LÍNGUA INGLESA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE

UMA PROPOSTA DE PLANEJAMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO

INTRODUÇÃO

Várias possibilidades emergem a partir da utilização de ferramentas

digitais e podem colaborar para a área da Educação. A Internet, tomada como
ambiente internacional de prática de letramentos, apresenta uma nova situação
ao campo da Comunicação e oferece um espaço dinâmico para o processo de
ensino e aprendizagem e para a prática de pesquisa. Devido à importância de
um agente (o internauta) estar apto a participar em ambientes on-line de
interação ou mesmo de aprendizagem, nos tempos atuais, a Educação a
Distância (doravante, EaD) tem se tornado cada vez mais popular, substituindo,
em muitas instâncias, a Educação Presencial. Diante desse quadro, Demo
(2002, p. 37) afirma que “não cabe dúvida de que é viável a aprendizagem
virtual, porque é possível pesquisar e elaborar a distância, mantendo com o
professor ligação virtual efetiva e mesmo afetiva”.
Muitas são as definições de EaD, mas há um consenso mínimo em torno
da ideia de que ela é a modalidade de educação em que as atividades de
ensino e aprendizagem são geralmente desenvolvidas sem que alunos e
professores estejam presentes no mesmo lugar e na mesma hora. Segundo o
Decreto no 5.622,1 de 19.12.2005 (BRASIL, 2005) – que revoga o Decreto no
2.494/98 (BRASIL, 1998) –, a EaD é a modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares e tempos diversos.
Segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED –2
em 2004 foram catalogados 215 (duzentos e quinze) cursos na modalidade de

1
A transcrição desse decreto pode ser encontrada no site:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=7&id=100
&Itemid=298> Acesso em 25 de janeiro de 2011.
2
Sociedade científica, sem fins lucrativos, que tem como finalidades: o estudo, a pesquisa, o
desenvolvimento, a promoção e a divulgação da educação a distância. Disponível em:
<http://www2.abed.org.br/abed.asp> Acesso em 25 de janeiro de 2011.
EaD reconhecidos pelo Ministério da Educação – MEC - e ministrados por 116
(cento e dezesseis) instituições espalhadas pelo país. Em 2011, o número de
instituições cadastradas para oferecer EaD subiu para 223 (duzentos e vinte e
três), de acordo com informações provenientes do portal e-MEC,3 do Ministério
da Educação. Cada instituição tem sua metodologia e seu esquema de
trabalho; por isso, cabe à instituição fornecer informações sobre o
funcionamento de seus cursos.
Com o aumento de cursos a distância via Internet ou na Web, faz-se
necessário que pesquisadores das mais diversas áreas de atuação se engajem
em pesquisas sobre essa modalidade de Educação, o que inclui o campo da
Linguística Aplicada, no qual estamos inseridas. É importante que linguistas
aplicados acompanhem a implantação de cursos relacionados ao processo de
ensino e aprendizagem de línguas já que "tais esforços representam um
movimento sistemático reconhecível pela oferta estável de condições de
estudo" (ALMEIDA FILHO, 2007, p.115). Partindo dessa constatação,
objetivamos investigar aspectos relacionados ao material didático de um curso
de licenciatura – Letras/Inglês – vinculado ao PARFOR A DISTÂNCIA (Plano
Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica)4.
Nosso recorte refere-se a uma das disciplinas que pretendem promover
a aprendizagem de língua inglesa e está relacionado ao processo de formação
de professores. Analisamos o guia didático dessa disciplina a partir do qual os
outros materiais do design pedagógico (Formulário Moodle, Instruções para os
tutores, Vídeo-aulas, Webconferências e Avaliações presenciais) são
formulados. As perguntas norteadoras de nossa pesquisa foram: Como o
material didático da disciplina Língua Inglesa IV: Habilidades integradas com
ênfase na escrita integrada à prática educativa, planejado segundo os
princípios de Doughty e Long (2003), é percebido por outros profissionais da
área de línguas? Que reflexões emergem a partir dessas percepções?

3
Consulta feita no site <http://siead.mec.gov.br/novosiead/web/emec/#tab=0> Acesso em 25
de janeiro de 2011.
4
O PARFOR A DISTÂNCIA é um programa nacional implantado pela CAPES, em regime de
colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES), para oferta de cursos na
modalidade a distância, no âmbito do Sistema UAB, para professores ou profissionais em
exercício nas redes públicas de educação. Fonte: <http://www.capes.gov.br/educacao-a-
distancia/parfor-a-distancia> Acesso em 25 de janeiro de 2011.
 Além desta introdução, organizamos este capítulo em outras seis
seções. Primeiramente, como fundamentação teórica, apresentamos
considerações acerca do momento tecnológico digital em que vivemos,
relacionando-o à modalidade de EaD e discorremos sobre os princípios
metodológicos para disciplinas de língua inglesa nessa modalidade. Na
sequência, informamos os procedimentos metodológicos seguidos da análise,
apresentada em duas seções: a primeira refere-se ao guia didático a partir da
percepção de outros profissionais da área de línguas, e a segunda traz
composição de sentidos e reflexões a partir da análise do material didático.
Finalmente, tecemos algumas considerações finais.

O MOMENTO TECNOLÓGICO DIGITAL E A EAD

O momento tecnológico que estamos vivenciando teve suas condições

iniciais bem marcadas por pensamentos e eventos do século passado. Como
relata Lévy (1993), em 1945, Vannevar Bush já previa o que seria possibilitado
pelo ambiente on-line, quando idealizou um dispositivo denominado Memex,
que mecanizava a classificação e a seleção de conceitos por associação
paralelamente à indexação5 clássica. Concomitantemente com a primeira
versão da Internet, iniciada nos anos 1960, nos Estados Unidos, por meio de
uma rede do Departamento de Defesa - ARPAnet (TEELER; GRAY, 2000),
Theodor Nelson (Cf. EDWARDS, 1997) vislumbra uma imensa rede acessível
em tempo real, que denomina de Xanadu. Entre projeções e realizações,
comunicar-se utilizando uma máquina destinada ao processamento de dados
passa a ser factível. Assim, desde a primeira tentativa de comunicação
mediada por computadores, em 1969, as mudanças têm sido tão rápidas que a
academia, em geral, considera que, após a implantação da Web, esta se
apresenta em diferentes fases, denominadas gerações.
A geração Web 1.0 caracteriza-se pela primeira fase da rede como um
ambiente de conteúdo mais estático, composto por aplicativos fechados,
geralmente arquitetados por profissionais da área – webmasters. As

5
A indexação, termo comum na área de biblioteconomia, conhecido também como
representação temática, é a ação de descrever e identificar um documento de acordo com o
seu assunto. Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/>. Acesso em 27 de junho de 2013.
ferramentas dessa considerada primeira geração da Web viabilizam modelos
de ensino e trocas de mensagens e ainda facilitam a interação de grupos. Há a
possibilidade de se salvarem, automaticamente, as mensagens e de se
experimentarem novidades relacionadas à navegação e à comunicação on-line.
Essas ferramentas, síncronas e assíncronas, como e-mails, fóruns de
discussão e chats, encontram-se mais consolidadas neste novo milênio. Para o
ensino de línguas, por exemplo, Godwin-Jones (2003) aponta que o e-mail é
uma ferramenta viável para o modelo tandem6 de ensino e para troca de
mensagens em outras modalidades de ensino. Os fóruns de discussão
favorecem a interação de um grupo, porque mantêm todas as mensagens
automaticamente salvas. Os aprendizes podem, ainda, experimentar o uso da
língua em salas de chat, em textos ou em espaços de realidade virtual.
Desde 2004, uma nova geração de serviços e aplicações para a Internet
passa a ser considerada. A denominada Web 2.0 (O’REILLY, 2005) é vista
como uma rede social que permite aos seus usuários, ao redor do mundo,
interagir, trocar informações, arquivos de vídeos, imagens e sons. O’Reilly
(2005) sublinha o fato de que a Web 2.0 não é algo novo, mas uma utilização
da plataforma da Web e de todo o seu potencial em uma perspectiva filosófica
de criação e socialização de conteúdos e de conhecimento. A Web 2.0 atua
como um tipo de software social e oferece diversas ferramentas digitais, como
blogs, wikis, podcasting, entre outras tecnologias emergentes. Essas
ferramentas podem ser transformadoras, já que mudam a forma pela qual as
pessoas interagem com a Internet, dando aos navegadores o poder de
publicar. É importante ressaltar que o rótulo 2.0 é muito menos importante do
que os conceitos, os projetos e as práticas que essa geração compreende.
Alexander (2006) descreve alguns projetos que ilustram as diferentes
ferramentas da Web 2.0. A opção de criar uma lista de favoritos socializada é
uma das possibilidades da fase atual da web. Em ferramentas como
Del.icio.us,7 podemos arquivar endereços de sites de nosso interesse que
estão disponíveis no ciberespaço. As páginas wiki permitem que usuários
editem o conteúdo de um texto da janela de um browser e, ainda, que essa

6
Tandem se refere à aprendizagem de línguas via Tandem, um método no qual dois falantes
de línguas diferentes ajudam um ao outro a aprender línguas estrangeiras.
7
Site disponível em <http://www.delicious.com/> Acesso em 25 de janeiro de 2011.
edição seja colaborativa. Os blogs têm se tornado uma força influente em
vários ambientes, constituindo-se em uma forma de escrita digital que
representa uma assinatura social. Podcasts, por sua vez, são arquivos digitais
de áudio distribuídos pela Internet para serem acessados em computadores ou
aparelhos portáteis, geralmente em formato RSS8 (ReallySimpleSyndication).
Para Chiang, Huang e Huang (2009), a Web 2.0 constitui nova era, na
qual os usuários da Internet deixam de apenas buscar informações
direcionadas por objetivos e contexto e passam a criar, a colaborar, a socializar
e a reorganizar o conteúdo da web para aqueles usuários que continuam
apenas buscando. Apesar de novos aplicativos terem surgido da geração Web
1.0 para a geração Web 2.0, é o modo como esses aplicativos são utilizados
que determina a geração. Como apontam Delich, Kelly e Mcintosh (2008),
mesmo que as gerações sejam descritas em termos de tecnologia, o mais
marcante é que os usuários passam a ser criadores ativos de conteúdos web.
Mas como essas duas gerações da web estão relacionadas à EaD? De
acordo com Moore e Kearsley (2007), a EaD evoluiu ao longo de cinco
gerações, identificáveis pelas principais tecnologias de comunicação
empregadas. A primeira, relacionada ao estudo por correspondência em casa,
proporcionou o fundamento para a EaD individualizada. Na sequência, a
geração de transmissão por rádio e TV agregou às dimensões oral e visual a
apresentação de informações aos alunos a distância. A terceira geração – as
universidades abertas – passou a integrar áudio, vídeo e correspondências,
com orientação face a face, usando equipes de cursos e um método prático
para a criação e a veiculação de instrução em uma abordagem sistêmica. Em
seguida, a teleconferência por áudio, vídeo e computador proporcionou a
interação, a distância, em tempo real, de alunos com alunos e instrutores. A
quinta geração, a de classes virtuais com base na Internet, lança mão da
convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de
comunicação e, geralmente, apresenta métodos construtivistas e colaborativos
de aprendizagem.

8
Segundo a Wikipédia, “RSS é um subconjunto de ‘dialetos’ XML que servem para agregar
conteúdo” e podem ser acessados via programas ou sites
agregadores.<http://pt.wikipedia.org/wiki/RSS> Acesso em 25 de janeiro de 2011.
 Acreditamos que há uma ocorrência maior de cursos de quinta geração
possibilitados pelas tecnologias da Internet no cenário brasileiro atualmente.
Isso tem se tornado mais comum devido ao surgimento dos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVA). Definimos AVA como um ambiente: a) gerado a partir
de um sistema de software elaborado para auxiliar professores a gerenciar
cursos educacionais na modalidade de Educação a Distância e b) que
apresenta uma materialização textual como interface para os usuários. Um dos
AVA cada vez mais utilizados por empresas e escolas em atividades de
educação parcial ou completamente a distância é o MOODLE9, software livre
que passa por um processo de permanente evolução, graças a uma grande
comunidade de desenvolvedores. Ele é um ambiente modular no qual diversos
recursos e atividades podem ser adicionados de diferentes formas.
Além das discussões e colaborações disponíveis em Inglês e em outros
idiomas, o portal Moodle conta com relatório de perguntas frequentes, suporte
gratuito, orientações para realização de download e instalação do software,
documentação completa e a descrição do planejamento de atualizações futuras
do ambiente.
O desenvolvimento do ambiente Moodle foi norteado por uma filosofia de
aprendizagem – a teoria socioconstrutivista. Os participantes ou usuários do
sistema são o Administrador (responsável pela administração, pelas
configurações do sistema, inserção de participantes e criação de cursos); o
Tutor (responsável pela edição e viabilização do curso); e o Estudante/Aluno. O
Moodle conta com as principais funcionalidades de um ambiente virtual de
aprendizagem, possui ferramentas de comunicação, de avaliação, de
disponibilização de conteúdos e de administração e organização. Elas são
acessadas pelo tutor de forma separada em dois tipos de entradas na página
do curso. De um lado, adiciona-se o Material e, do outro, as Atividades.
O Moodle possui ferramentas para a disponibilização de conteúdos.
Materiais didáticos podem ser disponibilizados por meio de páginas de texto
simples, páginas Web e links para arquivos ou endereços da Internet. O
sistema permite, ainda, visualizar diretórios e inserir rótulos para os conteúdos
disponibilizados. Esses rótulos funcionam como categorias ou títulos e

9
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment.
subtítulos, que podem subdividir os materiais disponibilizados. O ambiente
permite, ainda, a criação de glossários de termos e documentos em formato
Wiki para a confecção compartilhada de textos, trabalhos e projetos. Podem
ser adicionadas ferramentas de comunicação e as mais comumente utilizadas
são o fórum de discussões e o chat. Além disso, usuários podem se comunicar
via e-mail e blog internos do ambiente e tutores podem interagir com os
aprendizes por meio das ferramentas, do diário e do envio de arquivo único
(PULINO FILHO, 2007).

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS PARA DISCIPLINAS DE LÍNGUA INGLESA

NA EAD

O final da década de 1990 veio acompanhado da preocupação de

linguistas aplicados em encontrar sugestões teoricamente embasadas para a
aprendizagem de línguas estrangeiras mediada pelo computador. Chapelle
(1998) foi uma das primeiras pesquisadoras a sugerir algumas recomendações
para a produção de materiais no contexto tecnológico digital. A autora baseou-
se em pressupostos de aquisição de língua relacionada à exposição dos
aprendizes a línguas estrangeiras. Suas sugestões podem ser resumidas ao
oferecimento de tarefas que envolvem os aprendizes em interações que os
ajudam a fazer conexões essenciais entre a forma e o sentido e que dão ao
aluno o controle de quando pedir ajuda, modificar suas respostas ou ter acesso
a repetições ao interagir com softwares para a aprendizagem de inglês via
computador.
Posteriormente, Doughty e Long (2003) se perguntaram quais avanços
tecnológicos contribuem para a formação de um ambiente virtual apropriado
para o processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira e quais são
inovadores, mas pouco úteis. Esses autores abordaram este questionamento
observando a metodologia que permeia as ferramentas para o ensino a
distância e que se pautam nos princípios do ensino de línguas por meio de
tarefas. Segundo esses pesquisadores, são os princípios do design que
provêm a aprendizagem de sucesso e não uma dada ferramenta tecnológica.
Eles concluem o estudo sugerindo dez princípios metodológicos para a
educação a distância de línguas estrangeiras.
 1. Use a tarefa, não o texto, como unidade de análise: Construir aulas em
torno de textos (como geralmente acontece no ensino de línguas
baseado em conteúdo) significa estudar a língua como objeto, e não
aprender a língua como uma entidade viva, utilizando-a e
experimentando-a durante uma tarefa. Aprendizes devem aprender a
fazer uma tarefa sozinhos. Para tanto, é importante que haja uma
sequência adequada do material, preferencialmente, o desenvolvimento
de sequências didáticas que podem ser adaptadas ao contexto
educacional.
2. Promova a aprendizagem pela ação: O ensino por tarefa é um exemplo
de aprendizagem por meio de ações e de educação integrada. Seu
objetivo é prover os aprendizes de condições necessárias para
conseguirem atingir seus objetivos comunicativos. Completar uma tarefa
é mais memorável, relevante e compreensível do que ler sobre alguém
completando uma. Um bom exemplo de aprendizagem pela ação pode
ser experimentado em simulações de computador em ambientes do
interesse ou da necessidade do aprendiz.
3. Elabore input: Tanto os textos autênticos como os simplificados são
psicolinguisticamente inapropriados para os aprendizes, portanto, uma
solução é o input elaborado. A elaboração de inputs está ligada à
negociação de sentido durante as interações de professores e
aprendizes que necessitam se comunicar, enquanto estão trabalhando
colaborativamente em uma tarefa. Essa negociação de sentido é
geralmente conduzida por meio de recursos (scaffolding10) para
conservar o conteúdo do texto autêntico, e ao mesmo tempo oferecer
versões com input mais simplificado para os aprendizes de línguas
estrangeiras.
4. Ofereça input rico: Input rico refere-se a amostras realistas de discurso
em uso no intuito de completar a tarefa. Em geral, o input refere-se não
apenas à sua complexidade linguística, mas também à sua qualidade,
quantidade, variedade, autenticidade e relevância. A tecnologia mostra-
se adequada para esse tipo de oferta, mas é importante ter cautela para

10
SCAFFOLDING se refere a “andaimes conceituais” que dão suporte e oferecem indícios para
orientar o aprendiz sobre os próximos passos da construção do conhecimento.
 não prever uma exposição excessiva dos aprendizes a esses inputs, o
que pode provocar naqueles o desestímulo.
5. Encoraje a aprendizagem indutiva: A aprendizagem por tarefa prevê
que muito do processo de aprendizagem ocorrerá implicitamente
durante as atividades necessárias para completar essa tarefa. Nos
materiais de aprendizagem de línguas estrangeiras a distância, é
comum que a análise explícita de LE seja promovida. Isso demandará
modificações para que os cursos de EaD on-line possam oferecer
construção de conhecimento ao invés do estudo da língua como objeto.
6. Foque a forma: O foco no significado apenas é insuficiente, portanto é
importante utilizar uma variedade de procedimentos pedagógicos e,
quando necessário, mudar a atenção do aprendiz para as características
linguísticas, morfológicas, sintáticas ou semânticas, focalizando a forma
linguística. Entretanto, para que esse procedimento seja
psicolinguisticamente relevante, é necessário que isso seja feito apenas
quando essa necessidade for apresentada pelo aprendiz.
7. Ofereça feedback pontual: Conscientizar aprendizes de línguas
estrangeiras sobre o uso inadequado de sua produção linguística é um
passo importante para a aprendizagem dessa língua. No contexto
virtual, o feedback escrito geralmente se dá por meio de ferramentas
assíncronas como, por exemplo, o e-mail, ou o fórum, ou mesmo em
ferramentas colaborativas, como em um wiki.
8. Respeite os processos de desenvolvimento e “learner syllabuses”:
Pesquisas mostram a existência de processos naturais para a aquisição
de uma língua estrangeira, como a transferência da língua materna,
generalização, simplificação, regularização e estabilização. Para
possibilitar esse desenvolvimento, é necessário que os cursos de EaD
on-line contribuam para que os aprendizes tenham um espaço para
utilização da língua que desencadeará a aprendizagem e não adotem
técnicas tradicionais apenas embasadas em regras gramaticais.
9. Promova a aprendizagem cooperativa e colaborativa: Objetivos claros
para tarefas colaborativas devem ser estabelecidos no início de um
curso de línguas estrangeiras a distância com o objetivo de garantir a
clareza e provável motivação dos aprendizes.
 10. Personalize a instrução: Os benefícios de adaptar o conteúdo às
diferenças dos aprendizes em termos de objetivos, interesses, estilos e
estratégias de aprendizagem são inúmeros em curso de línguas
estrangeiras on-line.

Em suma, esses dez princípios metodológicos para o ensino de línguas

baseado em tarefas formam uma base que pode ir do princípio geral ao
específico para os professores de línguas interessados em planejar e
implementar materiais voltados para o ensino a distância que contemplem
aspectos psicolinguísticos relacionados às necessidades comunicativas dos
alunos, por suas especificidades e que tenham uma perspectiva interacional de
linguagem.

METODOLOGIA

Nesta pesquisa, assim como Demo (2009, p. 146), “descartamos a

dicotomia entre quantidade e qualidade, porque claramente qualidade provém
também de bases quantitativas.” Além disso, concebemos que pesquisar é
“mais do que aprofundamento por análise, a pesquisa qualitativa busca o
aprofundamento por familiaridade, convivência, comunicação” (DEMO, 2009, p.
159).
O contexto para a pesquisa foi uma disciplina do curso de Letras/inglês
na modalidade on-line do Instituto de Letras e Linguística (ILEEL-UFU)
vinculado ao PARFOR A DISTÂNCIA, programa com a finalidade de atender às
demandas por formação inicial e continuada de professores das redes públicas
de Educação Básica. Esse curso foi implantado no segundo semestre de 2011
e a referida disciplina foi oferecida nos meses de agosto e setembro de 2012,
no terceiro semestre do curso. O curso pretende promover a formação do
professor de língua inglesa e buscar a compreensão da relação entre
conhecimento linguístico e construção de ações pedagógicas visando à
cidadania e à autonomia do aluno.
Partimos de um processo de reflexão, enquanto autoras da proposta, a
partir dos apontamentos de um grupo de dez graduandos e pós-graduandos,
familiarizados com o processo de ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras e com tecnologias digitais, que analisaram o guia didático à luz
dos princípios metodológicos de Doughty e Long (2003). Dentre os dez
participantes, dois são professores de língua portuguesa, enquanto os outros
oito são professores de língua inglesa. Em relação aos participantes, dois são
graduandos envolvidos em Iniciação Científica, cinco são mestrandos, um é
mestre e dois são doutorandos.
O processo de análise do atendimento ou não aos dez princípios
metodológicos foi o de responder se o guia didático contemplava esses
princípios (em sua totalidade, parcialmente ou não os contemplava), e justificar
por meio de comentários postados em um diário de aprendizagem em um AVA
Moodle de uma disciplina de pós-graduação. Posteriormente, munidas das
opiniões desses professores e das nossas próprias reflexões, devido à
produção do material e da nossa atuação como professoras formadoras e
tutoras, buscamos atribuir sentido em relação ao que o atendimento aos
princípios poderia significar.

GUIA DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA IV E SEUS PRINCÍPIOS

METODOLÓGICOS

O principal objetivo da disciplina Língua Inglesa IV: Habilidades

Integradas com Ênfase na escrita Integrada à Prática Educativa (PIPE 3) foi
promover a prática da escrita em língua inglesa, aliando-a ao desenvolvimento
de outras habilidades, tais como: a utilização de recursos online, a adequação
da produção escrita e a pesquisa voltada para a prática em sala de aula. Na
tentativa de compatibilizar o estudo da língua com o ensino presencial ofertado
pela universidade, sua introdução se deu no terceiro semestre do curso, após
três disciplinas com carga horária concentrada em estudos da língua inglesa.
Apesar de ter sido totalmente idealizado e escrito na língua estrangeira, houve,
além da preocupação com a heterogeneidade dos alunos, cujas produções
apresentavam-se em níveis diversos, uma atenção dada à expressão escrita
que incluiu não somente uma linguagem autêntica, mas também uma dose de
teachertalk com modulações, atividades com respostas em nota de rodapé e
traduções de falsos cognatos no decorrer das explicações dos textos teóricos.
 O Guia de Estudos foi disponibilizado de forma integral para os alunos
logo no primeiro módulo do curso. Assim, foi possível para a tutoria apreender
o passo-a-passo, as expectativas, de uso e produção formal e informal da
linguagem que era mesclada a cada módulo a fim de tornar mais nítida a visão
de um processo de ensino e de aprendizagem baseado na reciclagem em
espiral, na articulação dos conhecimentos sobre os variados gêneros e tipos
textuais em uma espécie de crescendum. Primeiramente, exploramos tipos
textuais curtos como poema, anúncio e apresentação formal, sempre
acompanhados de exemplos pertinentes e tutoriais para a realização do
exercício por meio de recursos on-line. No segundo módulo, introduzimos o
conceito de gênero textual e a escrita de parágrafos. Em seguida, exploramos
o texto argumentativo e a fábula. Nos últimos módulos, a ênfase foi dada nos
processos de correção, o que culminou com a Prática Integrada a Projetos
Educacionais (PIPE). Nesse módulo, foi solicitada aos alunos a realização de
um miniprojeto, em que eles deveriam coletar textos para posterior correção,
seguidos de uma análise reflexiva.
Devido às especificidades da modalidade de Educação a Distância,
tomamos os princípios metodológicos para o ensino de línguas estrangeiras
nessa modalidade propostos por Doughty e Long (2003) como norteadores na
compilação do Guia. Inquietava-nos, entretanto, saber se a nossa expectativa
de que tais princípios seriam percebidos como permeando a obra seria
atingida. Após apresentarmos o Guia para o grupo de 10 participantes e
indagarmos se os princípios norteadores estavam contemplados na proposta,
obtivemos as respostas a seguir.

QUADRO 1 – RESPOSTAS ACERCA DO ATENDIMENTO AOS PRINCÍPIOS

Pr. Pr. 2 Pr. 3 Pr. 4 Pr. 5 Pr. 6 Pr. 7 Pr. 8 Pr. 9 Pr.
1 10
Part. 1 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Part. 2 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Part. 3 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Part. 4 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Part. 5 Sim Sim Sim Não Não Sim Sim Sim Sim Não
Part. 6 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Part. 7 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Part. 8 Não Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Sim Não
Part. 9 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Part. Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim PARC Sim
10
Legenda: PR – Princípio PART – Participante PARC - Parcialmente

Como pode ser observado, houve recorrência de opiniões de que os

princípios norteadores foram atendidos. As respostas que defenderam que o
Guia não contemplou alguns dos princípios não apresentaram justificativas.
Acreditamos que essa ausência de justificativa pode estar relacionada à
interpretação equivocada dos princípios que governaram o planejamento do
material. Recorremos aos comentários dos participantes que apresentaram
respostas favoráveis ao atendimento dos princípios que receberam respostas
negativas para sustentar nossa afirmação.
Segundo o primeiro princípio (Use a tarefa, não o texto, como unidade
de análise), o foco deve ser na tarefa e não no estudo descontextualizado de
estruturas linguísticas, de listas de vocabulário e de textos falados ou escritos,
que são estáticos. Isso não quer dizer que o texto não possa fazer parte de
uma tarefa. O que os participantes perceberam, como observamos nos
excertos a seguir, é que os textos foram explorados de maneira
contextualizada, a fim de contribuírem para que as tarefas fossem
completadas.

Excerto # 1:
O material não elimina o texto (o que não é a proposta), mas sabe
utilizá-lo de modo a elucidar a aprendizagem.

Excerto # 2:
Ao longo do guia da disciplina, foram propostas atividades para que
os alunos pudessem interagir com os textos. Reflexão, perguntas de
sondagem e tarefas de compreensão.
 Os textos foram utilizados como exemplos para que os próprios
aprendizes completassem a tarefa de redigir um poema, um currículo, uma
carta, dentre outros gêneros. Além disso, foram utilizados como fonte de
informação para a realização de atividades práticas como o miniprojeto,
mencionadas na metodologia deste capítulo. Dessa forma, o foco das
propostas não esteve nos textos e sim nas tarefas.
Em relação ao quarto princípio (Ofereça input rico), os autores defendem
que além de se utilizar textos autênticos incorporados às tarefas, esse insumo
deve ser variado, autêntico e relevante. Nas opiniões da maioria dos
participantes, o Guia analisado contemplou este princípio, o que pode ser lido a
seguir.

Excerto # 3:
Excelente sequência de sites com textos, vídeos, softwares online
que enriquece o processo de aprendizagem.

Excerto # 4:
Trabalha com vídeos e textos autênticos. Ex.: utiliza o texto
"Language as a foreign language", utiliza uma propaganda de carro.

Ilustramos como o insumo foi variado e contextualizado com as

sugestões de filmes relacionadas ao tema spelling (soletrar). Além de
informações acerca dos filmes, publicamos no Moodle vídeos contendo os
trailers dos filmes para motivar os aprendizes a assistirem-nos.

Figura 1 – Sugestões de vídeos spelling. Fonte: Guia

 O princípio 5 defende a proposta “Encoraje a aprendizagem indutiva”. A
aprendizagem por tarefa prevê que muito do processo de aprendizagem
ocorrerá implicitamente durante as atividades necessárias para completar essa
tarefa. Nos materiais de aprendizagem de línguas estrangeiras a distância, é
comum que a análise explícita de língua estrangeira seja promovida. Isso
demandará modificações para que os cursos de EaD on-line possam oferecer
construção de conhecimento ao invés do estudo da língua como objeto.
O foco na forma ou usage ainda é uma expectativa dos alunos de
línguas à qual o professor tende a atender independentemente da modalidade
de ensino ser presencial ou a distância. Há ainda quem defenda que aprender
uma língua é o mesmo que aprender a gramática dessa língua e que ao privar
o aluno desse tipo de conhecimento o professor está se esquivando de ensinar.
Apesar de Doughty e Long (2003) anteciparem essa necessidade dos alunos,
os autores defendem a ideia de uma aprendizagem indutiva e na interação com
o objeto de aprendizagem por meio de tarefas comunicativas, com foco no uso
da língua e não em ensinar itens gramaticais de forma isolada ou
descontextualizada. Pelos excertos abaixo elencados, observamos que este
aspecto foi percebido da seguinte forma:

Excerto # 5:
O material permite aprendizagem progressiva, partindo de itens mais
simples aos mais complexos. As atividades começam, por exemplo,
de uma proposta de escrever uma frase para um anúncio e vão até
escrever um texto autobiográfico ao final.

Excerto # 6:
Foi perceptível principalmente na atividade de interpretação e
produção de slogans.

No que se refere ao princípio 8 (Respeite os processos de

desenvolvimento e “learnersyllabuses”), o conceito de “conteúdo programático
do aprendiz” tende a causar certo estranhamento, pois ainda temos uma
educação que busca homogeneizar grupos de aprendizes. Concordamos que
essa padronização comum pode gerar certa inflexibilidade, o que levará o
aprendiz a não se identificar com o conteúdo programático e assim não se
encontrar no processo de aprendizagem. A necessidade de flexibilidade foi
reconhecida pelos participantes, o que é ilustrado no excerto a seguir:

Excerto # 7:

O material/curso é flexível para adequar às dificuldades do grupo.

Para que esse processo natural e individual de aquisição de uma língua

estrangeira aconteça, os autores propõem que os aprendizes tenham um
espaço para utilização da língua que desencadeie a aprendizagem. Isso pode
ser otimizado quando o planejamento apresenta um progresso espiralar e que
conte com a participação ativa do aprendiz, o que foi percebido por um dos
participantes.

Excerto # 8:

O progresso de produção de texto é significantemente planejado de

forma que o aluno começa redigindo frases, parágrafos até chegar
no nível de produção de um essay.

Finalmente, o princípio 10 postula ser necessário que se “personalize a

instrução”. Os benefícios de adaptar o conteúdo às diferenças dos aprendizes
em termos de objetivos, interesses, estilos e estratégias de aprendizagem são
inúmeros em cursos de línguas estrangeiras on-line.
É importante frisar que a individualização da instrução não pode ser
confundida com autonomia na aprendizagem, um princípio privilegiado pela
maioria das abordagens de ensino a distância em que o aprendiz tem a
responsabilidade de tomar decisões sobre o modo como ele melhor aprende. A
individualização na perspectiva de Doughty e Long (2003) culminaria com o
reconhecimento da importância de cada um dos princípios elencados pelos
autores, e ainda pela análise das necessidades, elaboração do input e pelos
conhecimentos prévios dos alunos.
Nesse sentido, o professor planejador deve incluir tanto no design do
conteúdo do curso quanto nas decisões sobre sequenciamento um papel
especial para o tutor, que tem o objetivo de auxiliar, facilitar e motivar tanto o
ensino quanto a aprendizagem. Esse tipo de planejamento torna a mediação
palavra-chave para que todos os princípios fiquem evidenciados na prática
diária da linguagem entre alunos e professores. A percepção sobre a
importância do papel do tutor neste contexto pode ser observada nos seguintes
trechos:

Excerto # 9:

Acredito que o tutor desempenha um papel importantíssimo para

que os alunos se envolvam nas atividades propostas e deve
estimular a participação ativa dos alunos para que o curso seja
eficaz. Isto porque nem todos os alunos são autônomos e engajados
em desenvolver todas as atividades, como são previstas.

Excerto # 10:

A instrução individual acontece por meio do atendimento direto com

a tutora da disciplina durante o desenvolvimento das tarefas.

Em geral, percebemos que a compreensão adequada dos princípios de

Doughty e Long (2003) levou os participantes a considerarem,
majoritariamente, que o Guia estava permeado por uma proposta metodológica
incluindo tarefas, insumo rico e elaborado e ensino que valorize a
individualidade e a cooperação entre pares, concomitantemente. Na próxima
seção, tentamos compreender o que o atendimento aos princípios pode
significar para a produção de um material de qualidade, desencadeador do
processo de aprendizagem.

COMPOSIÇÃO DE SENTIDOS A PARTIR DAS ANÁLISES

Após a constatação do atendimento aos princípios, resta-nos refletir sobre a

seguinte pergunta “qual seria a importância de se atender a esses princípios?”.
Defendemos que no contexto de ensino de línguas na modalidade a distância
faz-se necessário atentar para três temas distintos e interdependentes que
influenciam diretamente as trajetórias de aprendizagem de língua estrangeira
nessa modalidade. Esses temas são: o papel das ferramentas digitais, a
contextualização dos aspectos linguísticos e o papel do tutor a distância, sobre
os quais discorremos nos parágrafos seguintes.
 a) O papel das ferramentas

Há uma relação intrínseca entre os princípios 1, 2, 4 e 9 e o contexto

tecnológico digital utilizado na modalidade de Educação a distância on-line
(que é o caso do PARFOR Letras/Inglês). O ambiente Moodle disponibiliza
ferramentas que propiciam a aprendizagem por meio de ações (postar no
Fórum, por exemplo) e tarefas cooperativas (colaborar em um wiki, por
exemplo). Além disso, por possibilitar a incorporação de ferramentas da
geração web 2.0, oferece oportunidades de apresentação de insumo rico e
variado. Exemplificamos com a tarefa de produção de um tipo de e-book,
denominado de bookr, a partir do site www.pimpampum.net/bookr/. Os
aprendizes compilaram e, posteriormente, publicaram suas releituras de
histórias dos gêneros fábula e conto folclórico no Fórum. As tutoras e os
colegas leram e teceram comentários. Para completar a tarefa, os aprendizes
interagiram e cooperaram. Um dos participantes pontua a utilização de
ferramentas como algo que promove a aprendizagem por meio de ações, como
pode ser lido no excerto a seguir.

Excerto # 11:
As opções oferecidas para praticar ferramentas online para
aprofundamento do conteúdo.

O insumo variado disponibilizado no Moodle da disciplina Língua Inglesa IV

não se limitou apenas à incorporação de vídeos, textos e sites. É muito comum
que os fluxos de interação concentrem-se na ferramenta Fórum em disciplinas
EaD no Moodle, como defende Souza (2011), mas houve uma tentativa de
descentralizar esta concentração por meio de atividades de chat, envio de
tarefas e wiki. Na ferramenta wiki do Moodle, os aprendizes colaboraram para a
produção conjunta de uma carta de apresentação. De qualquer modo,
acreditamos que essa variedade poderia ter sido ampliada com a utilização das
ferramentas diário de bordo, enquete e glossário.
É importante reafirmar que por mais que textos tenham sido utilizados para
a compilação do Guia, as tarefas eram as unidades de análise, englobando
estes textos. Há uma relação estreita entre os princípios 1 e 2, pois ao
tomarmos a tarefa como foco estamos promovendo a aprendizagem pela ação.
O apontamento a seguir de um dos participantes ilustra nossa defesa.

Excerto # 12:
Os alunos têm contato com a temática a ser estudada, os textos
usados são autênticos, e servem de fomento à prática dos alunos.

Em geral, o contexto de utilização de ferramentas digitais colaborou para

que pudéssemos atender aos quatro princípios mencionados nesta subseção.
O meio digital propiciou que houvesse dinamicidade na participação dos
aprendizes para construir sua própria aprendizagem, agindo, navegando em
um ambiente rico e colaborando com seus pares.

b) A contextualização dos aspectos linguísticos

Os princípios 3, 5 e 6 relacionam-se à importância de se abordar os

aspectos linguísticos a partir de textos autênticos de maneira detalhada e
contextualizada. Atendemos ao princípio de “insumo elaborado” a partir de
atividades que releem as tarefas propostas. Uma dessas releituras se dá nos
quadros “Saiba mais”, nos quais ampliamos o escopo do conteúdo
apresentado, por vezes utilizando a língua portuguesa. Os participantes
perceberam que esse princípio foi atendido pela utilização de imagens com
contextos reais, que ilustraram o conteúdo proposto, e pelas atividades de
‘Pare e pense’. Ilustramos como as atividades de ‘Pare e pense’ que
fomentaram a reflexão dos aprendizes eram seguidas das opiniões das
autoras, em um processo constante de elaboração de insumo, com a figura a
seguir.
 Figura 2 – Exemplo de uso de ‘Pare e pense’. Fonte: Guia

Em relação ao princípio que visa encorajar a aprendizagem indutiva, um

dos apontamentos dos participantes é que uma das atividades propostas, a de
“descobrir os sentidos dos slogans”, ilustra bem como os aprendizes foram
motivados a aprender de forma implícita. Isso não reduz a importância do
feedback e da interferência do material didático no processo de aprender.
Nessa atividade de slogans, por exemplo, os aprendizes podiam ler respostas
em nota de rodapé. Isso também não elimina o princípio de ‘foco na forma’,
pois essa proposta não é que se abandone o ‘foco no significado’, mas que não
se limite a ele. ‘Focar a forma’ foi visto pelos participantes como essencial para
a melhor compreensão do conteúdo e da construção da aprendizagem. Os
excertos a seguir podem exemplificar essa percepção.

Excerto # 13:
Atividades focam em erros comuns como spelling; exemplos de
estrutura do parágrafo e tipos de frases; foco em correção de erros.

Excerto # 14:
Ressalta a estrutura da escrita em língua inglesa; é ensinado aos
alunos que, para escrever parágrafo, é necessário conhecer os
elementos que o constituem.
 Os apontamentos dos participantes demonstram que esclarecer aos
aprendizes os problemas comuns do processo de escrita e as estruturas
necessárias para a construção textual é de grande importância ao se planejar o
material didático. O excerto a seguir congrega a opinião de uma das
participantes e demonstra como os aspectos linguísticos devem ser priorizados
na construção de sentido e de conhecimento.

Excerto # 15:
A disciplina contempla os princípios metodológicos de Doughty e
Long, principalmente porque trabalha com tarefas, input rico e
elaborado e não exclui a forma na construção do sentido.

c) O papel do tutor

Para finalizar, os princípios 7, 8 e 10 nos remetem à figura do tutor, pois

centram-se em aspectos que estão diretamente relacionados com suas
tarefas: a promoção do feedback, o entendimento sobre os conhecimentos
prévios dos alunos e a personalização da instrução. Para Doughty e Long
(2003), o papel do feedback na instrução a distância precisa ser pontual ou
negativo, ou seja, é preciso haver correção de erros e intervenções pontuais
aproveitando a recência da produção para que os aprendizes ainda estejam
propensos a processar esse feedback e compreender melhor a correção. O
próximo excerto indica inclusive a aproximação entre os papéis de tutor e
de professor da disciplina:

Excerto # 16:
Todas as atividades postadas são revistas por tutores/professores.

O papel do tutor a distância como colaborador e informante sobre os

estudantes é essencial no atual modelo pedagógico brasileiro. Por meio de
informações sobre os alunos, pode-se observar sua psicologia social e fazer
previsões e revisões no sistema. Paloff e Pratt (2005, p.24) afirmam que “os
designers instrucionais e os administradores precisam observar a psicologia
social dos alunos para determinar quais estão mais propensos a ter sucesso.”
Os mesmos encaminhamentos estão previstos no Projeto Pedagógico do
curso. Segundo o documento, o tutor “coleta informações sobre os estudantes
para a equipe, conduzindo atividades interativas e, principalmente, de
motivação.” (UFU, 2011, p. 20). Observe os excertos relacionados a estes
apontamentos:

Excerto # 17:
A instrução individual acontece por meio do atendimento direto com
a tutora da disciplina durante o desenvolvimento das tarefas.

Excerto # 18:
O aluno é incentivado a produzir seu próprio conhecimento.

O design pedagógico dos cursos na modalidade a distância da UFU

seguem as premissas da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Assim, o
material é produzido por um professor autor e a condução do processo de
ensino e aprendizagem fica a cargo do tutor, que tem contato direto com os
estudantes, e de um professor formador, que acompanha o grupo de tutores.
Como o material deve estar todo pronto antes do início de cada disciplina, os
tutores são os agentes do processo que podem adaptar esse material e
oferecer aos alunos feedback pontual, buscando conhecer os aprendizes para
respeitar seus processos de desenvolvimento e personalizar a instrução.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao refletirmos sobre a qualidade do material didático em questão para o

contexto de ensino de língua inglesa na modalidade a distância utilizando os
princípios de Doughty e Long (2003), defendemos a pertinência da proposta
dos autores. Além disso, notamos a existência de uma fronteira tênue entre
cada um dos princípios, o que nos levou, na segunda seção da análise, a
agrupá-los em três categorias que resumem os apectos principais para os
quais os professores autores devem estar atentos aos produzirem seus
materiais didáticos, a saber: a) o papel das ferramentas, b) a contextualização
dos aspectos linguísticos e c) o papel do tutor.
Retomamos, nesta seção, as perguntas de pesquisa norteadoras de
nossas reflexões:
 Como o material didático da disciplina Língua Inglesa IV:
Habilidades integradas com ênfase na escrita integrada à
prática educativa planejado segundo os princípios de Doughty
e Long (2003) é percebido por outros profissionais da área de
línguas? Que reflexões emergem a partir dessas percepções?

Observamos que os profissionais da área de línguas que analisaram o

material, em sua maioria, perceberam que seguimos os dez princípios
metodológicos na compilação do guia didático e materiais relacionados.
Demonstramos que as respostas de não atendimento aos princípios parecem
não estar fundamentadas e podem ser contestadas. Ainda, as opiniões desses
profissionais levam-nos a acreditar que seguir tais princípios constitui-se como
aspecto positivo na elaboração de materiais para o processo de ensino e
aprendizagem de língua inglesa no contexto de EAD on-line.
Iniciamos nossa análise com foco no material e aprendemos a
importância das relações humanas para que os aspectos positivos deste
material pudessem emergir, especialmente compreendendo a relevância do
papel do tutor. Observamos o quão positiva é a inclusão do tutor para auxiliar o
professor no gerenciamento do planejamento de materiais por meio de
informações sobre os conhecimentos dos alunos, já que são os tutores o elo
entre esses agentes (alunos) e a aprendizagem. Sentimos, inclusive, que há
uma linha tênue entre o papel do tutor e o papel do professor, pois muitas
vezes o tutor é confundido com o professor pelos aprendizes.
Uma das limitações de nossa pesquisa refere-se ao fato de levarmos em
consideração apenas as nossas percepções como “insiders” e aquelas do
grupo de “outsiders” que analisaram o material que os apresentamos, não
incluindo, assim, as opiniões dos alunos. Acreditamos que a continuação de
nosso trabalho, incluindo a visão dos estudantes sobre seu processo de
aprendizagem no ambiente on-line será um encaminhamento natural de nossa
investigação. Em geral, mais pesquisas desta natureza deverão ser conduzidas
no intuito de colaborar com a nova agenda da Linguística Aplicada, que inclui a
investigação das diferentes nuances da EaD.
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