalhadores