Rui Muchaiabande

Desenvolvimento de um Modelo Educacional para Alfabetização Energética – Um

Ensaio a partir da Análise do Desempenho dos Alunos do Ensino Secundário Geral na
Cidade da Beira – Moçambique

(Doutoramento em Energia e Meio Ambiente)

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo
2023
 Rui Muchaiabande

Desenvolvimento de um Modelo Educacional para Alfabetização Energética – Um

Ensaio a partir da Análise do Desempenho dos Alunos do Ensino Secundário Geral na
Cidade da Beira – Moçambique

Tese de doutoramento em Energia e Meio Ambiente,

apresentada à Faculdade de Ciências Naturais e Matemática da
Universidade Pedagógica de Maputo para obtenção do grau de
Doutor.
Supervisor: Prof. Doutor Urânio Stefane Mahanjane
Co-Supervisor: Prof. Doutor Paulo Cesar Marques de
Carvalho

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo
2023
 SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................................. VII
JÚRI EXAMINADOR .................................................................................................................. IX
LISTA DE FIGURAS .....................................................................................................................X
LISTA DE TABELAS .................................................................................................................. XI
LISTA DE APÊNDICES ............................................................................................................XIII
LISTA DE ANEXOS ................................................................................................................. XIV
DECLARAÇÃO ........................................................................................................................... XV
DEDICATÓRIA ......................................................................................................................... XVI
AGRADECIMENTOS .............................................................................................................. XVII
EPÍGRAFE ................................................................................................................................. XIX
RESUMO ..................................................................................................................................... XX
ABSTRACT ............................................................................................................................... XXI
CAPÍTULO 1 .................................................................................................................................. 1
ACESSO UNIVERSAL À ENERGIA ELÉCTRICA EM MOÇAMBIQUE: OS DESAFIOS DA
ACESSIBILIDADE E EFICIÊNCIA ENERGÉTICA .................................................................... 1
1. Introdução .............................................................................................................................. 1
1.1. Problema da pesquisa ............................................................................................................. 1
1.1.1. O Programa Nacional Energia Para Todos ......................................................................... 7
1.1.2. A educação energética do consumidor como estratégia para a Promoção da Eficiência
Energética ...................................................................................................................................... 10
1.2. Justificativa da escolha do tema........................................................................................... 12
1.3. Objectivos da pesquisa ......................................................................................................... 13
1.3.1. Objectivo geral .................................................................................................................. 13
1.3.2. Objectivos específicos ...................................................................................................... 13
1.4. Hipóteses da pesquisa .......................................................................................................... 14
1.5. Delimitação do estudo ......................................................................................................... 14
CAPÍTULO 2 ................................................................................................................................ 18
ALFABETIZAÇÃO ENERGÉTICA: EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM
EPISTEMOLÓGICA .................................................................................................................... 18
2.1. Estado de arte sobre Alfabetização Energética .................................................................... 18
 IV

2.1.1. Conceito de Alfabetização Energética .............................................................................. 18

2.1.2. Alfabetização Energética no contexto internacional ........................................................ 22
2.1.3. Alfabetização Energética no contexto do currículo moçambicano................................... 24
2.2. Indicadores sociodemográficos da província de Sofala ....................................................... 30
2.3. Domínios de avaliação em relação ao conhecimento de tópicos sobre energia e eficiência
energética ....................................................................................................................................... 30
2.4. Tópicos sobre energia eléctrica no contexto de Alfabetização Energética .......................... 33
2.5. Métodos de ensino e aprendizagem no contexto de Alfabetização Energética ................... 38
2.6. O método Aprendizagem Baseada em Desafios .................................................................. 44
2.6.1. Estrutura do modelo de Aprendizagem Baseada em Desafio ........................................... 45
2.6.2. Variantes de Aprendizagem Baseada em Desafio ............................................................ 47
CAPÍTULO 3 ................................................................................................................................ 49
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A COLECTA E ANÁLISE DE DADOS .... 49
3.1. Fundamentação Teórica ....................................................................................................... 49
3.2. Área de Estudo ..................................................................................................................... 50
3.3. Métodos de amostragem e determinação do tamanho da amostra ....................................... 51
3.4. Métodos de análise de dados ............................................................................................... 54
3.4.1. Metodologia aplicada para a descrição das características sociodemográficas dos alunos
abrangidos pela pesquisa ............................................................................................................... 54
3.4.2. Metodologia aplicada para a avaliação das variáveis que determinam o desempenho
cognitivo e a sua correlação com atitudes e comportamentos dos alunos ..................................... 55
3.4.3. Dimensões e indicadores dos parâmetros do modelo de Alfabetização Energética
estabelecidos no estudo ................................................................................................................. 58
3.4.4. Metodologia aplicada para a avaliação do efeito do modelo de Alfabetização Energética
aplicado aos alunos ........................................................................................................................ 60
3.5. Limitações do estudo ........................................................................................................... 62
CAPÍTULO 4 ................................................................................................................................ 64
DIAGNÓSTICO DO NÍVEL DE ALFABETIZAÇÃO ENERGÉTICA DOS ALUNOS DO
ENSINO SECUNDÁRIO GERAL NA CIDADE DA BEIRA ..................................................... 64
4.1. Características dos alunos abrangidos na pesquisa .............................................................. 64
 V

4.2. Desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre energia e Eficiência Energética antes da
implementação da Alfabetização Energética ................................................................................. 67
4.3. Resultados da aplicação do Modelo de Regressão Linear Múltipla sobre as variáveis
cognitivas ....................................................................................................................................... 69
4.4. Atitudes e comportamentos declarados pelos alunos .......................................................... 71
CAPÍTULO 5 ................................................................................................................................ 74
MODELO EDUCACIONAL PARA ALFABETIZÇÃO ENERGÉTICA ................................... 74
5.1. Contextualização .................................................................................................................. 74
5.2. Modelo educacional ............................................................................................................. 74
5.3. Desenho do material instrucional ........................................................................................ 78
5.3.1. O livro paradidáctico “Energia, Eficiência e Vigilância Energética” ............................... 78
5.3.2. Cartazes ............................................................................................................................. 81
5.3.3. Quadro Modelo de Demonstração da Instalação Eléctrica Residencial ........................... 82
5.3.4. Fichas de actividades para o ensino e aprendizagem no contexto da Alfabetização
Energética ...................................................................................................................................... 86
5.4. Desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e resultados da implementação da
Alfabetização Energética ............................................................................................................... 87
5.4.1. Características dos alunos que participaram no programa de Alfabetização Energética.. 88
5.4.2. Implementação da Alfabetização Energética .................................................................... 89
5.4.3. Resultados da implementação da Alfabetização Energética ............................................. 94
5.4.4. Comparação do desempenho dos alunos sobre Alfabetização Energética entre a primeira e
segunda fase................................................................................................................................... 99
CAPÍTULO 6 .............................................................................................................................. 105
INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................................... 105
6.1. Validade da pesquisa e questões éticas .............................................................................. 105
6.2. Análise das características sociodemográficas dos alunos pesquisados ............................ 106
6.3. Análise do desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre Energia e Eficiência
Energética antes da implementação da Alfabetização Energética ............................................... 110
6.3.1. Aquisição de energia ....................................................................................................... 111
6.3.2. Consumo e conservação de energia ................................................................................ 114
 VI

6.4. Análise empírica do desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre Energia e Eficiência
Energética e determinantes na formação do conhecimento......................................................... 116
6.5. Análise das atitudes e comportamentos declarados pelos alunos antes da implementação da
Alfabetização Energética ............................................................................................................. 121
6.6. Análise dos resultados da implementação da Alfabetização Energética ........................... 128
6.6.1 Análise comparativa dos desempenhos cognitivos dos alunos antes e após a implementação
da Alfabetização Energética ........................................................................................................ 130
6.6.2. Análise das atitudes e dos comportamentos declarados pelos alunos antes e após a
implementação da Alfabetização Energética ............................................................................... 134
CAPÍTULO 7 .............................................................................................................................. 136
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ................................................................................... 136
7.1. Conclusões ............................................................................................................................ 136
7.2. Recomendações .................................................................................................................... 142
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 144
APÊNDICES ............................................................................................................................... 153
ANEXOS ..................................................................................................................................... 194
 VII

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AAE – Acção de Eficiência Energética

ABD – Aprendizagem Baseada em Desafio
ADEL – Agência de Desenvolvimento Económico Local
AE – Alfabetização Energética
AIE – Agência Internacional de Energia
ALER – Associação Lusófona de Energias Renováveis
CCMERM – Centro Comunitário Multifuncional de Energias Renováveis da Munhava
DOE – US Department of Energy
EDM – Electricidade de Moçambique
EE – Eficiência Energética
EESG – Estratégia do Ensino Secundário Geral
EEVE – Energia, Eficiência e Vigilância Energética
ESG – Ensino Secundário Geral
EUA – Estados Unidos da América
FUNAE – Fundo de Energia
GEE – Gases do Efeito de Estufa
IBS – Instituto Bíblico de Sofala
INE – Instituto Nacional de Estatística
ITPEE – Iniciativa de Treinamento para a Promoção de Eficiência Energética
LED – Light Emitting Diode
LF – Lâmpada Fluorescente
LFC – Lâmpada Fluorescente Compacta
LFT – Lâmpada Fluorescente Tubular
LI – Lâmpada Incandescente
MEAE – Modelo Educacional de Alfabetização Energética
MINEDH – Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
PEE – Programa de Eficiência Energética
PIB – Produto Interno Bruto
PNE – Política Nacional de Energia
 VIII

PNEPT – Programa Nacional de Energia Para Todos

QMDIER – Quadro Modelo de Demonstração da Instalação Eléctrica Residencial
REN – Rede Eléctrica Nacional
RLM – Regressão Linear Múltipla
RQ – Regressão Quantile
SADC – Southern Africa Development Community
SAPP – Soutern African Power Pool
SNE – Sistema Nacional de Educação
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
USD – United States Dollar
 IX

JÚRI EXAMINADOR
 X

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1: Acesso à electricidade nos países membros da SADC em 2010 e 2016 ..................... 4
Figura 1.2: Intensidade energética nos países da SADC (MJ/USD do PIB 2015)......................... 5
Figura 1.3: Acesso à electricidade em Moçambique...................................................................... 8
Figura 1.4: Diagrama de carga do sistema da região centro de Moçambique (Mavuzi - Chicamba
- Chibata) no dia de ponta máxima................................................................................................ 16
Figura 2.1: Categorias e tipos de alfabetização ............................................................................ 19
Figura 2.2: Estrutura geral da ABD .............................................................................................. 46
Figura 3.1: Enquadramento geográfico da área de estudo ........................................................... 51
Figura 5.1: Domínios do livro “Energia, Eficiência e Vigilância Energética” ............................ 80
Figura 5.2: Quadro Modelo de Demonstração da Instalação Eléctrica Residencial (Face 1) ...... 82
Figura 5.3: Quadro Modelo de Demonstração da Instalação Eléctrica Residencial (Face 2) ...... 83
Figura 5.4: Monitores de energia eléctrica: (a) – Não intrusivo. (b) – Intrusivo ......................... 84
Figura 5.5: Fonte de energia solar fotovoltaica para o QMDIER ................................................ 85
Figura 5.6: Esquemas do QMDIER: (a) – Perfil vertical, (b) – Perfil horizontal ........................ 86
Figura 5.7: Frequência das respostas por escalas (atitude, comportamento e conhecimento) ..... 98
Figura 5.8: Desempenho dos alunos em conhecimentos nos tópicos sobre energia e EE antes e
depois da implementação da Alfabetização Energética .............................................................. 103
Figura 5.9: Declarações positivas dos alunos em relação à atitudes e comportamentos nos tópicos
sobre energia e EE antes e depois da implementação da Alfabetização Energética ................... 104
 XI

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1: Eficiência Energética e actividades de gestão da procura em estados-membros da

SADC .............................................................................................................................................. 6
Tabela 2.1: Ocorrência de conceitos ligados a AE no currículo do ensino geral de Moçambique
....................................................................................................................................................... 26
Tabela 2.2: Princípios de alfabetização energética....................................................................... 32
Tabela 2.3: Organização dos conteúdos do modelo educacional proposto por Dias ................... 34
Tabela 2.4: Frequência do tópico Energia Eléctrica nos programas curriculares do ensino geral de
Moçambique. ................................................................................................................................. 35
Tabela 2.5: Benchmark das dimensões de Alfabetização Energética .......................................... 40
Tabela 3.1: Distribuição da amostra por escola e por classe ........................................................ 53
Tabela 3.2: Descrição das características sociodemográficas dos alunos seleccionados ............. 54
Tabela 3.3: Apresentação das variáveis independentes ................................................................ 57
Tabela 3.4: Escala de classificação do desempenho dos alunos no Ensino Secundário Geral ..... 58
Tabela 3.5: Dimensões e indicadores dos parâmetros de Alfabetização Energética adoptados no
estudo ............................................................................................................................................. 59
Tabela 4.1: Características dos alunos por escola ........................................................................ 64
Tabela 4.2: Número de alunos por bairro que frequentam as escolas seleccionadas na pesquisa 66
Tabela 4.3: Características dos alunos por classe ......................................................................... 67
Tabela 4.4: Desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre energia e Eficiência Energética
antes da implementação da AE ...................................................................................................... 68
Tabela 4.5: Determinantes do conhecimento cognitivo (regressão quantile, bootstrapped) ........ 70
Tabela 4.6: Atitudes e comportamentos positivos dos alunos em tópicos sobre energia e EE antes
da implementação da AE ............................................................................................................... 72
Tabela 5.1: Exemplos de programas de Alfabetização Energética .............................................. 74
Tabela 5.2: Organização dos conteúdos que compõe o modelo educacional para Alfabetização
Energética ...................................................................................................................................... 76
Tabela 5.3: Errata do livro “Energia Eficiência e Vigilância Energética” ................................... 78
Tabela 5.4: Enquadramentos temáticos dos cartazes ................................................................... 81
Tabela 5.5: Grandezas eléctricas e luminotécnicas mensuráveis no QMDIER ........................... 84
 XII

Tabela 5.6: Característica dos alunos que participaram na AE .................................................... 88

Tabela 5.7: Número de alunos por bairro que participaram no programa de AE ........................ 89
Tabela 5.8: Perguntas/Depoimentos para avaliação de conhecimentos de tópicos sobre energia e
EE .................................................................................................................................................. 94
Tabela 5.9: Perguntas/Depoimentos para avaliação de atitudes sobre energia e EE.................... 95
Tabela 5.10: Perguntas/Depoimentos para avaliação de comportamentos sobre energia e EE ... 96
Tabela 5.11: Frequência do tipo de respostas dos alunos para uma amostra de itens .................. 96
Tabela 5.12: Desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre energia e EE antes e após a
implementação da AE.................................................................................................................. 100
Tabela 5.13: Atitudes e comportamentos positivos dos alunos em tópicos sobre energia e EE antes
e após a implementação da AE .................................................................................................... 101
Tabela 6.1: Ilustração da dispersão das respostas dos alunos entre a resposta correcta e as
alternativas distractoras ............................................................................................................... 121
Tabela 6.2: Resumo de intercorrelações entre o desempenho médio sobre conhecimento, atitude e
comportamento ............................................................................................................................ 126
 XIII

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – Questionário sobre Alfabetização Energética……………...…………….... 154

APÊNDICE B – Carta de adesão do aluno no projecto Alfabetização Energética…………… 160
APÊNDICE C – Detalhes da Capa do livro “Energia Eficiência e Vigilância Energética” … 161
APÊNDICE D – Cartazes instrucionais ……………………………………………………... 162
APÊNDICE E – Actividades de ensino e aprendizagem extracurriculares…….…………..... 165
APÊNDICE F – Amostra de uma ficha de actividade depois de ser respondida pelo aluno…. 178
APÊNDICE G – Visita de estudo ao Centro Comunitário Multifuncional de Energias
Renováveis da Munhava…………...…………………………………........ 179
APÊNDICE H – Amostra do jogo “Fontes de Energia” …………………………………….. 180
APÊNDICE I – Montagem de circuito eléctrico simples …………………………………... 181
APÊNDICE J – Momentos de uma palestra orientada por um técnico da EDM…………...... 182
APÊNDICE K – Debate em vota do cartaz 5 sobre os perigos e maus hábitos no uso da
energia eléctrica…………………………………………………………… 183
APÊNDICE L – Avaliação de grandezas eléctricas e iluminamentos das lâmpadas
eléctricas…………………………………………………………………... 184
APÊNDICE M – Inserção de transmissores sem fio dos monitores de energia não intrusivos
nos circuitos das instalações eléctricas residenciais………………….…..... 185
APÊNDICE N – Amostras de gráficos de consumo de energia eléctrica elaborados pelos
alunos……………………………………………………………………… 186
APÊNDICE O – Amostra do jogo “Eficiência Energética” ……...………………………...... 187
APÊNDICE P – Apresentação dos resultados do Desafio Energético……………………..... 188
APÊNDICE Q – Instituto Bíblico de Sofala ………………………….……………………... 192
APÊNDICE R – Logotipo do projecto Iniciativa de Treinamento para a Promoção de
Eficiência Energética …...………………...…………………...………….. 193
 XIV

LISTA DE ANEXOS

ANEXO I: Cartas-pedido dirigidas às direcções das escolas secundárias para a

implementação do projecto ITPEE ……………………………………………… 195
ANEXO II: Resposta do IBS ao pedido de uso de uma sala para a implementação do
projecto ITPEE………………………………………………………………… 201
ANEXO III: Carta-convite dirigida à direcção da EDM para a participação institucional no
projecto ITPEE………………………………………………………………… 202
 XV

DECLARAÇÃO

Declaro que esta tese é resultado de minha investigação pessoal e das orientações do meu
supervisor e co-supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto e na bibliografia.
Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção
de qualquer grau académico.

Maputo, 10 de Fevereiro de 2023

O candidato
_________________________________________
(Rui Muchaiabande)
 XVI

DEDICATÓRIA

Em homenagem à minha querida irmã Inês Muchaiabande. Eterna saudade

 XVII

AGRADECIMENTOS

À Deus pai visível pela fé, que está comigo em todas as etapas da minha vida, vela pela saúde e
amparo da minha família (Salmos. 127:1-3).

A realização deste trabalho foi possível graças à colaboração e apoio de várias pessoas e
instituições.

À minha esposa Angelina Arissone Muchaiabande e filhos Elton, Eunice e Eveline que aceitaram
dividir comigo todos os momentos deste trabalho, anuíram a minha ausência quando foi necessária
e por acreditarem na importância dos resultados deste trabalho.

Ao meu Supervisor, Prof. Doutor Urânio Stefane Mahanjane, da Faculdade de Engenharias e

Tecnologias da Universidade Pedagógica de Maputo, que demonstrou a sua dedicação, total
disponibilidade e por acreditar em nossa pesquisa.

Ao Prof. Doutor Paulo Cesar Marques de Carvalho, do Departamento de Engenharia Eléctrica da

Universidade Federal do Ceará, Brasil que na qualidade de co-supervisor, soube separar o seu
tempo para participar neste trabalho cuja contribuição foi fundamental no alcance dos resultados
deste estudo.

Ao Prof. Doutor Paulino Sandramo, da Universidade Zambeze, pelo apoio no tratamento estatístico
dos dados e aos meus docentes e colegas da turma do primeiro programa de doutoramento em
Energias e Meio Ambiente (1ª Edição - 2016) da Faculdade de Ciências Naturais e Matemática da
Universidade Pedagógica de Maputo.

Meu agradecimento também vai para as direcções das escolas secundárias: Estoril, Ponta-Gêa,
Nossa Senhora de Fátima, Mateus Sansão Mutemba, São José da Munhava e Américan Board, que
autorizaram a recolha de dados nas suas escolas e à direcção do Instituto Bíblico de Sofala, pela
disponibilização dos seus espaços para a implementação da Alfabetização Energética.

Ao Conselho Municipal da Cidade da Beira, por permitir a turma “A Fazenda Energética” realizar
visita de estudo ao Centro Comunitário Multifuncional de Energias Renováveis da Munhava. Neste
centro, vai o nosso agradecimento ao Engenheiro Leonel João Machine pela sua disponibilidade
 XVIII

em acompanhar e explicar aos alunos, os processos de geração de biocombustíveis no Centro

Comunitário Multifuncional de Energias Renováveis da Munhava. Ao Engenheiro Gabriel Paia em
representação da empresa “Electricidade de Moçambique” pela sua contribuição na liderança de
uma palestra sobre os aspectos de energia eléctrica em Moçambique.

Aos Dezoito alunos da turma “A Fazenda Energética” que acreditaram no projecto e aceitaram
participar no programa da Alfabetização Energética e aos pais e encarregados de educação desta
turma que autorizaram os seus filhos a participarem no Programa, por acreditarem no nosso
projecto.

Meu profundo agradecimento também vai para as seguintes instituições:

· Universidade Licungo pelos dois financiamentos que permitiram a concretização desta tese:
O estágio científico avançado no Brasil e trabalho de campo.
· Universidade Federal de Ceará-Brasil, através do Departamento de Engenharia Eléctrica,
pelo acolhimento e instrução durante o estágio científico avançado.
· À editora Fundza Sociedade Unipessoal Lda., pela revisão linguística, edição e publicação
do livro “Energia, Eficiência e Vigilância Energética: Conceitos e Aplicações na
Iluminação Residencial”.
· À empresa pública “Electricidade de Moçambique”, pelo financiamento do livro “Energia,
Eficiência e Vigilância Energética: Conceitos e Aplicações na Iluminação Residencial”.
· Ao Instituto de Bolsas de Estudo (IBE) pela concessão da bolsa parcial.
 XIX

EPÍGRAFE

“Knowing is not enough; we must apply. Willing is not enough; we must do”
Gookin, 2003
 XX

RESUMO

Em Moçambique, 68% de adultos vivendo em áreas urbanas onde se verifica os mais altos níveis
de cobertura e densificação da rede eléctrica, a electricidade é a maior forma de energia para
iluminação. As tendências actuais mostram que o número de consumidores cresce como resultado
do “Programa Nacional Energia Para Todos” que visa o acesso universal à energia eléctrica até
2030. Este crescimento poderá depreciar cada vez mais a qualidade da energia eléctrica se os
programas educacionais de Eficiência Energética não forem rapidamente intensificados, no sector
da educação. No panorama energético actual, em Moçambique, ainda não há avanços
significativos, tanto em literatura como em programas de educação energética nas escolas. No caso
da cidade da Beira, a participação das escolas é muito fraca e não existem materiais didácticos para
se implementar a Alfabetização Energética. Este cenário inibe que os alunos desenvolvam
habilidades e competências para realizarem projectos educativos de combate ao desperdício de
energia eléctrica. Por outro lado, ainda não é conhecido o nível de Alfabetização Energética dos
alunos, o qual é a premissa para dar início a um programa de Alfabetização Energética
contextualizado. Partindo do pressuposto de que o desperdício de energia eléctrica com todas as
suas consequências negativas pode ser eliminado se determinados módulos e currículos adaptados
forem introduzidos no ensino, o objectivo da presente tese é de desenvolver um Modelo
Educacional para Alfabetização Energética para o Ensino Secundário Geral sustentado por um livro
paradidáctico, um Quadro Modelo de Demonstração da Instalação Eléctrica Residencial e cartazes
instrucionais. As linhas que nortearam o seu desenvolvimento foram os resultados do desempenho
de 429 alunos em tópicos sobre energia e Eficiência Energética obtidos na primeira fase do estudo
que foram estatisticamente analisados recorrendo à Regressão Linear Múltipla. Na segunda fase, a
pesquisa assumiu o carácter qualitativo em que foram sinalizados o desempenho cognitivo, as
atitudes e os comportamentos declarados de 18 alunos da 11ª classe seleccionados
intencionalmente. Esta fase terminou com a aplicação de um desafio energético embasado na
metodologia de Aprendizagem Baseada em Desafios. Os resultados do estudo demonstram uma
evolução no desempenho médio cognitivo dos alunos de 31,9%, antes da aplicação do modelo,
para 60,3%, após a sua aplicação. As atitudes e os comportamentos declarados pelos alunos
evoluíram de 56,8% para 74,4% e de 51,7% para 58,6% respectivamente. Conclui-se que com a
aplicação do Modelo Educacional, houve ganhos cognitivos significativos. Os alunos passaram a
reconhecer os conceitos fundamentais que definem a energia eléctrica e as práticas responsáveis
no uso desta. Igualmente, a partir dos resultados do Desafio Energético, conclui-se que houve uma
evolução das atitudes e dos comportamentos declarados pelos alunos que produziu efeitos no
aumento da consciência quanto ao papel da energia eléctrica na sociedade e os impactos
socioambientais e económicos associados. Finalmente, com base nessas conclusões, sugere-se no
estudo, a inclusão no currículo do Ensino Secundário Geral moçambicano, de tópicos sobre energia
e Eficiência Energética e projectos pedagógicos que integram o livro paradidáctico “Energia,
Eficiência e Vigilância energética”, o “Quadro Modelo de Demonstração da Instalação Eléctrica
Residencial” e cartazes contextualizados, para elevar o nível de Alfabetização Energética.

Palavras-chave: Alfabetização Energética, Educação Energética, Modelo Educacional, Eficiência

Energética.
 XXI

ABSTRACT

In Mozambique, 68% of adults living in urban areas where the highest levels of electricity network
coverage and densification are found, electricity is the largest form of energy for lighting. Current
trends show that the number of consumers is growing as a result of the Programa Nacional Energia
Para Todos (Energy for All, National Program) which aims to achieve universal access to
electricity by 2030. Such increase could increasingly degrade the quality of electrical power if
Energy Efficiency education programs are not rapidly intensified, in the education sector. In the
current energy panorama in Mozambique, there are still limited advance, both in literature and in
schools’ education programs. In the case of the city of Beira, the school participation is very weak
and there are no instructional materials in these institutions for energy literacy training. This
scenario inhibits students to develop skills and abilities to perform educational projects of
combating electricity waste, with the challenge of solving local or general problems, involving
families and the community where they are inserted. On the other hand, it is still not yet known the
energy literacy level of students, which is the premise to start a program of contextualized Energy
Literacy. Assuming that the electricity waste with all its negative effects can be eliminated if
appropriate modules and curricula are introduced in education, the objective of this thesis is to
design an Educational Model for Energy Literacy for General Secondary Education supported by
a textbook, a Model Board for the Demonstration of Electrical Installation in Homes and
instructional posters. The guidelines for its development were the results of the performance of 429
students in topics about energy and Energy Efficiency obtained in the first phase of the study,
which were statistically analyzed using the Multiple Linear Regression. In the second phase, the
research assumed a qualitative character in which the cognitive performance, attitudes and declared
behaviours of 18 students of 11th grade intentionally selected were highlighted. This phase ended
with the application of an energy challenge based on the Challenge Based Learning Methodology.
The results of the study showed an evolution in the average cognitive performance of students from
31.9%, before the application of the model, to 60.3% after its application. The attitudes and
declared behaviours by the students increased from 56.8% to 74.4% and from 51.7% to 58.6%
respectively. It can be concluded that with the application of the Educational Model, there were
significant cognitive gains. Students started to recognize the fundamental concepts that define
electricity and responsible practices in the use of this energy form. In addition, from the results of
the Energy Challenge it can also be concluded that there was an evolution in the attitudes and
declared behaviours by the students which produced effects in increasing awareness regarding the
role of electrical energy in society and associates social/environmental and economic impacts.
Finally, based on these conclusions, the study suggests inclusion in the curriculum of the
Mozambican General Secondary School, topics on energy and Energy Efficiency and pedagogical
projects that include the textbook Energia, Eficiência e Vigilância energética (Energy, Efficiency
and Energy Vigilance), the Model Board for the Demonstration of Electrical Installation in Homes
and contextualized posters, to increase the level of Energy Literacy.

Keywords: Energy Literacy, Energy Education, Educational Model, Energy Efficiency.

 1

CAPÍTULO 1

ACESSO UNIVERSAL À ENERGIA ELÉCTRICA EM MOÇAMBIQUE: OS DESAFIOS

DA ACESSIBILIDADE E EFICIÊNCIA ENERGÉTICA

1. Introdução

A questão do desperdício de energia eléctrica no uso final é uma preocupação global que deve
permanentemente ser monitorada, para garantir que o nosso padrão de consumo não comprometa
o desenvolvimento hoje e constitua um legado nocivo para as gerações vindouras.

Partindo-se deste pressuposto, inicia-se no presente estudo com a exposição ao auditório, o

problema actual que o mundo enfrenta em relação ao consumo da energia, sinalizando algumas
estratégias políticas ao nível internacional e nacional que estão em curso para lidar com a questão
do desperdício de energia eléctrica. Destacam-se os desafios que Moçambique está a enfrentar no
cenário de acesso universal à energia eléctrica e algumas lacunas na estratégia energética ao lidar
com a questão de desperdício de energia eléctrica no uso final.

Esta exposição conduziu ao estabelecimento da questão central da pesquisa que determinou o

desenvolvimento e a implementação de um modelo educacional de Alfabetização Energética
aplicado ao Ensino Secundário Geral.

1.1. Problema da pesquisa

Actualmente, a satisfação das necessidades energéticas do mundo assenta-se principalmente na

exploração dos combustíveis fósseis, mas o problema é que estas necessidades têm vindo a
aumentar, enquanto as reservas se esgotam a um ritmo acelerado. Por via disso, há uma consciência
crescente de que uma falha em agir agora, as mudanças climáticas e as consequências ambientais
globais por conta do consumo da energia eléctrica poderão em breve atravessar um ponto crítico
que pode ser catastrófico para os seres humanos. Neste caso, reforça-se cada vez mais a
preocupação de que assegurar um futuro sustentável requer total compreensão e avaliação, dos
impactos associados à cadeia de energia.
 2

Assim, as questões em torno de esgotamento de recursos e impactos ambientais relacionados com

a energia passaram no mundo de hoje a influenciar fortemente às políticas energéticas e às nossas
escolhas e tendências como consumidores; a energia e a Eficiência Energética (EE) passaram a ser
tópicos importantes e extensivamente difundidos, em que a educação é sempre mencionada como
uma ferramenta privilegiada.

Por via disso, quanto ao consumo racional de energia eléctrica, a EE passou a ser uma preocupação
fundamental devido à actual tendência de crescimento dos consumidores, caracterizada por um
vício global de desperdício. No sector residencial, sendo um dos sectores que mais energia se
consome, passou a se reconhecer que todos os cidadãos podem contribuir para a sua redução através
de escolhas criteriosas de equipamentos e adopção de atitudes e comportamentos adequados.

Dentro das políticas energéticas que se conhecem, uma das principais iniciativas que foi adoptada
por vários chefes de estado para abrandar a exploração dos combustíveis fósseis e reforçar o
consumo racional da energia, foi o estabelecimento do protocolo de Quioto em 1997 para reduzir
as emissões de GEE (Araújo & Coelho, 2013). Este tratado internacional estimula aos países
signatários entre várias acções, a reformar o sector de energia promovendo a EE, conceito
entendido como sendo a “relação entre a quantidade de energia consumida por determinado
equipamento e a quantidade de energia efectivamente utilizada por ele para realizar a tarefa a
que se destina” (Teixeira, 2008, p. 90).

No mesmo ano, a Agência Internacional de Energia (AIE) criou um documento contendo 25

recomendações para Acções de Eficiência Energética (AEEs)1 que veio a ser actualizado em 2011.
Neste documento considera-se que o aumento da EE é o caminho mais rápido e mais barato para
responder às questões sobre a segurança energética, meio ambiente e os desafios económicos (AIE,
2011). Como compromisso no cumprimento do protocolo de Quioto e das recomendações da AIE,
os Programas de Eficiência Energética (PEEs) passaram a ser mais intensificados2.

1
Acção de Eficiência Energética (AEE) é uma actividade ou conjunto de actividades concebidas para aumentar a
eficiência energética de uma instalação, sistema ou equipamento ou conservar energia sem mudar a eficiência (EVO,
2012)

2
Alguns paises todavia, já tinham iniciado com AEEs antes do compromisso de Quioto. Por exemplo, os EUA
começaram com os PEEs em 1994 (Bastos, 2011).
 3

Por outro lado, o recente acordo histórico de Paris que teve lugar em 2015, adopta jurídica e
vinculativamente mecanismos sobre alterações climáticas visando limitar o aquecimento global até
1,5 °C para cumprir o objectivo ao longo prazo de manter o aumento médio global abaixo de 2 °C.
O acordo assinala uma determinação global de reduzir, e em última análise eliminar, a utilização
de combustíveis fósseis na produção de energia e para desenvolver tecnologias alternativas (ONU,
2015).

Ainda no ano de 2015, a pauta internacional das AEEs foi revisitada na agenda 2030 das Nações
Unidas que estabeleceu 17 Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). O sétimo objectivo
visa (ONU, 2015, p. 12) “assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível
à energia para todos ”. E a terceira meta do mesmo objectivo preconiza que os estados deverão
até 2030, “dobrar a taxa global de melhoria da eficiência energética” (Ibid., 2015, p. 12).

No contexto de Moçambique, importa em primeiro lugar destacar três grandes desafios que o país
está a enfrentar no sector energético, a saber: o baixo acesso à energia eléctrica, os altos índices de
desperdício de energia e a baixa EE. Como membro da Southern Africa Development Community
(SADC), a figura 1.1 dá uma visão sobre o quanto Moçambique esteve em baixo nos anos de 2010
e 2016 em comparação com a maioria dos países membros, em termos de acesso à energia eléctrica
à população. Esta taxa, porém, subiu para 34% em 2020 com previsão de atingir 64% em 2024, de
acordo com EDM (2020). Ainda assim, até 2024 mais de 36% da população moçambicana
continuará sem acesso à energia eléctrica seguindo o cenário previsto pela EDM.
 6

Tabela 1.1: Eficiência Energética e actividades de gestão da procura em estados-membros da SADC

Tipo de programa

Sensibilização para a poupança

Aquecimento de água com energia

Participação no mercado da procura

Auditorias de Eficiência Energética

Proibição da iluminação ineficiente

Redução das perdas na distribuição

Normas e etiquetagem de produtos

Eficiência energética em edifícios
Controlo da carga de água quente

Correcção do factor de potência

Melhoria da linha de transporte
Contadores pré-pagos
Substituição de LFCs

Tarifas Time-of-use

Reabilitação geral
energética

solar
Angola x
Botswana x x x
RDC
eSwatini x3 x x x x x x x x x
Lesotho x
Madagáscar x x
Malawi x x
Maurícias x x x x x x x x x4 x x
Moçambique x x x
Namíbia x x x x x
Seicheles x x x x x x x
África do Sul5 x x x x x x x x x
Tanzânia x
Zâmbia x x x x x x x
Zimbabwe x x x x x x

Fonte: SADC, 2018

A fraca participação de Moçambique nas acções de EE e actividades de gestão da procura reflectiu-

se no relatório do Banco Mundial de 2017 que avaliou os indicadores de EE em que participaram
133 Estados. Neste relatório, Moçambique ocupa o último lugar em PEE ao nível dos Países da

3
O enfoque tem sido na distribuição gratuita de LFCs. O programa de substituição ainda não começou, e a regulação para a
proibição das lâmpadas ineficientes ainda está em desenvolvimento.
4
As Maurícias não estão a implementar os MEPS (Minimum Energy Performance Standards) mas aplicam um imposto de 25% na
alfândega sobre os electrodomésticos que tenham um índice de Eficiência Energética abaixo dos limites estabelecidos.
5
Apesar de não ter havido uma proibição das lâmpadas ineficientes, houve um esforço concertado para fasear esta proibição,
começando pelas lâmpadas incandescentes e passando para o aumento da promoção das lâmpadas LED em vez de LFCs. Também
já foi lançado um programa de normas e etiquetagem
 7

Soutern Africa Power Pool (SAPP)6 que participaram na avaliação e em 132º lugar no ranking
mundial com 6 pontos superando apenas a Somália em 1 ponto (World Bank, 2018).

1.1.1. O Programa Nacional Energia Para Todos

As causas para o baixo acesso da energia, os altos índices de desperdício e a baixa EE são
multifacetadas podendo ser, segundo explicam Zografakis, Menegaki, e Tsagarakis (2008), de
natureza institucional, comercial, organizacional e comportamental.

Com efeito, no contexto moçambicano, entre as várias causas, Auzine (2015) na sua tese de
doutoramento levanta factores como o nível elevado de construções energeticamente ineficientes,
a falta de profissionais e gestores especializados para realizarem auditorias e classificações de
energia em edifícios e a falta de consciência dos consumidores sobre os benefícios de EE. Em
adição, no relatório da Associação Lusófona de Energias Renováveis (ALER, 2017), identificam-
se também algumas barreiras que afectam negativamente o acesso à energia eléctrica, a saber: i) a
disponibilidade limitada e má qualidade das infraestruturas de transporte e distribuição de
electricidade; ii) a fraca cobertura da rede eléctrica nacional; e iii) a falta de informação sobre
disponibilidade da rede para injecção de electricidade, potência disponível nas subestações e
identificação das zonas com maior necessidade de capacidade de produção. Concomitantemente,
ao nível comportamental, há também a considerar os prejuízos resultantes de roubo e vandalização
de infraestruturas eléctricas (EDM, 2015).

Para agravar ainda mais os desafios energéticos que caracterizam o estado moçambicano, também
está a questão da veiculação das informações sobre energia e EE através de diferentes meios que
tem eficácia educacional limitada (Muchaiabande, Mahanjane, & Carvalho, 2020).

Apesar desses constrangimentos, uma das soluções encontradas pelo governo moçambicano para
garantir a sustentabilidade energética foi o estabelecimento em 2018 do Programa Nacional de
Energia Para Todos (PNEPT) visando alcançar 72% da população sem acesso à energia eléctrica,
até 2030 (EDM, 2018). Este programa já está a produzir os seus efeitos conforme pode-se observar

6
SAPP é uma organização de empresas nacionais do sector de electricidade dos países da África Austral e membros da Comunidade de
Desenvolvimento da África Austral (em inglês, Southern Africa Development Community-SADC) nomeadamente, Angola, República Democrática
do Congo, Malawi, Moçambique, Tanzânia, Zâmbia, Zimbabué Botswana, Lesoto, Namíbia, África do Sul e Suazilândia [actual Eswatini, grifo
nosso]. Esses Países estabeleceram em 1995 um memorando intergovernamental para formação de um grupo de electricidade tendo como objectivos,
criar um mercado comum que permitisse aos seus membros optimizar o uso de Recursos energéticos disponíveis na região e para apoiar uns aos
outros durante as emergências [ (SAPP, 1997); (SADC, 2015)].
 9

Esta solução, todavia, tem eficácia limitada (Owens & Driffill, 2008) e sazonalidades, pois é
preciso considerar-se que o aumento dos consumidores, para além da elevação da demanda, pode
elencar o agravamento dos desperdícios da energia eléctrica se medidas de intervenção para uma
educação formal não forem consideradas.

Quanto à cidade da Beira, os resultados directos do PNEPT estão igualmente a produzir efeitos
positivos no acesso à energia eléctrica, o que resultou num alcance de mais de 80% da população
em 2020 (Salite, et al.,2020). Apesar disso, tal como se verifica no cenário geral de Moçambique,
o problema de desperdício de energia eléctrica e, por conseguinte, os baixos níveis de EE, são
igualmente desafios em curso. Por exemplo, no estudo de Muchaiabande et al., (2020), reporta-se
que no sector residencial, lâmpadas incandescentes que são as tecnologias de iluminação menos
eficientes, ainda são predominantes. Esta situação está em contraste com a tendência mundial em
que muitos países já eliminaram as lâmpadas incandescentes e actualmente, no cenário ‘Emissões
Líquidas Zero até 2050’, estão na fase de redução gradual das LFCs, para fazer das LEDs7 as
principais tecnologias de iluminação, até 2050 (AIE, 2021).

Ao nível do Ensino Secundário Geral (ESG), as escolas da cidade da Beira aparecem como um dos
meios menos influentes na divulgação de mecanismos de promoção de EE (Muchaiabande, et al.,
2020). Em contraste, por conta da taxa de acesso à energia eléctrica relativamente alta, um grande
número de alunos vivencia as restrições ao consumo desta, devido aos custos, à disponibilidade, à
qualidade e outros constrangimentos.

Todavia, apesar dessa vivência, os resultados do estudo de (Muchaiabande R. , Mahanjane,

Carvalho, & José, 2022), revelam que o nível de conhecimento e as competências dos alunos para
participarem no debate e nas acções de sustentabilidade energética do país são insatisfatórios e
como tal, não se pode esperar uma participação eficaz destes alunos, na adopção de
comportamentos de economia de energia. Estes resultados são o reflexo, por um lado, da fraca
participação das escolas da cidade da Beira nos PEEs (Muchaiabande, et al., 2020) e ausência nas
escolas de materiais didácticos desenhados para se abordar as questões de energia e EE. Por outro

7
LED, sigla do inglês Light Emitting Diode que significa em português, Díodo Emissor de Luz
 10

lado, conforme é reportado no estudo de (Muchaiabande, Mahanjane, & Carvalho, 2019), existe
um vazio conteudista nos programas de ensino geral de tópicos sobre energia e EE.

Finalmente importa destacar que ao nível internacional, é extenso o número de pesquisas no campo
da educação energética que têm contribuído para a compreensão dos conhecimentos, atitudes e
comportamento das pessoas sobre questões relacionadas com a energia e EE. Apesar dessa
tendência, de um modo geral, a participação de Moçambique neste campo é fraca e no caso
específico da cidade da Beira, não se conhece um estudo realizado ou em curso no campo de
educação energética sendo por conseguinte esta tese o primeiro do género.

1.1.2. A educação energética do consumidor como estratégia para a Promoção da Eficiência

Energética

Apesar de muitos factores que definem o arcabouço das barreiras na expansão ao acesso à energia
eléctrica em Moçambique terem sido exaustivamente apresentados no estudo de Auziane (2015) e
no relatório da ALER, entende-se que ainda fica por trazer ao debate a questão da ausência de
conteúdos sobre PEE no sector de educação formal que na sua essência, servem para dinamizar a
Alfabetização Energética (AE) visando elevar a consciência para utilização racional de energia,
conforme demonstrado nos estudos de (Muchaiabande et al., 2020; 2022).

De acordo com este pensamento, começa-se por se assumir que as estratégias de campanhas
energéticas nos bairros e em lugares onde se verificam grandes perdas comerciais de energia,
previstas no PNEPT (2018-2030), não seriam em si, eficazes se a educação energética formal
proporcionada na escola, não for considerada como vector fundamental na promoção da EE,
principalmente se a questão em causa é a redução do desperdício da energia eléctrica. Com efeito,
de acordo com Newborough et al., (1991, p. 150)8,

uma política energética não pode ser implementada apenas através da legislação
energética. Ela deve incluir uma componente de educação formal para que as
pessoas possam aprender a apreciar os problemas, compreender as questões e
determinar os seus próprios papéis nas soluções.

8
Tradução do autor.
 11

Reforçam essa ideia (Zografakis, Menegaki, & Tsagarakis, 2008), ao afirmarem que o desperdício
de energia com todas as suas consequências negativas é um vício mundial que pode ser eliminado
se determinados módulos específicos e currículos adaptados forem introduzidos no sistema escolar.

Portanto, a educação do consumidor dentro do contexto da AE formal em que a escola é o espaço

ideal onde deve acontecer, permite segundo (Muchaiabande et al., 2019), aumentar a probabilidade
do consumidor alcançar um futuro sustentável ao se transformar o comportamento humano em
relação ao uso racional de energia, capacitá-lo a empenhar-se em avaliar objectivamente as
decisões relacionadas à energia ao longo da sua vida adoptando decisões e comportamentos
adequados em relação à energia na vida quotidiana. Esta posição encontra respaldo na opinião de
Silva que afirma:
A educação dos consumidores aparece como um ponto estratégico para se
implantar acções de sensibilização, capacitação e difusão de conhecimentos
sobre o uso racional de energia. Devido ao alto potencial de inserção dos
conhecimentos na população mais jovem e, principalmente, naqueles que estão
em fase de aprendizagem, a probabilidade de se praticar atos economicamente
eficientes e carregá-los para o resto da vida é bastante grande, uma vez que tais
ensinamentos acabam fazendo parte da formação de cada um como cidadão.
(Silva, 2010, p. 62)

Tomando, por conseguinte, em consideração a opinião desses autores, percebe-se que na questão
de combate ao desperdício da energia eléctrica, devem ser estabelecidas sinergias entre o sector da
educação formal e instituições do sector energético para que a promoção da EE seja eficaz. É, por
conseguinte, aqui onde os alunos entram em evidência, assumindo-se que eles são agentes
multiplicadores de ideias nas comunidades para promoverem alterações na cultura do desperdício
de energia eléctrica (Pinto, Braga, & Júnior, 2007).

Deste modo, por se reconhecer o papel dos alunos na promoção de EE, muitos estudos vêm
ganhando espaço ao nível internacional nos cenários curriculares e cujos resultados têm permitido
avaliar o desempenho da AE destes e promover a EE ao nível dos consumidores da energia
eléctrica. Apesar desse reconhecimento, na cidade da Beira em particular e em Moçambique em
geral é escassa a literatura que contextualiza o nível de participação do sector educacional em PEEs,
e não se tem conhecimento de um programa educacional específico no currículo do ESG que
promove a EE. Diante desta lacuna encontrada no sector de educação, levanta-se a seguinte questão
de partida:
 12

Qual é o nível actual dos alunos do ESG na cidade da Beira em termos de AE e até que ponto
este nível pode evoluir depois da implementação de um Modelo Educacional de Alfabetização
Energética?

Deste modo, e partindo-se do pressuposto de que ainda não se conhece o real perfil
sociodemográfico em termos energéticos dos alunos da cidade da Beira, levantam-se quatro
questões que vão orientar este estudo formuladas da seguinte maneira:

1) Existe diferenças entre os alunos participantes na pesquisa quanto às variáveis

sociodemográficas seleccionadas para o estudo?
2) Qual é o desempenho inicial dos alunos que participam na pesquisa em respeito aos tópicos
sobre energia e EE respeitante a três dimensões (cognitiva, atitudes e comportamentos)?
3) Que conteúdos podem ser integrados num modelo educacional para elevar o nível de
Alfabetização Energética dos alunos do ESG?
4) Que mudanças no nível cognitivo, de atitude e de comportamento dos alunos participantes
na pesquisa podem surgir com a implementação de um Modelo Educacional de
Alfabetização Energética?

1.2. Justificativa da escolha do tema

Na busca por acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia eléctrica para
todos, bem como melhoria da EE, destacam-se duas estratégias importantes, a saber, (Pinto, Braga,
& Júnior, 2007): a solução de engenharia que consiste na introdução de novas tecnologias eficientes
de geração, transporte e consumo de energia e a solução social que actua na mudança de hábitos
de consumo, incentivadas por programas e políticas de conservação e uso racional de energia
eléctrica.

Em Moçambique, a partir da avaliação dos resultados visíveis do PNEPT, pode-se concluir que o
factor actual que incentiva o acesso à energia eléctrica, ainda é, principalmente, de ordem
energética ou engenharia que consiste na garantia do suprimento de energia eléctrica. Não há,
ainda, uma ampla conscientização de que uma das mais eficazes estratégias para a expansão da
rede eléctrica com menor impacto socioambiental e económico, é a institucionalização de
programas de AE, como instrumentos da política energética, onde o sector de educação deve
participar.
 13

Por outro lado, como se referiu atrás, na cidade da Beira ainda é escassa a literatura no campo de
educação energética e não existe uma referência teórica que demonstre a eficácia da AE na
promoção do uso racional da energia eléctrica.

É neste contexto que, na presente tese, busca-se apresentar uma proposta educacional de AE que,
ao lado das soluções de engenharia, vai contribuir na eficácia do PNEPT ao assumir-se que alunos
alfabetizados em energia são estrategicamente os multiplicadores naturais dos PEEs.

Neste sentido, a tese contribui para o preenchimento de uma lacuna educacional e bibliográfica
sobre a necessidade de estudos integrados que avaliam não apenas a eficácia de uma metodologia
de AE, mas avaliam também, o impacto da AE dentro das reformas curriculares do ESG em
Moçambique na viabilização do PNEPT.

Enfim, apesar da AE ser um dado investigado em vários países, realça a necessidade de se averiguar
o contexto das escolas do ESG em Moçambique sob o pretexto de avaliar qual é a nossa posição
em termos do nível de AE dos alunos do ESG dentro do panorama internacional, e por via disso,
oferecer aos fazedores dos currículos subsídios que ajudam avaliar a possibilidade de integrar
tópicos sobre energia e EE no ESG que permitam responder ao desafio contemporâneo sobre a
questão da sustentabilidade energética, eliminando deste modo as assimetrias com relação às
realidades curriculares de outros estados.

1.3. Objectivos da pesquisa

A presente pesquisa trás pré-constatações do autor de que o nível de AE dos alunos do ESG em
Moçambique, em particular, na cidade da Beira, bem como a sua adaptação às questões energéticas
e EE após a implementação da AE, ainda não são conhecidos. É na base desses pressupostos que
se estabeleceu o presente estudo para responder aos objectivos a seguir estabelecidos.

1.3.1. Objectivo geral

Desenvolver um Modelo Educacional para Alfabetização Energética sobre tópicos de energia e

Eficiência Energética para o Ensino Secundário Geral.

1.3.2. Objectivos específicos

A fim de alcançar o objectivo geral, foram constituídos os seguintes objectivos específicos:

 14

1) Descrever as características sociodemográficas dos alunos abrangidos pela pesquisa;

2) Avaliar o desempenho prévio dos alunos em relação ao conhecimento de tópicos sobre
energia e EE e a sua correlação com atitudes e comportamentos pessoais declarados por
estes alunos,
3) Estabelecer conteúdos sobre Energia e EE para um Modelo Educacional de Alfabetização
Energética adequados para o ESG, e
4) Avaliar o efeito do Modelo Educacional de Alfabetização Energética no contexto da
formação de atitude, comportamento e conhecimento sobre energia e eficiência energética.

1.4. Hipóteses da pesquisa

Diante das questões da pesquisa atrás colocadas, formulam-se as seguintes hipóteses:

i. As características sociodemográficas dos alunos por escola e por classe são as mesmas
o que favorece à implementação inclusiva de um modelo educacional para a
Alfabetização Energética;
ii. O desempenho inicial dos alunos que participam na pesquisa em respeito aos tópicos
sobre energia e EE nas dimensões de conhecimentos, atitudes e comportamentos não é
satisfatório o que traduz num baixo nível de AE dos mesmos;
iii. A melhoria do nível de AE dos alunos passa por estabelecimento de uma proposta clara
de conteúdos sobre energia e EE a serem integrados num modelo educacional para
ampliar os conhecimentos, as atitudes e os comportamentos dos alunos;
iv. A aplicação do modelo educacional para a Alfabetização Energética que integra
conteúdos sobre energia e EE no grupo de alunos abrangidos pela pesquisa, mostra
diferenças significativas no alcance dos conhecimentos, das atitudes e dos
comportamentos esperados comparando à situação prevalecente na área de estudo.

1.5. Delimitação do estudo

Delimitação de pesquisa significa estabelecer com base nos objectivos, os limites até onde a
pesquisa irá alcançar. Pode integrar a situação geográfica, o tempo, o grupo alvo, os conteúdos ou
o objecto de estudo. Considerando a necessidade de se estabelecer um limite temporal e conteudista
exequível ao presente programa, este estudo delimitou-se na implementação da AE que decorreu
entre os meses de Outubro e Dezembro de 2021, com foco na matriz de iluminação eléctrica
residencial envolvendo alunos da 11ª classe do ESG na cidade da Beira, província de Sofala.
 15

Em relação ao foco sobre a iluminação eléctrica, convém primeiramente reconhecer-se que é um

facto que AEEs devem ser promovidos no sector residencial em todas as formas de uso final de
energia eléctrica. Porém, três razões elencam a escolha da iluminação eléctrica no estudo, a saber:
o seu papel no desenvolvimento, a sua contribuição na demanda, o seu impacto socioambiental e
económico.

Quanto à escolha da iluminação eléctrica, parafraseando (Muchaiabande et al., 2020, p. 275), a luz
eléctrica é um recurso que promove a formação do ser humano por isso, constitui um factor para o
desenvolvimento do país. Para, (Naidoo & Loots, 2020), 68% de moçambicanos vivendo em áreas
urbanas, a electricidade é a maior forma de energia para iluminação.

Com a electricidade, é possível expandir o período de aprendizagem até a noite, permitindo que
uma boa parte do dia seja reservada para o desenvolvimento de outras actividades, para além de
que a iluminação dos ambientes constitui um factor para reduzir os índices de criminalidade.

Por outro lado, a iluminação é geralmente o primeiro uso final de energia eléctrica no sector
residencial e de acordo com o diagrama característico de carga, da rede eléctrica em Moçambique,
na zona centro apresentado na figura 1.4 a seguir, pode-se observar que a demanda energética
máxima ocorre no período da noite coincidindo com o período em que as lâmpadas eléctricas
entram em operação.

Além disso, o maior grupo da população em Moçambique pertence às camadas socialmente baixas
que, tradicionalmente, tendem a adoptar lâmpadas menos eficientes por conta do seu custo e isso
foi evidenciado no estudo de Muchaiabande et al., (2020).

Finalmente, lâmpadas eléctricas são dispositivos que possuem tempo de vida relativamente curto
em comparação com os electrodomésticos, o que permite que a economia da energia eléctrica seja
rapidamente realizada em AEEs capitalizados através desse alto nível de rotatividade.
 17

relações entre as grandezas eléctricas, o que oportuniza a adaptação das técnicas de medição e
verificação de consumo doméstico de energia eléctrica desenvolvendo assim, um projecto
pedagógico mais próximo à realidade do currículo.

Além disso, a 11ª é uma classe que não culmina com o exame nacional o que constituiu um factor
atenuador na questão da exigência dos alunos para culminarem a classe.
 18

CAPÍTULO 2

ALFABETIZAÇÃO ENERGÉTICA: EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM

EPISTEMOLÓGICA

2.1. Estado de arte sobre Alfabetização Energética

Pesquisas no campo de AE estão bastante estabelecidas nos programas de educação energética de

vários estados onde se reconhece que este campo, é agora, mais do que nunca, uma habilidade
importante para capacitar os alunos de hoje, bem como o público em geral a fim de participarem
em projectos de combate ao desperdício de energia. Neste subcapítulo, faz-se o levantamento do
estado de arte e uma contextualização da situação actual de Moçambique em termos de integração
da AE nos programas de ensino.

2.1.1. Conceito de Alfabetização Energética

Considerando a importância da percepção da EE dentro do contexto de ensino e aprendizagem e o

facto da multidimensionalidade do conceito “alfabetização”, faz-se necessário estabelecer uma
definição do conceito “Alfabetização Energética” adoptada no presente estudo como também uma
forma de eliminar equívocos.

Ao examinar os tipos de Alfabetização Energética (AE), Batchelor (2014) começa por argumentar
que nos últimos vinte e cinco anos o conceito “alfabetização” cresceu para abranger mais de trinta
campos com um novo tipo de alfabetização nascendo quase anualmente. Citando Grover (2002), o
autor apresenta um resumo de quatro categorias de alfabetização conforme se ilustra na figura 2.1
a seguir.
 19

Figura 2.1: Categorias e tipos de alfabetização

Alfabetização básica Leitura / Escrita e Numeracia

Alfabetização tecnológica Multilinguística, Digital

Críticas, Retóricas, Media,

Alfabetização literária Informação, Estatística,
Economia Política

Financeira, Religiosa e Cultural.

Nova alfabetização na
sociedade Ecológica, Clima, Ciência
Científica atmosférica, Ciência da
Terra, Oceano, Energia

Fonte: Batchelor & Smith, 2014

A AE, ou também chamada de Literacia Energética é, portanto, um conceito que faz parte da quarta
categoria referente às novas abordagens, que surgiram como resultado dos recentes avanços no
campo científico. É preciso, todavia considerar-se que, apesar da multidimensionalidade do
conceito alfabetização (Chen, Liu, & Chen, 2015), toda abordagem converte para a mesma
classificação quanto aos níveis que caracterizam os indivíduos. De acordo com as suas
competências, um indivíduo pode ser analfabeto, rudimentar, básico ou alfabeto pleno. O
analfabeto é o indivíduo que não sabe ler e escrever; o rudimentar quando é capaz de localizar uma
informação explícita em textos curtos e familiares, mas com algumas limitações para utilizar a
leitura, a escrita e suas habilidades matemáticas para fazer frente às demandas de seu contexto
social; o nível básico quando o indivíduo é capaz de ler e interpretar textos. O nível pleno é quando
o indivíduo não tem nenhuma restrição para compreender e interpretar textos bem como para
realizar operações matemáticas complexas (Medianera, 2013).

Por outro lado, ainda que um indivíduo esteja no nível pleno, ele pode ser considerado analfabeto.
Efectivamente, no contexto da presente sociedade contemporânea confrontada com tecnologias e
informações cada vez mais complexas e permanentemente em actualização, existe uma demanda
natural para que a aprendizagem seja um processo contínuo visando evitar que a pessoa possa
retrogredir para um certo tipo de “analfabetismo” em relação a determinados assuntos relevantes
na sociedade. Por exemplo, um professor de Física pode muito pouco conhecer sobre o consumo
 20

pessoal de energia eléctrica e subestimar que evitar deixar os aparelhos em stand by pode trazer
muita diferença na renda da sua família e contribuir na economia do país.

Deste modo, para diferenciar o indivíduo pleno-alfabetizado do pleno-analfabeto, Ribeiro (1997)

fazendo referência à UNESCO afirma que foi introduzido o conceito alfabetização funcional para
distinguir quem é capaz de desenvolver habilidades funcionais de alfabetismo e quem não
consegue. Segundo este autor, um indivíduo alfabetizado funcionalmente pode inserir-se
adequadamente em seu meio, sendo capaz de desempenhar tarefas em que a leitura, a escrita e o
cálculo são demandados para seu próprio desenvolvimento e aplicar as suas capacidades e
habilidades para transformar a si e à sociedade. Na mesma lógica, Vóvio (sd) explica que
alfabetização funcional é um processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita para fins
específicos, para a realização de tarefas do dia-a-dia, do âmbito profissional e da convivência
comunitária, estando relacionada de modo inequívoco às transformações de ordem social,
económica e cognitiva de sociedades e grupos humanos.

Estes pontos de vista colocam a alfabetização funcional para uma posição que transcende os limites
tradicionais de leitura e escrita para ser um processo instrucional que visa adequar as competências
e habilidades de um individuo no domínio cognitivo e afectivo, às demandas actuais.

Etimologicamente, a AE é um conceito que deriva da expressão inglesa energy literacy definida

como sendo a compreensão da natureza e o papel da energia no universo e nas nossas vidas bem
como à capacidade de aplicar este entendimento para responder à perguntas e resolver problemas
(DOE, 2017). Para Muchaiabande et al., (2018, p. 27) em diálogo com outros autores,
AE é a construção que combina fluência conceitual com as componentes
económicas e sociais no uso de energia, juntamente com a crença de que um
aumento na AE resultará em práticas energéticas mais sustentáveis. [É também]
a compreensão fundamental da energia a partir das unidades básicas de medida,
à produção e distribuição de energia, aos factores económicos e ambientais que
afectam as decisões sobre o uso de energia. Uma pessoa alfabetizada sobre
energia tem uma base sólida de conhecimentos conceituais de recursos
energéticos e entende os conceitos científicos e questões relacionadas à aquisição
de recursos renováveis e não renováveis.

Para DeWaters e Power (2011), a AE é o domínio do conhecimento básico relacionado à energia,

juntamente com uma compreensão dos impactos da produção e do consumo de energia no meio
ambiente, como a energia é usada na vida quotidiana e a adopção de comportamentos de economia
 21

de energia. Esta definição para além de adicionar três dimensões diferentes (conhecimento, atitude
e comportamento), também inclui percepções práticas e esforços de indivíduos para envolver
questões relacionadas à energia. Os autores entendem que um indivíduo alfabetizado em energia é
aquele que:
· possui uma base de conhecimento conceitual sólida, bem como uma compreensão completa
de como a energia é usada na vida quotidiana,
· entende o impacto que a produção e o consumo de energia têm em todas as esferas do nosso
meio ambiente e da sociedade,
· é solidário com a necessidade de conservação de energia e a necessidade de desenvolver
alternativas aos recursos energéticos baseados em combustíveis fósseis,
· está ciente do impacto que as decisões e acções pessoais relacionadas à energia têm na
comunidade global e
· se esforça para fazer escolhas e exibir comportamentos que reflectem essas atitudes em
relação ao desenvolvimento de recursos energéticos e ao consumo de energia.

Como pode se entender, a partir destes autores, o conceito AE varia amplamente, desde o uso
individual de energia na vida diária até questões nacionais e globais. O objectivo final da AE é
desenvolver um público bem informado com atitudes positivas em relação à conservação de
energia. Com isso, espera-se que a educação eficaz em energia promova não apenas o resultado do
conhecimento, mas também valores e atitudes em relação às questões relacionadas à energia e
englobe um comportamento de economia de energia. Portanto, a AE deve incluir os aspectos mais
amplos sobre questões relacionadas à energia, abrangendo aspectos científicos, tecnológicos,
ambientais, e contexto social.

Em relação às capacidades a adquirir, o indivíduo alfabetizado em energia, deve ser “… capaz de

tomar decisões informadas sobre o uso de energia com base na compreensão dos impactos e
consequências; continua a aprender sobre energia ao longo da sua vida” (Muchaiabande et al.,
2018. p 116, Apud DOE, 2017). Sendo assim, os indivíduos alfabetizados em energia devem ser
desafiados a pensarem e dialogar sobre a energia levando essa questão além dos limites do domínio
prático e para uma consciência discursiva.
 22

Considerando, portanto, estas colocações, a AE não deve ser considerada apenas como um mero
processo tradicional de ensino e aprendizagem de tópicos sobre energia e EE e muito menos que
se limite dentro de um recinto escolar. A AE deve contribuir de modo que agregue às suas múltiplas
dimensões (cognitiva, atitude, comportamental) e espaços. Por conseguinte, uma pessoa
alfabetizada sobre energia deve ter o conhecimento necessário para compreender e ter competência
necessária para colocar em prática e de forma reflectida as AEEs na vida pessoal, na família e na
sociedade baseando-se tanto no conhecimento, como na intuição, e ser capaz de compreender os
riscos e as consequências que o uso irresponsável de energia pode trazer.

Quanto à estratégia para a sua implementação a AE pode ser formal (Zografakis et. al, 2008;
Teixeira, 2008; Bodzin et al., 2013), quando envolve um plano curricular oficial de educação com
conteúdos previamente definidos, ou informal (Chen, Liu, & Chen, 2015), se envolve actividades
de outra natureza que não estão directamente vinculados no sistema de ensino tradicional tais como:
campanhas de disseminação, publicidades, competições, interacções sociais. Também pode ser de
natureza mista (Newborough & Probert, 1994; Teixeira, 2008; Batchelor & Smith, 2014; Cotton,
at.al., 2015; Menezes, et.al., 2012 e Craig & Allen, 2015), quando existem sinergias entre a
educação formal e informal.

2.1.2. Alfabetização Energética no contexto internacional

Em face do crescimento da demanda energética global que é acompanhada de impactos negativos

ao meio ambiente causados pela utilização desenfreada de combustíveis fósseis e maus hábitos no
uso da energia (Brewer et al., 2011; Nowotny et al., 2017), muitos pesquisadores reconhecem o
papel da educação na mitigação da crise energética (Newborough & Probert, 1994; Dias, Cristiano,
& José, 2004; DeWaters & Powers, 2011; Bodzin A., 2012; Chen, Liu, & Chen, 2015). Por
conseguinte, estudos para demonstrar o papel da AE na promoção de EE podem ser considerados
hoje em dia como obsoletos. A abordagem actual no campo da educação energética delineia-se na
busca de respostas sobre como AE deve acontecer, como processo de ensino e aprendizagem, para
que os seus resultados sejam cada vez mais eficazes. Nesta perspectiva, é extenso o campo de
estudos ao nível internacional que segue essa abordagem e cujos resultados têm permitido avaliar
 23

o desempenho da AE em diferentes estratos sociais bem como o estabelecimento de Benchmark9.

Exemplos de estudos nessa orientação nomeiam-se:

· DeWaters, Powers, & Graham, 2007 – nos EUA, desenvolveram uma escala para avaliar
a AE de alunos do ESG;
· Zografakis et al., (2008) – Ilha de Creta (Grécia), tendo implementado um projecto de AE
em alunos desde o nível primário ao secundário;
· DeWaters & Powers (2011) – Avaliaram o desempenho sobre AE em alunos do ESG em
Nova Iorque (EUA);
· Brewer et al., (2011) – Hawai (EUA), implementaram numa residência universitária um
concurso de energia para investigar as relações entre a AE, a conservação de energia, e
tecnologias de informação;
· Turcotte, Moore, & Winter (2012) – Canadá, avaliaram o nível de AE dos cidadãos
canadenses relativa à importância da energia em comparação com outras questões nacionais
como preferência por vários tipos de combustível e vontade de pagar para compensar os
impactos ambientais da produção de energia;
· Akitsu, Ishihara, Okumura, & Yamasue (2017) – Fukushima, Tóquio, Quioto e Nagasaki
(Japão), investigaram a AE e o seu modelo estrutural em alunos no ensino secundário básico
do Japão em 2014;
· Chen, Liu, & Chen (2015) – Taiwan, examinaram o desempenho de AE em alunos do
ESG;
· Cotton, Shiel, & Paço (2016) – Plymouth (Reino Unido da Inglaterra), avaliaram a AE de
estudantes da universidade de Plymouth no Reino Unido da Inglaterra;
· (Yusup M., Setiawan, Rustaman, & Kaniawati (2016) – Indonésia, desenvolveram na
Universidade de Educação da Indonésia um quadro conceptual para avaliar a AE de
professores estagiários de Física que posteriormente foi implementado em 2017.

Alguns desses estudos os resultados revelaram que o nível de AE dos alunos é insatisfatório
(DeWaters & Powers, 2008, 2011; Turcotte et al., 2012; Chen et al., 2015; Yusup et al., 2016).
Quanto as possíveis causas para esse insucesso apontam-se a descontextualização dos conteúdos

9
Benchemark o mesmo que referencial teórico (Top Sinônimos , 2022)
 24

de AE à realidade dos alunos (Bodzin, 2012; Dias et al., 2004) e à fraca interdisciplinaridade
(Nowotny et al., (2017); DeWaters et al., (2011), Dwyer, 2011; Chen et al., 2015).

Quanto ao nível de penetração da AE nos currículos escolares no contexto internacional, o estudo

de Muchaiabande et al., (2018) faz um exame dos planos curriculares de 4 países (África do Sul,
Brasil, Índia e Portugal) para verificar a ocorrência de conceitos, leis, depoimentos, ou expressões
ligadas a tópicos de energia, EE e impactos ambientais associados ao consumo da energia. Neste
estudo foram examinados os currículos desde a 3ª até a 12ª classe, nas disciplinas de Ciências
Naturais, Física, Biologia, Química, Geografia e História.

Os resultados revelaram que os quatro países analisados possuem taxas de coberturas diferenciadas
sendo de 30% para Africa do Sul, 23% para Portugal, 18% para Brasil e 11% para Índia.
Igualmente, o estudo revelou que Portugal apresenta o maior número de programas periféricos 10
de AE. Como lições aprendidas a partir dos achados, os autores sugerem que os conteúdos inerentes
à AE devem ser apresentados de forma gradual e continuada privilegiando-se a
interdisciplinaridade. Também ressaltam a necessidade de se preparar conteúdos de educação
energética a serem integrados em currículos periféricos por considerar que o seu papel seja crucial
na promoção de EE.

2.1.3. Alfabetização Energética no contexto do currículo moçambicano

O ensino geral dura 12 anos de escolaridade começando na 1ª e termina na 12ª classe. Compreende
dois níveis (ensino primário e ensino secundário). O ensino primário é subdividido em duas etapas,
a saber: o 1º ciclo (da 1ª à 3ª classe) e 2º ciclo (da 4ª à 6ª classe). O ESG por sua vez está dividido
em 1º ciclo ou ensino secundário básico (da 7ª à 9ª classe) e 2º ciclo ou ensino pré-universitário
que compreende a 10ª, 11ª e 12ª classe (MINEDH, 2020)11.

Quanto à actualização dos programas curriculares em vigor, no ensino primário os programas

foram revistos em 2015 e prevêem flexibilidade para serem adaptados à realidade dos alunos e das

10
Assume-se no presente estudo por programa periférico de ensino, ao conjunto de actividades de ensino e
aprendizagem e materiais paradidáticos (livros, cadernos de actividades, Kits, aspectos lúdicos, jogos ou de outra
natureza) que tem por finalidade abordar assuntos ligados a matéria do currículo regular de uma forma complementar.
Muchaiabande et al., (2018)
11
Esta pesquisa teve lugar entre 2018 e 2022 período em que a divisão do ESG rege-se pela Lei n.º 6/92 de 6 de Maio
do SNE (MINEDH, 2020) que divide o ensino ESG em 1º ciclo (8ª a 10ª classes) e 2º ciclo (11ª e 12ª classe).
 25

escolas (INDE/MINED, 2015); os programas do ensino secundário foram revistos em 2010

(INDE/MINED, 2010).

No que diz respeito a presença nos programas de ensino de conteúdos que promovem a AE dos
alunos, vale lembrar que, em Moçambique, é escassa a literatura no campo de educação energética.
De facto, os poucos estudos e programas que se conhecem no contexto da EE (IRENA, 2012;
SADC, 2015; Auziane, 2015 e ALER, 2017) visam essencialmente massificar o uso das tecnologias
eficientes de geração e consumo de energia com foco nas energias renováveis. Esta abordagem é
parcial na óptica de alguns autores (Teixeira, 2008; Nogueira, 2014). Como argumenta Nogueira,
Para muitas pessoas envolvidas, os recursos do PEE deveriam incentivar a
energia fotovoltaica, mas tenho dúvidas, porque esse tipo de energia é, na
verdade, uma forma de suprimento. Se colocamos fotocélulas em uma
determinada residência, não estamos efetivamente reduzindo as perdas
energéticas, estamos aumentando a oferta. Se temos em casa um aquecedor solar
para o chuveiro, mas cujo uso continua sendo irresponsável, não se trata de uma
medida de eficiência energética. Temos que entender que promover a eficiência
energética é pensar nas condições de uso final da energia. (Nogueira, 2014, p. 9)

Na mesma linha de abordagem, Koskimäki (2012) afirma que mais energia não equivale a “mais
bem-estar” e suporta a sua afirmação com a situação do continente africano que é rico em recursos
energéticos, mas sofrendo de uma pobreza energética muito grave. Percebe-se nesta fala de que
riqueza nos recursos energéticos não é sinónimo de mais energia.

Em virtude destes argumentos, pode-se arguir que promover EE não se limita apenas em adoptar
novas tecnologias de produção, distribuição e consumo, mas também (e de forma muito
determinante) em ensinar às pessoas para que o seu uso seja mais responsável e sustentável.

Voltando ao contexto moçambicano, três estudos (Muchaiabande et al., 2019, 2020 e 2022)
debruçaram-se sobre a temática AE onde a escola foi o cerne da questão. O primeiro estudo
(Muchaiabande et al., 2019) foi realizado para caracterizar a vinculação da AE no Sistema Nacional
de Educação (SNE) e comparar com a situação encontrada no currículo da África do Sul. Neste
estudo, os autores fizeram um levantamento de uma amostra nos currículos, de 17 conceitos
integrados nos tópicos de energia e EE e alinhados às habilidades definidas pelo Departamento de
Energia dos EUA (DOE, 2017). Estes conceitos foram levantados em seis disciplinas,
nomeadamente: Ciências Naturais, Física, Química, Biologia, Geografia e História da 3ª à 12ª
classe. A tabela 2.1 descreve a frequência em que estes conceitos estão presentes no currículo.
 26

Tabela 2.1: Ocorrência de conceitos ligados a AE no currículo do ensino geral de Moçambique

Classe è 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª
O sol como fonte de energia primária CN CN
Fluxo de energia nos seres vivos BI
Armazenamento de energia
Fluxo de energia eléctrica no país
Fontes de energia eléctrica renováveis CN CN
Fontes de energia eléctrica não renováveis CN CN
Centrais de geração de electricidade de grande escala
Transporte, armazenamento, distribuição de energia FI
Impactos no uso dos recursos energéticos
Unidades de energia (J, Cal ou KWh) FI FI
Tecnologias no consumo de energia eléctrica
EE (ou consumo racional de energia) CN CN
1ª e 2ª Lei de energia FI
Circuito eléctrico básico FI FI
Electrodinâmica FI
Gás de Efeito de Estufa (GEE)
Protocolo de Quioto
[%] 0 0 24 24 0 0 0 18 24 6

Fonte: Muchaiabande, Mahanjane, & Carvalho, 2019

Legenda: CN – Ciências Naturais; FI – Física; BI – Biologia

Os achados revelaram que no currículo moçambicano, os conceitos seleccionados aparecem apenas

nas disciplinas de Ciências Naturais, Física e Biologia com uma frequência média global de 9,6%
e estabelecem uma carga horária cumulativa de 72 tempos. Considerando a carga horária global de
952 tempos segundo o levantamento feito nos programas curriculares dessas disciplinas, a
frequência da ocorrência desses conceitos na carga horária é de 7,6%, portanto, muito inferior
comparando com a situação encontrada na África do Sul. Segundo este estudo, a frequência em
que ocorrem esses conceitos na África do Sul foi de 30% estabelecendo uma carga horária global
de 221 horas.

Neste estudo os autores concluíram que o currículo do ensino geral moçambicano encontra-se
muito abaixo do currículo da África do Sul na amplitude de integração de conteúdos que promovem
a EE e sugerem que uma das políticas que deve ser adoptada para acelerar a penetração dos PEEs
em Moçambique passa por potencializar o sector de educação formal em matéria de AE, ampliando
 27

os conteúdos desta temática no currículo escolar, bem como produzir materiais paradidáticos que
podem ser implementados numa perspectiva de currículos periféricos.

Por outro lado, em relação aos materiais de ensino que viabilizam a AE, neste estudo os autores
igualmente concluíram que a África do Sul possui vários materiais paradidácticos, o que não se
verificou para o caso de Moçambique.

De facto, no que diz respeito à materiais paradidácticos, a partir da revisão da literatura verifica-se
que, enquanto a África do Sul, através da ESKOM, disponibiliza material paradidáctico que eleva
o nível de AE dos alunos (Muchaiabande et al., 2018; 2019), uma avaliação de programas de
algumas instituições/organizações moçambicanas que lidam com a questão de energia eléctrica
(EDM, Fundo de Energia - FUNAE e Agência de Desenvolvimento Económico Local de Sofala -
ADEL Sofala) revela ausência desse tipo de materiais:

· a EDM, empresa pública de electricidade em Moçambique, dispõe na sua página Web

(http://www.edm.co.mz12) de acesso livre, algumas recomendações para o consumo
eficiente de energia. Essas recomendações também são divulgadas ocasionalmente através
de órgãos de informação como a televisão e a rádio. Todavia, não há evidências a respeito
do nível como estas informações nas condições em que são veiculadas chegam aos alunos
de tal modo que produzam mudanças eficazes na racionalização de energia;
· o Fundo de Energia (FUNAE) é uma instituição pública do estado moçambicano
desenvolvendo as suas actividades à escala nacional. Foi criado para expandir a energia
eléctrica nas zonas onde a Rede Eléctrica Nacional (REN) ainda não alcançou, focando-se
no desenvolvimento, produção e aproveitamento de diversas formas de energia a baixo
custo; promover a conservação e gestão racional e sustentável de recursos energéticos
através do apoio ou garantia financeira, consultoria e assistência técnica (FUNAE, 2017).
Quanto ao material paradidático para viabilizar a AE, não existe registos nesse sentido tanto
é, como se fez referência aqui, que o seu foco são zonas rurais sem a REN. Em contraste, é
nas zonas urbanas e periurbanas onde programas de EE devem ser intensificados por conta
dos altos índices de consumo de energia eléctrica e;

12
Página acessada pelo autor em 19 de Novembro de 2020
 28

· a ADEL-Sofala é uma organização não-governamental fundada em 2010 exercendo suas

actividades principalmente na província de Sofala (ADEL Sofala, 2015). Seus programas
implementados nas escolas e comunidades locais, visam capacitar as comunidades em
várias temáticas como legislação florestal, gestão ambiental e de pequenos negócios;
promoção de fogões melhorados, de painéis solares e do uso de LFCs. O principal foco são
as comunidades rurais. Na componente AE, a ADEL-Sofala possui um instrumento de
pesquisa designado Plano Local de Energia (PLE) que visa analisar as necessidades
energéticas e definir as actividades para a sua superação (ADEL Sofala, 2011). Este
instrumento permite diagramatizar a matriz energética nas comunidades locais sendo elas
os agentes que participam na sua elaboração. Todavia, o PLE não se encontra integrado
directamente no contexto do currículo escolar e a sua multifinalidade não abrange
explicitamente PEEs.

Considerando os principais objectivos das instituições/organizações atrás apresentadas, nota-se que

na questão de energia eléctrica, os seus programas visam fundamentalmente promover a
massificação do seu uso.

Convém também observar que no caso do FUNAE e ADEL-Sofala, o principal foco são as
comunidades onde a REN ainda não é efectiva. Todavia, como se referiu atrás, programas de EE
deviam ser intensificados nas zonas urbanas e periurbanas onde o consumo doméstico de energia
eléctrica é maior. Pensando dentro de uma lógica orientada por essas constatações, pode afirmar-
se que o foco principal desses programas não é a promoção da EE e sim o aumento da oferta de
energia eléctrica.

Finalmente, em reacção aos materiais paradidácticos para viabilizar a AE nas escolas do país, os
programas da EDM, do FUNAE e da ADEL-Sofala não fazem referência.

Assim, de todo o dito sobre educação energética no contexto moçambicano, pode concluir-se que
programas de AE nas escolas do ESG que visam promover as AEEs no sector residencial não são
expressivos e as instituições ainda estão lentas para reagir nesta direcção.

No segundo estudo dos mesmos autores (Muchaiabande et al., 2020), faz-se uma análise da
vinculação da Política Nacional de Energia (PNE) como directriz para a expansão do acesso à
 29

energia com foco no papel atribuído à escola na matriz de iluminação eléctrica. Para o efeito, 1.056
alunos do ESG (8ª a 12ª classe) da cidade da Beira responderam a um questionário.

Os resultados desse estudo indicaram que a taxa de participação da escola como espaço de
promoção de AEEs é de 3,3%, estando muito abaixo da Televisão (73,6%), da concessionária
Electricidade de Moçambique (9,9%), da Rádio (5,1%) e das famílias e amigos (4,3%). No que diz
respeito à iluminação eléctrica, o estudo revelou que lâmpadas incandescentes continuam a ser o
tipo de tecnologia mais comum disponível no sector residencial com uma taxa de participação de
36,5%. No estudo concluiu-se que a PNE ainda não produziu resultados efectivos em todas as suas
frentes, estando ainda por vencer algumas barreiras quanto à expansão do acesso à energia eléctrica
e implementação dos PEEs. Por fim, quanto ao papel que a escola assume como um espaço de
excelência para divulgação de AEEs dentro da PNE, os autores concluíram que é inexpressivo.

Por último, no terceiro estudo Muchaiabande et al., (2022) os autores examinaram 2.087 perguntas
colocadas por 938 alunos do ensino secundário geral (ESG) na cidade da Beira sobre o tema energia
eléctrica. Os autores aplicaram um questionário com uma pergunta aberta em que os participantes
foram convidados a colocarem até três questões (em forma de dúvidas ou interesse) que gostariam
de ver esclarecidas para ampliarem os seus conhecimentos acerca da energia eléctrica em uso nas
suas residências. As perguntas fornecidas pelos alunos foram comparadas com os princípios de AE
estabelecidos pelo (DOE, 2017) e agrupadas em dúvidas ou interesses. Os resultados deste estudo
indicaram que a maior taxa de perguntas colocadas pelos alunos (40,1%) foi em relação às formas
de racionalização de energia, demanda da energia eléctrica, características e EE das lâmpadas
eléctricas e electrodomésticos. Em último lugar ficaram as perguntas sobre o conceito de energia e
suas leis. A taxa de dúvidas foi significativamente mais alta (78,3%) do que as perguntas que
revelaram interesses (21,7%) apontando que o nível de conhecimento dos alunos sobre o tema
energia eléctrica é fraco. Por último, dúvidas e interesses sobre impacto socioambiental associado
à energia eléctrica ocuparam a mais baixa taxa (2,2%) apontando que essa matéria não é abordada
com devida relevância na escola.

Estes resultados levaram os autores a concluírem que o nível de conhecimento e as competências

dos alunos para participarem no debate e nas acções de sustentabilidade energética do país são
insatisfatórios sugerindo para uma urgência de integração de conteúdos nos currículos do ESG de
 30

forma sistemática tendo como ponto de partida a clarificação do papel da energia no

desenvolvimento socioeconómico e os problemas associados no seu uso.

2.2. Indicadores sociodemográficos da província de Sofala

Variáveis sociodemográficos são um conjunto de informações gerais sobre um grupo de pessoas.

Essas variáveis incluem atributos como idade, sexo, local de residência, nível de escolaridade e
acesso à electricidade.

Em relação às variáveis de estudo, para a província de Sofala, os indicadores do INE (2021)

revelaram que a população em 2021 atingiu 2.528.442 habitantes, sendo 48,4% homens e 51,6%
mulheres. Naquele ano, a taxa de analfabetismo foi de 34,8% em que 19,2% foram homens e 48,7%
mulheres. Destes números, 696.515 (27,5%) vivem na cidade da Beira. Quanto ao acesso à
electricidade fornecida pela EDM, em 2018 a taxa para a província de Sofala foi de 37%
(Energypedia, 2022) com maior densidade nos centros urbanos. Como resultado do PNEPT, em
2020 cerca de 80% dos moradores na cidade da Beira passaram a estar ligados à rede nacional de
energia eléctrica (Salite, et al., 2020).

Finalmente, em relação idade de escolaridade, a Lei n.º 18/2018, de 28 de Dezembro, Lei do SNE,
resultante da revisão da Lei n.º 6/92 (promulgada em 1992, em substituição da Lei 4/83 de 23 de
Março do SNE) determina que no ensino primário a idade oficial de ingresso, na 1ª classe, é de seis
anos (completados até 30 de Junho, do ano de ingresso) (MINEDH, 2020). Esta idade de início de
escolaridade vai sistematicamente parametrizar as idades dos alunos em todo o sistema do ensino
geral.

2.3. Domínios de avaliação em relação ao conhecimento de tópicos sobre energia e

eficiência energética

A discussão sobre AE, de acordo com (Martins, Madaleno, & Dias, 2020) começou com foco no
conhecimento, mas os pesquisadores logo perceberam que se trata de um conceito mais abrangente.
De acordo com os autores, apesar da importância do conhecimento, o acesso à ele, por si só, não
determina uma mudança de comportamento mais efectiva. Deste modo, a AE deve ser um conceito
amplo que abrange três domínios, a saber: o conhecimento, a atitude e o comportamento:
 31

· o conhecimento, que é a compreensão de conceitos científicos básicos, regras e teorias,

processos de transferência e transformação de energia, a influência dos fluxos de energia e
o papel que a energia desempenha nos ecossistemas;
· a atitude, sendo a compreensão das situações comuns de abastecimento e desligamento de
energia, os processos de produção e utilização da energia e os consequentes impactos
ambientais, a influência das questões energéticas na vida humana e as convicções e
ideologias de cada pessoa, com base nos conhecimentos sobre energia, que influenciam no
processo de tomada de decisão e
· o comportamento que avalia a consciência pessoal do impacto das acções do dia-a-dia, da
produção e uso da energia, da responsabilidade de cada um como cidadão do mundo e do
compromisso com acções eficazes e verdadeiramente comprometidas na economia de
energia.

Quanto ao tipo de conteúdos, a AE vem privilegiando a interdisciplinaridade envolvendo ciências

sociais e naturais onde conteúdos de disciplinas como História, Geografia, Física, Química, e
Biologia fazem parte, numa abordagem contextualizada Muchaiabande et al., (2018) em que o
conteúdo é encontrado (ou relacionado) nas situações significativas que são relevantes para a vida
do aluno, assumindo-se que em primeira instância este aluno está interessado nas questões que
directamente afectam o seu modus vivendi e que podem configurar na forma de dúvidas ou
interesses (Muchaiabande et al., 2022).
Como resultado do vasto repertório de estudos, foram estabelecidos benchemarks que sugerem
conteúdos e metodologias de aprendizagem para o campo de educação energética (DeWaters, et
al., 2007, 2008; Chen, 2015; Batchelor & Smith, 2014; Yusup et.al.,2017; DOE, 2017). De entre
estes estudos, o DOE estabeleceu um quadro conceptual constituído por sete princípios
fundamentais para alfabetização energética (vide tabela 2.2). Estes princípios foram estabelecidos
na consideração de que (tradução do autor),
Sem uma compreensão básica de energia, fontes de energia, geração, utilização
e estratégias de conservação, indivíduos e comunidades não podem tomar
decisões informadas sobre tópicos que vão desde a utilização consciente de
energia em casa e escolhas dos consumidores até à política energética nacional e
internacional (DOE, 2017, p. 1).
 32

Tabela 2.2: Princípios de alfabetização energética

Princípio Conteúdos para o ensino e aprendizagem

Energia como capacidade de realizar trabalho.
Calor como transferência de energia.
I. Energia é uma quantidade
Conservação universal da energia.
Física que segue leis precisas
Energia mecânica e nuclear.
Unidades de energia (J, Cal, KWh).
O sol, energia potencial, radiactividade e rotação da terra são as
principais fontes de energia.
II. Processos físicos na Terra O clima está associado a energia solar.
são resultado de fluxo de A água desempenha papel importante na transferência de energia no
energia através do sistema sistema solar.
solar GEE afectam o fluxo de energia através do sistema terrestre.
Os efeitos da mudança de energia do sistema terrestre frequentemente
não são aparentes.
O sol é a principal fonte de energia para os organismos e o ecossistema
Alimento é bioenergia usada pelos seres vivos.
Energia para realizar trabalho, decresce a medida que é transferida de
um organismo para o outro
III. Processos biológicos
O fluxo de energia ocorre através de uma cadeia de produtores,
dependem do fluxo de energia
consumidores e decompositores.
através do sistema terrestre
O ecossistema é afectado pelas mudanças de disponibilidade de energia
e matéria.
O homem é parte dos ecossistemas terrestres e influencia o fluxo de
energia através desses ecossistemas.
IV. Várias fontes de energia Fontes de energia não renováveis e renováveis.
podem ser usadas nas Consumo de energia no sector de Industrial, de transporte, residencial,
actividades do homem, e comercial e de agricultura.
frequentemente esta energia Formas de transporte de energia e impactos associados.
deve ser transferida da fonte Formas de geração de energia.
ao destino Formas de conservação de energia (Pilhas, Baterias, etc.).
V. Decisões sobre energia são
influenciadas por factores Financiamentos do sector energético.
económicos, políticos e Programas de gestão ambiental.
ambientais
Necessidade de redução de consumo de energia.
Uso eficiente de energia.
A demanda crescente de energia e as escolhas feitas pela sociedade.
Inovações sociais e tecnológicas afectam a quantidade de energia usada
VI. A quantidade de energia pelo homem.
usada pelo homem depende O comportamento e o design das tecnologias afectam a quantidade de
de vários factores energia usada pelo homem.
A terra tem fontes de energia limitadas.
A quantidade de energia usada pode ser calculada e monitorada.
É importante conhecer a eficiência energética nos electrodomésticos e
meios de transporte.
VII. A qualidade da vida do A segurança energética, nacional e qualidade ambiental são impactadas
indivíduo e da sociedade é pela escolha energética.
 33

afectada pela escolha da Aumentar a procura de fontes de combustíveis fósseis afecta a qualidade
energia da vida.
O acesso à fontes de energia afecta a qualidade da vida.
Algumas populações são mais vulneráveis aos impactos causados pelas
escolhas energéticas feitas do que outras.

Fonte: Adaptada de DOE, 2017

De acordo com os conteúdos que constam nesta tabela, pode-se afirmar que os princípios
fundamentais da AE abrangem: o conhecimento sobre os conceitos fundamentais da energia e suas
leis, o conhecimento dos fluxos de energia, fontes de energia, sistemas energéticos, geração,
transporte, distribuição e utilização de energia e os impactos da energia na sociedade, no meio
ambiente e na economia.

2.4. Tópicos sobre energia eléctrica no contexto de Alfabetização Energética

É do conhecimento geral que a energia eléctrica pode ser avaliada sob diferentes pontos de vistas
e um deles é a sua capacidade de produzir efeitos na resistência carga. Por exemplo, num
laboratório de física escolar, pode-se criar a energia eléctrica a partir de uma pilha de 1,5 Volt e
com ajuda de um circuito eléctrico simples de corrente contínua pode-se produzir luz eléctrica de
pequena intensidade numa LED inserida adequadamente neste circuito. Todavia, embora esse tipo
de circuitos demonstrem a maioria dos fenómenos associados à electricidade, é preciso ressalvar-
se que tal electricidade não tem efeitos significativos sob ponto de vista do consumo doméstico da
energia eléctrica e, escassamente pode reforçar a compreensão dos impactos socioambientais e
económicos à ela associados.

Portanto, a abordagem sobre a temática “Tópicos sobre Energia Eléctrica” no contexto do presente
estudo deve ser vista na perspectiva da energia eléctrica que tem a capacidade de criar impactos
socioambientais e económicos significativos. Neste caso, a discussão que é feita diz respeito à
energia eléctrica de “grande escala” que é transferida, em geral na forma de corrente alternada, da
fonte ao consumidor final através de linhas de alta, média e baixa tensão.

Levando-se em consideração a esse pressuposto, assume-se que a implementação de tópicos sobre

energia eléctrica no contexto da AE, deve permitir aos alunos adquirirem conhecimentos sobre
energia eléctrica e toda a sua cadeia incluindo os principais reflexos ao meio ambiente, e
desenvolver habilidades e competências para realizarem projectos educativos de combate ao
 34

desperdício de energia eléctrica, com o desafio de resolverem problemas locais (na casa, no bairro,
na escola, na cidade) ou gerais, envolvendo as famílias e a comunidade onde estão inseridos.

Neste contexto, a literatura apresenta várias sugestões de tópicos que podem ser implementados
nas escolas com o propósito de elevar o nível de AE dos alunos. Dentre as sugestões escrutinadas
no presente estudo, destacam-se a proposta do Departamento de Energia dos EUA que define os
princípios fundamentais da AE e enfatiza o carácter interdisciplinar dos conteúdos da educação
energética bem como a sua flexibilidade para serem implementados tanto na educação formal como
na educação não formal (DOE, 2017). Na tabela 2.2 subcapítulo 2.3 foi apresentado o resumo
desses princípios.

Outra proposta de conteúdos para implementação da educação energética, mais específica para o
ensino secundário, é apresentada na tese de Dias (2003). O autor desenvolveu um modelo
educacional para a conservação da energia estabelecendo um quadro com cinco tópicos conforme
se apresenta na tabela 2.3 que segue.

Tabela 2.3: Organização dos conteúdos do modelo educacional proposto por Dias
Capítulo Conteúdos
§ Aspectos históricos e geopolíticos,
I. Desenvolvimento
§ Alterações ambientais,
humano e meio
§ Interferências nos ciclos da água, do ar e do carbono e
ambiente
§ Desenvolvimento socioeconómico versus crescimento populacional.
§ Conceituação formal da energia,
II. A energia § Energia, sociedade e meio ambiente e
§ Fontes energéticas
§ O caminho percorrido pela energia e
III. O uso da energia
§ O consumo dos combustíveis fósseis e da electricidade: a sua avaliação
e consequências.
IV. O uso racional da § Justificativas para o uso racional da energia e
energia § Avaliação do consume energético de equipamentos a partir da sua
compreensão operacional.
V. A informação no
§ Destacar a importância do senso crítico ao realizar a leitura de artigos
contexto da
relacionados à energia.
energia

Fonte: Dias, 2003

Na organização dos conteúdos deste modelo (Tabela 2.3), o autor apresenta uma proposta didáctica
que inicia, no primeiro capítulo, com a discussão dos aspectos evolutivos da humanidade em que
as transformações consequentes estão ligadas com a energia, sem, no entanto, mencionar o termo
 35

energia. Em seguida, no capítulo dois, a abordagem que preenche o seu modelo diz respeito à
conceituação formal da energia, às fontes de energia e às formas pela qual a mesma é
disponibilizada ao consumo da sociedade. O uso da energia é o tópico que ocupa o capítulo três e
versa sobre a participação da energia no cotidiano das pessoas, como essas a utilizam e quais são
os principais reflexos ao meio ambiente.

Após a discussão dos aspectos qualitativos da energia, o tópico seguinte que constitui o capítulo
quatro versa sobre o entendimento que os indivíduos devem ter acerca do uso racional da energia
por intermédio, segundo o autor, da percepção da energia como uma mercadoria e, portanto, sujeita
às restrições relacionadas com a exploração dos recursos naturais e aos sistemas a ela associada.

Finalmente o autor encerra a estrutura do seu modelo com o capítulo cinco onde sugere a análise
de textos que evidenciam a relevância da questão energética visando desenvolver o senso crítico
dos alunos a fim de serem selectivos em relação ao que é veiculado.

Mudando do foco internacional para o contexto moçambicano, a partir de uma análise dos
programas curriculares do ensino geral da 1ª à 12ª classe, verificou-se que o tópico energia eléctrica
está presente nas seguintes classes (vide tabela 2.4):

Tabela 2.4: Frequência do tópico Energia Eléctrica nos programas curriculares do ensino geral de
Moçambique.

Classe Unidade Temática Conteúdos Competências

§ Produção de electricidade
§ Relaciona a electricidade com o
§ Importância da
desenvolvimento da comunidade;
5ª Electricidade electricidade
§ Usa de forma racional a
§ Cuidados a ter com a
electricidade.
electricidade
§ Fontes de energia (sol,
água, vento, lenha, carvão
Relaciona o tipo de energia com a
mineral e vegeta)
6ª Energia sua utilidade e sustentabilidade
§ Tipos de energia
(eléctrica, calorífica,
eólica)
§ Corrente eléctrica § Aplica conhecimentos tecnológicos
contínua e alternada e sua associados a corrente eléctrica em
detecção contextos relevantes para a vida
10ª Corrente Eléctrica § Características da § Identifica existência de corrente
corrente alternada eléctrica continua ou alternada em
§ Fontes de corrente/de situações reais.
tensão

§ Intensidade da corrente
eléctrica
§ Unidade da Intensidade
da corrente eléctrica
§ Tensão eléctrica
§ Noção de circuito de
corrente eléctrica.
§ Noção de resistência
eléctrica de um condutor
§ Unidade da resistência
eléctrica
§ Factores de que depende
a resistência eléctrica de
um condutor
§ Lei de Ohm
§ Gráfico da intensidade da
corrente eléctrica em
função da tensão
§ Associação de
resistências eléctricas em
série e em paralelo
§ Aparelhos de medição:
§ voltímetro e o
amperímetro.
§ Noção de potência
eléctrica.
§ Unidade da Potencia
eléctrica
§ Lei de Joule-Lenz.
36
§ Interpreta o conceito de
intensidade de corrente e tensão
eléctrica no contexto tecnológico
§ Interpreta os valores nominais de
intensidade da corrente e da tensão
em aparelhos eléctricos
§ Explica a constituição de circuitos
eléctricos
§ Identifica parâmetros relevantes na
avaliação de circuitos eléctricos;
§ Usa o conceito de Resistência
eléctrica na análise de aparelhos
eléctricos.
Identifica parâmetros relevantes na
avaliação dos condutores eléctricos
no contexto tecnológico.
§ Interpreta a relação funcional entre
grandezas
§ Intensidade da corrente e
resistência eléctrica nos aparelhos
e equipamentos eléctricos
§ Interpreta códigos presentes nos
aparelhos e equipamentos
eléctricos.
§ Explica as diferentes formas de
ligação dos elementos
consumidores nos circuitos
eléctricos.
§ Usa conceitos de associação em
série e associação em paralelo para
intervir na resolução de situações-
problema do quotidiano
§ Usa conceitos de associação em
série e associação em paralelo para
explicar os diferentes tipos
circuitos eléctricos;
§ Relaciona resistência eléctrica,
tensão e
§ Intensidade da corrente para
explicar como funcionam os
circuitos eléctricos no contexto
tecnológico.
§ Usa o conceito de potência
eléctrica para explicar o consumo
de energia em aparelhos
electrónicos no quotidiano
§ Aplica a lei de Joule-Lenz para
avaliar o consumo de energia em
aparelhos domésticos e industriais
 37

§ Identifica parâmetros relevantes na

§ Redes eléctricas. avaliação das redes eléctricas;
§ Noção de malha, ramo e § Aplica conhecimentos tecnológicos
sentido da corrente de associados a redes eléctricas em
Corrente Eléctrica.
circulação. contextos relevantes para a sua
11ª Electromagnetismo
§ As Leis de Kirschoff. vida.
Descreve o princípio de
§ O transformador de
funcionamento dos transformadores
corrente eléctrica.
de corrente eléctrica.

Fonte: INDE/MINED, 2010; 2015

Esta tabela evidencia alguns factos que merecem destaque. Em primeiro lugar, alguns conteúdos
não são apresentados de forma continuada a medida que o nível de escolaridade vai aumentando.
Esta situação ocorre em relação aos conteúdos sobre fontes de energia e os cuidados a ter com a
electricidade, que ocorrem apenas no ensino primário. Em segundo lugar, a abordagem mais ou
menos visível do tópico energia eléctrica ocorre na 10ª classe. Porém, avaliando-se o tipo de
conteúdos apresentados nesta classe, percebe-se a ausência de conteúdos chave da energia eléctrica
de grande escala no que se refere às formas pela qual a mesma é disponibilizada ao consumo da
sociedade, a sua participação no quotidiano das pessoas, como essas pessoas a utilizam e quais são
os impactos socioeconómicos e ambientais que estão associados ao seu uso. Neste contexto o
programa não permite que os alunos sejam capazes de identificar as actividades de exploração dos
recursos naturais para obtenção de energia eléctrica, bem como a amplitude dos seus efeitos sobre
a sociedade e o meio ambiente.

Igualmente não fazem parte dos conteúdos curriculares, os temas que contextualizam a matriz
energética e a matriz eléctrica regional e nacional, bem como o tema sobre a política energética
moçambicana no contexto do desenvolvimento sustentável.

Em terceiro e último lugar, nenhum programa apresenta de forma clara o tema EE ou um conteúdo
que incentiva o combate ao desperdício de energia eléctrica através do seu uso racional.

Esses conhecimentos fazem parte dos alicerces, sugeridos nos princípios fundamentais de AE
segundo (DOE, 2017), para os alunos participarem no debate e nas acções de sustentabilidade
energética do país.
 38

2.5. Métodos de ensino e aprendizagem no contexto de Alfabetização Energética

A educação desempenha um papel importante em estabelecer modos de comunicação que possam

melhorar a AE dos indivíduos de modo a que a energia possa ser utilizada de forma racional e
eficiente. Por via disso, os processos de ensino-aprendizagem no contexto da energia têm-se
mostrado como uma ferramenta de intervenção social de grande importância, principalmente
quando algumas iniciativas, que visam melhorar o nível de AE dos alunos, vêm ganhando espaço
ao nível internacional nos cenários curriculares, o que vem catalisando para o surgimento de várias
estratégias metodológicas.

Quanto à diversidade das estratégias metodológicas, Dias (2003, p. 65 apud Libâneo, 1992) afirma
que “não há método único de ensino, mas uma variedade de métodos, cuja escolha depende dos
conteúdos do que se pretende abordar, das situações didácticas específicas e das características
socioculturais e de desenvolvimento das pessoas envolvidas”. Efectivamente, a literatura apresenta
várias sugestões metodológicas para implementar nas escolas a educação energética. Dentro dessas
sugestões pode-se nomear: as propostas da aprendizagem lúdica (Dijking, 2016; Patrzyk, 2014), a
aprendizagem baseada em jogos (Bulman et al., 2010; Brewer et al., 2011; PROCEL, 2011;
ESKOM, 2017); a aprendizagem baseada em computador (Dwyer, 2011), a aprendizagem
geoespacial (Bodzin, Fu, Peffer, & Kulo, 2013); a aprendizagem baseada em projectos (Teixeira,
2008); e a aprendizagem baseada em desafios (Nichols & Cator, 2008; Nichols et al., 2016;
Osbaldiston & Schmitz, 2011).

A ludicidade é uma metodologia de ensino e aprendizagem onde os jogos e as brincadeiras servem

como recursos de aprendizagem. Pela sua natureza é uma estratégia eficaz no desenvolvimento de
habilidades psicomotoras das crianças (Dijkinga, 2016). Porém, pelo facto dos jogos e as
brincadeiras fazerem parte da vida do ser humano, a ludicidade no contexto de ensino e
aprendizagem quebra a barreira de idade e das culturas dos alunos adquirindo espaços
inclusivamente no ESG.

A aprendizagem baseada em computador por sua vez refere ao uso do computador como recurso
do ambiente de aprendizagem que estabelece interface entre o aluno e o software ou entre alunos
separados no espaço e/ou no tempo.
 39

A metodologia Geoespacial para além do uso do computador, de acordo com (Bodzin, Fu, Peffer,
& Kulo, 2013), é uma forma de ensino e aprendizagem que integra outros recursos de aprendizagem
como o Sistema de Informação Geográfica (SIG), o Sistema Global de Posição mais conhecido
pela sigla GPS (em inglês Global Positioning System); ferramentas de visualização global como
Google Earth, WorldWind, ArcGIS Explorer e um banco de dados em nuvem sobre energia. Este
método apresenta algumas barreiras na sua implementação que foram reportadas em vários
contextos curriculares internacionais e são resumidos por (Bodzin, Fu, Peffer, & Kulo, 2013) nas
seguintes categorias: (i) problemas com a falta de disponibilidade de dados para uso em
investigações, (ii) formação insuficiente de professores, (iii) inexistência de directrizes claras sobre
a sua implementação no currículo, (iv) deficiências no conhecimento dos conteúdos pedagógicos
do professor para a sua implementação e (v) problemas de disponibilidade de software e hardware.

Por outro lado, a partir da revisão da literatura no campo da educação energética evidencia-se que
vários estudos, a maioria dos quais com recurso a questionários escritos, foram conduzidos em
alunos do ensino básico, médio e professores, para se desenvolver estruturas que definem os
indicadores de desempenho de AE. Essas estruturas medem os domínios cognitivo, de atitude e de
comportamento que geralmente são considerados críticos nos PEEs.

A adopção de questionário escrito tem suas vantagens conforme referenciam (DeWaters et al.,
2007) precisamente pelo facto de ser um instrumento que permite realizar uma avaliação formal
menos complexa e eficiente usando-se itens que podem ser fechados - para medir o domínio
cognitivo e, uma escala de resposta de intensidade graduada - para medir declarações pessoais de
atitudes e comportamentos.

Em face das vantagens do questionário, alguns pesquisadores (DeWaters et al., 2007; Zografakis
et al., 2008; DeWaters & Powers, 2008, 2011; Bodzin, 2012; Chen et al., 2015; Yusup et al., 2017)
usaram esse instrumento para medir o nível de AE em vários contextos:

· Num estudo sobre educação e informação de racionalização de energia em Creta-Grécia,

Zografakis et al., (2008) administraram um questionário antes e depois de uma série de
lições sobre energia à alunos do ensino primário e secundário e seus parentes. A amostra
foi extraída em várias áreas geográficas, estratos sociais e escolas.
 40

· DeWaters e Powers administraram em dois estudos um questionário adaptado para ser

implementado na sala de aulas com objectivos de verificar o nível de AE dos alunos nas
dimensões relativas aos aspectos cognitivos, afectivos e comportamentais (DeWaters &
Powers, 2008, 2011).
· Numa pesquisa para investigar o conhecimento sobre fontes de energia, sua aquisição,
geração, conservação, transporte, consumo e conservação bem como as tendências
energéticas dos EUA, Bodzin (2012) usou o questionário da Energy Resources Knowledge
Assessment que consiste de 39 itens de escolha múltipla alinhados ao banco de referência
da American Association for the Advancement of Science – AAAS que determina a condição
para o aluno transitar para a 8ª classe.
· Chen et al., (2015) administraram um questionário que exigia respostas do tipo verdadeiro
ou falso, múltipla escolha e respostas curtas numa plataforma tecnológica conhecida por
Computer Based Testing para medir o nível de AE a respeito dos aspectos cognitivos,
afectivos e comportamentais.
· Yusup et al., (2017) administraram um questionário de respostas múltiplas nos domínios
de autodinamismo, sistema metacognitivo e sistema cognitivo para avaliar o nível de AE
de professores estagiários de Física na Indonésia,

Parte desses questionários fundamenta-se num conjunto de parâmetros que foram estabelecidos
para avaliar o desempenho dos alunos (DeWaters et al., 2007; Bodzin, 2012; Batchelor & Smith,
2014; DOE, 2017) nas dimensões cognitiva, de atitude e comportamental de onde resulta num
Benchmark que se resume na tabela 2.5 a seguir.

Tabela 2.5: Benchmark das dimensões de Alfabetização Energética

Dimensão
Autor(es)
Cognitiva Atitude Comportamental
· Sensibilidade com · Vontade de
· Factos científicos básicos sobre respeito às trabalhar para a
energia. questões conservação de
DeWaters · Questões relacionadas com energéticas energia.
et.al., (2007, Fontes e Recursos Energéticos globais. · Tomada de
2008) · Importância da utilização de · Atitudes e Valores decisão
Energia para si e para a Positivos em ponderada e
sociedade. Relação a eficaz.
 41

· Tendências gerais no prevenção e · Advocacia de

fornecimento e utilização de combate dos Mudança
recursos energéticos nos EUA e problemas sociais
no Mundo. e ambientais
· O impacto que o relacionados com
desenvolvimento e a utilização os recursos
de recursos energéticos pode ter energéticos.
na sociedade. · Disponibilidade
· O impacto que o para adaptar-se ao
desenvolvimento e utilização de estilo de vida que
recursos energéticos pode ter no contribui para a
ambiente. resolução de
· O impacto das decisões problemas
individuais e da sociedade energéticos
relacionadas com o globais.
desenvolvimento dos recursos · Assunção de
energéticos e sua utilização. responsabilidade
pessoal em
contribuir para o
desenvolvimento e
utilização
sustentável dos
recursos
energéticos.
· Ter consciência
· Preocupação em assuntos do impacto das
relacionados com fontes de
escolhas pessoais
energia e recursos. relacionadas com
· Interpretar a descoberta, o · Adaptar a estilos a energia sobre o
desenvolvimento e a utilização de vida adequados ambiente e
dos recursos energéticos. que contribuam assumir que as
· Reconhecer que as diferentes para a resolução acções pessoais
fontes de energia e as formas de dos problemas podem conduzir a
as utilizar têm custos, energéticos uma mudança.
Chen et al.,
implicações, riscos e benefícios globais. · Conhecer as
(2015)
diferentes. · Considerar o actividades de
· Assimilar os acontecimentos impacto dos poupança de
actuais interpretados num padrões de energia e de
contexto internacional ou local consumo de redução das
relevante para as questões energia. emissões de
energéticas. carbono e
· Analisar e avaliar informações participar na
objectivas e fiáveis relevantes tomada de
para as questões energéticas. decisões sobre
 42

questões
relacionadas com
a energia.
· Ter conhecimento sobre:
- Fluxos, sistemas e fontes de
energia, tanto dentro do seu
controlo como dentro da · Consciência com
sua influência, e fora do seu respeito às
controlo e influência. questões
- Energia sustentável e energéticas
renovável. globais.
- Unidades de medida para · Atitudes e valores
uso de energia. positivos para a
- Impacto da decisão energia · Comunica
individual e social no sustentável. informações sobre
desenvolvimento e uso de questões
· Assunção de
energia. energéticas não só
responsabilidade
- Impacto da energia no como uma
pessoal para a
desenvolvimento e na preocupação
implementação de
economia. pessoal, mas
energia
- Tendências gerais e também como um
sustentável.
iniciativas em energia problema que
Batchelor & · Orientação cívica
descentralizada. afecta a
Smith (2014) (preocupação de
- Factos científicos básicos comunidade em
que o
relacionados com a energia. geral.
conhecimento
· Avaliar a credibilidade das · Implementa e
beneficie à todos e
informações sobre energia. avalia políticas e
seja distribuído
· Comunicar sobre energia e uso projectos
igualmente).
de energia de formas eficazes.
significativas, tanto para os · Encoraja outros a
colegas como para os cidadãos implementar
em geral. políticas eficazes.
· Tomar decisões energéticas
informadas com base na
compreensão dos impactos e
consequências.
· Obter, avaliar e utilizar
informações sobre energia a
partir de uma variedade de
fontes.
· Identificar os aspectos
energéticos das preocupações
pessoais e comunitárias.
 43

· Reformular as preocupações
energéticas sempre que
necessário para ir além da
entrega centralizada.
· Reconhecer os recursos
energéticos não renováveis e
renováveis.
· Interpretar e concluir
informações relacionadas à
energia a partir de tabelas ou
gráficos.
· Calcular o consumo de energia
dos equipamentos eléctricos.
· Calcular a geração de energia a
partir de um recurso energético.
· Analisar os erros de uma
informação fornecida sobre
energia.
· Analisar o impacto ambiental
do uso de combustíveis fósseis.
· Utilizar a informação para
Yusup et al., tomar uma decisão sobre o uso
(2017) e compra de energia e para
resolver problemas sobre
energia.
· Propor acções para conservar
energia.
· Especificar os objectivos de
conservação de energia e da
aprendizagem do conceito de
energia.
· Ter clareza sobre o conceito de
energia.
· Examinar a importância da
conservação de energia.
· Identificar crenças sobre uma
eficácia para a conservação de
energia.
· Identificar o nível geral de
motivação para tomar medidas
de conservação de energia.
 44

2.6. O método Aprendizagem Baseada em Desafios

O propósito dessa secção é expor a Aprendizagem Baseada em Desafios (ABD) como uma das
metodologias que foi adoptada neste estudo na fase de implementação da AE.

Os relatórios de (Johnson, et.al., 2009; Johnson & Adams, 2011; Osbaldiston & Schmitz, 2011)
demonstram claramente que a ABD é uma metodologia que actualmente está sendo adoptada no
processo de ensino e aprendizagem:

· Johnson, Smith, Smythe e Varon (2009) relatam experiências nos EUA onde a CBL foi
aplicada considerando várias questões entre as quais configura o tópico sustentabilidade. A
metodologia foi aplicada para explorar a sustentabilidade alimentar, a sustentabilidade de
recursos materiais usados na escola e a sustentabilidade energética.
· Johnson e Adams (2011) também relatam experiências de uso de ABD aplicada numa
escola primária de Melbourne (Austrália) para abordar o tema sobre resiliência, desafiando
os alunos a identificarem soluções que ajudem a comunidade a se recuperar de desastres
naturais.
· Finalmente, o estudo de (Osbaldiston & Schmitz, 2011) descreve um programa de educação
ambiental numa pequena cidade dos EUA da América. O programa chamado Energy
Challenge (Desafio Energético), é administrado e patrocinado por duas empresas eléctricas
locais. Neste desafio, alunos da 9ª classe do ensino geral realizam auditorias energéticas
domiciliárias, e participam num jogo interactivo onde em pequenos grupos, respondem à
perguntas gerais sobre energia e como é que a energia eléctrica é utilizada em casa.

Historicamente a ABD faz parte das novas metodologias de aprendizagens viradas para atender às
necessidades desta era contemporânea caracterizada por um ensino sociointeracionista e dominada
pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação. De acordo com (Nichols & Cator,
2008), a ABD faz parte de um projecto colaborativo iniciado em 2008 chamado de Apple
Classrooms of Tomorrow-Today para identificar os princípios essenciais de design do ambiente de
aprendizagem do século XXI com foco no ensino médio.

Johnson e Adams (2011) relatam que o primeiro estudo de grande dimensão para avaliar as
vantagens da ABD tendo produzido resultados eficazes, teve lugar nos Estados Unidos em 2009 e
foi conduzido pelo New Media Consortium (NMC). No estudo, foram envolvidos 321 alunos e 29
 45

professores de 6 escolas secundárias numa abordagem que integrou 17 disciplinas. Os autores

referem também que em 2011, um segundo estudo mais aprofundado conduzido pela mesma
organização envolveu 19 instituições desde o ensino primário até a pós-graduação, 65 professores
e 1.239 alunos duma amostra extraída nos Estados Unidos, Canadá e Austrália. Eles resumem no
seu relatório em quatro principais vantagens do uso da ABD, designadamente: (i) é eficaz na
construção de habilidades do século XXI, (ii) envolve os alunos na aprendizagem, (iii) engaja e
ajuda os alunos a dominar o material e fazerem um bom uso do seu tempo limitado, e (iv) é ideal
para ensinar em um ambiente rico de tecnologias (Johnson & Adams, 2011).

Quanto à sua relevância no processo de ensino e aprendizagem, por conta das idiossincrasias dos
alunos, Johnson e Adams (2011) afirmam que a ABD permite satisfazer a ansiedade dos jovens
que em geral querem resolver problemas dum mundo real existentes nas suas comunidades, escolas
ou famílias através de uma estrutura de aprendizagem que integra as componentes formais e
informal.

2.6.1. Estrutura do modelo de Aprendizagem Baseada em Desafio

De acordo com (Nichols & Cator, 2008) a implementação da ABD começa com uma grande ideia
que se desenvolve para: uma questão essencial, um desafio, questões orientadoras, actividades,
recursos, determinação e articulação da solução, implementação da solução, a reflexão, a avaliação
e publicação dos resultados. O quadro da figura 2.2 a seguir esquematiza a sequência dessas etapas.
 46

Figura 2.2: Estrutura geral da ABD

Grande ideia

Questão essencial

Desafio

Questões Actividades Recursos

orientadoras

Solução

Reflexão, Avaliação e Publicação

Fonte: Nichols & Cator, 2008

Como é demonstrado mais adiante no subcapítulo 5.4, nesta pesquisa implementou-se a ABD e,
por via disso, faz-se necessário definir os elementos apresentados no quadro da figura para dar
clareza o seu significado. Neste sentido, considerou-se os significados sugeridos por (Nichols &
Cator, 2008) e (Apple Inc, 2010):

· A grande ideia é um conceito amplo, atraente e relevante para os alunos, para a

comunidade e para a sociedade em geral. Ela deve permitir aos alunos trabalharem em sua
volta com o propósito de obter um profundo conhecimento de conteúdos multidisciplinares.
· A questão essencial permite gerar as questões orientadoras que devem reflectir os
interesses dos alunos e as necessidades de sua comunidade; serve para identificar o que é
importante saber sobre a grande ideia.
· O desafio transforma a questão essencial em uma chamada para acção aos alunos no sentido
de criarem uma resposta ou solução específica. Se o desafio tiver um maior significado
global, os alunos ganharão confiança e auto-estima à medida que eles se envolvem com
questões que sabem serem verdadeiramente importantes.
· As perguntas de orientação são geradas pelos alunos e representam o conhecimento que
eles precisam descobrir para enfrentar com sucesso o desafio.
 47

· As actividades orientadoras constituem o conjunto de acções que os alunos devem seguir

para responderem as perguntas orientadoras e estabelecerem as bases para que elas
desenvolvam soluções inovadoras; podem incluir lições, simulações bem como jogos.
· Os recursos orientadores podem ser sites, vídeos, bancos de dados, especialistas, livros.
É o conjunto dos meios usados nas actividades de aprendizagem que ajudam os alunos a
desenvolver as soluções.
· As soluções são as respostas dos alunos emanadas a partir do desafio. Cada solução é
avaliada quanto a sua relação com o desafio, precisão do conteúdo, clareza de comunicação,
aplicabilidade para implementação e eficácia da ideia.
· A publicação é a última etapa da ABD que visa partilhar os resultados produzidos pelos
alunos com a comunidade bem assim, apresentando o que eles aprenderam e promovendo
soluções para os desafios importantes da vida.

2.6.2. Variantes de Aprendizagem Baseada em Desafio

Cabe ressalvar que, a estrutura apresentada na figura 2.2 não é uma prescrição a ser seguida
estritamente. Este quadro pode ser adaptado para atender às necessidades de aprendizagem dentro
do contexto definido nos objectivos de aprendizagem e das condições disponíveis. Com efeito,
segundo (Apple Inc, 2010), a grande ideia, a questão essencial bem como o tipo de recursos a serem
utilizados variam em função do nível ou classe dos alunos. Nichols et al., (2016) também
consideram que a ABD pode variar em função da duração e do nível de aprofundamento a que se
pretende explorar o conceito e pode ser incorporada ou adaptada à maioria dos ambientes de
aprendizagem. Deste modo a ABD apresenta as seguintes variantes:

· O Nano Desafio é uma estratégia de aprendizagem de duração mais curta em comparação

com os outros modelos, focalizada a uma área ou habilidade específica do conteúdo. O
professor é que dirige o processo e os alunos geralmente começam com o desafio sem
identificar uma grande ideia ou pergunta essencial.
· O Mini Desafio é uma metodologia de aprendizagem em que os limites e responsabilidade
dos alunos estão mais ampliados permitindo que estes comecem com uma grande ideia e
trabalhem em toda a estrutura do modelo representado na figura 2.2. Podem durar entre
duas a quatro semanas.
 48

· O Desafio Padrão, os alunos realizam extensas investigações em várias disciplinas com

maior amplitude e profundidade podendo durar entre um ou mais meses.
· O Desafio Capstone. O termo em inglês “Capstone” é uma aglutinação das palavras: Cap
(Capital = importante) + Stone (Pedra). De acordo com (Cambridge Dictionary, 2018)
Capstone pode significar “the greatest part of something” (a maior parte de algo, a maior
parte de algo). Neste caso, segundo os autores, o Desafio Capstone pode ser utilizado
como uma experiência académica e intelectual culminante para os estudantes do nível
superior e pode ser usado para apresentar o trabalho de conclusão do curso através de uma
tese.
· O Desafio Estratégico é um modelo para planeamento usado ao nível institucional com
o propósito de definir a missão, identificar desafios, criar uma linguagem comum e
desenvolver planos estratégicos.
 49

CAPÍTULO 3

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A COLECTA E ANÁLISE DE DADOS

3.1. Fundamentação Teórica

Procedimentos de pesquisa é a descrição sistemática e teórica dos métodos, técnicas e processos

seguidos na pesquisa. Esta descrição se faz em função do tipo de pesquisa que pode ser classificada
segundo Gil (2008) em função dos objectivos gerais ou procedimentos técnicos. Quanto aos
objectivos, as pesquisas podem ser de natureza exploratória, descritiva e explicativa.

A presente pesquisa descreve o desempenho dos alunos em tópicos sobre energia e EE, nas
dimensões de conhecimento, atitude e de comportamento verificado antes e após a implementação
da AE. Tomando em consideração a classificação de Gil (2008), para alcançar estes resultados,
adoptou-se pela pesquisa descritiva, pois como refere o autor, é um tipo de pesquisa com objectivo
primordial estudar as características de determinada população ou fenómeno ou o estabelecimento
de relações entre variáveis e determinar a natureza destas relações.

Quanto aos procedimentos técnicos, a pesquisa é quase-experimental que é uma técnica em que “a
comparação entre as condições de tratamento e não tratamento pode ser feita com grupos não
equivalentes ou com os mesmos sujeitos antes do tratamento” Gil (2008, p. 54). No presente estudo
descreve-se as características dos alunos do ESG (8ª à 12ª classe), através das variáveis
sociodemográficas e os desempenhos cognitivo, de atitude e de comportamento. Igualmente, faz-
se a comparação destes desempenhos entre dois grupos sendo que no primeiro não é aplicada a AE
e no segundo é implicada a AE.

Do ponto de vista metodológico, Punch (2000) considera que a pesquisa pode ser quantitativa ou
qualitativa e essa classificação não se limita apenas no seu carácter numérico ou não numérico e
sim, na maneira como o pesquisador pensa sobre a realidade social estudada e na maneira de como
ele aborda e conceitua esta mesma realidade. Este autor argumenta também que as duas abordagens
podem ser combinadas para constituir o método misto em que deve ser claro que as questões de
investigação envolvem métodos quantitativos e dados numéricos bem como métodos qualitativos
e dados não numéricos.
 50

Para Creswell (2003), a concepção do método misto é útil para captar o melhor das abordagens
tanto quantitativas como qualitativas e existem três procedimentos para alcançar esse objectivo: (i)
procedimentos concorrentes em que o investigador recolhe ambas as formas de dados (qualitativos
e quantitativos) ao mesmo tempo durante o estudo e depois integra a informação na interpretação
dos resultados globais, (ii) procedimentos transformativos onde o investigador utiliza uma lente
teórica como uma perspectiva global dentro de um desenho que contém dados tanto quantitativos
como qualitativos e (iii) procedimentos sequenciais, em que o investigador procura elaborar ou
expandir os resultados de um método com outro método. Segundo o autor, esta estratégia pode
começar com um método qualitativo para fins exploratórios e terminar com abordagem quantitativa
envolvendo uma grande amostra que vai permitir generalizar os resultados de uma população. Em
alternativa, os procedimentos sequenciais permitem que no estudo se comesse com um método
quantitativo no qual teorias ou conceitos são testados e terminar por um método qualitativo
envolvendo exploração detalhada de alguns casos ou indivíduos.

Tomando em consideração estes pressupostos que caracterizam as pesquisas quanto o tipo de dados
em questão, no presente estudo adoptou-se pela abordagem mista que integra a componente
quantitativa e qualitativa em duas etapas. Na primeira etapa, o questionário sobre AE foi
administrado usando o método estatístico para avaliar o desempenho dos alunos sobre AE. Na
segunda etapa a pesquisa tomou o carácter qualitativo de cunho social através da implementação
da AE. Nesta segunda etapa, a amostra é de natureza exploratória e não possui representatividade
estatística.

3.2. Área de Estudo

Para desenvolver esta tese, a cidade da Beira em Moçambique, foi propositadamente escolhida
como área de estudo na qual, seis escolas foram também propositadamente seleccionadas dada a
sua localização geográfica (Figura 3.1) e o impacto de representatividade que as mesmas
apresentam ao nível da cidade da Beira.
 52

foi escolhida. Pode ser, segundo Cohen et al., (2011), probabilística quando em geral se selecciona
aleatoriamente da população as unidades de estudo, sendo relevante se os resultados da pesquisa
devem ser generalizados para uma população ampla; não probabilística quando deliberadamente
se evita essa representatividade com objectivo de um estudo mais aprofundado de um grupo
particular e mista quando o objectivo é seleccionar (sequencialmente ou em vários níveis) amostras
de diferentes tamanhos, escopo e tipos dentro do mesmo estudo.

O método misto abrange (Cohen, Manion, & Morrison, 2011) maior cobertura na análise do
problema, pois estabelece uma sinergia a partir do diálogo entre os dados qualitativos e
quantitativos para produzir mais do que a soma das duas abordagens utilizadas independentemente.
Considerando-se a estratégia do presente estudo que envolveu duas etapas de selecção da amostra
para a pesquisa, adoptou-se o método de amostragem misto em dois níveis. No primeiro nível foi
usada a amostragem aleatória simples (Gil, 2008) onde, de um universo de 15.593 alunos
pertencentes a seis escolas, foram escolhidos 429 alunos (8ª à 12ª classe) para responderem o
questionário sobre AE (APÊNDICE A) devidamente elaborado para medir o desempenho destes
alunos e está dividido em três escalas, a saber: atitude (questão 1 a 16), comportamento (questão
17 a 25) e conhecimento (questão 26 a 48).

A selecção dos 429 alunos apurados a responderem a pesquisa baseou-se no uso da fórmula de
cálculo de amostras (n) desenvolvida por Yamane (1967) como a seguir se demonstra.

(3.1)
•=
1+ ∗ "#
Onde:
n – Tamanho da amostra
N- População total de interesse
e- erro experimental, assumido em 5%

Na sequência, conforme dados disponível, a aplicação da fórmula (3.1) resulta em:

15.593
$= = = 390
1+ ∗ "# 1 + 15.593 ∗ 0,05#

De acordo com a teoria proposta em Edriss (2013), a amostra calculada deve ser inflacionada em
10% conforme o seguinte:

$ = 390 + 390 ∗ 0,10 ⟹ $ = 429

 53

Assim, em todas as seis escolas propostas foram considerados 429 alunos incluindo possíveis falhas
de algum aluno não submeter o questionário conforme proposto. Neste contexto, em cada escola
aplicou-se o questionário à todas as classes que compõem o ESG do 1º e 2º Ciclos segundo a lei
6/92 (BOLETIM DA REPÚBLICA, 1992), sendo que para o 2º ciclo responderam os alunos das
ciências. Na tabela 3.1 a seguir, o número total de alunos por escola foi obtido na Direcção Provincial
de Educação e Desenvolvimento Humano referente às estatíiticas de 2021. Esta tabela apresenta
claramente a distribuição da amostra por escola e por classe.

Tabela 3.1: Distribuição da amostra por escola e por classe

Escola Tipo 8ª % n 9ª % n 10ª % n 11ª % n 12ª % n Total

1 Pública 1.865/ 48 51 1.463 43 40 1.609 44 44 935 39 26 973 43 27 6.845
2 Pública 947 24 26 797 24 22 811 22 22 547 23 15 224 10 6 3.326
3 Pública 516 13 14 543 16 15 563 15 15 420 17 12 560 25 15 2.602
4 Comunitária 364 9 10 383 11 11 357 10 10 259 11 7 241 11 7 1.604
5 Comunitária 100 3 3 104 3 3 150 4 4 162 7 4 150 7 4 666
6 Comunitária 114 3 3 94 3 3 157 4 4 93 4 3 92 4 3 550
Total 6 3.906 3.384 3.647 2.416 2.240 15.593
% 25 22 23 16 14 100
n 107 107 94 94 99 99 67 67 62 62 429

Legenda:
1 - Escola Secundária “Mateus Sansão Mutemba”
2 - Escola Secundária de Estoril
3 - Escola Secundária da Ponta-Gêa
4 - Escola Secundária “Nossa Senhora de Fátima”
5 - Escola Secundária American Board
6 - Escola Secundária “São José da Munhava”

Após esta demonstração da distribuição da amostra (n) por escola e por classes, importa referir que
a escola e as classes foram seleccionadas na base do método não probabilístico previsto na
literatura. Uma vez na escola e por classe, os alunos que foram administrados o questionário foram
seleccionados usando o método de amostragem aleatória simples que consistiu na escolha de alunos
de forma casual onde o autor gerou números aleatórios no Excel e distribuiu os alunos numerados
conforme a amostra de cada escola e cada classe.

Após a administração do questionário e após a elaboração do Modelo Educacional de AE (MEAE),

o respectivo modelo foi administrado a dezoito alunos da 11a classe de cinco das seis escolas que
participaram na primeira recolha de dados por forma a validar os conhecimentos sobre tópicos de
 54

energia e EE. Este foi o segundo nível, e os alunos foram seleccionados conforme os seguintes
critérios em modo decrescente de relevância: (i) a família declarou a adesão voluntária do seu
educando no projecto de AE e aceita em cooperar na aprendizagem do aluno. Para esse efeito, uma
carta convite de adesão foi elaborada onde o tutelar do aluno assinou o consentimento (Vide
APÊNDICE B); (ii) a família paga a sua própria conta de energia e (iii) a família não compartilha
o contador de consumo de energia eléctrica com outras residências. Os critérios (ii e iii) foram
conferidos efectuando-se chamadas telefónicas aos encarregados que assinaram favoravelmente
para a adesão do seu educando.

3.4. Métodos de análise de dados

Os métodos de análise de dados constituem os fundamentos para o tratamento da informação que

foi colectada via questionário assim como o tratamento da informação conseguida após a aplicação
do modelo de AE à alunos da 11ª classe das cinco escolas consideradas na segunda fase do presente
estudo. Eles explicam em última instância como é que cada objectivo específico foi medido. Por
via disso, a apresentação dos métodos de análise de dados segue a ordem dos objectivos específicos
para que a audiência entenda a lógica da presente tese.

3.4.1. Metodologia aplicada para a descrição das características sociodemográficas dos

alunos abrangidos pela pesquisa

Para responder a primeira questão de pesquisa, dez variáveis foram colectadas, a partir do
questionário, conforme consta da tabela 3.2 a seguir.

Tabela 3.2: Descrição das características sociodemográficas dos alunos seleccionados

Ordem Variáveis Observação

1 Escola que frequenta Com opções de 1 a 6
2 Tipo de escola (pública/comunitária) Com opções de 1 ou 2
3 A classe que frequenta Com opções de 8 a 12
4 Idade do aluno Valor discreto
5 Género do aluno Com opções de 1 ou 2
6 Vive numa casa electrificada Com opções de 1 ou 2
7 Bairro onde vive o aluno Com opções de 1 a 27
8 Agregado familiar do aluno Valor discreto
9 Nível de educação alcançado pelo encarregado Com opções de 1 a 6
10 Desempenho do aluno em AE Valor contínuo
 55

Estas variáveis informam sobre as características sociodemográficas dos alunos e permitem dar o
entendimento do tipo de alunos incluídos na pesquisa. Neste caso a Estatística Descritiva foi usada
para o tratamento desta informação e as medidas seleccionadas para a apresentação desta
informação foram: a média aritmética, valor mínimo e máximo, variância e frequências. Para
comparar média das variáveis entre mais de dois tratamentos (que é o caso das seis escolas
envolvidas na pesquisa) foi usado o valor de F que consta do resultado do teste da Análise de
Variância (ANOVA) e que permite observar qual das escolas ou classe apresenta melhor
desempenho. Este valor de F é comparado com a margem de erro recomendada na literatura de 1%
ou 5% ou 10% no máximo. Se o valor de F for inferior a estas margens de erro indica que há
diferença entre a média das variáveis consideradas na análise. Caso o valor de F for superior à estas
margens de erro, é uma indicação de que não há diferença entre a média das variáveis do estudo.

Todavia, o teste F de ANOVA às vezes não é suficiente para ter um resultado detalhado na
comparação de médias entre tratamentos. Neste caso, no presente estudo recolheu-se mais detalhes
para o desempenho de alunos por escola e nível de escolaridade dos encarregados de educação por
escola aplicando-se a comparação de médias emparelhadas por tratamento (escolas). Para esse
efeito, existem vários testes estatísticos a considerar de entre os quais se nomeia segundo (Reyna,
2007): Bonferroni, Sidak, Scheffe, Tukey, Student-Newman-Keuls, Duncan e Dunnett. De entre
estes testes, a literatura recomenda a aplicação do teste de Tukey ao proceder a comparação de
médias emparelhadas por tratamentos. Neste caso, a presente pesquisa também adoptou o Teste de
Tukey para comparar médias emparelhadas das seguintes variáveis: desempenho dos alunos por
escola e nível de escolaridade dos encarregados de educação por escola. A comparação de médias
emparelhadas por tratamentos permitiu observar se entre as escolas há algumas que podem conter
igual média no desempenho de alunos ou nível de escolaridade dos encarregados de educação.

3.4.2. Metodologia aplicada para a avaliação das variáveis que determinam o desempenho
cognitivo e a sua correlação com atitudes e comportamentos dos alunos

Para determinar o desempenho dos alunos do ESG sobre AE como execução do segundo objectivo
específico, foi elaborado um questionário (vide APÊNDICE A) orientado pelas referências teóricas
do Benchmark que definem os indicadores do desempenho sobre AE (vide tabela 2.3) e pelas
habilidades que seriam desejáveis depois da implementação da AE (assunto que é apresentado mais
adiante no subcapítulo 5.2), dentro dos limites de uma abordagem contextualizada.
 56

Deste modo, para avaliar o desempenho dos alunos em relação ao conhecimento de tópicos sobre
energia e EE e a sua correlação com atitudes e comportamentos pessoais declarados por estes
alunos, um modelo de Regressão Linear Múltipla (RLM) foi aplicado, onde 23 variáveis
independentes foram testadas para analisar qual delas melhor determina o desempenho do aluno
(vide tabela 3.3). Neste caso, o desempenho do aluno em AE constituiu a variável dependente. Esta
variável dependente foi obtida a partir da correcção das respostas dos alunos ao questionário e está
expresso em valores entre 0 a 20 no formato de uma prova de avaliação. Assim, é importante
observar até que ponto as 23 questões explicam o valor obtido pelo aluno no seu desempenho
global nas questões relativas aos conhecimentos (aquisição, consumo e conservação de energia).
Neste caso, o valor p (probabilidade) obtido na RLM é que orientou a avaliação da hipótese nula.
Lembrando que ao se fazer a RLM foi testada a hipótese nula (H0) de que nenhuma variável (entre
as independentes) determina ou explica o desempenho global do aluno em AE. Assim, a obtenção
do valor de p menor ou igual a 10% indica a rejeição da H0, assim como a obtenção do valor de p
maior que 10% indica a não rejeição da H0. Rejeitar a H0 significa informar que aquela variável
tem influência sobre a formação do conhecimento em energia. Esta análise é feita para cada
variável independente nos resultados obtidos da RLM, onde o desempenho global do aluno em AE
é a variável dependente, quer dizer, por explicar. O modelo de RLM foi adoptado a partir de Greene
(2002) conforme segue:

• = •(•• , •• , •• , •• , •• , • , … , ••• ) + ! (3.2)

" = #$ + #• •• + #• •• + #• •• +#• •• +#• •• +# • + ⋯ +#•• ••• + ! (3.3)

onde:
" − é a variável dependente que representa o valor do desempeho global do aluno em AE;
b – são coeficientes das variáveis independentes que indicam possível ligação com a variável
dependente e #$ é um termo constante.
! – é o termo que indica o distúrbio, que pode ocorrer de erros de medição durante a colecta de
dados.
xk – são as 23 variáveis independentes seleccionadas para este objectivo específico e estão
devidamente apresentadas na tabela 3.3. As 23 variáveis em alusão (de q26 a q48) correspondem
as questões do questionário sobre AE referente ao grupo C “Dados sobre o conhecimento em
aquisição, consumo e conservação de energia” onde uma única opção é que está correcta.
 57

Tabela 3.3: Apresentação das variáveis independentes

Ordem Variáveis Independentes Observação

q26 Toda e qualquer acção na Terra envolve... Variável Categórica
q27 A fonte original de energia para quase todos os seres vivos na Terra é... Variável Categórica
q28 Qual das seguintes afirmações melhor DEFINE a energia? Variável Categórica
q29 Como se sabe que um pedaço de madeira tem armazenado energia potencial Variável Categórica
química?
q30 Todas as seguintes13 são formas de energia EXCEPTO... Variável Categórica
q31 A quantidade de ENERGIA ELÉCTRICA que usamos é medida em unidade Variável Categórica
chamada...
q32 Quais são as duas coisas que determinam a quantidade de ENERGIA Variável Categórica
ELÉCTRICA que um aparelho eléctrico irá consumir?
q33 Quando se liga uma lâmpada INCANDESCENTE (observa a figura ao lado), Variável Categórica
pequena parte de energia eléctrica é convertida em… e grande parte é
convertida em….
q34 Quando se liga uma lâmpada LED (observa a figura ao lado), pequena parte Variável Categórica
de energia eléctrica é convertida em… e grande parte é convertida em….
q35 É impossível...14 Variável Categórica
q36 O termo "recursos energéticos renováveis" significa... Variável Categórica
q37 Qual dos seguintes recursos energéticos15 NÃO é renovável? Variável Categórica
q38 Que recurso fornece cerca de 76% da energia utilizada em Moçambique? Variável Categórica
q39 A maior fonte de ENERGIA RENOVÁVEL utilizada em Moçambique para Variável Categórica
obtenção de electricidade é ...
q40 A maior barragem hidroeléctrica de Moçambique localiza-se na província Variável Categórica
de…
q41 As três maiores Barragens hidroeléctricas de Moçambique são… Variável Categórica
q42 A energia eléctrica que chega na cidade da Beira é gerada nas albufeiras dos Variável Categórica
rios…
q43 Qual é o combustível fóssil mais explorado actualmente em Moçambique? Variável Categórica
q44 A MAIOR RAZÃO para comprar um aparelho com selo de eficiência Variável Categórica
energética (observa exemplo de um selo na figura ao lado) é porque...
q45 Em que circunstâncias se gasta mais energia eléctrica? Variável Categórica
q46 Que recurso fornece a maior parte da ENERGIA ELÉCTRICA utilizada em Variável Categórica
Moçambique?
q47 Qual das seguintes actividades relacionadas com a energia é MUITO Variável Categórica
prejudicial para a saúde humana e o ambiente?
q48 Qual das seguintes lâmpadas eléctricas16 pode ser MUITO prejudicial para a Variável Categórica
saúde humana e o ambiente se forem mal descartadas no fim do seu ciclo de
vida ou quando acidentalmente se quebrarem?

13
Refere-se às seguintes representações: A-Química, B-Calor, C-Mecânica, D-Electromagnética e E-Carvão.
14
A-Converter energia química em energia térmica; B-Medir a quantidade de energia nos alimentos; C- Construir uma
máquina que produza mais energia do que aquela que utiliza; D- Utilizar etanol para alimentar um automóvel; E-
Poupar energia através da redução, reutilização e reciclagem de produtos.
15
A-Solar, B-Carvão, C-Biomassa, D-Água (hídrica), E-Geotermal
16
A-LI, B-LED, C-LF
 58

Lembrar que, de acordo com Edriss (2019), antes de executar a RLM alguns testes foram realizados
sobre o próprio modelo para observar se este é válido para esta operação. Os respectivos testes que
foram pré-realizados são: Teste de multicolinearidade e teste de heteroskedasticidade. Em caso
deste modelo demonstrar fraca estimação de erro padrão de cada variável, existem critérios
constantes no Greene (2002) e Gujarati (2004) que são usados para corrigir o próprio modelo até
que este demonstre satisfação conforme parâmetros definidos em Gujarati (2004).

Para estabelecer os níveis de desempenho, o estudo adoptou pela classificação estabelecida

segundo o regulamento de avaliação do ESG que define as seguintes categorias (MINED, 2010, p.
22) apresentadas na tabela 3.4 a seguir.

Tabela 3.4: Escala de classificação do desempenho dos alunos no Ensino Secundário Geral

Classificação Nota (valores) Explicação

Demonstra de forma excelente as competências requeridas;
Cumpre com rigor todas as exigências do programa;
Aplica com sucesso os conhecimentos, habilidades e atitudes
Excelente 19 a 20
adquiridas em novas situações;
Possui conhecimentos sólidos e amplos, habilidades e atitudes
requeridas e espírito crítico.
Demonstra amplamente as competências requeridas;
Cumpre todas as exigências do programa;
Muito Bom 17 a 18
Realiza tarefas exigidas sem dependência do professor;
Possui pensamento independente, coerente e crítico.
Demonstra com segurança as competências requeridas;
Cumpre as exigências do programa cometendo poucas falhas e não
Bom 14 a 16
mudando o essencial do conteúdo;
Possui bons conhecimentos, habilidades e atitudes.
Demonstra satisfatoriamente as competências requeridas;
Satisfatório 10 a 13 Cumpre satisfatoriamente as exigências do programa;
Possui satisfatórios conhecimentos, habilidades e atitudes.
Demonstra insatisfatoriamente as competências requeridas;
Não
Comete muitas falhas, o seu desempenho precisa de ser melhorado,
satisfatório Inferior a 10
não revela segurança.
Fonte: MINED, 2010

3.4.3. Dimensões e indicadores dos parâmetros do modelo de Alfabetização Energética

estabelecidos no estudo
Para responder à terceira questão da pesquisa, foi concebida a proposta de um Modelo Educacional
de AE (MEAE) considerando-se as referências teóricas sobre AE devidamente apresentadas no
capítulo dois. Neste caso, a partir do constructo teórico que constituiu este Benchmark (vide tabela
 59

2.5), inicialmente estabeleceu-se para o estudo um quadro de indicadores para o MEAE (vide tabela
3.5) balizado pela realidade educacional de Moçambique e considerando-se que contextos
geográficos diferentes são representados por factores sociodemográficos distintos (Muchaiabande
et al., 2018).

Tabela 3.5: Dimensões e indicadores dos parâmetros de Alfabetização Energética adoptados no estudo

Dimensão Indicador de desempenho Habilidades do aluno

· Definir a energia e conhecer as suas
unidades de medida.
· Consciência sobre a natureza · Reconhecer que o Sol é a fonte primária de
da energia eléctrica e o seu energia.
papel em nossas vidas. · Conhecer a 1ª e 2ª Lei de Termodinâmica.
· Capacidade de aplicar os · Conhecer fontes de energia eléctrica
conhecimentos sobre a energia renováveis e não renováveis.
eléctrica para avaliar o seu · Conhecer a matriz eléctrica de
custo e benefícios. Moçambique.
Conhecimento
· Capacidade de avaliar a · Ter a noção da relação entre o tipo de
credibilidade das informações lâmpadas eléctricas e as componentes
acerca de energia eléctrica. económicas e social que idealmente devem
· Noções básicas da matriz produzir comportamento ambientalmente
eléctrica de Moçambique. responsável.
· Noção sobre fontes de energia · Avaliar a EE das lâmpadas com base na sua
poluentes e não poluentes. classe.
· Avaliar os impactos ambientais das fontes
de energia.
· Demonstrar atitudes e valores positivos para
· Responsabilidade cívica para
o uso racional da energia eléctrica.
uma sociedade que usa a
· Reconhecer que o consumidor e as
energia eléctrica de forma
instituições são participantes activos em
racional.
igualdade de responsabilidades na
· Consciência sobre o papel da
Atitude promoção para adopção de sistemas de
educação energética na
energia eléctrica eficientes e
promoção de EE.
ambientalmente limpos.
· Firme convicção sobre a
· Reconhecer a importância de programas de
necessidade de racionalização
educação energética nas escolas e na
de energia.
sociedade em geral para a promoção da EE.
· Adopta estilo de vida · Assumir a responsabilidade pessoal em
apropriado que contribui para contribuir para a promoção da EE.
uso racional da energia · Pôr em prática acções para a racionalização
eléctrica. da energia eléctrica.
Comportamento · Resolve problemas dos · Preocupar-se com o impacto das escolhas
impactos socioambientais pessoais e das outras pessoas, relativas ao
causados pelo uso de lâmpadas tipo de lâmpadas eléctricas.
eléctricas. · Reconhecer a necessidade de descartes
apropriadas das LFCs.
Fonte: DeWaters et al., 2007; Bodzin, 2012; Batchelor & Smith, 2014 e DOE, 2017
 60

Em seguida, com base nesses indicadores de desempenho e nas habilidades que são desejáveis para
o aluno aliançar, estabeleceram-se os conteúdos para o MEAE cuja descrição é integrada mais
adiante no subcapítulo 5.2 onde se descreve a estrutura deste modelo.

3.4.4. Metodologia aplicada para a avaliação do efeito do modelo de Alfabetização

Energética aplicado aos alunos

O MEAE foi concebido para avaliar o desempenho dos alunos após a sua implementação para se
testar a quarta hipótese levantada no capítulo 1 (a descrição deste modelo é apresentada mais
adiante no subcapítulo 5.2). Para tanto, os alunos participaram em actividades de ensino e
aprendizagem em regime extracurricular aos Sábados, das oito às doze horas. Durante as sessões,
o processo de ensino e aprendizagem teve como facilitador o autor da presente tese assistido por
um estudante estagiário da Universidade Licungo, curso de Licenciatura em Ensino de Física com
Habilitação em Energias Renováveis. Participaram também como facilitadores da aprendizagem
dos alunos, em conteúdos específicos, o técnico do Centro Comunitário Multifuncional de Energias
Renováveis da Munhava (CCMERM) e um técnico da EDM.

Para a implementação do MEAE, inicialmente estava definida uma amostra representativa

correspondentes à seis escolas que participaram na primeira fase de recolha de dados, conforme
descrito mais adiante no capítulo quatro (vide tabela 4.1). Porém, por conta dos critérios de selecção
estabelecidos neste estudo, os encarregados ou representantes legais dos alunos da Escola
Secundária de Estoril não assinaram as cartas de consentimento que consta do APÊNDICE B e,
por via disso, esta escola ficou excluída.

Durante a implementação da AE, o progresso de aprendizagem dos alunos foi monitorado através
dos feedbacks obtidos a partir das fichas de avaliação e controle, montagem e interpretação do
circuito eléctrico simples e interpretação das grandezas eléctricas no Quadro Modelo de
Demonstração da Instalação Eléctrica Residencial (QMDIER) que é apresentado mais adiante na
secção 5.3.3. Para além dessas actividades, a aprendizagem dos alunos também foi acompanhada
através do registo das atitudes manifestadas durante as participações dos mesmos e dos discursos
apresentados nas composições e relatórios sobre determinados tópicos que foram solicitados a
elaborarem nos cadernos dos alunos. Concomitantemente, os debates em sala de aula e os trabalhos
em grupo que foram gravados em vídeos foram tarefas consideradas como pontos extras, no
 61

acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Com estas actividades, avaliou-se o progresso das
aprendizagens dos alunos cujas habilidades foram estabelecidas nas três escalas (E1, E2 e E3) em
que:

· E1 é o desempenho em relação à escala de atitude. É a assunção por parte do aluno sobre o

papel da energia eléctrica na sociedade e os impactos socioambientais e económicos
resultantes do seu uso. Avalia a compreensão das situações comuns de fornecimento de
energia eléctrica, os processos de produção e utilização da energia e os consequentes
impactos ambientais, a influência das questões energéticas na vida humana e as convicções
e ideologias de cada aluno, com base nos conhecimentos sobre energia, que influenciam no
processo de tomada de decisão.

· E2 é o desempenho em relação à escala de comportamento. Representa a disposição do

aluno para conduzir as primeiras acções para o uso eficiente da energia eléctrica. Avalia a
consciência pessoal do impacto das acções do dia-a-dia, da produção e uso da energia, da
responsabilidade de cada um como cidadão do mundo e do compromisso com acções
eficazes e verdadeiramente comprometidas na economia de energia.

· E3 é o desempenho em relação à escala de conhecimento. Corresponde o domínio cognitivo

que o aluno tem a respeito dos conceitos, das leis e grandezas físicas relacionados com a
energia eléctrica. Avalia a compreensão destes conceitos, das leis, teorias e dos processos
de transferência e transformação de energia bem como a influência dos fluxos de energia
na vida das pessoas. Esta categoria subdivide-se nas seguintes subcategorias:

i. E3.1- Aquisição de energia eléctrica: refere ao domínio dos conceitos, das leis,
teorias e dos processos de transferência e transformação de energia, a influência dos
fluxos de energia na vida das pessoas.

ii. E3.2- Consumo e conservação da energia eléctrica: avalia o conhecimento dos

alunos sobre os impactos das diferentes formas e tecnologias de uso de energia
eléctrica bem como o comportamento dos consumidores, na economia de energia
eléctrica e externalidades ambientais resultantes do seu uso.
 62

Finalmente, para avaliar o desempenho dos alunos, após a aplicação do Modelo Educacional de
Alfabetização Energética (MEAE), foi aplicado um questionário (o mesmo questionário aplicado
inicialmente que consta do APÊNDICE A).

Importa também lembrar que na primeira fase, 429 alunos foram seleccionados para esta pesquisa
em seis escolas e cinco classes. Depois, o autor seleccionou intencionalmente 18 alunos onde se
implementou o MEAE e terminou com a aplicação do questionário à estes alunos. Esta acção
permitiu avaliar o nível do progresso alcançado na AE, comparando com os resultados do
desempenho obtidos na primeira fase. A amostra usada nesta segunda fase obedeceu ao critério
recomendado na teoria da amostragem não probabilística (Edriss, 2013). Por conseguinte,
baseando-se nesta teoria, o autor decidiu seleccionar intencionalmente 18 alunos onde o MEAE foi
aplicado e os achados foram comparados com os da primeira fase. Os resultados referentes aos
efeitos do modelo de AE nos alunos são devidamente apresentados mais adiante, na secção 5.4.3.

Tanto durante a implementação do MEAE como na aplicação do questionário, o nível de

desempenho dos alunos foi estabelecido segundo os critérios estabelecidos no regulamento de
avaliação do ESG conforme consta na tabela 3.4.

3.5. Limitações do estudo

Uma limitação deste estudo incluiu a utilização, na primeira fase, de uma amostra de apenas seis
escolas do ESG localizadas na cidade da Beira. O aumento do tamanho da amostra para incluir um
maior número de escolas noutras áreas geográficas do país melhoraria a validade e a generalização
dos resultados quanto ao desempenho dos alunos em tópicos sobre energia e EE. Contudo, tal
estudo em maior escala exigiria recursos humanos, materiais e financeiros significativos para a sua
realização.

Outra limitação do estudo, igualmente pelas razões acima mencionadas, é referente à duração da
AE que não foi mais do que seis semanas o que em certa medida não permitiu fazer um
acompanhamento mais aprofundado para sinalizar, não apenas as declarações e o desempenho
exibido pelos alunos no ambiente da turma, mas também as mudanças “reais” das atitudes e dos
comportamentos dos alunos em relação ao uso de energia eléctrica no ambiente familiar, o que
seria desejável.
 63

Apesar dessas limitações, o facto de vincular o mesmo currículo no ESG do sistema nacional de
educação em Moçambique por um lado, favorece a possibilidade de generalizar os resultados
encontrados para a maioria das escolas do ESG, embora isso ainda careça de um estudo abrangente,
e por outro, permite que o MEAE elaborado no contexto desta tese tenha espaço para ser
implementado no ESG em Moçambique.
 64

CAPÍTULO 4

DIAGNÓSTICO DO NÍVEL DE ALFABETIZAÇÃO ENERGÉTICA DOS ALUNOS DO

ENSINO SECUNDÁRIO GERAL NA CIDADE DA BEIRA

4.1.Características dos alunos abrangidos na pesquisa

O universo dos alunos investigados pertence ao regime diurno de seis escolas cujas características
são descritas na tabela 4.1 a seguir.
Tabela 4.1: Características dos alunos por escola

Escola, n = 429
Variável
1 2 3 4 5 6
Alunos entrevistados (%) 38,9 23,3 18,0 11,0 4,6 4,2
Idade de alunos (anos)
15,6 16,4 16,5 14,7 18,6 18,9
Prob> F = 0,0000
Agregado Familiar (número)
5,8 5,3 5,4 4,7 5,8 6,4
Prob> F = 0.1144
Género de alunos (%) F 48,5 52,0 63,6 68,1 45,0 50,0
Prob> F = 0.0874 M 51,5 48,0 36,4 31,9 55,0 50,0
Casas de alunos com acesso à Sim 91,4 91,8 93,5 97,9 100,0 94,4
energia eléctrica (%)
Prob> F = 0.5301 Não 8,6 8,2 6,5 2,1 0,0 5,6
Nível de Escolaridade do
Encarregado de Educação do 3,4 3,1 3,9 4,7 4,0 3,2
aluno (número)
Prob> F = 0,0000 ab a b c abc ab
Desempenho CG (0 a 20 valores) 5,8 5,0 6,2 10,0 6,4 7,4
Prob> F = 0,0000 ab a b c ab b
* Mesma letra indica que as escolas não diferem significativamente entre si, a um nível de 5% pelo teste de
Tukey.

Legenda:
1– Escola Secundária Mateus Sansão Mutemba
2– Escola Secundária de Estoril
3– Escola Secundária da Ponta-Gêa
4– Escola Secundária Nossa Senhora de Fátima
5– Escola Secundária American Board
6– Escola Secundária São José da Munhava

De acordo com os resultados apresentados na tabela 4.1 acima, dos 429 alunos abrangidos pelo
estudo, a escola 1 participa com a maior percentagem (38,9%) seguida das escolas 2 e 3 todas
pertencentes ao sector público. As escolas 4, 5 e 6 são comunitárias e participam com a menor
 65

percentagem. Quanto à idade média dos alunos, nas escolas públicas está entre 15,6 e 16,5 anos
enquanto nas escolas comunitárias está entre 14,7 e 18,9.
No que diz respeito à distribuição dos alunos por género, a partir de um cálculo aritmético simples
nos dados apresentados na tabela 4.1 verifica-se que a percentagem de alunos do género feminino
(F) é superior ao número de alunos do género Masculino (M), com percentagens iguais a 54,5 e
45,5 respectivamente. Em relação ao acesso à energia eléctrica, fazendo a média aritmética dos
dados que constam na tabela 4.1 resulta que 94,8% dos alunos vivem em casas electrificadas.

Por outro lado, o nível de escolaridade dos encarregados de educação dos alunos que participaram
na pesquisa também foi um dos descritores sociodemográficos seleccionados. Neste caso, a tabela
4.1 reporta a análise de variância para o nível de educação alcançado pelos encarregados de
educação. A análise foi feita por escola, entre as seis escolas abrangidas pela pesquisa. Os
resultados desta análise, em geral, indicam que existe uma diferença significativa do nível de
educação alcançado pelos encarregados de educação dos alunos. Quatro das seis escolas diferem
entre si quanto ao nível académico dos encarregados de educação. Esta diferença é evidenciada
pelo teste F que indicou um nível de significância de 1% (0.000). Isto significa que, os encarregados
de educação dos alunos das escolas pesquisadas apresentam níveis de escolaridade diferentes.
Porém, uma análise mais detalhada na base do Teste de Tukey a um nível de 5% indicou que os
encarregados de educação das escolas 1 e 6 apresentam o mesmo nível de escolaridade enquanto
que os encarregados de educação dos alunos das escolas 2, 3, 4 e 5 apresentam níveis de
escolaridade diferentes onde em conjunto se mostram também diferentes com as escolas 1 e 6.

No caso particular da escola 4 conforme pode observar-se ainda na tabela 4.1, os encarregados de
educação apresentam o melhor nível de educação situando-se entre o nível médio concluído e o
nível de licenciatura concluído. Nas demais escolas o desempenho médio situou-se abaixo de 7,5
valores, não havendo diferenças significativas entre elas a um nível de 5% pelo teste de Tukey. O
desempenho médio mínimo foi observado na escola pública 2 que não ultrapassou 5,0 valores.
Segundo os critérios estabelecidos no regulamento de avaliação do ESG, em todas essas escolas
cujos resultados situaram-se abaixo de 10 valores, os alunos tiveram um desempenho não
satisfatório significando que “Demonstra insatisfatoriamente as competências requeridas; Comete
muitas falhas, o seu desempenho precisa de ser melhorado, não revela segurança.” (MINED,
2010, p. 22).
 66

Em relação à proveniência dos alunos que participaram na pesquisa, a tabela 4.2 mostra a
distribuição destes alunos pelos bairros da cidade da Beira.

Tabela 4.2: Número de alunos por bairro que frequentam as escolas seleccionadas na pesquisa

Bairro n %
Alto da Manga 9,0 2,1
Chota 26,0 6,1
Mungassa 3,0 0,7
Pioneiro 13,0 3,0
Chaimite 8,0 1,9
Manga Mascarenha 10,0 2,3
Munhava 38,0 8,9
Ponta-Gêa 23,0 5,4
Esturro 33,0 7,7
Mananga 13,0 3,0
Ndunda 1,0 0,2
Inhamízua 1,0 0,2
Maraza 13,0 3,0
Nhaconjo 1,0 0,2
Vaz 3,0 0,7
Macurungo 78,0 18,2
Matacuane 65,0 15,2
Nhangau 1,0 0,2
Vila Massane 3,0 0,7
Macuti 45,0 10,5
Matadouro 2,0 0,5
Chingussura 2,0 0,5
Palmeiras 27,0 6,3
Outro 11,0 2,6
Total 429,0 100,0

De acordo com os resultados que constam nesta tabela, os quatro bairros que se destacam por serem
cotados como os que participaram com maior percentagem de alunos são: Munhava (8,9), Macuti
(10,5), Matacuane (15,2) e Macurungo (18,2).

Finalmente, a tabela 4.3 abaixo mostra as características dos alunos por classe e o desempenho
cognitivo alcançado.
 67

Tabela 4.3: Características dos alunos por classe

Classe, n = 429
Variável
1 2 3 4 5
Frequência 107 94 99 67 62
Percentagem 25,0 21,7 23,4 15,5 14,4
Idade média 14,8 15,5 16,2 17,0 18,0
F 64,8 48,0 49,5 45,9 69,8
Género (%)
M 35,2 52,0 50,5 54,1 30,2
Desempenho CG 6,3 6,3 6,1 5,5 7,9
Valor de F = 6,32
Prob> F = 0,0000
Teste de Tukey 5% a a a a b

Legenda:
1- 8ª Classe; 2- 9ª Classe; 3- 10ª Classe; 4- 11ª Classe; 5- 12ª Classe

Conforme pode-se observar nesta tabela (4.3), a idade média mínima é de 14,8 anos observada na
8ª classe e como era de se esperar, essa idade aumenta em aproximadamente 1 ano a medida que
se avança para a 12ª classe. Quanto ao desempenho médio cognitivo por classes, observa-se que a
12ª classe tem a pontuação mais alta embora negativa (7,9 valores) e as demais classes, o
desempenho não difere significativamente entre si, a um nível de 5% pelo teste de Tukey.

4.2.Desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre energia e Eficiência Energética antes
da implementação da Alfabetização Energética

A categoria sobre aquisição de energia neste estudo é composta de 16 questões (26, 27, 28, 29, 30,
31, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43 e 46) que foram estabelecidas com o propósito de se avaliar o
entendimento dos alunos sobre os conceitos, leis, tipos de fontes de energia e fluxos de energia
(DOE, 2017). A categoria referente ao consumo e conservação da energia compreende 7 questões
(32, 33, 34, 44, 45, 47, e 48) que foram concebidas para perceber-se o entendimento dos alunos a
respeito do uso eficiente de energia e as inovações sociais e tecnológicas sobre o consumo de
energia eléctrica (ibid., DOE, 2017). A tabela 4.4 apresenta as percentagens de acertos para cada
questão (entre parenteses rectos indica-se a opção correcta e as mais alternativas, são distractoras).
 68

Tabela 4.4: Desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre energia e Eficiência Energética antes da
implementação da AE

n=426
Questões
% acertos
26. Toda e qualquer acção na Terra envolve...[B] 24,1
27. A fonte original de energia para quase todos os seres vivos na Terra é...[A] 30,7
28. Qual das seguintes afirmações melhor DEFINE a energia? [D] 33,2
29. Como se sabe que um pedaço de madeira tem armazenado energia potencial química?
27,1
[C]
30. Todas as seguintes são formas de energia EXCEPTO... [E] 22,7
31. A quantidade de ENERGIA ELÉCTRICA que usamos é medida em unidade
38,1
chamada...[A]
32. Quais são as duas coisas que determinam a quantidade de ENERGIA ELÉCTRICA
21,0
que um aparelho eléctrico irá consumir? [D]
33. Quando se liga uma lâmpada INCANDESCENTE, pequena parte de energia eléctrica
49,9
é convertida em… e grande parte é convertida em….[A]
34. Quando se liga uma lâmpada LED, pequena parte de energia eléctrica é convertida
26,4
em… e grande parte é convertida em….[B]
35. É impossível...[C] 19,8
36. O termo "recursos energéticos renováveis" significa...[E] 19,1
37. Qual dos seguintes recursos energéticos NÃO é renovável? [B] 30,2
38. Que recurso fornece cerca de 76% da energia utilizada em Moçambique? [A] 25,2
39. A maior fonte de ENERGIA RENOVÁVEL utilizada em Moçambique para obtenção
39,4
de electricidade é ...[B]
40. A maior barragem hidroeléctrica de Moçambique localiza-se na província de…[D] 44,7
41. As três maiores Barragens hidroeléctricas de Moçambique são…[A] 55,4
42. A energia eléctrica que chega na cidade da Beira é gerada nas albufeiras dos rios…[B] 25,1
43. Qual é o combustível fóssil mais explorado actualmente em Moçambique? [A] 41,0
44. A MAIOR RAZÃO para comprar um aparelho com selo de eficiência energética é
34,9
porque...[B]
45. Em que circunstâncias se gasta mais energia eléctrica? [D] 32,5
46. Que recurso fornece a maior parte da ENERGIA ELÉCTRICA utilizada em
37,2
Moçambique? [D]
47. Qual das seguintes actividades relacionadas com a energia é MUITO prejudicial para
35,2
a saúde humana e o ambiente? [C]
48. Qual das seguintes lâmpadas eléctricas pode ser MUITO prejudicial para a saúde
20,4
humana e o ambiente…[C]
Média 31,9

Conforme se pode observar os dados da tabela 4.4, o desempenho médio dos alunos em respeito a
conceitos de aquisição, consumo e poupança de energia foi de 31,9% sendo por conseguinte
insatisfatório segundo os critérios estabelecidos no regulamento de avaliação do ESG (MINED,
2010). Com o propósito de se perceber como é que cada uma das questões contribui
 69

individualmente no desempenho global, foi feita uma regressão linear cuja descrição e resultados
são apresentados a seguir.

4.3.Resultados da aplicação do Modelo de Regressão Linear Múltipla sobre as variáveis

cognitivas

Os factores que determinam a formação dos conhecimentos dos alunos nos tópicos sobre energia
e EE foram analisados a partir das estimações empíricas usando a RLM, devidamente exposta atrás,
no capítulo três (secção 3.4.2). Neste caso, o conhecimento adquirido durante o ESG foi assumido
como a variável dependente. Portanto, o estudo testou 23 variáveis independentes que constam na
tabela 3.3 por forma a verificar até que ponto estas variáveis afectam a formação do conhecimento
dos alunos em matérias sobre energia e EE.

Os resultados que constam da tabela 4.5 adiante, mostram que algumas variáveis independentes
são determinantes na formação do conhecimento em aquisição, consumo e conservação de energia
dos alunos abrangidos pela pesquisa. Além disso, estas 23 variáveis independentes foram aplicadas
para se verificar quais destas são determinantes na formação do conhecimento em aquisição,
consumo e conservação de energia. Esta análise é importante, pois permite que os fazedores dos
currículos se apoiem deste instrumento com vista a integrar conteúdos que promovam a AE. Neste
caso, a informação relativa à aquisição, consumo e conservação de energia foi modelada para
observar a sua influência na formação do conhecimento sobre a energia. Depois de ser corrido o
modelo de RLM, de acordo com Greene (2002), foi feito o teste de multicolinearidade para
observar se as variáveis independentes estão correlacionadas e igualmente foi aplicado o teste de
heteroscedasticidade para observar se os resíduos possuem a mesma variância.

O teste de multicolinearidade foi feito aplicando a teoria do factor de inflação de variância (VIF)
onde indicou-se que todos os valores de VIF estão abaixo de 10, revelando a ausência de um
problema sério de multicolinearidade entre variáveis independentes. Quando a multicolinearidade
é detectada é muito difícil separar o seu efeito de cada variável independente sobre a variável
dependente. O teste de heteroscedasticidade foi igualmente feito e, indicou a presença do problema
de heteroscedasticidade nos dados usados para esta RLM. Neste caso, a estimação dos parâmetros
dos coeficientes que explicam a variável dependente não podem oferecer confiança. De acordo
com Edriss (2019), para resolver este problema é preciso correr a Regressão Quantile (RQ) de
 70

modo a garantir que o erro padrão de todas as variáveis independentes esteja corrigido e forte. O
resultado da RQ consta na tabela 4.5 a seguir.

Tabela 4.5: Determinantes do conhecimento cognitivo (regressão quantile, bootstrapped)

Variáveis Coeficientes Erro t-valor P>|t|

Padrão
Constant 6,879 1,028 6,69 0,000***
q26 0,084 0,097 0,86 0,389
q27 -0,354 0,158 -2,24 0,026**
q28 0,302 0,091 3,33 0,001***
q29 -0,061 0,069 -0,87 0,383
q30 0,058 0,098 0,59 0,555
q31 -0,269 0,105 -2,55 0,011***
q32 0,277 0,081 3,42 0,001***
q33 -0,478 0,089 -5,38 0,000***
q34 -0,096 0,107 -0,90 0,371
q35 -0,016 0,075 -0,21 0,833
q36 0,312 0,107 2,95 0,003***
q37 -0,156 0,116 -1,35 0,179
q38 -0,333 0,123 -2,70 0,007***
q39 0,045 0,094 0,48 0,630
q40 0,321 0,118 2,72 0,007***
q41 -0,489 0,079 -6,13 0,000***
q42 0,024 0,101 0,24 0,808
q43 -0,365 0,151 -2,42 0,016**
q44 -0,239 0,110 -2,17 0,031**
q45 0,300 0,091 3,28 0,001***
q46 0,115 0,092 1,24 0,215
q47 0,093 0,118 0,79 0,431
q48 0,092 0,075 1,22 0,222
Número de observações = 337,0
Pseduo R2 = 0,3937
Median Regression, bootstrap (20)
Raw sum of deviations 381,15 about (6,09)
Min sum deviations 231,09
*** A variável é significativa a um nível de 1% de probabilidade; ** a variável é significativa a um
nível de 5% de probabilidade. Sem asterisco indica que a variável não é significativa estatisticamente
assinalando que não está a ser decisiva para a avaliação do desempenho.
Variável dependente: desempenho em conhecimento de energia, particularmente em aspectos de
aquisição, consumo e conservação.

A RQ é vista como uma extensão dos modelos clássicos dos quadrados mínimos que estimam a
média condicional para um certo grupo de modelos de uma série de funções quantile. A maior
 71

atenção deste modelo é a de que ele estima a mediana dos dados, não a média, que minimiza a
soma dos erros absolutos. Neste caso, a tabela 4.5 mostra este resultado onde minimiza os erros
absolutos obtidos a partir do modelo linear clássico.

Conforme demonstrado na tabela 4.5, o modelo se encaixa perfeitamente na base de dados usada e
neste caso, pode ser usado para explicar a relação entre a variável dependente e as várias variáveis
independentes. O Pseudo R- quadrado mostra o bom comportamento do modelo (0,3937), uma vez
que a literatura (Koenker & Bassett, 1978) abre um intervalo de 0,2 a 0,4 como sendo limites
aceitáveis para o Pseudo R- quadrado. Neste caso, a variação no desempenho dos alunos em relação
ao comportamento obtido no estudo está bem explicada pelas variáveis independentes
seleccionadas para o estudo.

4.4.Atitudes e comportamentos declarados pelos alunos

Para medir as declarações pessoais em respeito às atitudes e os comportamentos dos alunos sobre
tópicos de Energia e Eficiência Energética, foi usado um conjunto de depoimentos que exige
escalas de respostas de intensidade graduada do tipo Likert presentes no questionário sobre a AE.
Em termos de classificação, a percentagem das declarações na escala de atitude foi considerada
positiva se o aluno marcasse “Discordo totalmente/Discordo parcialmente” nas declarações
negativas (itens 4, 5, 7, 12, 13 e 14) e a percentagem foi considerada positiva se o aluno marcasse
“Concordo plenamente/Concordo parcialmente” para as demais declarações. Na escala de
comportamento, a classificação foi considerada positiva se o aluno marcasse "não muito
frequentemente"/"quase nunca" ou "nunca" nas declarações negativas (itens 21 e 25) e a
percentagem foi considerada positiva se o aluno marcasse "quase sempre" ou
"sempre"/frequentemente" para as restantes declarações. Tanto as declarações na escala de atitude
como as declarações na escala de comportamento, o inverso das respostas segundo os critérios aqui
adoptados corresponde à percentagem negativa. Esse modelo de organização de respostas encontra
respaldo no estudo de DeWaters et al., (2011). A tabela 4.6 mostra a percentagem de atitudes e
comportamentos positivos declarados pelos alunos.
 72

Tabela 4.6: Atitudes e comportamentos positivos dos alunos em tópicos sobre energia e EE antes da
implementação da AE

n=426
%
declarações
positivas
Atitude
1. A educação energética deve ser uma parte importante do currículo de todas as escolas. 81,0
2. Eu faria mais para poupar energia se soubesse como. 74,5
3. A poupança de energia é importante. 82,2
4. A forma como eu pessoalmente utilizo a energia não faz realmente diferença para os
35,2
problemas energéticos que a nossa nação enfrenta.
5. Não preciso de me preocupar em desligar as luzes na sala de aula, porque a escola paga
62,6
a electricidade.
6.Os moçambicanos devem poupar mais energia. 74,3
7. Não temos de nos preocupar em poupar energia, porque serão desenvolvidas novas
51,4
tecnologias para resolver os problemas energéticos para as gerações futuras.
8. Todos os aparelhos eléctricos devem ter um selo que mostre os recursos utilizados na sua
68,3
fabricação, as suas capacidades de consumo, e os custos de funcionamento.
9. Deveríamos fazer mais da nossa electricidade a partir de recursos renováveis. 68,9
10. Moçambique deveria desenvolver mais formas de utilizar energias renováveis, mesmo
22,1
que isso signifique que a energia vai custar mais.
11. Os esforços para desenvolver tecnologias de energia renovável são mais importantes do
que os esforços para encontrar e desenvolver novas fontes de combustíveis fósseis (petróleo, 42,4
gás, carvão mineral).
12. As leis que protegem o ambiente natural devem ser tornadas menos rigorosas, a fim de
32,6
permitir que mais energia seja produzida.
13. Devem ser construídos parques fotovoltaicos para gerar electricidade, mesmo que esses
parques estejam localizados em vales paisagísticos, terras agrícolas, e áreas de vida 38,7
selvagem.
14. Mais campos de gás e carvão mineral devem ser desenvolvidos à medida que são
28,4
descobertos, mesmo que se situem em áreas protegidas por leis ambientais.
15. Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas energéticos, fazendo
70,3
escolhas e acções apropriadas relacionadas com a energia.
16. Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas energéticos trabalhando
76,0
com outros.
Média (atitude) 56,8
Comportamento
17. Eu tento poupar energia eléctrica. 63,7
18.Quando saio de um quarto apago as luzes. 68,4
19. Desligo o televisor quando ninguém está a assistir. 61,8
20. Muitas das minhas decisões diárias são afectadas pelos meus pensamentos sobre o uso
31,5
de energia.
21. A minha família compra lâmpadas INCANDESCENTES porque são mais baratas. 39,8
22. A minha família compra lâmpadas LEDs ou lâmpadas FLUORESCENTES compactas
55,1
porque são mais eficientes.
 73

23. Estou disposto a encorajar a minha família a comprar lâmpadas LEDs ou lâmpadas
FLUORESCENTES COMPACTAS mesmo sabendo que são mais caras porque são 60,6
energeticamente mais eficientes.
24. Estou disposto a comprar menos coisas a fim de poupar energia. 43,8
25. O lixo de lâmpadas FLUORESCENTES quebradas ou queimadas pode ser descartado
40,3
como lixo comum que produzimos em casa.
Média (comportamento) 51,7

Os resultados da tabela 4.6 mostram que a taxa de declarações positivas no que diz respeito à atitude
foi de 56,8% estando acima da taxa de declarações positivas respeitantes ao comportamento que
ficou em 51,7%. Neste caso, tanto a dimensão de atitudes como a dimensão de comportamentos, o
nível de desempenho situaram-se acima da média (50%).
 74

CAPÍTULO 5

MODELO EDUCACIONAL PARA ALFABETIZÇÃO ENERGÉTICA

5.1.Contextualização
Pelo facto da educação energética estar a ganhar um interesse cada vez maior ao nível internacional,
assiste-se a emergência de novas propostas curriculares e diversificadas actividades de educação
energética. Grande parte deste material é disponibilizado gratuitamente e visa promover a
implementação de actividades educativas relacionadas à energia para incrementar a AE. Na tabela
5.1 apresentam-se exemplos de alguns desses programas que são de livre acesso.

Tabela 5.1: Exemplos de programas de Alfabetização Energética

Programa Estado Sítio*

Energy Quest (Califórnia) Califórnia
http://www.energyarchive.ca.gov/energyquest/index.html
Wisconsin K-12 Energy https://www.uwsp.edu/cnr-ap/KEEP/Pages/School-
Wisconsin
Education Program Energy/education.aspx
Energy Kids EUA https://www.eia.gov/kids/
http://www.procelinfo.com.br/main.asp?View={86E6AB
Procel Educação Brasil
AE-BD4E-4F3B-86BF-229FD184D004}
http://www.eskom.co.za/sites/idm/SchoolYard/Pages/sch
ESKOM África do Sul
oolmaterial.aspx
Bureau of energy efficiency Índia https://beeindia.gov.in/content/energy-auditors

* Sítios acessados no dia 18/11/2017.

No contexto moçambicano, como se referiu na secção 2.1.2, não se tem conhecimento de materiais
didácticos especificamente desenhados para viabilizar a AE nas escolas. A ausência destes
materiais determinou a elaboração do material instrucional, cuja descrição faz-se mais adiante no
subcapítulo 5.3, decorrente da presente pesquisa balizado nos programas curriculares do ESG
moçambicano e no propósito de que o aluno deve ser capaz de tomar decisões informadas sobre o
uso de energia com base na compreensão dos impactos e consequências e continuar a aprender
sobre energia ao longo da sua vida.

5.2.Modelo educacional
Alfabetizar um indivíduo a respeito do uso racional da energia eléctrica significa encontrar uma
estratégia metodológica que conduza à formação de novos valores para colocar em prática e de
 75

forma reflectida às AEEs. Este processo, tratado com responsabilidade constitui-se em um

instrumento importante na mobilização do consumidor para utilizar cada vez menos os recursos
naturais para gerar energia eléctrica e usar essa energia eléctrica de forma inteligente e consciente.

Por outro lado, é oportuno lembrar que a proposta de um modelo educacional para AE aqui
defendida não tem a pretensão de modificar o currículo respeitando-se, por conseguinte, o nível de
abordagem em termos do aprofundamento dos diferentes conceitos presentes nos programas do
ESG. Apesar disso, o modelo proposto configura-se para aprofundar a abordagem multifacetada
da energia eléctrica com enfoque na promoção da EE no sector residencial através de actividades
de aprendizagem que incluem segundo (Demo, 2018), aulas, leitura e grupo de discussão.

Os conteúdos para o modelo educacional estão estruturados em cinco unidades com descrição dos
conceitos que o aluno deve reter, atitudes e habilidades comportamentais que deve desenvolver, os
recursos a serem usados e as actividades de aprendizagem e fixação conforme se apresenta na
tabela 5.2 a seguir.
 76

Tabela 5.2: Organização dos conteúdos que compõe o modelo educacional para Alfabetização Energética

Habilidades Recursos e actividades

Conceitos científicos a reter
Unidade temática Atitudes a desenvolver comportamentais a de aprendizagem e
(Conteúdos)
desenvolver fixação (*)
I. ENERGIA E
SUAS FORMAS · Definição da energia · Cartazes
Apresenta-se o · Primeira e segunda lei da energia. · Jogo
Interpretação ponderada · Audiovisual
conceito da energia, as · O sol como a fonte primária de
e eficaz sobre assuntos
leis e as formas pelas energia e outras fontes de energia Responsabilidade socioeconómica · Palestra
inerentes a energia, suas
quais a mesma é exploradas pelo ser humano. e ambiental na utilização de · Redacção
formas e impactos
disponibilizada · Recursos energéticos renováveis e recursos energéticos. · Visita técnica
socioeconómicos e
reflectindo-se sobre os não renováveis. · Elaboração de
ambientais associados.
impactos · Impactos socioeconómicos e relatório sobre a visita
socioambientais e ambientais na exploração e uso dos · Vídeo
económicos que o seu recursos energéticos.
uso pode trazer.
Disposição para
II. MATRIZ · Conceito de matriz energética e adopção de fontes de
ENERGÉTICA matriz eléctrica Locus de controlo interno para a energia limpa e uso · Cartazes
Aborda o conceito da · Matriz eléctrica de Moçambique. escolha de recursos energéticos sustentável da energia. · Jogo
matriz energética e · A Política moçambicana de renováveis e consumo racional da Disposição resolver · Representação gráfica
eléctrica com foco no energia e a sustentabilidade energia eléctrica. problemas locais ou · Vídeo
panorama nacional. energética. gerais, onde está
inserido.
· Conceito de energia eléctrica e
III. ENERGIA · Análise gráfica e
grandezas físicas associadas
ELÉCTRICA Assunção de que a energia cálculos de consumo
· Geração, Transporte, Distribuição
Desenvolve-se os eléctrica pode ser usada nas várias Vigilante sobre o de energia eléctrica
e Consumo de Energia Eléctrica
conceitos básicos da actividades do Ser humano, e perigo da electricidade · Avaliação de riscos e
· O choque eléctrico e seus efeitos
energia eléctrica frequentemente a sua transferência e das más práticas no boas práticas no
sobre o corpo humano.
reflectindo sobre a e uso devem ser realizados de seu manuseio. manuseio da
demanda nacional e · Os cuidados no uso da modo seguro. electricidade
segurança eléctrica. electricidade.
· Palestra
 77

IV. ILUMINAÇÃ · Conceito de iluminação · Consciência de que o aumento · Cálculos do fluxo e

O ELÉCTRICA · Impacto da iluminação sobre as da iluminação artificial acentua Motivado para reduzir rendimento luminoso
RESIDENCIAL fontes primárias de energia a poluição do meio ambiente. o impacto causado · Prática laboratorial
Trabalha a percepção · Conceito de lâmpada Eléctrica · Convicção de que as escolhas pelas lâmpadas · Avaliação das
da luminotécnica · Tipos de lâmpadas, suas vantagens que fazemos na compra de eléctricas ao meio vantagens e
terminando por e desvantagens lâmpadas eléctricas ambiente e na desvantagens de
estabelecer a relação · Conceitos de luminotecnia. influenciam as condições do economia familiar e do diferentes tipos de
entre os tipos de · Impactos socioambientais no uso meio ambiente, a qualidade da país. lâmpadas eléctricas
lâmpadas e a economia de lâmpadas eléctricas. vida e a economia do país · QMDIER
da energia eléctrica · Vídeo
· O potencial para adaptar os · Cálculo de consumo
V. EFICIÊNCIA estilos de vida de forma a de energia
ENERGÉTICA · Conceito de EE e selo de EE contribuir para a resolução de
Tomada de decisão · Entrevista
Aborda-se o conceito · Benefícios da EE na compra de baixos níveis de EE no sector
para mudança dos · Avaliação dos
EE reflectindo-se uma lâmpada eléctrica residencial
hábitos e padrões de comportamentos e
sobre os impactos · Impactos socioambientais de · Comprometimento na
consumo de energia hábitos no consumo
socioambientais lâmpadas eléctricas prevenção e combate de
eléctrica de energia eléctrica
associados às problemas socioambientais
lâmpadas eléctricas · Vídeo
relacionados com a utilização
de LFCs · Desafio de EE

(*) As actividades de aprendizagem incluem aulas, leitura, resolução de exercícios e grupo de discussão.
 78

5.3.Desenho do material instrucional

A construção de material didáctico foi uma etapa importante no estabelecimento de instrumentos
necessários para a implementação da AE. Neste caso, foram elaborados os seguintes materiais: um
livro paradidáctico que constituiu o material básico na implementação da AE no contexto do
presente estudo, cartazes, Quadro Modelo de Demonstração da Instalação Eléctrica Residencial
(QMDIER) e fichas de actividades de ensino e aprendizagem.

5.3.1. O livro paradidáctico “Energia, Eficiência e Vigilância Energética”

Um livro paradidáctico com o título “Energia, Eficiência e Vigilância Energética. Conceitos e

Aplicações na Iluminação Residencial” (Muchaiabande, Mahanjane, & Carvalho, 2021) que
doravante será abreviado por EEVE foi elaborado (em co-autoria do autor da presente tese) para
abordar os conceitos de energia e EE com foco em suas aplicações na iluminação residencial
(APÊNDICE C). Como nota prévia, o livro EEVE apresenta alguns erros que são apresentados na
tabela 5.3 a seguir e foram reportadas à editora e devidamente rectificados na implementação da
AE com os alunos.

Tabela 5.3: Errata do livro “Energia Eficiência e Vigilância Energética”

ERRATA
Folha Linha Onde se lê Leia-se
9 26 Transformar uma mudança Provocar uma mudança
20 https://www.youtube.com/watch?v=a2O https://www.youtube.com/watch?v=a
by-Ry9dG8 2ObyRy9dG8
31 36 Distrito de Songo Vila de Songo
55 Tabela 8 ICR IRC

Quanto à abrangência conteudista, Thadeu (2019) afirma que a principal diferença entre o livro
didáctico e o livro paradidáctico diz respeito aos seus objectivos e suas funções no processo de
ensino e aprendizagem. Segundo o autor, enquanto o livro didáctico trabalha vários conteúdos de
uma disciplina, o paradidáctico é um livro temático responsável pelo aprofundamento desses
conteúdos. É um recurso usado para promover o aprofundamento e/ou especialização dos
conteúdos que o livro didáctico pode não alcançar e serve como material de apoio para a realização
de actividades curriculares e extracurriculares.

Considerando as características mencionadas no parágrafo anterior, o livro EEVE elaborado no

contexto da presente pesquisa foi desenhado para aprofundar as questões relacionadas aos tópicos
 79

de Energia e EE com foco na iluminação eléctrica residencial que de alguma forma estão presentes
nos programas do ESG. O livro EEVE está estruturado em cinco capítulos, organizados sob as
denominações: (I) Energia e suas Formas, (II) Matriz Energética, (III) Energia Eléctrica, (IV)
Iluminação Eléctrica Residencial e (V) Eficiência Energética.

No capítulo um é apresentado o conceito da energia envolvendo a sua definição, as leis e as formas

pelas quais a mesma é disponibilizada. Pretende-se neste capítulo promover uma discussão inicial
sobre a capacidade que as pessoas têm de fazer o uso das diferentes formas de energia reflectindo-
se sobre os impactos socioambientais e económicos que este uso pode criar.

O conceito de matriz energética constitui o objecto de estudo do capítulo dois. Para contextualizar
a situação de Moçambique, neste capítulo dois faz-se uma breve abordagem histórica da matriz
eléctrica moçambicana e são apresentadas as principais acções que o governo e outras instituições
estão a desenvolver para tornar a energia eléctrica mais disponível, segura e limpa. O foco da
discussão visa criar nos alunos uma consciência de que o uso sustentável de energia em
Moçambique depende não somente das acções do governo, mas também das decisões individuais
sobre os hábitos e padrões de consumo que cada cidadão decide adoptar.

No capítulo três são discutidos os conceitos básicos da energia eléctrica sob ponto de vista da sua
geração, transporte, distribuição e consumo. Além desses aspectos cognitivos, procura-se neste
capítulo três estabelecer uma reflexão sobre a demanda de energia eléctrica nacional e como as
atitudes e comportamentos das pessoas podem afectar a sua disponibilidade e segurança.

Após a discussão dos conceitos básicos da energia eléctrica, o capítulo quatro dedica-se ao
aprofundamento de uma das suas aplicações, precisamente, a iluminação eléctrica residencial.
Neste capítulo faz-se a abordagem de alguns conceitos da luminotécnica com o propósito de levar
o aluno a ter consciência dos impactos socioambientais e económicos que o uso dos diferentes tipos
de lâmpadas eléctricas pode trazer.

O processo educacional desde o primeiro ao quarto capítulo cria as condições para que o aluno
comece a reflectir na necessidade de usar a energia eléctrica de forma mais eficiente e sustentável
sendo esses, os principais assuntos do capítulo cinco que finalizam o livro. Neste capítulo cinco,
aborda-se o conceito de selo de eficiência energética em geral e, de modo específico o seu papel
 81

economia de energia. Visitas de estudo e entrevistas são duas componentes que igualmente fazem
parte do livro EEVE para desenvolver no aluno, habilidades de observação, colecta de depoimentos
e argumentação que permitem este aprender a pensar, a reflectir e a rever suas posições e
julgamentos acerca dos hábitos pessoais, da sua família e da sociedade em geral, em relação ao uso
da energia eléctrica. Um aspecto que é tomado em consideração neste livro é a participação, para
além do professor, dos membros da família e técnicos do sector de energia eléctrica que são
convidados a colaborarem no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

5.3.2. Cartazes

Foram elaborados cinco cartazes como materiais auxiliares na implementação das aulas e estão
alinhados com o livro EEVE nos capítulos I, II e III (APÊNDICE D). Intensionalmente optou-se
por não enumerar as figuras presentes em cada cartaz, para dar autonomia ao aluno em decidir
iniciar a sua análise onde quiser e estabelecer as possíveis conexões entre as figuras. Cada aluno
foi solicitado a elaborar no seu caderno um texto descrevendo as imagens dos cartazes e apresentar
alguma reflexão crítica sobre o que aprendeu. Na tabela 5.4 que segue descreve-se o
enquadramento de cada cartaz nos planos temáticos.

Tabela 5.4: Enquadramentos temáticos dos cartazes

Tema Cartaz Foco da aprendizagem

Promover uma discussão inicial a respeito das diferentes
formas de manifestação da energia e algumas fontes de
C1. A energia que usamos
energia utilizadas pelo Ser humano, como subsunçor para
introduzir o conceito de energia.
Avaliar as actividades de exploração dos combustíveis
C2. Problema energético:
fósseis que, de alguma forma, deterioram
Energias e suas Impactos socioambientais
significativamente a qualidade do meio ambiente e da vida
formas e económicos
no planeta Terra.
Desenvolver a consciência crítica de que as fontes
de energias alternativas possuem um impacto ambiental
C3. Soluções energéticas
muito menor do que os combustíveis fósseis e em razão
limpas
das suas vantagens constituem as melhores opções cuja
adopção hoje cresce cada vez mais.
C4. Barragens
Matriz hidroeléctricas de Conhecer e localizar no mapa as principais barragens
energética Moçambique (actuais e hidroeléctricas de Moçambique e projectos futuros.
futuras)
C5. Perigos e maus Conhecer os perigos da electricidade nas redes eléctricas
Energia
hábitos no uso da energia familiares ao aluno e desenvolver atitude que promove
eléctrica
eléctrica. bons comportamentos no uso da energia eléctrica
 86

procura-se configurar o mesmo quadro à semelhança de um quadro tradicional de uma sala de aulas
onde os alunos acompanham e observam a exposição dos conteúdos de modo frontal.

Figura 5.6: Esquemas do QMDIER: (a) – Perfil vertical, (b) – Perfil horizontal

5.3.4. Fichas de actividades para o ensino e aprendizagem no contexto da Alfabetização

Energética

As fichas de actividades de ensino e aprendizagem extracurriculares preparadas no contexto da

presente tese foram configuradas para agregar os seguintes elementos:
1. Tema
2. Objectivos da aprendizagem
3. Questões orientadoras
4. Texto explicativo
5. Avaliação e controle
6. Atitudes que se esperam que o aluno desenvolva
7. Habilidades comportamentais que se esperam que o aluno venha a desenvolver
 87

8. Conceitos a serem retidos pelo aluno

9. Materiais
10. Actividades

Ao todo, seis fichas de actividades de ensino e aprendizagem (APÊNDICE E) foram elaboradas

integrando os seguintes temas:

· Tema 1: Energias e suas formas

· Tema 2: Matriz energética
· Tema 3: Energia eléctrica
· Tema 4: Iluminação eléctrica residencial
· Tema 5: Eficiência energética
5.1.Eficiência energética (1ª parte)
5.2. Eficiência energética (2ª parte -conclusão)

Os alunos receberam para além destas fichas, o livro EEVE e um caderno para registos.

5.4. Desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e resultados da implementação

da Alfabetização Energética

Os resultados obtidos com a implementação da AE são apresentados e neste subcapítulo, estando

eles divididos em duas etapas: na primeira apresentam-se os resultados da implementação da AE e
na segunda, faz-se a comparação dos resultados do questionário aplicado nas seis escolas com os
resultados do mesmo questionário que foi igualmente aplicado ao grupo que participou na
capacitação sobre AE.

A partir da anuência dos encarregados de educação e/ou representantes legais dos alunos, foi
implementada a AE no Instituto Bíblico de Sofala (IBS) (vide APÊNDICE Q) envolvendo 18
alunos cujas características são descritas a seguir. A AE foi integrada num projecto pedagógico
designado Iniciativa de Treinamento para a Promoção de Eficiência Energética (ITPEE) financiado
pela Universidade Licungo e tinha como lema “EU SOU VIGILANTE ENERGÉTICO” (vide o
logotipo do projecto no APÊNDICE R). O IBS para além de atender a sua vocação de formação
teológica que geralmente decorre no período nocturno é uma instituição que em parceria com o
colégio Beira Unida também implementa o Ensino Básico. A escolha do IBS justificou-se da
 88

necessidade em se encontrar um espaço que garantisse a neutralidade em termos da proveniência

dos alunos e estrategicamente localizado. Com efeito, nenhum aluno pertenceu ao IBS e pela sua
localização permitiu que o maior número de alunos dispensasse o uso de um meio de transporte no
percurso casa-IBS. Em adição, o IBS tinha salas disponíveis, o que não se verificou em todas as
escolas do ESG por conta da pandemia popularmente conhecida de Covid-19 que forçou as
direcções das escolas dividirem as turmas em grupos menores para garantir o distanciamento social.

5.4.1. Características dos alunos que participaram no programa de Alfabetização

Energética

A tabela 5.6 descreve as características dos alunos que participaram na AE.

Tabela 5.6: Característica dos alunos que participaram na AE

Escola, n = 18
Variável
1 2 3 4 5
Frequência 6 3 4 3 2
Percentagem 33,3 16,7 22,2 16,7 11,1
Género (%) Masculino 1 1 0 2 2
Feminino 5 2 4 1 0
Legenda:
1– Escola Secundária Mateus Sansão Mutemba
2– Escola Secundária da Ponta-Gêa
3– Escola Secundária Nossa Senhora de Fátima
4– Escola Secundária American Board
5– Escola Secundária São José da Munhava

De acordo com a tabela 5.6, dos dezoito participantes, doze são do género feminino o que
corresponde a 66,7%. A Escola Secundária Mateus Sansão Mutemba participou com a maior
percentagem (33,3) e este resultado não contradiz a tendência, pois foi a escola com maior número
de alunos conforme consta na tabela 4.1.

Quanto à proveniência dos alunos, na tabela 5.7 consta que o maior número de alunos vem dos
bairros de Maraza (4 alunos) e Munhava (3 alunos). Em termos de distância casa-local de formação,
conforme é ilustrado na figura 3.1, apenas quatro bairros estão a uma distância acima de 3 km, a
saber: Alto da Manga, Macurungo, Matacuane e Nhangau. No total, cinco alunos (cerca de 27.8%)
provenientes desses bairros tinham necessariamente de usar um meio de transporte para chegar no
local de treinamento. Os demais alunos, a questão de uso de meio de transporte foi opcional.
 89

Tabela 5.7: Número de alunos por bairro que participaram no programa de AE

Bairro n %
Alto da Manga 1 5,6
Pioneiro 2 11,1
Munhava 3 16,7
Esturro 2 11,1
Mananga 2 11,1
Maraza 4 22,2
Macurungo 2 11,1
Matacuane 1 5,6
Nhangau 1 5,6
Total 18 100,0

5.4.2. Implementação da Alfabetização Energética

As actividades de ensino e aprendizagem concernentes à implementação da AE decorreram aos

sábados. Cada sessão tinha a duração de 180 minutos com dois intervalos de 30 minutos cada. Em
termos de carga horária global, as seis sessões totalizaram 1.080 minutos equivalendo a 24 aulas
lectivas de 45 minutos. Comparando com a duração de uma aula segundo os critérios do MINEDH
(MINEDH, 2009), cada sessão estabelecida no contexto do presente estudo foi cerca de quatro
vezes superior à duração de uma aula de 45 minutos conforme estabelecido no currículo do ESG.
A adopção dos 180 minutos no presente estudo surge estrategicamente pela necessidade de se
enquadrar o modelo da AE numa perspectiva de aprendizagem extra-escolar que permitisse
expandir a duração e o leque de actividades de aprendizagem para além de uma aula tradicional.

Efectivamente, convém salientar que pelo facto do ensino extra-escolar englobar actividades de
alfabetização funcional e de actualização científica fora do sistema regular do ensino, para
aperfeiçoar os conhecimentos do indivíduo e desenvolver as suas potencialidades em complemento
do ensino tradicional (BOLETIM DA REPÚBLICA, 1992), ele acontece num contexto aberto de
iniciativas múltiplas de natureza formal e não formal transpondo os limites tradicionais de uma sala
de aulas o que abre possibilidades que justificam a extensão do tempo.

Em vista deste argumento, as actividades de ensino e aprendizagem extra-escolar que foram

estabelecidas no presente estudo incluem aulas teóricas, jogos, visita de estudo, palestra,
experiências de demonstrações, discussões em grupos em espaços abertos durante os intervalos,
 90

aprendizagem lúdica (jogos, teatros e poesias), que não se enquadraram dentro dos limites de uma
aula tradicional prevista no ESG.

Quanto à utilidade das actividades extra-escolares, não raro toma-se conhecimento por meio de
estudos empíricos (Pereira, Magalhães, & Sá, 2020; Furtado, 2010) que as actividades extra-
escolares estimulam o trabalho em equipa e promovem a motivação dos alunos conduzindo para a
melhoria dos seus desempenhos o que explica por esta perspectiva a sua relevância.

Neste caso, o início da AE deu-se com a distribuição do material de aprendizagem aos participantes
e, seguindo-se a proposta de (Nichols, et al., 2016), dividiu-se os alunos em 4 grupos sendo 2 com
5 elementos e 2 com 4 elementos para garantir o seu melhor desempenho na dinâmica do grupo.
Em seguida apresentou-se a metodologia do trabalho, contextualizaram-se os objectivos do
treinamento começando por explicar o significado da AE e as competências que se pretendiam
alcançar no final do treinamento. Cumprida essa fase, seguiu-se o ensino e aprendizagem
propriamente ditos percorrendo-se cinco temas. Cada tema preencheu um sábado e o quinto tema
foi dividido em dois subtemas sendo por conseguinte, tratado em dois sábados. Em todas as sessões,
o facilitador do processo de ensino e aprendizagem procurou apresentar as definições dos conceitos
e as relações entre as grandezas físicas relativas à energia reforçando a sua exposição com os
conteúdos do livro EEVE.

Conforme foi exposto no subcapítulo 5.3, entre os mecanismos usados para a monitoria do
progresso da aprendizagem dos alunos, estão as fichas de actividades (vide APÊNDICE E), que
permitiram quantificar o desempenho dos alunos através de uma escala de nota que varia de zero a
vinte valores. Para esse efeito, foi estabelecida uma amostra de 45 itens (entre perguntas e
depoimentos) distribuída pelas seis fichas de actividades correspondente à cinco temas.

No tema 1 (Energia e suas formas) os alunos foram solicitados para escreverem nos seus cadernos
as formas de manifestação de energia apresentadas nas figuras do cartaz 1. Inicialmente alguns
alunos recorreram à interpretações erróneas como por exemplo, as expressões que seguem: “a
energia solar é produzida pela fertilidade do solo” e de seguida “usada para o desenvolvimento
das plantas …”; “a energia é disponibilizada através de fusão nuclear das plantas”; “a energia é
transportada das plantas para o ar pela evaporação”. Mas também outros alunos identificaram
correctamente a manifestação da energia nas diferentes figuras como pode-se aferir nas seguintes
 91

expressões: “a energia muscular faz com que o homem pedale a bicicleta e permite deslocar”; “a
energia térmica permite coser os alimentos”; “a energia das ondas do mar destrói a costa” e “ a
energia solar é captada por painéis solares e usada pelo homem”. Após um momento de debate
foi possível aproximar os alunos ao mesmo nível de entendimento quanto às manifestações de
energia presentes no cartaz.

Seguiu-se ao debate dos impactos socioambientais e económicos associados ao uso da energia que
foi reforçado com o cartaz 2 e as possibilidades do recurso à energias limpas apresentadas no cartaz
3. De um modo geral e a partir das imagens presentes no cartaz 2, os alunos foram capazes de
descrever as implicações que a exploração dos combustíveis fósseis têm sobre a saúde das pessoas
e ao meio ambiente. Suportam essa constatação as reacções dos alunos anotadas nos seus cadernos
quando avaliaram este cartaz. Uma amostra dessas declarações são: o derrame de petróleo “…
polui a água e o ar através da fumaça contaminando assim o meio ambiente”; “é um
acontecimento muto triste que pode contaminar o mar e afectar todos os seres vivos dependentes
da água, mata milhares de aves, peixes e até o homem”; por causa do petróleo surgem “guerras
que estragam as estruturas,…, destruição da paisagem e recursos naturais” e “extrair carvão
mineral provoca muita poeira e afecta o ar natural, a respiração e a visão das pessoas”.

Em relação ao cartaz 3, com a excepção das figuras referentes ao parque fotovoltaico e a barragem
hidroeléctrica que foram mais ou menos familiares aos alunos, foi necessário explicar as outras
possibilidades de recursos de energia limpa que o ser humano dispõe, precisamente, o parque solar
térmico, a central geotérmica, as centrais maremotrizes e o biodigestor. No caso particular do
biodigestor, os alunos tiveram a oportunidade de observar de perto e receber a explicação dos
princípios básicos do seu funcionamento durante a visita realizada no Centro Comunitário
Multifuncional de Energias Renováveis da Munhava - CCMERM (vide APÊNDICE G).

Em relação ao tema 2 que trata do estudo da matriz energética, o processo de ensino e aprendizagem
caracterizou-se essencialmente pela exposição dos conteúdos e foi apresentado o cartaz 4 que
mostra no mapa de Moçambique a localização das principais barragens hidroeléctricas. A sessão
17
terminou com a realização de um jogo de cartas envolvendo os conteúdos dos temas 1 e 2. O

17
Nesta pesquisa os jogos de cartas aplicados consistiam no seguinte: primeiro o facilitador baralhava um conjunto de
cartas contendo os conteúdos do tema em estudo. Em seguida o facilitador lia o conteúdo da 1ª carta e os grupos em
 92

jogo estava dividido em duas partes em que os alunos participando em equipas deveriam escolher
a resposta correcta (Parte 1) ou desvendar uma charada (Parte 2) (vide APÊNDICE H). Os
conteúdos da primeira parte foram adaptados do material da Procel Educa (2006) e os conteúdos
da segunda parte foram concebidos pelo autor.

O tema 3 debruçou-se sobre a energia eléctrica. Para além da exposição dos conteúdos, a sessão
foi caracterizada por realização de uma experiência como fonte de aquisição de conhecimentos e
uma palestra. Após a colocação das questões orientadoras e a apresentação dos conceitos
fundamentais relativos à energia eléctrica, os alunos em grupos montaram circuitos eléctricos
simples onde identificaram os elementos básicos de um circuito eléctrico simples (APÊNDICE I).
Em seguida, os alunos participaram numa palestra orientada pelo técnico da EDM (APÊNDICE J)
onde entre outros assuntos nesta palestra foi apresentado o conceito de barragem hidroeléctrica, os
princípios de produção, transporte e distribuição da energia eléctrica e o plano de expansão da rede
eléctrica na zona centro do país no âmbito do Plano Nacional Energia Para Todos (PNEPT) 2018-
2030. Fazendo-se uso do cartaz 5, os alunos debateram a questão dos perigos e os maus hábitos
associados ao uso da energia eléctrica (Vide APÊNDICE K).

Os conceitos básicos da luminotécnica constituíram o 4º tema implementado na AE. Nesta sessão,

além da apresentação destes conceitos básicos, os alunos através do QMDIER tiveram a
oportunidade de fazer a leitura das grandezas eléctricas e dos iluminamentos referentes à quatro
lâmpadas eléctricas (APÊNDICE L a.). Estas lâmpadas eléctricas estavam no mesmo intervalo do
fluxo luminoso de acordo com (De Souza, 2017) e foram as seguintes: LI (100W), LFC (25W),
LFT (36W)18 e LED (12W). Através desta experiência de demonstração os alunos, depois de
realizarem cálculos simples, foram capazes de perceber que o consumo de energia eléctrica era
diferente nas quatro lâmpadas eléctricas sendo a LI menos eficiente e LED a mais eficiente.
Igualmente, avaliaram o iluminamento de cada lâmpada eléctrica (APÊNDICE L b.), mantidas a
mesma distância em relação ao luxímetro, concluindo-se que a LED é que apresentava o maior

uma ordem sequencial davam a sua resposta. Se o grupo não respondesse, a pergunta passava para o grupo seguinte e
assim, sucessivamente, até terminar a leitura da última carta. No final, vencia o grupo com a maior pontuação.
18
De acordo com (De Souza, 2017), as lâmpadas LI (100W), LFC (25W) e LFT (25W) estão no mesmo intervalo de
fluxo luminoso que varia entre 900 e 1100 lm. No caso do presente estudo, por conta da falta de LFTs que conferem
essa potência no mercado local, foi necessário usar uma lâmpada com a potência eléctrica mais próxima. Neste caso,
usou-se uma LFT de 36 W e, de acordo com o mesmo autor, o fluxo luminoso está entre 1100 e 1700 lm.
 93

valor.

No tema 5.1 tratou-se sobre os conceitos que caracterizam a EE com foco na iluminação eléctrica
e a meta foi de habilitar os alunos nas actividades que iriam realizar no último tema (5.2). Neste
caso, a sessão foi essencialmente expositiva e de debate, percorrendo os conceitos básicos sobre
EE, o selo de EE, os benefícios da EE e os impactos socioambientais, no uso de lâmpadas
fluorescentes.

A última sessão da AE é o tema 5.2 e foi a continuação do tema 5.1 sobre a EE. Além da exposição
das noções básicas da auditoria energética, os alunos avaliaram o consumo de energia eléctrica no
sector residencial. Para esse efeito, cinco monitores não intrusivos foram instalados em igual
número de residências dos alunos que registaram os consumos de energia eléctrica numa ficha
(vide APÊNDICE M). Estes monitores foram instalados nos circuitos de entradas dos quadros
gerais para medir o consumo de energia eléctrica de toda a instalação conforme previsto no
Protocolo Internacional de Medição e Verificação (M&V) de Performance, opção “C (EVO, 2012).
Com base nos dados de consumo registados, os alunos fizeram cálculos de consumos em
determinados períodos e elaboraram gráficos (APÊNDICE N). Esta actividade foi fundamental
para os alunos compreenderem a relação entre o consumo doméstico de energia eléctrica com
comportamento dos utentes, o número dos ocupantes e o período ao longo do dia.

Para além das actividades práticas de avaliação de consumo residencial de energia eléctrica, os
alunos participaram em mais uma actividade lúdica em que estava em evidência o jogo de cartas
envolvendo os conteúdos dos temas 3, 4 e 5 (APÊNDICE O). Os conteúdos do jogo foram
adaptados a partir do material da Procel Educa (2006).

No final de cada tema, os alunos responderam um conjunto de perguntas/depoimentos

seleccionados correspondentemente aos conteúdos abordados e eram devolvidas ao facilitador no
mesmo dia para correcção (vide APÊNDICE F exemplo de uma ficha preenchida pelo aluno). As
respostas fornecidas pelos alunos foram agregadas em três categorias, designadamente:
· respostas erradas (0),
· respostas parcialmente certas (1) e
· respostas totalmente certas (2)
 94

Finalmente, para concluir o programa de AE, os alunos foram apresentados um Desafio de

Eficiência Energética (DEE) que consistiu em elaborar sugestões práticas, a partir do seu
aprendizado, de mensagens que promovem a EE com foco na iluminação eléctrica do sector
residencial.

5.4.3. Resultados da implementação da Alfabetização Energética

Conforme foi exposto na secção anterior, as respostas discursivas dos alunos que participaram na
AE foram agrupadas em três categorias, a saber: respostas erradas (0), respostas parcialmente certas
(1) e respostas totalmente certas (2). No total, foram 45 itens (Perguntas/Depoimentos) que os
alunos foram solicitados a responder nas fichas de actividades. Deste universo, 26 itens acessam
as mudanças dos alunos em relação à conhecimentos sobre tópicos de energia e EE, são eles (Tabela
5.8):

Tabela 5.8: Perguntas/Depoimentos para avaliação de conhecimentos de tópicos sobre energia e EE

Número19 Pergunta/Depoimento
1. 1.1 Define energia.
2. 1.5a As fontes de energia primária são indicadas pelos números: …
3. 1.5b As fontes de energia secundária são indicadas pelos números: …
4. 1.5c As fontes de origem fóssil são indicadas pelos números: …
5. 1.5d As fontes renováveis são indicadas pelos números: …
A fonte original de energia para quase todos os seres vivos na Terra é indicada pelo
6. 1.5e
número: …
7. 2.1 Qual é a diferença entre matriz energética e matriz eléctrica?
8. 2.3 Qual é a composição da matriz eléctrica de Moçambique?
9. 2.5 Assinale qual alternativa apresenta apenas fontes renováveis de energia: …
10. 2.6 ...A principal fonte na matriz eléctrica de Moçambique é…
11. 3.7 As três maiores Barragens hidroeléctricas de Moçambique são…
12. 3.8 A energia eléctrica que chega na cidade da Beira é gerada nas albufeiras dos rios…
13. 1.2 Fale da importância de energia na sua vida pessoal?
14. 2.2 Qual é a importância de termos uma matriz diversificada num país?
Quais são as principais acções do governo de Moçambique para diversificar a sua
15. 2.4
matriz eléctrica?
16. 3.2 Qual é a importância da energia em Moçambique?
17. 4.5 Em que circunstâncias se gasta mais energia eléctrica?

19
Os itens são enumerados pela sequência N.xi onde N é o número de ordem do tema ou ficha de actividade (N = 1,
2, 3, 4, 5.1 e 5.2), x é a ordem da pergunta dentro do tema (x = 1, 2, 3, 4, …) e i é a alínea da pergunta caso aplicável
dentro da pergunta (i =.a, b, c, …)
 95

Quando se liga uma LI pequena parte de energia eléctrica é convertida em… e grande
18. 4.7
parte é convertida em….
Quando se liga uma LED pequena parte de energia eléctrica é convertida em… e
19. 4.8
grande parte é convertida em….
Em que circunstâncias se gasta mais energia eléctrica (marque a única resposta
20. 5.1.4
correcta)?
Calcule em Meticais o valor que o tio Nguo deverá pagar por iluminação no final do
21. 5.2.1a
primeiro mês: a) em cada casa e b) para toda a moradia.
22. 5.2.2a Determina a energia eléctrica total consumida.
23. 5.2.2b Qual foi o consumo médio de energia eléctrica.
24. 5.2.2c Desenha o gráfico En.× t considerando os dados da Tabela 1.
Em que período do dia registou-se a demanda máxima? Tente apresentar algumas
25. 5.2.2d
razões possíveis.
A partir dos dados da Tabela 2 diga, qual foi a energia eléctrica consumida no final
26. 5.2.2f
do mês? Indica os dias em que o consumo de energia situou-se acima da média.

Quinze (15) itens foram estabelecidos para avaliar as atitudes dos alunos. São os seguintes (Tabela
5.9):

Tabela 5.9: Perguntas/Depoimentos para avaliação de atitudes sobre energia e EE

Número Pergunta/Depoimento
1 1.5f Quais são as fontes de energia que deve ser reduzido o seu uso?
2 1.3 Como seria o desenvolvimento humano se não tivéssemos acesso à energia?
A energia eléctrica é fundamental para os serviços básicos (segurança pública, educação,
3 1.4
saúde e comunicação).
4 2.8a A educação energética deve ser uma parte importante do currículo de todas as escolas.
A forma como eu pessoalmente utilizo a energia não faz realmente diferença para os
5 2.8b
problemas energéticos que a nossa nação enfrenta.
Não temos de nos preocupar em poupar energia, porque serão desenvolvidas novas
6 2.8c
tecnologias para resolver os problemas energéticos para as gerações futuras.
7 2.8d Deveríamos fazer mais da nossa electricidade a partir de recursos renováveis.
Moçambique deveria desenvolver mais formas de utilizar energias renováveis, mesmo
8 2.8e
que isso signifique que a energia vai custar mais.
Os esforços para desenvolver tecnologias de energia renovável são mais importantes do
9 2.8f que os esforços para encontrar e desenvolver novas fontes de combustíveis fósseis
(petróleo, gás, carvão mineral).
Devem ser construídos parques fotovoltaicos para gerar electricidade, mesmo que esses
10 2.8g parques estejam localizados em vales paisagísticos, terras agrícolas, e áreas de vida
selvagem.
Mais campos de gás e carvão mineral devem ser desenvolvidos à medida que são
11 2.8h
descobertos, mesmo que se situem em áreas protegidas por leis ambientais.
Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas energéticos, fazendo
12 2.8i
escolhas e acções apropriadas relacionadas com a energia.
Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas energéticos trabalhando
13 2.8j
com outros.
 96

14 4.2 Lâmpadas eléctricas devem ser escolhidas dentro dos parâmetros recomendados …
A LI com a bandeira de Moçambique significa que é a mais indicada para os
15 5.1.5d
moçambicanos usarem?

Finalmente, quatro itens foram estabelecidos para acessar os comportamentos dos alunos, a saber
(Tabela 5.10):

Tabela 5.10: Perguntas/Depoimentos para avaliação de comportamentos sobre energia e EE

Número Pergunta
1 4.4 O que você pode fazer para influenciar as pessoas abandonarem o uso de LI?
De que maneira você pode contribuir para a redução de desperdícios de energia eléctrica
2 5.1.1
na sua residência?
3 5.1.2 Quais são os cuidados a ter com as Lâmpadas Fluorescentes?
4 5.1.3 Indique no mínimo 4 práticas que permitem poupar a energia eléctrica na sua residência?

Os resultados obtidos constam na tabela 5.11 a seguir, em que os itens são enumerados pela
sequência H.ab, onde H é o número de ordem do tema ou ficha de actividade (H = 1, 2, 3, 4, 5.1 e
5.2), a é a ordem da pergunta dentro do tema (a = 1, 2, 3, 4, …) e b é a alínea da pergunta caso
aplicável dentro da pergunta (b =.a, b, c, …):

Tabela 5.11: Frequência do tipo de respostas dos alunos para uma amostra de itens

Respostas (%)
Tema20 Pergunta
0 1 2
E1. Desempenho em relação à atitude
1.5f: Quais são as fontes de energia que deve ser reduzido o seu uso? 33,3 27,8 38,9
1.3: Como seria o desenvolvimento humano se não tivéssemos
16,6 5,6 77,8
Tema 1 acesso à energia?
1.4: A energia eléctrica é fundamental para os serviços básicos (segurança
5,5 38,9 55,6
pública, educação, saúde e comunicação).
2.8a: A educação energética deve ser uma parte importante do currículo
12,5 50,0 37,5
de todas as escolas.
Tema 2 2.8b: A forma como eu pessoalmente utilizo a energia não faz realmente
31,2 56,3 12,5
diferença para os problemas energéticos que a nossa nação enfrenta.
2.8c: Não temos de nos preocupar em poupar energia, porque serão 18,7 50,0 31,3

20
A lista dos Temas é: Tema 1: Energias e suas formas; Tema 2: Matriz energética; Tema 3: Energia eléctrica; Tema
4: Iluminação eléctrica residencial; Tema 5.1: Eficiência energética (1ª parte); Tema 5.2: Eficiência energética (2ª
parte - Conclusão)
 97

desenvolvidas novas tecnologias para resolver os problemas energéticos

para as gerações futuras.
2.8d: Deveríamos fazer mais da nossa electricidade a partir de recursos
18,7 37,5 43,8
renováveis.
2.8e: Moçambique deveria desenvolver mais formas de utilizar energias
37,5 37,5 25,0
renováveis, mesmo que isso signifique que a energia vai custar mais.
2.8f: Os esforços para desenvolver tecnologias de energia renovável são
mais importantes do que os esforços para encontrar e desenvolver novas 43,7 37,5 18,8
fontes de combustíveis fósseis (petróleo, gás, carvão mineral).
2.8g: Devem ser construídos parques fotovoltaicos para gerar
electricidade, mesmo que esses parques estejam localizados em vales 25,0 37,5 37,5
paisagísticos, terras agrícolas, e áreas de vida selvagem.
2.8h: Mais campos de gás e carvão mineral devem ser desenvolvidos à
medida que são descobertos, mesmo que se situem em áreas protegidas 18,7 25,0 56,3
por leis ambientais.
2.8i: Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas
energéticos, fazendo escolhas e acções apropriadas relacionadas com a 18,7 56,3 25,0
energia.
2.8j: Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas
31,2 37,5 31,3
energéticos trabalhando com outros.
4.2: Lâmpadas eléctricas devem ser escolhidas dentro dos parâmetros
Tema 4 0,0 0,0 100,0
recomendados …
5.1.5d: A LI com a bandeira de Moçambique significa que é a mais
Tema 5 0,0 0,0 100,0
indicada para os moçambicanos usarem?
E2. Desempenho em relação ao comportamento
4.4: O que você pode fazer para influenciar as pessoas abandonarem o uso
Tema 4 0,0 0,0 100,0
de LI?
5.1.1: De que maneira você pode contribuir para a redução de desperdícios
0,0 23,5 76,5
de energia eléctrica na sua residência?
Tema
5.1.2: Quais são os cuidados a ter com as Lâmpadas Fluorescentes? 11,8 17,6 70,6
5.1
5.1.3: Indique no mínimo 4 práticas que permitem poupar a energia
0,0 5,9 94,1
eléctrica na sua residência?
E3.1. Desempenho sobre aquisição de energia eléctrica
1.1: Define energia. 0,0 0,0 100,0
1.5a: As fontes de energia primária são indicadas pelos números: … 11,7 47,1 41,2
1.5b: As fontes de energia secundária são indicadas pelos números: … 11,8 52,9 35,3
Tema 1 1.5c: As fontes de origem fóssil são indicadas pelos números: … 23,5 47,1 29,4
1.5d: As fontes renováveis são indicadas pelos números: … 17,6 47,1 35,3
1.5e: A fonte original de energia para quase todos os seres vivos na Terra
35,3 0,0 64,7
é indicada pelo número: …
2.1: Qual é a diferença entre matriz energética e matriz eléctrica? 18,7 31,3 50,0
2.3: Qual é a composição da matriz eléctrica de Moçambique? 50,0 12,5 37,5
Tema 2 2.5: Assinale qual alternativa apresenta apenas fontes renováveis de
50,0 6,2 43,8
energia: …
2.6:...A principal fonte na matriz eléctrica de Moçambique é… 25,0 6,2 68,8
3.7: As três maiores Barragens hidroeléctricas de Moçambique são… 5,9 0,0 94,1
Tema 3 3.8: A energia eléctrica que chega na cidade da Beira é gerada nas
64,7 0,0 35,3
albufeiras dos rios…
E3.2. Desempenho sobre consumo e conservação da energia eléctrica
Tema 1 1.2: Fale da importância de energia na sua vida pessoal? 0,0 0,0 100,0
 99

Finalmente, em relação ao Desafio de Eficiência Energética (DEE) que foi a última etapa da
implementação do MEAE, o roteiro foi configurado tendo em conta as sugestões metodológicas da
metodologia de ABD. Por outro lado, tomando-se em consideração os objectivos deste desafio e a
necessidade de se enquadrar o mesmo dentro dos limites de tempo disponível, optou-se pelo mini
desafio que é uma metodologia de aprendizagem em que os alunos começam com uma grande ideia
e terminam com a publicação dos resultados num intervalo de tempo entre duas a quatro semanas
Nichols et al., (2016). A grande ideia neste desafio foi a promoção da eficiência energética no
sector residencial e como questão essencial, os alunos tiveram que responder à seguinte pergunta:
como sensibilizar o consumidor a participar na economia doméstica de energia durante o uso
das lâmpadas eléctricas? Neste caso, os alunos foram estimulados a participarem no seguinte
desafio: elaborar uma mensagem focada na iluminação eléctrica visando sensibilizar o
consumidor a reduzir os desperdícios de energia eléctrica.

Seguindo-se a estrutura de ABD (vide figura 2.2) na variante de mini desafio, os alunos divididos
em grupos de quatro e cinco elementos, discutiram nos seus grupos e em seguida apresentaram em
plenária as suas estratégias. Dentre as estratégias levantadas nomeiam-se: a banda desenhada, os
vídeos disponíveis na plataforma Youtube, o teatro, os cartazes e os textos poéticos e textos
narrativos. Após um debate na turma e com a ajuda dos facilitadores, os alunos foram
recomendados para trabalharem nas seguintes estratégias: teatro, texto poético e texto narrativo.

Durante duas semanas os alunos prepararam as suas mensagens que depois foram divulgadas na
Universidade Licungo em forma de teatro, texto poético e texto narrativo (APÊNDICE P), num
evento em que estiveram presentes os estudantes universitários, docentes e funcionários em geral
da universidade.

5.4.4. Comparação do desempenho dos alunos sobre Alfabetização Energética entre a

primeira e segunda fase

Além da implementação do MEAE, foi repetida a aplicação do questionário inicialmente usado na

primeira fase com vista a se comparar os resultados do desempenho dos alunos antes e depois da
aplicação da AE. Reconhece-se, todavia, que a comparação que se faz aqui, é entre duas amostras
de alunos com tamanhos diferentes que em princípio, enquadram-se em categorias distintas dos
métodos de análise. Apesar disso, é preciso ressalvar que para avaliar o efeito do MAEA, em que
 100

as variáveis em questão são de natureza comportamental, não seria possível tomando uma amostra
maior. O facto da pesquisa ter decorrido em duas fases distintas permite fazer essa comparação.

De facto, esta interpretação é possível considerando-se que o estudo é de natureza mista em que,
segundo (Creswell, 2003), o investigador pode primeiro pesquisar um grande número de indivíduos
e depois acompanhar alguns deles para obter a sua linguagem específica e declarações sobre o
tema, recolhendo-se tanto dados quantitativos fechados como dados qualitativos abertos. Além
disso, na presente secção os dados são apresentados em termos percentuais e isto é particularmente
importante, pois estes resultados representam a frequência relativa em que uma dada resposta
ocorreu em cada grupo o que permite comparar os padrões das respostas entre os dois grupos.

De acordo com os resultados que constam na tabela 5.12, o desempenho médio global na escala de
conhecimento de tópicos de energia e EE antes foi de 31,9% e após a implementação da AE, o
mesmo desempenho evoluiu para 60,3% (cerca de 12,6 valores na escala de zero a vinte),
demonstrando um incremento médio de cerca de 28,4%.

Tabela 5.12: Desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre energia e EE antes e após a
implementação da AE

Q1 Q2
Q2-Q1
(n=426) (n=18)
% % [%]
Conhecimento
26. Toda e qualquer acção na Terra envolve...[B] 24,1 55,6 31,5
27. A fonte original de energia para quase todos os seres vivos na Terra
30,7 66,7 35,9
é...[A]
28. Qual das seguintes afirmações melhor DEFINE a energia? [D] 33,2 100,0 66,8
29. Como se sabe que um pedaço de madeira tem armazenado energia
27,1 55,6 28,5
potencial química? [C]
30. Todas as seguintes são formas de energia EXCEPTO... [E] 22,7 50,0 27,3
31. A quantidade de ENERGIA ELÉCTRICA que usamos é medida em
38,1 72,2 34,1
unidade chamada...[A]
32. Quais são as duas coisas que determinam a quantidade de ENERGIA
21,0 33,3 12,3
ELÉCTRICA que um aparelho eléctrico irá consumir? [D]
33. Quando se liga uma lâmpada INCANDESCENTE, pequena parte de
energia eléctrica é convertida em… e grande parte é convertida 49,9 66,7 16,8
em….[A]
34. Quando se liga uma lâmpada LED, pequena parte de energia
26,4 52,9 26,6
eléctrica é convertida em… e grande parte é convertida em….[B]
35. É impossível...[C] 19,8 50,0 30,2
36. O termo "recursos energéticos renováveis" significa...[E] 19,1 38,9 19,8
 101

37. Qual dos seguintes recursos energéticos NÃO é renovável? [B] 30,2 33,3 3,2
38. Que recurso fornece cerca de 76% da energia utilizada em
25,2 55,6 30,4
Moçambique? [A]
39. A maior fonte de ENERGIA RENOVÁVEL utilizada em
39,4 38,9 -0,5
Moçambique para obtenção de electricidade é ...[B]
40. A maior barragem hidroeléctrica de Moçambique localiza-se na
44,7 50,0 5,3
província de…[D]
41. As três maiores Barragens hidroeléctricas de Moçambique são…[A] 55,4 88,9 33,5
42. A energia eléctrica que chega na cidade da Beira é gerada nas
25,1 77,8 52,7
albufeiras dos rios…[B]
43. Qual é o combustível fóssil mais explorado actualmente em
41,0 44,4 3,5
Moçambique? [A]
44. A MAIOR RAZÃO para comprar um aparelho com selo de
34,9 61,1 26,2
eficiência energética é porque...[B]
45. Em que circunstâncias se gasta mais energia eléctrica? [D] 32,5 88,2 55,8
46. Que recurso fornece a maior parte da ENERGIA ELÉCTRICA
37,2 52,9 15,8
utilizada em Moçambique? [D]
47. Qual das seguintes actividades relacionadas com a energia é MUITO
35,2 82,4 47,1
prejudicial para a saúde humana e o ambiente? [C]
48. Qual das seguintes lâmpadas eléctricas pode ser MUITO prejudicial
20,4 70,6 50,2
para a saúde humana e o ambiente…[C]
Media 31,9 60,3 28,4

Legenda:
Q1- Questionário aplicado na primeira fase (antes da implementação da AE)
Q2- Questionário aplicado na segunda fase (após a implementação da AE)

Do mesmo modo, os resultados que constam na tabela 5.13 demonstram que as atitudes e os
comportamentos declarados pelos alunos evoluíram respectivamente de 56,8% para 74,4 % e de
51,7% para 58,6%.
Tabela 5.13: Atitudes e comportamentos positivos dos alunos em tópicos sobre energia e EE antes e após
a implementação da AE

Q1 Q2
Q2-Q1
(n=426) (n=18)
% % [%]
Atitude
1. A educação energética deve ser uma parte importante do currículo de
81,0 94,4 13,5
todas as escolas.
2. Eu faria mais para poupar energia se soubesse como. 74,5 83,3 8,9
3. A poupança de energia é importante. 82,2 100,0 17,8
4. A forma como eu pessoalmente utilizo a energia não faz realmente
35,2 55,6 20,4
diferença para os problemas energéticos que a nossa nação enfrenta.
5. Não preciso de me preocupar em desligar as luzes na sala de aula,
62,6 72,2 9,6
porque a escola paga a electricidade.
6.Os moçambicanos devem poupar mais energia. 74,3 82,4 8,1
 102

7. Não temos de nos preocupar em poupar energia, porque serão

desenvolvidas novas tecnologias para resolver os problemas energéticos 51,4 83,3 31,9
para as gerações futuras.
8. Todos os aparelhos eléctricos devem ter um selo que mostre os recursos
utilizados na sua fabricação, as suas capacidades de consumo, e os custos 68,3 100,0 31,7
de funcionamento.
9. Deveríamos fazer mais da nossa electricidade a partir de recursos
68,9 83,3 14,4
renováveis.
10. Moçambique deveria desenvolver mais formas de utilizar energias
22,1 61,1 39,0
renováveis, mesmo que isso signifique que a energia vai custar mais.
11. Os esforços para desenvolver tecnologias de energia renovável são
mais importantes do que os esforços para encontrar e desenvolver novas 42,4 47,1 4,7
fontes de combustíveis fósseis (petróleo, gás, carvão mineral).
12. As leis que protegem o ambiente natural devem ser tornadas menos
32,6 33,3 0,7
rigorosas, a fim de permitir que mais energia seja produzida.
13. Devem ser construídos parques fotovoltaicos para gerar electricidade,
mesmo que esses parques estejam localizados em vales paisagísticos, 38,7 66,7 27,9
terras agrícolas, e áreas de vida selvagem.
14. Mais campos de gás e carvão mineral devem ser desenvolvidos à
medida que são descobertos, mesmo que se situem em áreas protegidas 28,4 50,0 21,6
por leis ambientais.
15. Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas
energéticos, fazendo escolhas e acções apropriadas relacionadas com a 70,3 83,3 13,0
energia.
16. Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas
76,0 94,1 18,1
energéticos trabalhando com outros.
Média (Atitude) 56,8 74,4 17,6
Comportamento
17. Eu tento poupar energia eléctrica. 63,7 61,1 -2,6
18.Quando saio de um quarto apago as luzes. 68,4 72,2 3,8
19. Desligo o televisor quando ninguém está a assistir. 61,8 44,4 -17,4
20. Muitas das minhas decisões diárias são afectadas pelos meus
31,5 33,3 1,8
pensamentos sobre o uso de energia.
21. A minha família compra lâmpadas INCANDESCENTES porque são
39,8 44,4 4,6
mais baratas.
22. A minha família compra lâmpadas LEDs ou lâmpadas
55,1 72,2 17,1
FLUORESCENTES compactas porque são mais eficientes.
23. Estou disposto a encorajar a minha família a comprar lâmpadas LEDs
ou lâmpadas FLUORESCENTES COMPACTAS mesmo sabendo que 60,6 88,9 28,3
são mais caras porque são energeticamente mais eficientes.
24. Estou disposto a comprar menos coisas a fim de poupar energia. 43,8 44,4 0,6
25. O lixo de lâmpadas FLUORESCENTES quebradas ou queimadas
40,3 66,7 26,3
pode ser descartado como lixo comum que produzimos em casa.
Média (Comportamento) 51,7 58,6 6,9

Legenda:
Q1- Questionário aplicado na primeira fase (antes da implementação da AE)
Q2- Questionário aplicado na segunda fase (após a implementação da AE)
 105

CAPÍTULO 6

INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

6.1.Validade da pesquisa e questões éticas

Antes da apresentação dos resultados, é oportuno e pertinente fazer uma avaliação sobre a validade
do estudo em relação ao significado dos resultados obtidos e à postura ética que foi considerada
durante a interacção com os participantes da pesquisa.

No que diz respeito a validade, a pesquisa desenvolveu-se sob a égide de um referencial teórico
que define os indicadores de desempenho dos alunos em tópicos sobre energia e EE. Tal referencial
foi estabelecido a partir de estudos internacionais recentemente publicados que avaliam a AE dos
indivíduos (DeWaters et.al., 2007, 2008; Chen et al., 2015; Batchelor & Smith, J 2014; Yusup et
al., 2017) e estudos que definem os princípios gerais a considerar para elevar o nível de AE dos
alunos (DeWaters, Powers, & Graham, 2007; DOE,2017).

Por outro lado, para análise estatística dos resultados aplicou-se o modelo de RLM que foi
previamente avaliado através dos testes de multicolinearidade e heteroscedasticidade. Desta
avaliação revelou-se que todos os valores de factor de inflação de variância estão abaixo de 10 no
teste de multicolinearidade demonstrando a ausência de um problema sério de multicolinearidade
nas variáveis independentes seleccionadas. O teste de heteroscedasticidade indicou a presença de
um problema de heteroscedasticidade nos dados usados para a RLM. Este problema foi corrigido
correndo a Regressão Quantile (RQ) em que o Pseudo R- quadrado ficou em 0,3937 que é um
resultado que demonstra um bom comportamento do modelo.

Portanto, tendo em conta as referências teóricas acima expostas, e a conformidade do método de

análise dos dados, pode-se afirmar que os resultados encontrados no estudo, expõem um
conhecimento científico e universalmente válido.

Por outro lado, houve uma liberdade académica por parte do autor desta pesquisa que foi alcançada
a partir da negociação entre este e as direcções das escolas e os encarregados de educação ou
representantes legais dos alunos, na definição dos dias de trabalho para os quais, por um lado, não
deveriam criar embaraços para o decurso normal das aulas nas escolas e nas responsabilidades
 106

caseiras dos alunos, por outro, o pesquisador teria tempo suficiente para interagir com os alunos.

Em relação à participação dos alunos, a pesquisa desenvolveu-se num contexto em que foram
respeitados os aspectos éticos de não exposição indesejável de alguma qualidade/comportamento
destes, que poderiam vir a ferir a sua personalidade durante e após a execução da pesquisa. Neste
caso, foi respeitada a liberdade de participar ou não, sem quaisquer represálias ou coacção. Para
isso, primou-se pelo princípio de autonomia e da negociação entre o pesquisador e os intervenientes
na tomada de decisão (Directores das escolas, encarregados ou representantes legais dos alunos e
os próprios alunos) para se alcançar consentimentos livres e esclarecidos.

Para esse efeito, foram emitidas cartas para as direcções das escolas e os encarregados de educação
ou representantes legais dos alunos que constam no ANEXO I e APÊNDICE B, respectivamente.
Além destas cartas, a negociação foi reforçada através de contactos telefónicos e trocas de
mensagens entre o pesquisador, os encarregados de educação ou representantes legais e os alunos
num grupo de WhatsApp que foi criado no contexto da implementação da AE.

6.2.Análise das características sociodemográficas dos alunos pesquisados

Na questão dos indicadores sociodemográficos, a hipótese formulada (hipótese 1) é de que as

características dos alunos por escola e por classe são as mesmas. De acordo com os resultados
apresentados na tabela 4.2 subcapítulo 4.1, observou-se que dos 429 alunos abrangidos pelo estudo,
a escola 1 participou com a maior percentagem (38,9%) seguida das escolas 2 e 3 todas pertencentes
ao sector público. As escolas 4, 5 e 6 são comunitárias e participam com a menor percentagem.
Quanto à idade média, nas escolas públicas, está entre 15,6 e 16,5 anos e para as escolas
comunitárias, a idade média varia entre 14.7 e 18.9 anos, estando pelo lado do limite superior mais
acima da idade média máxima observada nas escolas públicas.

Em relação à idade, no sector público, o intervalo de idade apurado está em concordância com a
idade recomendada pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH).
Segundo a Lei no 6/92 recentemente actualizada pela Lei no 18/2018, a idade mínima para uma
criança moçambicana ingressar na 1ª classe é de 6 anos a completar no mês de Junho (MINEDH,
2020). A implicação dessa lei é de que o aluno terá aproximadamente entre 14 e 18 anos no ESG.

A diferença de idades entre as escolas públicas e comunitárias justifica-se segundo Estratégia do

 107

Ensino Secundário Geral 2009 – 2015 (EESG/2000-2015), pela elevada procura no sector público
aliada à fraca capacidade de oferta escolar quando comparada com as necessidades da população
em idade escolar (MINEDH, 2009). Por conta da alta demanda e fraca capacidade de oferta, existe
um instrumento regulador que estabelece critérios de ingresso sendo este de pouco rigor em
algumas escolas comunitárias. Com efeito, a EESG/2000-2015 estabelece que na admissão para a
8ª e 11ª classes no regime diurno a prioridade deve ser para os alunos de menor idade e que tenham
alcançado os melhores desempenhos académicos nas classes anteriores (MINEDH, 2009). Porém,
esta condição, embora aplicável, é flexível nas escolas comunitárias sendo o princípio de ingresso
condicionado entre outros factores, principalmente pela capacidade de oferta da escola e pela
capacidade financeira do encarregado de educação.

Quanto ao género, constatou-se a partir dos resultados apresentados na tabela 4.1 que o número de
alunos do género feminino (F) é superior ao número de alunos do género Masculino (M), com
percentagens iguais a 54,5 e 45,5 respectivamente. Por via dessa diferença, pode-se também
afirmar que na secção das ciências naturais, a participação dos alunos do género feminino é maior
do que o número dos alunos do género masculino. Esse padrão não contraria os indicadores do INE
(2021) para a província de Sofala conforme exposto no subcapítulo 2.2 do capítulo dois, em que
se demonstra que em 2021, 51,6% foram mulheres e 48,4% homens.

Em relação ao agregado familiar, a média aritmética que se obtém a partir dos dados da tabela 4.1
é de 5,6. Neste caso, a variável “agregado familiar” confere com a hipótese formulada. Este
resultado identicamente está em concordância com as estatísticas obtidas no Inquérito sobre
Orçamento Familiar (IOF 2019/20) em que a média apurada para a cidade da Beira de 5,4 membros
por família (INE, 2021).

Quanto ao acesso à energia eléctrica, fazendo-se a média aritmética dos dados que constam na
tabela 4.1 resulta que 94,8% dos alunos vivem em casas electrificadas. Em relação a esse indicador,
vale lembrar, como foi exposto anteriormente no capítulo dois que o acesso da população à rede
eléctrica na cidade da Beira alcançou 80% em 2020. Neste caso, os 94,8% não contradizem com
este indicador pois, enquanto o maior número do grupo pesquisado vive na zona urbana conforme
demonstrado na tabela 4.2, a percentagem de 80% além de ser um número aproximado segundo
(Salite,Daniela;Cotton,Matthew;Kirshner,Joshua, 2020), inclui também a zona periurbana em que
 108

a probabilidade de ocorrência de habitantes sem acesso à energia eléctrica é maior do que na zona
urbana. Além disso, a recolha de dados no presente estudo ocorreu cerca de um ano depois dos
dados apresentados por (Salite et al., 2020). Este resultado permite concluir que a variável “acesso
à energia eléctrica” é a mesma entre o grupo pesquisado à uma precisão acima de 94%.

Por outro lado, conforme ilustra a tabela 4.1, quanto ao nível académico dos encarregados de
educação dos alunos, verificou-se que na escola comunitária 4 os encarregados de educação
apresentam o melhor nível de educação situando-se entre o nível médio concluído e o nível de
licenciatura concluído. A implicação deste resultado é de se esperar que os alunos desta escola
possam obter melhor desempenho cognitivo de tópicos sobre energia e EE, dada a melhor
influência de seus encarregados no convívio quotidiano.

Esta conjectura faz todo sentido, pois conforme consta na tabela 4.1, os alunos da escola
comunitária 4 apresentam melhor desempenho médio que é de 10 valores dos 20 valores possíveis,
uma cotação melhor que os alunos das restantes escolas. Com base nestes resultados, pode afirmar-
se que o nível de educação de encarregados de educação afecta positivamente no pensamento dos
alunos em tópicos sobre energia e EE. Esta afirmativa é plausível, pois conforme se considera no
relatório da Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Educational Quality
(SACMEQ), quando os pais demonstram interesse nas actividades escolares dos seus filhos e
prestam assistência, os alunos tendem a ter um melhor desempenho (MINEDH, 2014).

Em relação à proveniência dos alunos que participaram na pesquisa, conforme se ilustra na tabela
4.2, os bairros da Munhava (8,9%), Macuti (10,5%), Matacuane (15,2%) e Macurungo (18,2%)
participaram com maior percentagem de alunos. Este padrão explica-se pelo facto dos bairros em
questão localizarem-se no centro da cidade da Beira que estão mais próximos das escolas públicas
seleccionadas para a pesquisa conforme é ilustrado na figura 3.1. Estas escolas contribuem com a
maior percentagem na amostra (vide tabela 3.1). Em contrapartida, seis bairros mais distantes das
seis escolas seleccionadas (Matadouro, Chingussura, Ndunda, Inhamízua, Nhaconjo, e Nhangau)
são os que participaram individualmente na amostra com percentagens mais baixas em que juntos
somam 1,8%.

Essa fraca presença na amostra não surpreende já que existem outras escolas do ESG distribuídas
pela cidade da Beira e um dos factores que o aluno e ou encarregado de educação considera na
 109

opção por uma escola é a distância casa-escola. Este padrão de distribuição dos alunos por bairros
permite concluir que o maior número de alunos (~98%) vive em bairros próximos às escolas
pesquisadas o que permite concluir que a variável “bairro onde vive o aluno” em termos da sua
localização em relação às escolas seleccionadas é a mesma.

Em outra perspectiva, a tabela 4.3 mostra a idade média dos alunos por classe e o desempenho
cognitivo alcançado. Conforme pode se observar, a idade média mínima é de 14,8 anos observada
na 8ª classe e como era de se esperar segundo a Lei no 18/2018 do (MINEDH, 2020), essa idade
aumenta em aproximadamente 1 ano a medida que se avança para a 12ª classe.

Quanto ao desempenho médio cognitivo por classes, observa-se que a 12ª classe tem a pontuação
mais alta embora negativa (7,9 valores) e as demais classes, o desempenho não difere
significativamente entre si, a um nível de 5% pelo teste de Tukey. Este resultado considerado in
satisfatório segundo (MINED, 2010) era de se esperar por conta da fraca evolução na exposição
dos tópicos sobre energia e EE ao longo das classes no sistema de ensino moçambicano, afirmativa
que encontra plausibilidade no estudo de Muchaiabande et al., (2019).

Por outro lado, torna-se conhecido através da literatura que o conhecimento científico conduz à
mudanças de atitudes e valores, que por sua vez promovem a acção ou comportamento (DeWaters
& Powers, 2011 apud Ramsey e Rickson, 1976), que permitem a compreensão de como as práticas
de consumo pessoal e doméstico se traduzem na utilização racional da energia (Bodzin A. , 2012).
Nesta perspectiva, os conhecimentos relacionados com a energia deveriam ajudar os alunos a
fazerem julgamentos informados sobre a poupança de energia e tomar medidas de gestão de energia
em situações complexas (Chen, Liu, & Chen, 2015).

A falta destes conhecimentos científicos inibe que os alunos estejam em condições de praticar
comportamentos energéticos mais sustentáveis (DeWaters & Powers, 2011) e assumirem um papel
activo nas comunidades, como agentes multiplicadores de acções que alteram a cultura de
desperdício de energia eléctrica. Com base nessa premissa, neste estudo faz-se uma análise do
desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre energia e EE avaliando-se como é que as
diferentes variáveis afectam o desempenho global e, por conseguinte, a sua correlação com as
atitudes e os comportamentos declarados pelos alunos. Esta análise é feita no subcapítulo 6.3 que
segue.
 110

Em resumo, nesta subsecção procurou-se descrever os indicadores sociodemográficos dos alunos

abrangidos pela pesquisa partindo-se da hipótese de que as características sociodemográficas dos
alunos por escola e por classe são as mesmas. Os resultados do estudo permitem aferir que as
variáveis: idade, nível académico dos encarregados de educação assim como o desempenho global
dos alunos, variam por escola. Igualmente mostrou-se que o nível da formação do conhecimento
em energia é bastante diferenciado, indicando a necessidade de existência de uma ferramenta de
ensino que possa uniformizar a aquisição deste conhecimento cognitivo. Estas variáveis por
conseguinte rejeitam a hipótese formulada. Em contrapartida, a variável “bairro de residência” em
termos de localização em relação às escolas pesquisadas e a variável “acesso à electricidade” são
as mesmas entre o grupo pesquisado o que confirma a hipótese formulada.

6.3.Análise do desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre Energia e Eficiência

Energética antes da implementação da Alfabetização Energética

A questão sobre avaliação do desempenho inicial dos alunos que participaram na pesquisa em
respeito aos tópicos sobre energia e EE é analisada na presente secção e visa testar a segunda
hipótese na afirmativa de que o desempenho inicial dos alunos na dimensão de conhecimentos não
é satisfatório.

Conforme foi demonstrado na tabela 4.4, o desempenho médio cognitivo foi de 31,9% o que na
escala de zero a vinte valores corresponde aproximadamente a 6,3 valores sendo considerado por
conseguinte, insatisfatório. Igualmente, este resultado situou-se abaixo dos desempenhos médios
globais obtidos em pesquisas similares que foram escrutinados durante a execução deste estudo e
fazem parte do seu referencial teórico: para DeWaters & Powers, 2011 a percentagem foi de
42,27%21; no estudo de Chen et al., 2015 o resultado alcançou 75,70%) e para Akitsu et al.,2017 o
desempenho foi de 39,53%.

As razões que sustentam essa discrepância podem ser encontradas ao nível da matriz curricular
quanto à presença ou ausência de conteúdos que versam sobre a educação energética. Por outro
lado, na hipótese destes conteúdos estarem presentes nos currículos, levanta-se a questão sobre o
nível de abordagem que é feita em relação aos tópicos sobre energia e EE. Além disso, há que se

21
Média do desempenho de middle school (MS) e High school (HS).
 111

considerar o tipo de influência socioeconómica sobre o grupo pesquisado.

Com foco nas razões atrás levantadas, afigura-se, por conseguinte pertinente, avaliar em
pormenores o desempenho dos alunos em tópicos sobre energia e EE, acção que foi possível
desagregando a escala cognitiva em subescalas de aquisição de energia e consumo e conservação
da energia. A discussão dos resultados é apresentada a seguir.

6.3.1. Aquisição de energia

Conforme o exposto nas secções 3.4.3e 4.2, a subescala E3.1 da escala de conhecimento é a
aquisição de energia composta por 16 questões (26, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41,
42, 43 e 46) cujo objectivo é de avaliar o entendimento dos alunos sobre os conceitos, leis, tipos
de fontes de energia e fluxos de energia (DOE, 2017). Nesta subescala, o desempenho dos alunos
em 15 das 16 questões foi desanimadoramente baixo. Apenas um pequeno grupo de alunos
demonstrou um elevado grau de conhecimentos gerais nessa subescala.

De acordo com os resultados mostrados na tabela 4.4, apenas na questão 41 (As três maiores
Barragens hidroeléctricas de Moçambique são…), mais da metade dos alunos (55,4%) conseguiu
mencionar as 3 maiores barragens hidroeléctricas de Moçambique. Nas demais questões a maior
percentagem de alunos não obteve bons resultados em todas as questões básicas; os alunos não
conseguem demonstrar conhecimentos sobre as questões energéticas fundamentais. Alguns
exemplos onde os alunos demonstram baixo desempenho incluem as seguintes áreas:

a. Conceitos sobre energia

Há falta de conhecimento generalizado sobre o conceito de fluxo de energia através do

sistema solar e em processos biológicos traduzidos no 2º e 3º princípios de AE (DOE, 2017),
pois os resultados do questionário indicam que na questão 26 (Toda e qualquer acção na
Terra envolve...), cerca de 75,9% não reconhecem que a energia está presente em toda acção
na terra.

Quanto ao entendimento do conceito “energia” apurou-se a partir da questão 28 (Qual das

seguintes afirmações melhor DEFINE a energia?) que apenas 33,2% dos alunos
conseguiram definir correctamente.
 112

Finalmente, na questão 35 (É impossível22...), cerca de 80,2% não conseguiram reconhecer

que é impossível construir uma máquina capaz de produzir mais energia do que aquela que
utiliza, o que traduz a falta generalizada de conhecimento sobre o 2° princípio da
termodinâmica.

b. Recursos energéticos e seus impactos

Os alunos demonstram baixo nível de desempenho sobre recursos energéticos sob ponto de
vista da sua classificação quanto ao tipo e quanto à sua capacidade de regeneração conforme
estabelecido no livro EEVE de (Muchaiabande et al., 2021). Na questão 30 (Todas as
seguintes23 são formas de energia EXCEPTO...), apenas 22,7% reconhece que o carvão
não é uma forma de energia. Neste caso, 77,7% consideram que o carvão é uma forma de
energia revelando a existência de um conflito cognitivo entre “formas de energia” e “fontes
de energia”. As respostas dos 77,7% dos alunos dispersaram-se entre os seguintes distractores
(não são formas de energia): energia química, energia calorífica, energia mecânica e energia
electromagnética.

Na questão 36 (O termo "recursos energéticos renováveis" significa...), apenas 19,1%

sabem dizer o que significa recursos energéticos renováveis, expressando que 80,9% não têm
esse conhecimento. Dentro do grupo que não acertou essa questão, 27,5% é a parcela de
alunos que se equivocou ao indicar que são recursos que podem ser convertidos directamente
em calor e electricidade.

Na questão 37 (Qual dos seguintes recursos energéticos24 NÃO é renovável?), apenas

30,2% conseguiram indicar o carvão mineral como sendo o recurso energético não renovável
dentro da lista apresentada.

Finalmente, quanto à posição que o Sol ocupa na pirâmide das fontes de energia, este
conhecimento foi investigado a partir da questão 27 (A fonte original de energia para quase

22
A-Converter energia química em energia térmica; B-Medir a quantidade de energia nos alimentos; C- Construir
uma máquina que produza mais energia do que aquela que utiliza; D- Utilizar etanol para alimentar um automóvel; E-
Poupar energia através da redução, reutilização e reciclagem de produtos.
23
Refere-se às seguintes representações: A-Química, B-Calor, C-Mecânica, D-Electromagnética e E-Carvão.
24
A-Solar, B-Carvão, C-Biomassa, D-Água (hídrica), E-Geotermal
 113

todos os seres vivos na Terra é.…). Em relação à essa questão, é importante destacar que
80,5% dos alunos da 8ª classe do estado de Pensilvânia (EUA) que participaram no estudo
de Bodzin (2012), apresentaram a resposta certa. Em contraste, 69,3% dos alunos do ESG da
cidade da Beira que participaram no presente estudo não conseguiram reconhecer que o Sol
é a fonte original para todos os seres vivos na Terra. Esta disparidade ressalta as diferenças
entre as matrizes curriculares, pois diferentemente de Moçambique, de acordo com Bodzin
(2012), nos EUA tópicos de educação energética estão suficientemente estabelecidos nos
currículos. Dos 69,3% que não foram capazes de acertar a questão 27, “água” foi o item
distractor com maior percentagem (45,5%), o que demonstra uma possível influência da
linguagem quotidiana em que se diz, “água é vida”.

c. Matriz energética

Uma das capacidades que se espera de um indivíduo alfabetizado em energia é reconhecer

de onde vem a energia que ele usa. De acordo com o princípio IV de AE estabelecido pelo
Departamento de Energia dos Estados Unidos (vide tabela 2.2), o indivíduo alfabetizado em
energia deve ter a capacidade de reconhecer que o ser humano pode usar várias fontes de
energia e esta energia frequentemente deve ser transferida da fonte ao destino (DOE, 2017).
Neste aspecto, os resultados do estudo revelam que uma percentagem razoável e acima da
média (55,4 %) conseguiu mencionar as 3 maiores centrais hidroeléctricas de Moçambique
(Questão 41: As três maiores Barragens hidroeléctricas de Moçambique são…). Todavia,
esta percentagem desce para 44,7% na questão 40 (A maior barragem hidroeléctrica de
Moçambique localiza-se na província de…).

Por outro lado, apesar de 94,8 % dos alunos viverem em casas electrificadas conforme
apresentado na tabela 4.4, 74,9 % não foram capazes de identificar as barragens
hidroeléctricas que fornecem a energia que chega na cidade da Beira (Questão 42: A energia
eléctrica que chega na cidade da Beira é gerada nas albufeiras dos rios…). De acordo
com Paige (2016), se não é possível distinguir os serviços públicos que fornecem a energia
eléctrica e se as fontes de energia eléctrica estão distantes, então os consumidores não serão
capazes de conhecer a origem da energia eléctrica que usam. Esta fala é verdadeira, porém,
contrária à situação do grupo pesquisado. O facto é que a única concessionária pública de
energia eléctrica na cidade da Beira é a EDM que é de domínio dos alunos. Por outro lado,
 114

Tete é uma província do centro do país onde se localiza a maior central hidroeléctrica do país
– a Hidroeléctrica de Cahora Bassa (HCB) e é na zona centro onde está o grupo pesquisado.
Portanto, esperava-se que os alunos alcançassem melhores resultados nas questões 40 e 42 o
que não se verificou.

Esta discrepância por um lado reforçar a ideia de que os programas do ESG não contemplam
tópicos sobre energia e EE, no caso, a matriz energética nacional e, por outro, confirma o
distanciamento entre o que o aluno está a aprender na escola com o que ele deveria saber
como resultado de um processo de ensino e aprendizagem contextualizado. Uma perspectiva
curricular que entorna essas lacunas é sugerida no estudo de Muchaiabande et al., (2018, p.
40) que diz,
o currículo deve integrar de forma expressiva o debate sobre o fluxo de energia
no país na região ou na comunidade onde o aluno se insere. Esta meta torna-se
efectiva se os currículos dão espaços às escolas para contextualizar os conteúdos
dentro das diretrizes gerais definidas no currículo central respeitando os limites
sociais e cognitivos dos alunos.

Na questão 38 (Que recurso fornece cerca de 76% da energia utilizada em

Moçambique?), apenas cerca de 25% dos alunos reconheceram que a biomassa é a principal
fonte na matriz energética de Moçambique conforme ALER (2017). Do grupo de alunos que
não acertou essa questão, destaca-se aquele que indicou o recurso hídrico (39,4%)
evidenciando a existência de uma confusão de entendimento em que exclusivamente se
associa o conceito energia com a energia eléctrica, não se reconhecendo as outras formas.
Este facto foi evidente na questão 30, já discutida anteriormente neste subcapítulo.

6.3.2. Consumo e conservação de energia

A descrição desagregada do desempenho dos alunos na subescala de consumo e conservação de

energia eléctrica para a amostra das sete perguntas que constituíram o questionário é igualmente
apresentada na tabela 4.4. De acordo com estes resultados, de um modo geral, o maior número de
alunos (acima da metade) teve maus resultados nas seis das sete questões estabelecidas. Os
resultados indicam que pelo menos mais de 65% dos alunos não acertaram a cada pergunta
colocada. Este resultado é contrário ao que se esperava, pois conforme explica Paige (2016), a
utilização de energia é sujeita à limites e restrições devido os custos e constrangimentos tangíveis
associados ao consumo dessa energia e, por via disso, os consumidores do sector residencial
 115

aprendem esses limites.

Portanto, o facto da maioria dos alunos (94,8%) viver em casas electrificadas, esperava-se que o
desempenho nas questões de consumo e racionalização de energia fosse razoavelmente bom o que
não se verificou. A falta desses conhecimentos inibe que os alunos participem, no debate de
questões prementes sobre conservação e gestão racional e sustentável dos recursos energéticos do
país, e na compreensão de como as práticas de consumo pessoal e colectivo podem impactar a
demanda energética nacional.

A única questão que atingiu a percentagem bem próxima da metade foi a questão 33 (Quando se
liga uma lâmpada INCANDESCENTE, pequena parte de energia eléctrica é convertida em…
e grande parte é convertida em….), que alcançou 49,9%. Nesta questão, os alunos reconhecem
que numa lâmpada eléctrica incandescente em funcionamento a maior parcela da energia que ela
consome transforma-se em calor e a menor parte transforma-se em luz. Este resultado pode estar
associado ao conhecimento empírico resultante da convivência do dia-a-dia dos alunos. O facto da
maioria das residências ainda estarem a utilizar LIs (Muchaiabande et al., 2019) é uma situação
que favorece este entendimento. A seguir apresentam-se algumas áreas-chave da subescala
“consumo e conservação de energia” onde os alunos foram menos conhecedores.

a. Poupança de energia

Com base na questão 44 (A MAIOR RAZÃO para comprar um aparelho com selo de
eficiência energética é porque...) buscou-se averiguar se o aluno é capaz de usar o
conhecimento que tem para avaliar as informações e fazer decisões sobre o uso de energia e
compras (DOE, 2017;Yusup,2017), tomando como exemplo o selo de EE apresentado na
embalagem de uma lâmpada eléctrica. Os resultados revelaram que cerca de 65,1% dos
alunos não reconhecem o papel do selo de EE.

Na questão 45 (Em que circunstâncias se gasta mais energia eléctrica?), o resultado revela
que cerca de 67,5% dos alunos não reconhecem que o nível de consumo de energia eléctrica
depende do comportamento dos consumidores da mesma. Este índice de falta de
conhecimento tem uma influência directa no desperdício de energia eléctrica que é uma das
questões prementes que, como se referiu na apresentação do problema, faz parte dos três
 116

desafios energéticos que o país deve resolver, a saber (Muchaiabande et al., 2022): o baixo
acesso à energia eléctrica, os altos índices de desperdício de energia e a baixa EE.

b. Questões ambientais

Nas questões de consumo de energia que impactam negativamente o meio ambiente, apenas
35,2% reconhecem que a queima de combustíveis fósseis para produzir electricidade é
prejudicial para a saúde humana e o meio ambiente (Questão 47: Qual das seguintes
actividades relacionadas com a energia é MUITO prejudicial para a saúde humana e o
ambiente?).

Para finalizar, na questão 48 (Qual das seguintes lâmpadas eléctricas25 pode ser MUITO
prejudicial para a saúde humana e o ambiente…) a maior percentagem de alunos (35,2%)
considera que a lâmpada incandescente é a que provoca maiores danos à saúde das pessoas
e ao meio ambiente quando for mal descartada e apenas 20,4% dos alunos indicaram a
resposta correcta (lâmpada fluorescente tubular e compacta). Os demais alunos apresentaram
suas respostas nas restantes três alternativas distractoras com percentagens abaixo de 20.

Em síntese, o desempenho dos alunos em respeito a conceitos de aquisição, consumo e poupança

de energia é insatisfatório. Deste modo, estes resultados confirmam a segunda hipótese da pesquisa
Quanto à afirmativa de que o desempenho inicial dos alunos que participam na pesquisa em
respeito aos tópicos sobre energia e EE na dimensão de conhecimentos não é satisfatório. Todavia,
é preciso perceber-se em que medida cada uma das questões avaliadas contribuiu individualmente
no desempenho global. Para esse efeito foi feita uma RLM em que os resultados foram
apresentados no subcapítulo 4.3 do capítulo quatro e a seguir faz-se a análise dos mesmos.

6.4.Análise empírica do desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre Energia e

Eficiência Energética e determinantes na formação do conhecimento

De acordo com o exposto na subsecção 3.4.2, os factores que determinam a formação dos
conhecimentos dos alunos nos tópicos sobre energia e EE foram analisados a partir das estimações
empíricas usando a RLM em que o conhecimento do aluno foi assumido como a variável
dependente e as 23 questões cognitivas assumiram como variáveis independentes. Estas 23

25
A-LI, B-LED, C-LF
 117

variáveis foram testadas por forma a verificar até que ponto elas afectam a formação do
conhecimento dos alunos em matérias sobre energia e eficiência energética e os resultados constam
na tabela 4.5.

De acordo com os resultados que constam na tabela 4.5, doze variáveis, designadamente, q28, q31,
q32, q33, q36, q38, q40, q41, q45, assim como as variáveis q27, q43 e q44 foram constatadas
afectando significativamente o desempenho de alunos em formação do conhecimento relativo à
aquisição, consumo e conservação de energia a 1% e 5% respectivamente. Deste grupo de
variáveis, sete (q27, q31, q33, q38, q41, q43, q44) afectam negativamente o desempenho dos
alunos indicando que estes têm poucos conhecimentos sobre os conteúdos correspondentes à essas
variáveis e, em consequência disso, estas variáveis influenciam na redução do desempenho global.
As restantes cinco variáveis (q28, q32, q36, q40, q45) indicaram influência positiva na formação
do conhecimento em energia nos alunos abrangidos pela pesquisa e, por conseguinte, essas
variáveis são determinantes na melhoria da formação do conhecimento gerando assim, um
incremento no desempenho global. As demais variáveis que totalizam onze (q26, q29, q30, q34,
q35, q37, q39, q42, q46, q47e q48), são neutras, ou seja, não enfraquecem nem reforçam o
desempenho global dos alunos em conhecimentos sobre aquisição, consumo e conservação de
energia.

Neste estudo, esperava-se que todas as variáveis influenciassem positivamente no desempenho dos
alunos, porém, os resultados apontaram um cenário diferente onde também se registou variáveis
negativas e neutras.

Das variáveis que afectam negativamente o desempenho global dos alunos, a primeira encontrada
é a variável q27 estatisticamente significante a um nível de 5% de probabilidade em influenciar o
desempenho do aluno em conhecimento. Neste caso, a deficiente informação que o aluno possui
sobre a fonte original de energia para os seres vivos na terra, faz reduzir em 0,354 parte de uma
unidade no desempenho do aluno em conhecimento sobre energia. Esta redução de desempenho
demonstra que existe uma lacuna generalizada nos alunos do ESG abrangidos pela pesquisa para
classificar a energia segundo a origem (primária e secundária) e o papel do Sol para a vida na Terra
conforme referenciado em (Muchaiabande et al., 2021).

Igualmente, a variável q31 mostrou-se negativa e significante a um nível de probabilidade de 1%

 118

na sua influência sobre o desempenho global revelando que existe um elevado nível de
desconhecimento por parte dos alunos abrangidos na pesquisa, do facto de que a quantidade de
energia eléctrica é medida em uma unidade chamada kilowatt-hora (kWh) e este desconhecimento
fez reduzir o desempenho geral de alunos no conhecimento de energia. A falta de conhecimento
sobre a unidade em que se pode medir a energia eléctrica dificulta a avaliação da energia eléctrica
que está sendo consumida numa instalação eléctrica.

Outra variável que também se mostrou significante a 1% de probabilidade foi q33 onde se revelou
contrária ao incremento do desempenho em conhecimento sobre energia. Portanto, um défice na
formação do conhecimento de que a energia consumida em LIs, grande parte transforma-se em
calor e pequena parte em luz, reduziu o desempenho geral em conhecimento de energia em 0,478
parte de uma unidade. Isto à semelhança das descrições anteriores, deve-se ao défice de
conhecimento sobre as características das lâmpadas eléctricas sob ponto de vista da sua estrutura e
da EE sendo esse uma das conclusões igualmente constatadas no estudo de Muchaiabande et al.,
(2022) onde de um universo de 2087 perguntas colocadas por 938 alunos do ESG na cidade da
Beira, 40,1% integram questões sobre características e EE de lâmpadas eléctricas. A falta desse
conhecimento impede que os alunos participem nas escolhas adequadas de lâmpadas eléctricas para
a iluminação residencial.

A variável q38 foi também analisada e mostrou-se negativa e significativa a um nível de 1%. Quer
dizer, a falta de conhecimento da matriz energética moçambicana, o que é contrário ao que se
espera do aluno, reduz em 0,333 parte de uma unidade no desempenho em conhecimento sobre
energia.

Para a variável q41 relativa ao conhecimento sobre as três maiores barragens hidroeléctricas de
Moçambique, foi testada e se revelou negativa e estatisticamente significante a um nível de
probabilidade de 1%, dando a entender que existe uma contrariedade na formação do conhecimento
dos alunos em relação às três maiores barragens hidroeléctricas de Moçambique, uma vez mostrou
uma tendência de redução em cerca de 0,489 parte de uma unidade no desempenho global de alunos
sobre energia. Esse défice de conhecimento precisa ser melhorado uma vez que tem uma influência
significativa na formação do conhecimento sobre energia.

Outra variável que também se mostrou contrária ao esperado no contexto da formação do

 119

conhecimento de energia é a q43 que está negativa, mas significativa a 1% de probabilidade

indicando que existe um défice em 0,365 parte de uma unidade no desempenho geral sobre o
conhecimento. Esta variável é determinante na formação do conhecimento sobre os combustíveis
fósseis disponíveis no país e a sua divulgação nos alunos se torna relevante uma vez que se espera
dos jovens a apropriação do saber fazer na dinâmica actual que caracteriza as tendências da
exploração dos recursos energéticos existentes no país.

Finalmente, a variável q44 ao ser igualmente incluída nesta análise mostrou-se de novo negativa e
significante a 5% de probabilidade dando a indicação de que a deficiente formação do
conhecimento da importância de selos constantes em embalagens de lâmpadas eléctricas e
caracteriza a sua eficiência energética, reduz em 0,239 parte de uma unidade do desempenho do
aluno no conhecimento de energia.

Ao contrário das influências das variáveis atrás discutidas que contribuíram negativamente no
desempenho dos alunos, as seguintes variáveis foram positivamente determinantes na construção
de um conhecimento sobre energia e EE.

A variável q28 foi positiva e estatisticamente significante a um nível de 1% de probabilidade em

influenciar o desempenho cognitivo sobre energia. Significa que uma unidade adquirida sobre o
conhecimento da energia como a capacidade de realizar trabalho, implicou no aumento de 0,302
parte de uma unidade no desempenho global.

Igualmente, a variável q32 foi positiva e estatisticamente significante a 1% de probabilidade

indicando que é determinante no desempenho de alunos sobre o conhecimento de energia, uma vez
que o incremento de uma unidade de conhecimento sobre os parâmetros que determinam o
consumo de energia em um aparelho (potência eléctrica e o tempo) aumenta em 0,277 parte de uma
unidade no desempenho geral sobre conhecimento de energia.

Do mesmo modo, a variável q36 mostrou-se positiva e significante estatisticamente a um nível de

1% indicando que um conhecimento adicional sobre o significado correcto de recursos energéticos
renováveis contribui com cerca de 0,312 parte de uma unidade no desempenho em conhecimento
geral sobre energia. Isto é particularmente importante na medida em que o conhecimento de
energias renováveis permite ao aluno distinguir esta classe das energias não renováveis como o
 120

caso de combustíveis fósseis que não se renovam.

A variável q40 relativa ao conhecimento sobre a localização da maior barragem hidroeléctrica de

Moçambique foi testada e se revelou positiva e estatisticamente significante a um nível de
probabilidade de 1% dando a entender que existe um mínimo domínio deste conhecimento pelos
alunos uma vez que aumentou em cerca de 0,321 parte de uma unidade no desempenho global de
alunos, sobre energia. Este conhecimento é importante, pois permite aos alunos saberem valorizar
a localização do maior património energético actual de Moçambique.

Finalmente, a q45 foi estatisticamente significativa a 1% e positiva em explicar o desempenho

relativo ao conhecimento de energia. Esta variável foi determinante na formação do conhecimento
sobre energia uma vez que o aluno sabe que o gasto de energia depende do comportamento do
consumidor e esta informação na posse do aluno contribuiu com 0,3 parte de uma unidade sobre o
desempenho dos alunos pesquisados no contexto da energia.

Para terminar, a RLM sinalizou onze variáveis que não são significativas (p> 0,18) na determinação
do desempenho, designadamente: q26, q29, q30, q34, q35, q37, q39, q42, q46, q47 e q48. Para se
explicar esta ocorrência primeiramente deve partir-se do pressuposto de que o modelo do
questionário proposto é resultado de vários estudos que medem a escala cognitiva de onde resultou
(conforme mencionado no subcapítulo 2.5) num Benchmark, que tem sido largamente
implementado em outros estudos.

Por outro lado, estas onze variáveis que não contribuem no desempenho cognitivo enquadram-se
nos sete princípios de AE estabelecidos pelo departamento de energia dos Estados Unidos (DOE,
2017). Portanto, era de se esperar que estas variáveis tivessem alguma significância no desempenho
tal como se verificou nos estudos de DeWaters e Powers, 2011; Bodzin, 2012, Chen, Liu, e Chen,
2015. Akitsu et al.,2017.

A diferença com a situação encontrada nas escolas estudadas da cidade da Beira pode se explicar
sob ponto de vista do nível de integração dos conteúdos de educação energética nos currículos
escolares e a influência do meio. Por exemplo, os estudos de DeWaters e Powers, 2011; Bodzin,
2012 e Chen et al., 2015, foram aplicados à alunos integrados em currículos onde vários tópicos
de energia estão inclusos. Em contraste com essa realidade, no contexto do currículo moçambicano
 121

conforme referenciam os autores Muchaiabande et al., (2019, 2020), tópicos de energia nos
programas do ESG que viabilizam a AE não são expressivos.

Por via disso, os alunos ao tentarem apresentar suas respostas recorreram ou aos conhecimentos do
dia-a-dia que frequentemente não coincidem com a resposta cientificamente aceite, ou recorreram
ao método de sorteio o que contribuiu significativamente na dispersão das respostas. De facto,
como amostra ilustrativa destas constatações, esperava-se que na questão 30 (variável q30) os
alunos indicassem o carvão mineral (opção E) como a opção que não é forma de energia. Porém,
como pode-se observar a partir dos resultados apresentados na tabela 6.1, as respostas incorrectas
dos alunos estão dispersas entre as alternativas distractoras.

Tabela 6.1: Ilustração da dispersão das respostas dos alunos entre a resposta correcta e as alternativas
distractoras

Q30. Todas as seguintes são formas de energia EXCEPTO... [E]

[n] [%]
A. Química 100 23,4
B. Calor 68 15,9
C. Mecânica 77 18,0
D. Electromagnética 85 19,9
E. Carvão 97 22,7
Total 427 100,0

Diante desta constatação, pode-se afirmar que o facto dessas variáveis terem sido neutras na
determinação do desempenho cognitivo nas questões de energia, é um indicativo para uma
necessidade de se introduzir no currículo do ESG, tópicos sobre energia e EE que promovem a AE
dos alunos de uma forma mais expressiva.

6.5.Análise das atitudes e comportamentos declarados pelos alunos antes da implementação

da Alfabetização Energética

Na presente secção pretende-se testar a segunda hipótese na afirmativa de que o desempenho inicial
dos alunos nas dimensões de atitudes e comportamentos não é satisfatório. Para esse efeito,
perguntas que exigem escalas de respostas de intensidade graduada do tipo Likert foram usadas
para diagnosticar as declarações dos alunos em relação às suas atitudes e os seus comportamentos
sobre tópicos de energia e EE. Os resultados foram apresentados no subcapítulo 4.4 e constam na
 122

tabela 4.6, onde notou-se que os desempenhos médios em ambas escalas (atitude e comportamento)
situaram-se acima de 50% (56,8% e 51,7%, respectivamente).

Apesar desses resultados situarem-se acima da média, como se expõe a seguir, ainda é prematuro
concluir que o desempenho inicial dos alunos que participaram na pesquisa em respeito aos tópicos
sobre energia e EE nas dimensões de atitudes e comportamentos não é satisfatório o que rejeitaria
parcialmente a segunda hipótese.

Com efeito, avaliando o cenário internacional, os resultados de alguns estudos em relação à estes
domínios de AE alcançaram percentagens acima dos níveis alcançados no grupo pesquisado na
cidade da Beira. Por exemplo, para os alunos do Middle School, no estudo de DeWaters & Powers,
2011, as médias do desempenho foram de 72,66% na escala de atitude e 66,00% na escala de
comportamento. No estudo de Akitsu et al.,2017, os alunos alcançaram as médias de desempenho
iguais a 68,96% e 66,86% nas escalas de atitude e comportamento respectivamente. Neste caso,
para se compreender o significado do resultado obtido no grupo pesquisado, existe a necessidade
de se analisar com mais profundidade e, para esse efeito, a apresentação que se segue tem esse
propósito.

Da análise desagregada por itens para as atitudes positivas declaradas pelos alunos pode-se
observar a partir da tabela 4.6, que de um modo geral, os resultados expressam a disposição de
muitos alunos para fazerem parte da solução do problema energético em Moçambique. No item 1,
81,0% dos alunos reconhecem a necessidade de se integrar a educação energética no currículo e no
item 2, 74,5% assumem que poderiam fazer mais para poupar energia eléctrica se soubessem como
se faz. Na mesma amplitude, 82,2% dos alunos concordam que poupar energia é importante (item
3) e 74,3% reconhecem a necessidade de mudança de hábitos dos moçambicanos com vista a
poupar-se mais energia eléctrica (item 6). Igualmente, foi um consenso acima da metade dos
respondentes (68,9%) de que deve-se aumentar a capacidade de geração da energia eléctrica a partir
de fontes energéticas renováveis (item 9).

Quanto às opções energéticas a adoptar (item 15), 70,3% concordam que podem contribuir para a
resolução dos problemas energéticos, fazendo escolhas e acções apropriadas relacionadas com a
energia. No entanto, os seus acordos diminuem expressivamente quando se trata de acções pessoais
para essa atitude: no item 4, cerca de 35,2% dos alunos não assumem que a forma como eles
 123

utilizam a energia é relevante para a solução dos problemas energéticos que o país enfrenta e no
item 7 cerca de 48,6% dos alunos não estão preocupados em poupar energia considerando que
novas tecnologias serão desenvolvidas para resolver os problemas energéticos para as futuras
gerações. Nestas declarações confirma-se a falta de reconhecimento de que a qualidade de vida do
indivíduo e da sociedade é afectada pelas escolhas energéticas conforme se faz alusão no sétimo
princípio de AE segundo (DOE, 2017).

Relativamente à intensificação do uso de fontes de energias renováveis que é um dos pilares

preconizados no PNEPT (EDM, 2020), os resultados mostram que de um modo geral os alunos
desconhecem os ganhos que o país e o meio ambiente podem alcançar com o aumento destas
opções energéticas. Efectivamente, no item 10 apenas 22,1% concordam que Moçambique deveria
desenvolver mais formas de utilizar energias renováveis, e no item 11 cerca de 57,6% subestimam
a ideia de que desenvolver tecnologias de energia renovável é mais importante do que os esforços
para encontrar e desenvolver novas fontes de combustíveis fósseis.

Nas questões ambientais, os resultados indicam que a maioria não tem a noção de que é preciso
usar a energia em harmonia com a conservação do meio ambiente onde vivemos. Como se pode
observar, a partir dos resultados na tabela 4.6, no item 12 apenas 32,6% de alunos não concordam
com a afirmação de que as leis que protegem o ambiente natural devem ser tornadas menos
rigorosas, a fim de permitir que mais energia seja produzida. Igualmente, uma minoria de cerca de
38,7% é da opinião de que os parques fotovoltaicos para gerar electricidade não devem ser
instalados em vales paisagísticos, terras agrícolas, e áreas de vida selvagem (item 13). Finalmente,
na mesma dimensão, isto é, apenas 28,4% de alunos são os que não concordam que a exploração
de gás e carvão mineral pode ocorrer em áreas protegidas por leis ambientais (item 14).

Este quadro de raciocínio revela a lacuna existente no currículo do ESG do tópico sobre a política
energética nacional e lei ambiental que são dois instrumentos legais visando garantir o suprimento
de energia eléctrica necessária para o desenvolvimento económico e o bem-estar da sociedade sem
quebrar a relação harmoniosa entre o ser humano e o planeta.

Em relação à escala de comportamento, da análise desagregada dos itens constantes na tabela 4.6,
revelou-se que das nove declarações apresentadas, cinco estão entre 50 e 68,5 % e quatro
declarações estão abaixo de 50%. Nesta tabela (4.6), pode-se assumir que os alunos tentam poupar
 124

energia eléctrica (item 17), desligam as luzes e os televisores (itens 18 e 19); as suas famílias
compram, ou são encorajados pelos seus educandos (os alunos que participaram na pesquisa) a
comprar lâmpadas eléctricas eficientes (LFC e LED) (itens 22 e 23).

Quanto às declarações dos alunos onde se registou a média abaixo de 50%, o item 20 destaca-se
pelo facto de 68,5% de alunos não reconhecerem que as suas decisões diárias são afectadas pelos
pensamentos que têm sobre o uso de energia. No item 24, cerca de 56, 2% de alunos não estão
dispostos a comprar menos coisas a fim de poupar energia. Finalmente, no assunto sobre os
impactos socioambientais causados por lâmpadas fluorescentes (item 25) cerca de 40,3% de alunos
desconhecem o perigo de se juntar os seus resíduos com o lixo comum.

Comparando a frequência média das declarações pessoais positivas nos tópicos sobre energia e
racionalização da energia eléctrica apresentadas na tabela 4.6, nota-se que o desempenho médio na
escala de atitude é ligeiramente superior ao desempenho na escala de comportamento com
percentagens iguais a 56,8 e 51,7 respectivamente. Estes resultados demonstram que os alunos
reconhecem a existência de um problema energético no país e há uma disposição em participar nas
acções visando a redução do desperdício da energia eléctrica e aumentar a utilização de recursos
renováveis. No entanto, esta diferença das frequências médias conduz à teoria de que existe uma
discrepância entre as atitudes dos alunos e os seus engajamentos para influenciar as famílias na
poupança de energia eléctrica o que em certa medida, deixa uma margem de dúvida para se afirmar
se efectivamente as atitudes individuais declaradas pelos alunos reflectem os seus comportamentos.
Em outras palavras, não há uma correspondência directa entre o que os alunos dizem fazer e o que
realmente fazem.

Para demonstrar esta teoria foi feita a análise da correlação onde mostrou-se que não existe uma
correlação linear significativa entre a atitude e o comportamento dos alunos que foi evidenciada
por um nível de significância de 1% (0,0000). Na base de padrões de avaliação (Schober, Boer, &
Schwarte, 2018), a correlação é muito pequena e fraca (0,2074) indicando que as atitudes dos
alunos têm muito pouca influência na melhoria do comportamento dos alunos quanto à prática de
acções sobre o uso e conservação de energia eléctrica.

Na base dos padrões de interpretação de coeficientes de correlação, conforme Schober et al.,

(2018), o coeficiente de correlação obtido é fraco (r = 0,21) indicando que as atitudes dos alunos
 125

têm muito pouca influência na melhoria do comportamento dos alunos quanto à prática de acções
sobre o uso e conservação de energia eléctrica. Quer dizer, a partir deste coeficiente de correlação
(r) pode-se obter o coeficiente de determinação (r2) que é de 0,0441 onde mais uma vez indica que
do comportamento destes, apenas 4,41% está relacionado à aquisição, consumo e conservação de
energia, o que é muitíssimo pouco daquilo que se poderia esperar.

Deste modo, a teoria de que existe uma discrepância entre as atitudes dos alunos e os seus
comportamentos torna-se válida e, por conseguinte, pode-se afirmar que o desempenho inicial dos
alunos nestas escalas não é devidamente explicado através das declarações positivas apresentadas
por estes. Neste caso, a segunda hipótese da pesquisa fica nula Quanto à afirmativa de que o
desempenho inicial dos alunos que participam na pesquisa em respeito aos tópicos sobre energia e
EE nas dimensões de atitudes e comportamentos não é satisfatório.

Este resultado pode ser melhorado usando outras técnicas de recolha de dados, diferente do
questionário escrito, que permitem o contacto directo entre o pesquisador e o aluno. Porém, esse
tipo de instrumentos mostrou-se inadequado na primeira fase de recolha de dados que integrou
uma amostra maior (n=429). Na segunda etapa, como é exposto mais adiante na secção 6.6.2, a
análise dos resultados obtidos num grupo menor (n=18) permitiu clarificar o desempenho dos
alunos nas dimensões de atitude e comportamento.

Finalmente, importa referir que os resultados sobre as atitudes e os comportamentos dos alunos,
geralmente positivos, levam a acreditar que podem ser aparentes em relação aos conhecimentos
dos alunos nos tópicos sobre energia e EE. Por exemplo, apenas 32,5% de alunos foram capazes
de reconhecer que o consumo de energia está directamente relacionado com o comportamento dos
consumidores (questão cognitiva número 45). Em contrapartida, mais de 70 % acreditam que
podem contribuir para a resolução dos problemas energéticos, fazendo escolhas e acções
apropriadas relacionadas com energia (item 15, escala de atitude) e cerca de 68,5% não reconhecem
que as suas decisões diárias são afectadas pelos seus pensamentos sobre o uso de energia (item 20,
escala de comportamento). Este exemplo revela para este caso, que as atitudes e os comportamentos
positivos declarados pelos alunos divergem com o conhecimento de que o comportamento dos
consumidores afecta a quantidade e qualidade de energia.

Portanto, os resultados do estudo mostram que de um modo geral não há uma correlação forte entre
 126

os conhecimentos dos alunos com as atitudes e os comportamentos. Esta constatação justifica-se

pelo facto do desempenho cognitivo dos alunos, além de ter sido desanimadoramente baixo
comparando com as outras escalas, não se correlaciona significativamente com elas. De facto, a
análise da correlação entre a escala cognitiva, de atitude e de comportamento tabela 6.2 indica que
as correlações entre os desempenhos médios das escalas de conhecimento, da atitude e do
comportamento são fracas o que claramente demonstra que os conhecimentos dos alunos não
afectam significativamente nem as suas atitudes, nem os seus comportamentos nos tópicos sobre
energia e EE.

Tabela 6.2: Resumo de intercorrelações entre o desempenho médio sobre conhecimento, atitude e
comportamento

Intercorrelação entre Coeficientes de correlações (r*) Valor-p

Comportamento vs. Atitude 0,2074 (0,0000)
Conhecimento vs. Atitude 0,3959
Conhecimento vs. Comportamento 0,1505

* 0,1 <| r | <0,3 Pequena correlação; 0,3 <| r | <0,5 Correlação moderada; | r |> 0,5 Forte correlação.

Estas fracas correlacionalidades demonstram a relação complexa entre o conhecimento, atitude e

comportamento. Por um lado, a correlação entre o conhecimento com as outras escalas é
influenciada pelo tipo de respostas fornecidas pelos alunos que foram determinadas quer a partir
dos conhecimentos empíricos quer a partir de palpites pessoais o que vem confirmar mais uma vez
a ausência de conteúdos de educação energética no currículo do ESG em Moçambique. Este tipo
de respostas por conseguinte contribuiu para a dispersão dos resultados razão porque a RLM
identificou que das 23 variáveis independentes analisadas, sete variáveis significativas afectam
negativamente o desempenho cognitivo e onze variáveis não são significativas conforme
anteriormente demonstrado na tabela 4.5.

Pode-se pensar, por conseguinte, que a implicação da falta de conhecimentos em tópicos sobre
energia e EE é de que se compromete tanto a promoção de EE no sector residencial como na
expansão da energia para mais consumidores, pois como afirma DeWaters et al., (2011) em diálogo
com outros autores, a educação e o conhecimento conduzem à mudanças de atitudes e valores, que
por sua vez promovem comportamentos positivos que são os pressupostos básicos na promoção da
EE.
 127

Esta explicação todavia é parcial, pois por exemplo, o estudo de DeWaters et al., (2011) que
envolveu alunos do ESG de Nova Yorque abrangidos em currículos que integram extensivamente
conteúdos e actividades de educação energética (DeWaters, Qaqish, Graham, & Powers, 2013), o
afecto (atitudes e valores) e o comportamento revelaram uma correlação forte (0,54), mas a
correlação entre o conhecimento e o comportamento foi fraca (0,16) e esta última situação
coincidiu com os resultados do presente estudo conforme demonstrado na tabela 6.2.

A respeito dessas discrepâncias, (Martins, Madaleno, & Dias, 2020) esclarecem que o
conhecimento por si só, apesar de ser importante, não determina uma mudança de comportamento
mais efectiva. Portanto, é preciso encontrar-se uma outra dimensão que completa a justificativa da
falta de correlação verificada na tabela 6.2.

Deste modo, o facto dos dois estudos coincidirem parcialmente nos resultados apesar dos alunos
envolvidos apresentarem características sociodemográficas bastante distintas remete à assupção de
que, é preciso também considerar-se as complexas interacções entre vários factores (valores,
crenças, normas sociais, hábitos, atitudes, autocontrole, condição social, situações económicas) que
influenciam os comportamentos no uso da energia e que não estão directamente ligados com o
conhecimento que o aluno adquiriu a partir de um currículo formal.

Neste caso, enquanto o conhecimento depende significativamente do nível de exposição dos alunos
aos conteúdos num ambiente formal de aprendizagem, o comportamento em relação ao consumo e
conservação de energia é apenas uma parte visível do conjunto das atitudes relativamente estáveis
adquiridas pelo aluno e estão intrinsecamente ligadas às interacções propiciadas pelo meio onde
este se encontra. Essas atitudes levam ao aluno a reagir de forma positiva ou negativa em relação
ao consumo e conservação de energia. Deste modo, conclui-se que o nível de AE dos alunos é
influenciado tanto a partir dos conhecimentos adquiridos em tópicos sobre energia e EE em um
ambiente escolar formal como através das interacções destes alunos com o ambiente em que vivem.

Em síntese, nos subcapítulos 6.4 e 6.5, fez-se a análise do nível inicial de conhecimento dos alunos
em respeito aos tópicos sobre energia e EE e avaliou-se como é que este nível se correlaciona com
as atitudes e comportamentos declarados pelos alunos.

Os resultados mostram que entre todos os diferentes aspectos da AE investigados (os

 128

conhecimentos, as atitudes e os comportamentos), o desempenho respeitante à escala de

conhecimentos é o mais baixo e ficou mais associado à palpites e ao conhecimento adquirido no
dia-a-dia através de uma educação energética não formal. Neste caso, para Moçambique, este baixo
desempenho cognitivo dos alunos nos tópicos sobre energia pode ser um dos maiores desafios no
ESG para promover a EE.

Os resultados alcançados nestes dois subcapítulos constituíram subsunçores para o desenho e

ajustamentos, do Modelo Educacional para AE, do material instrucional bem como dos conteúdos
de aprendizagem cujos resultados de implementação são discutidos no subcapítulo que segue.

6.6.Análise dos resultados da implementação da Alfabetização Energética

A avaliação da eficácia do modelo de AE desenvolvido no presente estudo, permite aferir a terceira

e quarta hipóteses com vista a aferir o tipo de mudanças no nível cognitivo, de atitude e de
comportamento dos alunos decorrentes da implementação do MEAE.

Os resultados apresentados na tabela 5.11 mostram um impacto positivo da AE na mudança dos

alunos que passaram a reconhecer as práticas responsáveis em prol do consumo racional e os
conceitos fundamentais que definem a energia eléctrica. Nestes resultados, é possível diagnosticar
as respostas que revelam um aumento de consciência quanto ao papel da energia eléctrica na
sociedade e os impactos socioambientais e económicos resultantes do seu uso (E1). Igualmente,
reconhece-se um bom entendimento que os alunos alcançaram sobre os benefícios socioambientais
e económicos de pequenas acções individuais e colectivas para a economia de energia eléctrica
(E2).

Percebe-se a partir da figura 5.7 que após a implementação da AE a percentagem de respostas

certas que revelam a disposição de ordem comportamental para a economia de energia é satisfatória
(85,3%), porém, a média de respostas dos alunos que revelam atitude positiva (E1) em relação à
energia não evoluiu muito tendo alcançado 46,1%.

Ainda na figura 5.7 nota-se que o desempenho cognitivo é positivo com uma frequência média de
respostas totalmente certas igual a 53,0 e 58,5 para E3.1 e E3.2 respectivamente. Todavia, num
exame detalhado dos resultados da tabela 5.11 percebe-se que com a implementação da AE o
desempenho cognitivo dos alunos não evoluiu muito num pequeno grupo de questões referentes à
 129

matriz energética, e nas questões que exigiam habilidade matemática. Nestas questões, o
rendimento não foi para além dos 50%.

Em relação à matriz energética os alunos alcançaram um baixo rendimento na subescala E3.1

(Aquisição de energia eléctrica) respeitante à duas questões:
§ Questão 2.3 (Ficha de actividade 2): Qual é a composição da matriz eléctrica de
Moçambique?
§ Questão 3.8 (Ficha de actividade 3): A energia eléctrica que chega na cidade da Beira é
gerada nas albufeiras dos rios…
Em relação ao consumo de energia representado pela subescala E3.2 (Consumo e conservação da
energia eléctrica) os alunos não alcançaram um desempenho satisfatório nas seguintes questões da
ficha de actividade 2:
§ Questão 2.2: Qual é a importância de termos uma matriz diversificada num país?
§ Questão 2.4: Quais são as principais acções do governo de Moçambique para
diversificar a sua matriz eléctrica?

Ainda nessa subescala (E3.2), há reflexos de fracas habilidades em Matemática para realizar
cálculos e construção de gráficos. Muitos alunos cometeram erros ao responderem as seguintes
questões da ficha de actividade 5.2 que demandam esta habilidade:
§ Questão 5.2.1a: Calcule em Meticais26 o valor que o tio Nguo deverá pagar por
iluminação no final do primeiro mês: a) em cada casa e b) para toda a moradia.
§ Questão 5.2.2a: Determina a energia eléctrica total consumida.
§ Questão 5.2.2c: Desenha o gráfico En ´ t considerando os dados da Tabela 1.
§ Questão 5.2.2f: A partir dos dados da Tabela 2 diga, qual foi a energia eléctrica
consumida no final do mês? Indica os dias em que o consumo de energia situou-se
acima da média.

A falta de evolução do desempenho dos alunos neste pequeno grupo de questões referente à atitude
(E1) assim como nas questões específicas da matriz energética e na aplicação da Matemática para
cálculos e representações gráficas (E3), apontam para a necessidade de se aperfeiçoar a

26
O metical é a unidade monetária oficial da República de Moçambique
 130

metodologia para abordagem desses tópicos em estudos futuros.

Todavia, a partir dos resultados globais representados na figura 5.7, pode afirmar-se que com a
implementação da AE foram concentrados esforços para os alunos reconhecerem as práticas
responsáveis que favorecem a diminuição do desperdício de energia eléctrica e essa meta foi
alcançada. Através do conhecimento que os alunos adquiriram foram capazes de produzir e
divulgar mensagens através de um texto narrativo, um poema e teatros sobre economia de energia
eléctrica no sector residencial como foi apresentado na secção 5.5.

6.6.1 Análise comparativa dos desempenhos cognitivos dos alunos antes e após a
implementação da Alfabetização Energética

De acordo com os resultados apresentados na figura 5.8, pode-se notar que o desempenho dos
alunos no questionário referentes à fase 1 (Q1=Fase 1) e o desempenho no questionário aplicado
na fase 2 (Q2=Fase 2) quase apresentam um mesmo padrão em que os desempenhos máximos,
intermédios e mínimos ocorrem quase nas mesmas questões. Porém, a percentagem de Q2 em geral
situa-se acima da percentagem de Q1 com excepção da questão 39 que ficou um pouco abaixo do
desempenho da fase 1 com uma diferença de 0,5%. Excluindo essa questão, pode-se afirmar que
os resultados mostram que o conhecimento das formas de se economizar energia eléctrica, no final
da implementação AE evoluiu.

Para alcançar esses resultados foi necessário enfatizar durante a implementação da AE todas as
questões onde os alunos tiveram um desempenho não satisfatório principalmente aqueles que
ampliam os conhecimentos específicos acerca dos conceitos básicos relativos à energia e suas
formas, fluxo de energia, conservação da energia e impactos socioambientais associados ao uso de
energia que foram os tópicos onde os alunos revelaram baixos desempenhos na fase 1. Esta
estratégia favoreceu significativamente na melhoria do desempenho dos alunos após a
implementação da AE, o que permite concluir-se que os alunos em geral passaram a reconhecer os
assuntos pertinentes ao uso da energia e suas consequências. Há a destacar nesta escala três
questões por serem cotadas com percentagens de respostas correctas acima de 80%.

Na questão 28 (Qual das seguintes afirmações melhor DEFINE a energia?), todos os

participantes foram capazes de indicar a resposta correcta. Apesar do conceito “energia” estar
 131

presente em todos os programas do ESG que é abordado sob várias perspectivas (INDE/MINED,
2010), chama-se atenção o facto de que 66,8% dos alunos que responderam o Q1 não conseguiram
definir correctamente. Entre os itens distractores, a opção mais cotada no Q1 (22,4%) foi a
alternativa “A” que define a energia como sendo “Uma força que move alguma coisa”. Esta
tendência denota o recurso de uma concepção alternativa em que o aluno entende a energia como
sendo uma “atividade óbvia, no sentido de que havendo atividade, há Energia” (Jacques, 2008, p.
26, apud Watts, 1983).

A segunda questão com desempenho acima de 80% é a questão 41 (As três maiores Barragens
hidroeléctricas de Moçambique são…). Lembrar que esta variável foi testada através da RLM e
se revelou negativa e estatisticamente significante a um nível de probabilidade de 1% (secção 4.3).
Como resultados da implementação da AE, 88,9% dos alunos foram capazes de indicar as três
principais barragens hidroeléctricas que o país possui constituindo um incremento de 33,5% em
relação à fase 1 (Q1). O conhecimento das fontes locais de geração de energia eléctrica e dos
desafios que existem para fazer chegar a mesma energia até ao consumidor é um passo importante
para uma reflexão que favorece à mudança de atitude e maus hábitos no consumo de energia. Não
se pode esperar mudanças de atitudes dos alunos porquanto estes não são capazes de identificar a
origem da energia eléctrica que estão a usar, muito menos ainda, se desconhecem os desafios que
existem para transferir esta energia até as suas residências.

Nesta perspectiva, a AE deve permitir o aluno a reconhecer que a energia eléctrica é transportada
da fonte para o consumidor (DOE, 2017) tendo-se como referência o facto de que esta cadeia possui
uma relação directa com a qualidade de vida das pessoas. Para alcançar este desempenho, a
exposição dos conteúdos pelo facilitador durante a implementação da AE foi reforçada com o
recurso ao cartaz didáctico número quatro que localiza geograficamente no mapa de Moçambique
as principais barragens e pela palestra orientada pelo técnico da EDM como foi explicado na secção
5.5.

Finalmente, na questão 47 (Qual das seguintes actividades27 relacionadas com a energia é

27
A- Geração de electricidade com células fotovoltaicas (painéis solares); B - Extracção e transporte de gás natural; C
- Queima de combustíveis fósseis para produzir electricidade; D - Fabrico de células fotovoltaicas (painéis solares)
para produção de electricidade: E - Extracção e transporte de carvão mineral
 132

MUITO prejudicial para a saúde humana e o ambiente?), 82,4% dos alunos que participaram
no programa da AE foram capazes de reconhecer entre as alternativas apresentadas, a queima de
combustíveis fósseis para produzir electricidade. Esta percentagem representa um aumento de
47,1% em relação à fase 1, o que permite concluir-se que a relação do ser humano com a exploração
dos recursos energéticos fósseis foi reconhecida e enfatizada.

Apesar de na maioria das questões cognitivas o desempenho ter sido significativamente positivo,
existe, todavia, uma média de 55,5% de alunos que não acertou em 4 das 23 questões (36, 37, 39 e
43) o que merece particular atenção neste estudo.

Em relação ao conceito de recursos energéticos renováveis, 61,1% de alunos não foram capazes de
explicar o seu significado (questão 36: O termo "recursos energéticos renováveis" significa...)
e 66.7% não reconheceram a diferença entre recursos energéticos renováveis dos não renováveis
(questão 37: Qual dos seguintes recursos energéticos NÃO é renovável?). Mais adiante, na
classificação dos recursos energéticos que agregam a matriz energética moçambicana sob ponto de
vista da sua esgotabilidade, 60% não acertaram a questão 39 (A maior fonte de ENERGIA
RENOVÁVEL utilizada em Moçambique para obtenção de electricidade é ...) e 55,6% não
acertaram a questão 43 (Qual é o combustível fóssil mais explorado actualmente em
Moçambique?)

Apesar desses assuntos terem sido devidamente abordados no decurso da AE através da exposição
teórica reforçada pela leitura do livro EEVE, recurso de cartazes e palestra, o facto dos resultados
não terem sido animadores pode considerar-se que durante a implementação da AE houve uma
certa subestimação dos conhecimentos prévios que os alunos têm nos conceitos associados a estes
tópicos. Com efeito, entre os distractores, àqueles que registaram maior percentagem foram:
· Questão 36: São recursos energéticos renováveis aqueles que são muito eficientes de
utilizar para a produção de energia (22,2%).
· Questão 37: Recurso energético não renovável é geotérmica (44,4%)
· Questão 39: A maior fonte de energia renovável utilizada em Moçambique para
obtenção de electricidade é solar (27,8%) e biomassa (27,8%)
· Questão 43: O combustível fóssil mais explorado actualmente em Moçambique é o gás
natural (22,2%)
 133

Embora não se possa tirar uma conclusão definitiva no presente estudo, os resultados apontam que
o baixo desempenho nestas questões se relaciona com a ocorrência de interpretações de senso
comum. De facto, torna-se conhecido por intermédio da literatura que preconcepções alternativas,
informações erradas, mal-entendidos ou falsas interpretações de questões energéticas são comuns
(DeWaters & Powers, 2011; Bodzin, 2012; Paige, 2016; Yusup et al., 2017). Por conseguinte, na
questão 36 os alunos podem ter associado os recursos energéticos com a eficiência energética o
que sugere que houve a ocorrência de mal-entendidos conceptuais.

Segundo Davis (1997), mal-entendidos conceptuais são ideias sobre o que se pensa que
compreendem com base nas suas experiências pessoais ou no que podem ter ouvido. Surgem
quando os alunos são ensinados informações científicas de uma forma que não os provoca a
confrontar paradoxos e conflitos resultantes das suas próprias noções pré-concebidas e crenças não
científicas. Assim, por conta da ênfase que foi dada durante a AE aos conceitos eficiência
energética e recursos energéticos renováveis existe a possibilidade de ter surgido algum efeito
colateral na aprendizagem induzindo os alunos a estabelecerem uma relação forte de causa e efeito
entre EE e recursos energéticos renováveis.

Na questão 37, a opção pela fonte de energia geotérmica pode estar associada ao baixo nível de
divulgação deste recurso em todo o ambiente onde está integrado o aluno. Por conta da
impopularidade deste conceito, os alunos na tentativa de apresentarem uma resposta dentro das
suas incertezas recorreram à concepções alternativas ou ideias ingénuas que são segundo
(Leppävirta, 2011) conhecimentos fragmentados sem um quadro teórico coerente e uma
consistência interna.

Em contrapartida, nas questões 39 e 43 verifica-se a prevalência de noções pré-concebidas

enraizadas em experiências do dia-a-dia o que segundo Davis (1997) leva o aluno pensar num
conceito de uma só maneira, como é o caso do conceito energia no lugar do conceito energia
eléctrica. Por outro lado, a actual popularidade mediática dos projectos de exploração do gás natural
em Moçambique pode ter influenciado na opção deste recurso como resposta à questão 43. Deste
modo, percebe-se que por conta das noções pré-concebidas, os alunos tiveram dificuldades de
estabelecer a diferença entre matriz energética da matriz eléctrica, sugerindo-se, portanto que estes
conceitos devem ser tratados com mais atenção em futuros trabalhos.
 134

6.6.2. Análise das atitudes e dos comportamentos declarados pelos alunos antes e após a
implementação da Alfabetização Energética

A figura 5.9 representa graficamente o padrão do desempenho médio dos alunos em relação às
atitudes e aos comportamentos verificados antes e após a implementação da AE. Conforme é
demonstrado na nesta figura, após a implementação da AE, as declarações positivas confirmam
uma evolução em todos os itens sobre atitudes e na maioria dos itens sobre comportamentos, o que
permite concluir-se que houve mudanças positivas dos alunos em prol do uso sustentável da energia
eléctrica. Existe, todavia, alguns itens da escala de comportamentos em que se registou um
decréscimo das declarações positivas na fase 2 (Q2) o que era de se esperar e merecem o seu
destaque:

Item 17: Eu tento poupar energia eléctrica (-2,6%).

Item 19: Desligo o televisor quando ninguém está a assistir (-17,4%).

Estes resultados podem ser interpretados como o efeito directo da AE aplicada aos alunos na fase
2. A hipótese que pode explicar esse cenário é a evolução da consciência e responsabilidade
individual dos alunos sobre o papel da energia eléctrica na sociedade e os impactos socioambientais
e económicos resultantes do seu uso que foi reforçada durante a implementação da AE em que a
interacção do facilitador e o aluno estava em evidência.

Este reforço em certa medida apelou para que os alunos colocassem a opção que melhor
corresponde à sua opinião entendendo-se por via disso que os alunos passaram a ser mais
conscientes no facto de que não estão a contribuir para poupar a energia eléctrica (resultados dos
itens 17 e 19 do Q2). Porém, motivados para mudarem as suas atitudes, o que se reflecte no
incremento positivo em todas as declarações da escala de atitude quando se compara os resultados
de Q1 e Q2 na figura 5.9. Esta variação confirma a hipótese de que o decréscimo do desempenho
está associado à evolução da consciência e responsabilidade dos alunos alfabetizados quanto à
necessidade do uso eficiente da energia eléctrica.

Tomando em consideração às constatações atrás levantadas que são reforçadas pelos resultados
que constam nas figuras 5.8 e 5.9, pode-se afirmar que com a implementação da AE tanto o
desempenho cognitivo como as declarações positivas das atitudes e dos comportamentos dos
 135

alunos em relação aos tópicos sobre energia e EE evoluíram significativamente quando comparados
com os resultados obtidos na primeira fase.

Por via dessas evidências, reconhece-se que os alunos que participaram na AE passaram a ter maior
consciência dos impactos das escolhas pessoais relacionadas com a energia na vida das pessoas e
sobre o meio ambiente. Estes resultados permitem finalmente concluir que os conteúdos
seleccionados bem como o MEAE são eficazes para a melhoria do nível de AE dos alunos o que
confirma a terceira e a quarta hipóteses da presente tese.
 136

CAPÍTULO 7

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

7.1. Conclusões

As mudanças que Moçambique enfrenta hoje no que respeita aos recursos energéticos e ao
consumo de energia eléctrica são inevitáveis. A resiliência do país rumo à um futuro energético
bem-sucedido e estável dependerá, não somente do aumento da capacidade de oferta da energia
eléctrica, mas também, e de forma decisiva, da capacidade do cidadão para fazer escolhas
energéticas adequadas. É aqui onde a AE configura-se a pedra angular no contexto das políticas de
educação energética, como a estratégia de formação de conhecimentos, competências e
capacidades necessárias para as pessoas viverem num país confrontado com uma crescente
demanda energética e onde ainda prevalecem a baixa cobertura da rede eléctrica e altos níveis de
desperdício de energia eléctrica.

Constitui questões essenciais da AE, a compreensão básica da energia, das fontes de energia, da
geração, transporte, distribuição, armazenamento e utilização, e das estratégias para a sua
conservação. Ela actua dentro do contexto das políticas de educação energética, como um campo
específico do processo de ensino e aprendizagem, destinado para formar cidadãos com capacidades
de fazerem escolhas e acções informadas relacionadas com a energia e instruir através de boas
práticas, o uso racional de energia eléctrica.

Entretanto, foi constatado neste estudo que em Moçambique, a AE no contexto escolar ainda não
foi fundamentada como uma estratégia dentro da política de educação energética. Além disso, no
estudo esclarece-se que a falta de literatura que contextualiza Moçambique em geral e a cidade da
Beira de modo particular, não permite a formulação de um juízo acerca da posição do país quanto
ao nível de AE que os alunos do ESG têm no cenário internacional.

Por outro lado, como efeitos directos da falta de programas de educação energética nas escolas, no
estudo apontou-se que o país continua nos altos índices de intensidade energética ao nível da SADC
e prevalecem LIs no sector residencial. No contexto internacional, enquanto em Moçambique os
desafios energéticos ainda estão mais concentrados na expansão e densificação da rede eléctrica
 137

nacional operacionalizada pelo PNEPT, os países desenvolvidos já ultrapassaram essa fase e a

abordagem actual é a promoção da EE através de pesquisas para adopção de tecnologias cada vez
mais eficientes e desenho de programas de educação energética mais eficazes.

Diante dessa lacuna na política de educação energética, esta tese buscou primeiramente entender o
nível de AE dos alunos do ESG na cidade da Beira, como pressuposto para desenvolver um modelo
educacional. Para esse feito ao longo deste trabalho foi necessário apoiar-se em algum referencial
teórico que permitisse a avaliação do desempenho dos alunos, o que resultou no estabelecimento
de um Benchmark de AE. Este referencial constituiu o alicerce do modelo educacional concebido,
respeitando a contextualização dos conteúdos e as balizas estabelecidas nos programas do ESG.

No desenvolvimento do modelo educacional para a AE, o grupo alvo escolhido para a intervenção
didáctica foi constituído pelos alunos do ESG da 11ª classe. Tal escolha deveu-se ao facto de que
os alunos deste nível já trazem consigo das classes anteriores, noções básicas sobre energia. Outra
razão residiu no facto de se tratar de uma classe que não culmina com o exame nacional, o que
serviu como sendo factor atenuante no que diz respeito às exigências do processo pedagógico para
os alunos culminarem a classe.

Na elaboração do modelo educacional, a proposta estrutural de cada tema foi configurada para se
conduzir um processo de ensino e aprendizagem tendo em vista a abordagem integrada das três
escalas da AE: os conceitos científicos a reter, as atitudes a desenvolver e as habilidades
comportamentais a desenvolver.

O ensaio do desempenho dos alunos foi medido em duas fases. A primeira fase decorreu antes da
implementação da AE onde foram aleatoriamente seleccionados 429 alunos de seis escolas. Nesta
fase, a Regressão Linear Múltipla foi aplicada para verificar até que ponto as 23 variáveis
independentes seleccionadas para este estudo afectam a formação do conhecimento dos alunos. Na
segunda fase, a pesquisa assumiu o carácter qualitativo-descritivo em que foram sinalizados os
desempenhos cognitivos, as declarações e as opiniões de uma amostra intencional de 18 alunos da
11ª classe. Nas duas fases, esteve em análise o desempenho dos alunos nas escalas de
conhecimentos, de atitudes e de comportamentos, em relação aos tópicos sobre energia e EE.

Na base dessas estratégias metodológicas e tendo em vista o alcance do objectivo geral proposto,
 138

os resultados encontrados permitem a formulação das seguintes conclusões:

(a) Em relação às características sociodemográficas, conclui-se que as variáveis “agregado

familiar”, “bairro de residência” e “acesso à electricidade” são as mesmas no grupo
pesquisado. As famílias têm agregados em torno de 5,6 membros, cerca de 98% dos alunos
vivem nos bairros próximos às escolas pesquisadas e a maioria (94,8%) vive em casas
electrificadas. Estes resultados confirmam a primeira hipótese do estudo e podem ser
usados em estudos futuros para se avaliar a relação entre o agregado familiar e o consumo
de energia eléctrica na cidade da Beira, o que constitui um dado fundamental na política de
educação energética em Moçambique.

No entanto, como esclarece-se a seguir, a mesma hipótese fica rejeitada no que se refere à
idade média por escolas agrupadas quanto à administração. Também fica rejeitada quanto
à educação dos encarregados de educação e quanto ao desempenho cognitivo global. Nas
escolas públicas, sob administração do estado, a faixa etária dos alunos varia entre 15,6 e
16,5 anos enquanto nas escolas comunitárias a idade dos alunos está entre 14,7 e 18,9. De
acordo com a análise feita, esta diferença é condicionada pelos critérios estabelecidos para
o ingresso dos alunos. Enquanto nas escolas públicas o ingresso depende da capacidade de
oferta da escola, do desempenho e da idade do aluno, nas escolas privadas o ingresso em
parte depende destes critérios, mas também, e principalmente, da capacidade financeira do
encarregado de educação.

Por outro lado, em quatro das seis escolas que participaram no estudo, o nível académico
dos encarregados de educação difere entre si. Concomitantemente, o desempenho cognitivo
global dos alunos foi o mais alto na escola onde os encarregados de educação apresentaram
o melhor grau académico, situado entre o nível médio concluído e o nível de licenciado
concluído. Estes resultados levam a concluir que o nível de educação dos encarregados de
educação afectou positivamente no pensamento dos alunos em tópicos sobre energia e EE.
Contudo, esta conclusão deixa em aberto para futuras pesquisas, a necessidade de se apurar
até que ponto o nível de escolaridade dos membros dos agregados familiares em
Moçambique pode afectar as atitudes e os comportamentos em relação à economia de
energia e EE.
 139

(b) Em relação ao desempenho cognitivo dos alunos em tópicos sobre energia e EE antes da
implementação da AE, de um modo geral no estudo revelou-se que não é satisfatório. A
percentagem média de respostas certas foi apenas igual a 31,9. Esta percentagem situou-se
abaixo dos resultados encontrados em estudos similares (DeWaters & Powers, 2011; Chen
et al., 2015 e Akitsu et al.,2017) com uma diferença entre 7,6 e 43,8 % respectivamente.
Neste caso, confirma-se a hipótese de que desempenho inicial dos alunos que participam
na pesquisa em respeito aos tópicos sobre energia e EE na dimensão de conhecimentos não
é satisfatório.

De modo específico, das 23 variáveis consideradas neste estudo, sete variáveis contribuíram
para o enfraquecimento desse desempenho e representam os seguintes tópicos:
§ Classificação da energia segundo a origem e o papel do Sol para a vida na Terra. Estes
tópicos têm grande pertinência na reflexão sobre os impactos socioambientais e
económicos das diferentes formas de energia.
§ A unidade de energia (kWh). Este conceito sustenta a monitorização do consumo da
energia eléctrica numa instalação eléctrica.
§ Matriz eléctrica de Moçambique, sob ponto de vista da sua composição, das principais
barragens hidroeléctricas e dos combustíveis fósseis disponíveis.
§ Conservação de energia, referente à EE e à função da etiqueta energética das
lâmpadas eléctricas.

A implicação da falta destes conhecimentos contribui para que o aluno não seja capaz de
tomar decisões informadas sobre tópicos que vão desde a utilização consciente de energia
em casa e escolhas dos consumidores até à política energética nacional e internacional.

No estudo igualmente sinalizou-se 11 variáveis neutras, que não afectaram o desempenho

cognitivo global. Apesar dessa neutralidade, o seu valor quanto à formação de
conhecimentos dos alunos é relevante, pois são variáveis que foram estabelecidas a partir
de um referencial teórico de AE devidamente ensaiado e aplicado em estudos similares
(DeWaters et al., 2007; Bodzin, 2012; Batchelor & Smith, 2014; DOE, 2017). O facto
dessas variáveis terem sido neutras, confirma o baixo desempenho cognitivo dos alunos na
primeira fase e ressalta a necessidade de se introduzir no currículo do ESG, tópicos sobre
energia e EE que elevam o nível de AE dos alunos.
 140

Finalmente cinco variáveis determinaram positivamente o nível actual de formação de

conhecimentos em tópicos sobre energia e EE na área de estudo abrangendo os seguintes
tópicos:
§ Localização geográfica da principal fonte de energia hidroeléctrica em Moçambique.
§ Parâmetros que determinam o consumo de energia eléctrica.
§ Relação entre o consumo de energia eléctrica e comportamento do consumidor.

(c) Quanto às escalas de atitude e de comportamento, constatou-se na primeira fase do estudo

que as declarações positivas no que diz respeito às atitudes atingiram 56,8% e as
declarações positivas respeitantes aos comportamentos alcançaram a percentagem de
51,7%. Apesar desses resultados serem aparentemente satisfatórios, por um lado, situaram-
se abaixo de outros estudos internacionais (DeWaters & Powers, 2011 e Akitsu et al.,2017),
por outro, revelaram uma falta de correlacionalidade entre si significando que existe uma
discrepância entre o que os alunos dizem fazer e o que realmente fazem. Com base nesta
discrepância conclui-se que na primeira fase, o desempenho dos alunos não é devidamente
explicado através das declarações positivas feitas pelos alunos. Neste caso, a segunda
hipótese da pesquisa é nula Quanto à afirmativa de que o desempenho inicial dos alunos
que participam na pesquisa em respeito aos tópicos sobre energia e EE nas dimensões de
atitudes e comportamentos não é satisfatório.

Por outro lado, as análises mostraram também que os conhecimentos, as atitudes e os

comportamentos não se correlacionam entre si, o que permite concluir-se que os
conhecimentos que os alunos têm, não afectaram significativamente nem as suas atitudes,
nem os seus comportamentos o que seria desejável segundo (DeWaters & Powers, 2011
apud Ramsey e Rickson, 1976). Neste estudo, verificou-se que a falta de
intercorrelacionalidade é circunstanciada por um lado, pela ausência no ESG, de conteúdos
de educação energética que realçam tópicos sobre energia e EE e, por outro, pela influência
do meio onde o aluno encontra-se inserido.

Estes resultados podem ser utilizados para o desenho de uma política eficaz de educação
energética. Neste caso, os programas de educação energética devem ter como objectivo
proporcionar, numa abordagem contextualizada, a oportunidade do aluno ter o domínio
 141

cognitivo pleno de tópicos que realçam a sustentabilidade energética e reforçam o impacto

das atitudes e dos comportamentos que promovem a poupança da energia eléctrica na sua
vida pessoal, na família e na sociedade em geral. Este processo, tratado com
responsabilidade deve permitir que o aluno continua a aprender ao longo da vida.

(d) Na segunda fase, foi implementada a AE seguida de uma avaliação. Os resultados

evidenciam que mudanças positivas no desempenho cognitivo foram alcançadas.

O desempenho evoluiu de 31,9% para 60,3%, equivalendo à um incremento médio de cerca

de 28,4%. Conclui-se que os alunos demonstraram ganhos cognitivos significativos e
passaram a reconhecer os conceitos fundamentais que definem a energia eléctrica e as
práticas responsáveis em prol do consumo racional desta energia eléctrica.

Todavia, “nem toda a proposta é perfeita no campo da educação e, além do mais, não
existe proposta absoluta, mas experiências que devem ser observadas, visando-se a busca
do aprimoramento da intervenção didática” (Dias, 2003, p. 91), neste estudo constatou-se
que em algumas áreas de conhecimento, o desempenho dos alunos não evoluiu muito num
pequeno grupo de questões (Oito das 26 questões), referentes à matriz energética e questões
que exigiam habilidade em Matemática para realizar cálculos e construção de gráficos.

Em relação às atitudes e aos comportamentos declarados pelos alunos, após a aplicação da

metodologia educacional de AE, da análise dos resultados constatou-se uma variação de
56,8% para 74,4 % e de 51,7% para 58,6% respectivamente. Esses resultados permitem
concluir que houve uma evolução das atitudes e dos comportamentos declarados. Esta
evolução produziu efeitos no aumento da consciência quanto ao papel da energia eléctrica
na sociedade e os impactos socioambientais resultantes do seu uso. Os alunos passaram a
reconhecer os benefícios socioambientais de pequenas acções individuais e colectivas para
a economia de energia eléctrica o que foi demonstrado, através de uma poesia, de um texto
narrativo e teatros, que foram elaborados e exibidos pelos próprios alunos.

Estas mudanças do desempenho dos alunos após a implementação da AE permitem por fim,
concluir que os conteúdos estabelecidos e o MEAE desenvolvido no contexto da presente
tese responderam aos objectivos do estudo no qual, houve melhoria no nível de AE dos
alunos e, portanto, confirma-se a terceira e a quarta hipótese.
 142

Foi possível alcançar essa meta graças a diversificação das actividades de ensino e
aprendizagem que incluíram: aulas teóricas, experiências de demonstração, debates, visita
de estudo, jogos e palestra bem como a integração de alguns materiais instrucionais,
designadamente, um livro paradidáctico, o QMDIER, e cinco cartazes contextualizados.
Essa estratégia ajustou-se com perfeição aos objectivos do modelo educacional elaborado.

7.2. Recomendações

Tomando em consideração às conclusões do presente estudo, é recomendado o seguinte:

i. O quadro curricular do ESG moçambicano precisa ser ampliado para incluir a AE dos
alunos e ser prontamente adoptado nas escolas. A inclusão desses tópicos é necessária para
assegurar o alcance de conhecimentos práticos com impacto nas questões socioambientais
e económicas associadas ao uso da energia eléctrica. Igualmente, deve estar garantido o
estímulo dos alunos para explorarem as questões sobre a economia de energia e EE, a fim
de assegurar que estes se tornem plenamente alfabetizados nestas matérias.

ii. Os fazedores dos programas de ensino deviam incluir actividades de AE através de

projectos pedagógicos extracurriculares. A presente tese é um exemplo desta prática em
que os alunos foram encorajados a explorarem e aprofundarem tópicos relacionados com a
energia e EE num contexto de actividades extra-escolares. O Desafio Energético realizado
no final do programa funcionou bem ao incentivar os alunos a desenvolverem mensagens
inovadoras para os consumidores do sector doméstico que tinham como pano do fundo a
promoção da EE com foco na iluminação eléctrica.

iii. Futuros estudos são necessários para o aprimoramento de metodologias que permitem
melhorar o desempenho dos alunos do ESG nas questões referentes à matriz energética e
desenvolver competências e habilidades matemáticas que permitam realizar cálculos e
construção de gráficos na temática energia e EE.

iv. Para se avaliar as mudanças “reais” das atitudes e dos comportamentos dos alunos em
relação ao uso de energia eléctrica e seus impactos no ambiente familiar, recomenda-se que
futuros estudos ampliem a duração da AE e, havendo interesse dos fazedores da política
educacional no país ou de outros pesquisadores, há espaço para que o presente estudo seja
 143

repetido para uma amostra maior nas duas fases, de modo a validar ou melhorar as
conclusões desta pesquisa.

v. As escolas secundárias deviam prover material didáctico incluindo o livro EEVE, que versa
sobre energia, EE e aspectos socioambientais e económicos, material de experimentação
que inclui o QMDIER, cartazes e vídeos que contextualizam os desafios energéticos locais
e nacionais e treinar professores. Estes aspectos constituem milestones para dar início a AE
no ESG, o que vai permitir que o governo do dia possa cumprir acertadamente os objectivos
do PNEPT e manter-se em prontidão para responder com eficácia os adventos que alterem
os paradigmas energéticos de cada momento.
 144

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 153

APÊNDICES
 154

APÊNDICE A

Questionário sobre Alfabetização Energética

Caro aluno (a)
Este questionário foi elaborado no âmbito de um estudo inserido no programa de Doutoramento em Energia e Meio
Ambiente da Universidade Pedagógica de Maputo e é o primeiro passo para avaliar o quanto se pode reduzir o
desperdício de energia eléctrica no sector residencial ao se implementar a educação energética na escola.
Os seus pais/encarregados de educação têm conhecimento desse projecto e concordaram em permitir-lhe fazer parte
desta pesquisa e publicar os resultados deste estudo em eventos e revistas científicas mantendo em anonimato a sua
identidade, mas você pode escolher se quer ou não preencher este inquérito. Ao preencher o inquérito, concorda em
fazer parte desta investigação e desde já agradeço a sua colaboração.
Com as perguntas que a seguir colocamos pretende-se ter uma ideia do que você sabe ou pensa sobre questões
energéticas, e sobre algumas das escolhas pessoais que você faz. Este questionário não é um teste e por isso não
receberá uma nota. Mas as suas respostas são muito importantes porque precisamos de compreender o que toda a sua
turma sabe e pensa sobre energia. Por favor, responda às perguntas com toda a verdade, fazendo o melhor que puder.
Se não souber a resposta, tente fazer o seu melhor palpite. Se não tem absolutamente nenhuma ideia, salte a pergunta
e siga em frente. Não se esqueça de saltar também essa linha na folha de respostas que acompanha este questionário.

É importante preencher cuidadosamente a folha de respostas. Escolha a melhor resposta para cada pergunta. Na folha
de resposta, nas perguntas dos grupos A e B coloque um círculo na letra que indica a declaração que melhor representa
a sua opinião ou atitude nestes dois grupos. Não há respostas certas ou erradas. No grupo C tenha em mente que existe
apenas uma resposta para cada pergunta. Coloque num círculo a resposta correcta como no exemplo a seguir
apresentado. Se alterar a sua resposta, certifique-se de apagar completamente a sua primeira resposta ou anule-a com
um x.
Exemplo
Resposta na folha de
Pergunta
respostas
Qual é a empresa moçambicana responsável pelo
fornecimento da energia eléctrica em todo o território A B C D E
nacional?
A. TMCEL
B. HCB
C. EDM
D. FUNAE
E. Não sei

Complete todo o questionário que é constituído por 48 perguntas, sendo 16 questões na parte A (1 a 16); 9 questões na
parte B (17 a 25) e 23 questões na parte C (26 a 48). Em casos de dúvidas, esteja à vontade para fazer perguntas ao seu
professor a qualquer altura.
Obrigado
Contacto do Pesquisador:
Rui Muchaiabande
Doutorando na Universidade Pedagógica de Maputo
Telefone: #################
 155

A. Dados sobre atitudes em relação à energia. Seja honesto, não há respostas certas ou erradas. Em cada
questão, apenas marque uma opção.
Por favor, indique a sua opinião sobre cada declaração abaixo. Não há respostas certas ou erradas. Leia cada declaração
cuidadosamente, depois coloca um círculo na sua folha de respostas para a letra que melhor descreve o quanto concorda
ou discorda, usando a seguinte chave:
"A" representa "concordo plenamente".
"B" representa "concordo parcialmente".
"C" representa "nem concordo nem discordo".
"D" representa "discordo moderadamente".
"E" representa "discordo fortemente".
1. [ ] A educação energética deve ser uma parte importante do currículo de todas as escolas.
2. [ ] Eu faria mais para poupar energia se soubesse como.
3. [ ] A poupança de energia é importante.
4. [ ] A forma como eu pessoalmente utilizo a energia não faz realmente diferença para os problemas energéticos
que a nossa nação enfrenta.
5. [ ] Não preciso de me preocupar em desligar as luzes na sala de aula, porque a escola paga a electricidade.
6. [ ] Os moçambicanos devem poupar mais energia.
7. [ ] Não temos de nos preocupar em poupar energia, porque serão desenvolvidas novas tecnologias para resolver
os problemas energéticos para as gerações futuras.
8. [ ] Todos os aparelhos eléctricos devem ter um selo que mostre os recursos utilizados na sua fabricação, as suas
capacidades de consumo, e os custos de funcionamento.
9. [ ] Deveríamos fazer mais da nossa electricidade a partir de recursos renováveis.
10. [ ] Moçambique deveria desenvolver mais formas de utilizar energias renováveis, mesmo que isso signifique
que a energia vai custar mais.
11. [ ] Os esforços para desenvolver tecnologias de energia renovável são mais importantes do que os esforços para
encontrar e desenvolver novas fontes de combustíveis fósseis (petróleo, gás, carvão mineral).
12. [ ] As leis que protegem o ambiente natural devem ser tornadas menos rigorosas, a fim de permitir que mais
energia seja produzida.
13. [ ] Devem ser construídos parques fotovoltaicos para gerar electricidade, mesmo que esses parques estejam
localizados em vales paisagísticos, terras agrícolas, e áreas de vida selvagem.
14. [ ] Mais campos de gás e carvão mineral devem ser desenvolvidos à medida que são descobertos, mesmo que se
situem em áreas protegidas por leis ambientais.
15. [ ] Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas energéticos, fazendo escolhas e acções
apropriadas relacionadas com a energia.
16. [ ] Acredito que posso contribuir para a resolução dos problemas energéticos trabalhando com outros.

B. Dados sobre comportamentos em relação à energia. Seja honesto, não há respostas certas ou erradas. Em
cada questão, apenas marque uma opção.
Para as declarações seguintes, por favor seleccione a escolha que melhor descreve o seu comportamento. Seja honesto,
não há respostas certas ou erradas. Leia cada declaração cuidadosamente, depois coloca um círculo na sua folha de
respostas para a letra que melhor descreve o quanto concorda ou discorda, usando a seguinte chave:
"A" representa "quase sempre" ou "sempre".
"B" representa "bastante frequentemente"
"C" representa "às vezes"
"D" representa "não muito frequentemente".
"E" representa "quase nunca" ou "nunca"
17. [ ] Eu tento poupar energia eléctrica.
18. [ ] Quando saio de um quarto apago as luzes.
19. [ ] Desligo o televisor quando ninguém está a assistir.
20. [ ] Muitas das minhas decisões diárias são afectadas pelos meus pensamentos sobre o uso de energia.
21. [ ] A minha família compra lâmpadas INCANDESCENTES porque são mais baratas.
22. [ ] A minha família compra lâmpadas LEDs ou lâmpadas FLUORESCENTES compactas porque são mais
eficientes
 156

23. [ ] Estou disposto a encorajar a minha família a comprar lâmpadas LEDs ou lâmpadas FLUORESCENTES
COMPACTAS mesmo sabendo que são mais caras porque são energeticamente mais eficientes.
24. [ ] Estou disposto a comprar menos coisas a fim de poupar energia.
25. [ ] O lixo de lâmpadas FLUORESCENTES quebradas ou queimadas pode ser descartado como lixo comum que
produzimos em casa

C. Dados sobre o conhecimento em aquisição, consumo e conservação de energia. Uma única opção está
correcta. Em cada questão, apenas marque uma opção.
26. Toda e qualquer acção na Terra envolve...
A. Alimentação
B. Energia
C. Sol
D. Água
E. Movimento
27. A fonte original de energia para quase todos os seres vivos na Terra é...
A. Sol
B. Água
C. Solo
D. Vida vegetal
E. Vento
28. Qual das seguintes afirmações melhor DEFINE a energia?
A. Uma força que move alguma coisa
B. Potencial e cinética
C. O ritmo a que o trabalho é feito
D. A capacidade de realizar trabalho
E. Combustíveis fósseis
29. Como se sabe que um pedaço de madeira tem armazenado energia potencial química?
A. Pode ser convertido noutras coisas, tais como papel e porta
B. É um objecto imóvel
C. Liberta calor quando queimado
D. Foi em tempos um ser vivo
E. A madeira não tem energia potencial armazenada
30. Todas as seguintes são formas de energia EXCEPTO...
A. Química
B. Calor
C. Mecânica
D. Electromagnética
E. Carvão
31. A quantidade de ENERGIA ELÉCTRICA que usamos é medida em unidade chamada...
A. Kilowatt-hora (kWh)
B. Kilowatt (kW)
C. Unidade Térmica Britânica (BTU)
D. Volt(V)
E. Cavalo-Vapor (CV)
32. Quais são as duas coisas que determinam a quantidade de ENERGIA ELÉCTRICA que um aparelho eléctrico
irá consumir?
A. O tamanho do aparelho (volume), e o custo da electricidade
B. A temperatura do aparelho quando é ligado, e o período de tempo durante o qual é ligado
C. A potência nominal do aparelho (watt ou kilowatt), e o custo da electricidade
D. A potência nominal do aparelho (watt ou kilowatt), e o período de tempo em que é ligado
E. A potência nominal do aparelho (watt ou kilowatt), e o tamanho da tomada eléctrica
 157

33. Quando se liga uma lâmpada INCANDESCENTE (observa a figura ao lado), pequena parte de energia eléctrica
é convertida em… e grande parte é convertida em….
A. Luz/Calor
B. Electrões /Temperatura
C. Temperatura /Calor
D. Calor/Luz
E. Electrões /Luz Incandescente
34. Quando se liga uma lâmpada LED (observa a figura ao lado), pequena parte de energia
eléctrica é convertida em… e grande parte é convertida em….
A. Temperatura /Calor
B. Calor/Luz
C. Electrões /Temperatura
D. Luz/Calor LED
E. Electrões /Luz
35. É impossível...
A. Converter energia química em energia térmica
B. Medir a quantidade de energia nos alimentos
C. Construir uma máquina que produza mais energia do que aquela que utiliza
D. Utilizar etanol para alimentar um automóvel
E. Poupar energia através da redução, reutilização e reciclagem de produtos
36. O termo "recursos energéticos renováveis" significa...
A. Recursos que são gratuitos e convenientes de utilizar
B. Recursos que podem ser convertidos directamente em calor e electricidade
C. Recursos que não produzem poluição atmosférica
D. Recursos que são muito eficientes de utilizar para a produção de energia
E. Recursos que podem ser repostos pela natureza num curto período de tempo
37. Qual dos seguintes recursos energéticos NÃO é renovável?
A. Solar
B. Carvão
C. Biomassa (madeira, lenha, carvão vegetal, resíduos de animais e plantas, combustíveis alcoólicos)
D. Água (hídrica)
E. Geotermal
38. Que recurso fornece cerca de 76% da energia utilizada em Moçambique?
A. Biomassa tradicional (lenha, carvão vegetal e alguns resíduos animais)
B. Água (hídrica)
C. Nuclear
D. Vento
E. Combustíveis fósseis
39. A maior fonte de ENERGIA RENOVÁVEL utilizada em Moçambique para obtenção de electricidade é ...
A. Solar
B. Água (hídrica)
C. Vento
D. Biomassa (madeira, resíduos, plantas, combustíveis alcoólicos)
E. Geotermal
40. A maior barragem hidroeléctrica de Moçambique localiza-se na província de…
A. Manica
B. Inhambane
C. Zambézia
D. Tete
E. Maputo
41. As três maiores Barragens hidroeléctricas de Moçambique são…
A. Chicamba, Mavuzi e Hidroeléctrica de Cahora Bassa (HCB)
B. Mepopole, HCB e Curumana
C. Lucheringo, Pequenos Libombos e HCB
D. Mavuzi, HCB e Lucheringo
 159

D. Dados sociodemográficos
1. Escola que frequenta
1– Escola Secundária Mateus Sansão Mutemba
2– Escola Secundária de Estoril
3– Escola Secundária da Ponta-Gêa
4– Escola Secundária Nossa Senhora de Fátima
5– Escola Secundária American Board
6– Escola Secundária São José da Munhava
2. A escola que frequenta é:
1. Pública
2. Privada
3. A classe que frequenta: _______ ª
4. Idade do aluno __________ (Anos)
5. Género
1. Feminino
2. Masculino
6. Vive numa casa electrificada? 1-Sim / 2-Não
7. Em que Bairro vive o aluno?
1. Alto da Manga 2. Chota 3. Mungassa 4. Pioneiros
5. Chaimite 6. Manga Mascarenha 7. Munhava 8. Ponta-Gêa
9. Esturro 10. Mananga 11. Ndunda 12. Tchonja
13. Inhamízua 14. Maraza 15. Nhaconjo 16. Vaz
17. Macurungo 18. Matacuane 19. Nhangau 20. VilaMassane
21. Macuti 22. Matadouro 23. Nhangoma 24. Outro (especificar)
25. Chingussura 26. Muave 27. Palmeiras
8. Agregado familiar do aluno (Número de membros da família) _________

9. Nível de educação alcançado pelo encarregado de educação.

1. Primário, 1o ciclo
2. Primário, 2o ciclo
3. Secundário, 1o ciclo
4. Secundário, 2o ciclo
5. Universitário, graduação (licenciado)
6. Universitário, pós-graduação (Mestre, Doutor,…)
10. Género do encarregado de educação do aluno: 1- Feminino / 2 - Masculino
 160

APÊNDICE B

Carta de adesão do aluno no projecto Alfabetização Energética

Caro encarregado de educação ou representante legal
Esta carta é dirigida para si no âmbito de um estudo inserido no programa de doutoramento em Energia e Meio
Ambiente da Universidade Pedagógica de Maputo. O objectivo do estudo é ensinar os alunos sobre as formas de
poupança de energia eléctrica nas residências promovendo deste modo, um desenvolvimento social, económico e
amigo do meio ambiente. Ao mesmo tempo, os alunos vão ter mais conhecimentos principalmente na disciplina de
Física.

Assim, com este formulário pretendemos convidar o(a) seu (sua) educando (a) de nome
_________________,Turma____, no _____ que estuda na Escola Secundária _______________________ a fazer
parte de um grupo de 20 alunos da 11ª classe que vai participar neste projecto.

Estes alunos irão aprender conteúdos sobre Energia com foco na Energia Eléctrica e como se pode poupar a energia
eléctrica no sector residencial através de adopção de práticas de Eficiência Energética. Espera-se que os resultados
da aprendizagem dos alunos possam influenciar às suas famílias, aos seus vizinhos bem como à sociedade em geral
a poupar energia nas residências.

O presente convite é de carácter voluntário e a sua adesão depende da assinatura do encarregado de educação
ou do seu representante legal concordando que o aluno vai participar nos seguintes termos (marque com X apenas
o que você autoriza):
[ ] Autoriza o seu educando a participar em todas as aulas de treinamento na escola aos sábados
[ ] Autoriza o seu educando a participar das 8H00 às 13H30
[ ] Autoriza o seu educando a participar das 12H30 às 15H30
[ ] Autoriza que o seu educando faça parte de excursão (visitas de estudo) dentro da cidade da Beira
[ ] A família vai cooperar com o seu educando caso este solicite alguma colaboração na implementação de consumo
racional de energia eléctrica na habitação.
[ ] Autoriza a equipa da pesquisa fazer leituras ou medições de consumo de energia na sua residência.
[ ] Autoriza a equipa da pesquisa obter a partir do banco de dados da empresa Electricidade de Moçambique (EDM)
o histórico do seu consumo de energia eléctrica dos últimos 12 meses.
[ ] Autoriza que os resultados desta pesquisa sejam publicados em revistas ou conferências mantendo em sigilo a
identidade de todos os membros da família.

Contacto do Pesquisador Responsável:

Rui Muchaiabande
Doutorando na Universidade Pedagógica de Maputo
Telefone: #################

Declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu consentimento de acordo com os termos que marquei com
[X]. Beira, aos _____/______/2021
__________________________________________________________
(Assinatura do encarregado de educação ou representante legal)
 165

APÊNDICE E

Actividades de ensino e aprendizagem extracurriculares

Tema 1: Energias e suas formas
Objectivos de aprendizagem:
1. Demonstrar o papel da Energia na natureza, e na vida.
2. Definir a energia, suas unidades e as leis da conservação de energia.
3. Classificar as formas de energia sublinhando o Sol como a fonte primária.
4. Avaliar os impactos socioambientais na exploração e uso dos diferentes recursos energéticos.
5. Conhecer o princípio de produção de Biogás.
Questões orientadoras:
Se a energia é o “motor” de todas as transformações na natureza, as questões que se colocam são:
1. Podemos falar de vida sem a energia?
2. O que é energia?
3. Como é que a energia se manifesta?
4. De onde é que a energia provém?
5. Como é que a energia pode ser classificada?
6. Quais são os impactos socioambientais e económicos associados a exploração e uso de energia?

Texto explicativo
1. Todas as transformações que ocorrem na natureza estão associadas a energia e ela é imprescindível para a vida e nas
nossas actividades do dia-a-dia.
2. A energia pode ser classificada em quatro formas:
a. Quanto ao tipo de recurso ou fonte (sol, água, vento, biomassa, etc.).
b. Quanto à origem (primária e secundária).
c. Quanto à capacidade de regeneração ou esgotabilidade (renováveis e não renováveis).
d. Quanto ao estado de armazenamento na matéria (potencial, cinética, química, calorífica, eléctrica, luminosa).
3. A exploração dos recursos de energia não renováveis elenca alguns impactos socioambientais negativos (C2): Poluição
atmosférica, Aquecimento global, Problemas de saúde, Desastres ecológicos, Guerras, etc.
4. A exploração dos recursos de energia renováveis (C3) é uma alternativa certa, pois os níveis de impactos socioambientais
são baixos e são recursos teoricamente inesgotáveis.
5. A energia é o esforço necessário (capacidade) para a realização de um trabalho, transformar e/ou encetar movimento.
6. A energia é um dos principais constituintes da sociedade moderna, provedora de bases fundamentais para a produção de
bens e serviços. Não podemos vê-la, apenas seus efeitos; não podemos fazê-la, apenas usá-la; não podemos destruí-la,
apenas desperdiçá-la, isto é, usa-la de forma ineficiente.
7. A energia não é valorizada por si própria, mas sim pelos múltiplos serviços energéticos que ela pode oferecer, como calor
para cozinha e/ou aquecimento, luz para iluminação, electricidade para fazer funcionar um electrodoméstico, etc.
8. Energia é a capacidade que um sistema tem de realizar trabalho ou realizar uma mudança em outro sistema.
9. A energia não pode ser criada nem destruída (1ª lei).
10. Em todos os processos de conversão uma parcela se transforma em energia térmica (2ª lei).
11. Todas as transformações que ocorrem na natureza são possíveis graças às transformações de energia.
12. O sol é a fonte primária da maioria dos recursos energéticos disponíveis para o uso do ser humano (Fig. 5 EEVE).
13. Do ponto de vista socioambiental os recursos fósseis e radiactivos são prejudiciais e os recursos renováveis são limpos.
14. A energia é uma grandeza física que pode ser medida e quantificada. As unidades de medida são: Joule (SI), Newton
metro (Nm), quilowatt hora (kWh) e a caloria (Cal). Essas unidades são interconvertíveis para compreender o princípio
de produção de biogás.

Avaliação e controle:
1. O que é energia?
2. Fale da importância de energia na sua vida pessoal?
3. Como seria o desenvolvimento humano se não tivéssemos acesso à energia?
4. Será que serviços básicos, como segurança pública, educação, saúde e comunicação dependem directamente do acesso à
energia?
5. Observa atentamente as figuras a seguir e responde as perguntas que seguem.
 167

Tema 2: Matriz energética

Objectivos de aprendizagem:
1. Definir matriz energética e matriz eléctrica.
2. Caracterizar a matriz energética de Moçambique.
3. Conhecer os impactos da Política Nacional de Energia (PNE) de Moçambique no acesso à energia eléctrica.
4. Localizar geograficamente as principais fontes de geração de electricidade em Moçambique.

Questões orientadoras:
Hoje, as nações do mundo estão em busca de novas formas de energia para agregarem nas suas matrizes energéticas. Então
precisamos de saber:
1. O que é matriz energética e o que é matriz eléctrica?
2. Qual é a composição da matriz eléctrica em Moçambique?
3. Quais são as principais acções do governo de Moçambique para diversificar a sua matriz eléctrica?

Texto explicativo
1. Matriz energética é a representação quantitativa de todos os recursos energéticos disponíveis oferecidos por um país ou
por uma região para serem utilizados nos diversos processos produtivos; é a descrição de toda a produção e consumo de
energia de um país, discriminada por fonte de produção e sectores de consumo.
2. O conhecimento da matriz energética permite a elaboração de um bom plano de exploração, geração, transporte,
distribuição, comercialização e utilização de energia garantindo que todas as fontes estão sedo usadas de forma
sustentável.
3. As principais fontes de energia no contexto mundial são: o petróleo, o carvão mineral, o gás natural, que são fontes não
renováveis que perfazem 81,1%, a biomassa, a hídrica, o sol, o vento e oceanos são fontes renováveis que participam com
14%.
4. A matriz energética de Moçambique é composta pelas seguintes fontes: biomassa (75,8%), hídrica (11,7%), petróleo e
derivados (8,1%), gás natural (3,4%) e por fim carvão mineral (1,0%).
5. A matriz eléctrica de Moçambique é constituída pelas seguintes fontes: Hídrica (85%), Gás Natural (14%) e Fotovoltaica
(1%).
6. A política energética de Moçambique foi estabelecida através da Resolução nº 5/98, de 3 de Março de 1998 e teve como
metas, expandir o aceso a população as fontes de energias com qualidade e preços acessíveis, promover o aproveitamento
das fontes limpas de energia e reforçar a capacidade das agências fornecedoras de energia e aumentar a exportação dos
produtos energéticos.
7. O Plano Nacional de Energia para Todos (PNEPT) visa garantir o acesso à energia eléctrica a toda a população até 2030.
As principais acções são apresentadas no livro página 37.

Avaliação e controle:
1. Qual é a diferença entre matriz energética e matriz eléctrica?
2. Qual é a importância de termos uma matriz diversificada num país?
3. Qual é a composição da matriz eléctrica de Moçambique?
4. Quais são as principais acções do governo de Moçambique para diversificar a sua matriz eléctrica?
5. Assinale qual alternativa apresenta apenas fontes renováveis de energia:
A. Carvão mineral, solar, eólica e biomassa.
B. Biomassa, solar, eólica e gás natural.
C. Nuclear, petróleo, gás natural e biomassa.
D. Eólica, solar, hidroeléctrica e biomassa.
E. Solar, eólica, carvão natural e nuclear.
6. A matriz eléctrica se refere ao conjunto de fontes de energia utilizadas para a geração de energia eléctrica em um determinado
local. No caso de Moçambique, a principal fonte de energia da matriz eléctrica é ….
A. Petróleo.
B. Gás natural.
C. Hidroeléctrica.
D. Solar.
E. Eólica.
 169

(1%).
5. A política energética de Moçambique foi estabelecida através da Resolução nº 5/98, de 3 de Março de 1998 e teve como
metas, expandir o aceso a população as fontes de energias com qualidade e preços acessíveis, promover o aproveitamento
das fontes limpas de energia, reforçar a capacidade das agências fornecedoras de energia, aumentar a exportação dos
produtos energéticos.

Materiais:
· Livro EEVE (CAPÍTULO 2)
· Cartazes ilustrativo das Barragens hidroeléctricas de Moçambique (actuais e futuras).

Actividades:
1. Definir os conceitos de matriz energética e matriz eléctrica.
2. Descrever a matriz energética de Moçambique.
3. Localizar no mapa de Moçambique as barragens hidroeléctricas actuais e futuros projectos no cartaz 4 (C4).
4. Identificar as principais acções da PNE sobre a expansão no acesso da energia eléctrica.

Tema 3: Energia eléctrica

Objectivos de aprendizagem:
1. Definir a energia eléctrica.
2. Compreender o processo de geração, transporte, distribuição e consumo de energia eléctrica.
3. Reconhecer os perigos da energia eléctrica.
4. Saber os cuidados a tomar no uso da electricidade.

Questões orientadoras:
Energia eléctrica é uma das formas de energia mais utilizada pelo ser humano na actualidade constituindo um dos pilares
fundamentais na prosperidade das nações. Assim sendo, precisamos nesta aula responder as seguintes questões:
1. O que é energia eléctrica?
2. Como a energia eléctrica é gerada, transportada, distribuída e usada?
3. Apesar da energia eléctrica ser um bem muito quais são os cuidados a considerar durante o seu uso?

Texto explicativo
1. A energia eléctrica é uma das formas de energia mais utilizada pelo ser humano. Muitas actividades e processos de
produção, na sociedade moderam, tornam-se possíveis com a utilização intensiva desta.
2. A energia eléctrica pode se calcular através da equação . Onde P é a potência eléctrica e t o tempo.
3. Por sua vez a potência eléctrica é uma grandeza que mede a taxa de transferência de energia (En) na unidade de tempo (t)
e pode ser dada por: .
4. A potência marcada num consumidor de energia indica o valor de energia eléctrica que este consumidor vai gastar no
período de uma hora.
5. Em grande e média escala, a energia eléctrica pode ser gerada em centrais hidroeléctricas, eólicas, fotovoltaicas,
termoeléctricas, geotérmicas e nucleares. Em pequenas escalas pode ser gerada em mini-hídricas, pequenos sistemas
fotovoltaicos e geradores eléctricos a diesel ou gasolina em pico escalas pode ser gerada em painéis solares e dínamos.
6. O transporte da energia eléctrica, desde as unidades geradoras até as unidades consumidoras, é efectivado através de um
sistema constituído por cabos eléctricos de alta tenção, média tensão e baixa tensão, transformadores elevadores,
transformadores abaixadores, subestações de transmissão e postos de transformação.
7. Unidades consumidoras são os pontos onde a energia eléctrica é usada para vários fins e classificam-se em sector
residencial, comercial, industrial, de transporte, agrícola, e outros.
8. A energia eléctrica apesar de ser um bem muito valioso precisa ser devidamente manejada para que chegue em nossas
casas nas condições perfeitas e seguras.
9. Algumas práticas perigosas no manuseio da energia eléctrica podem levar à morte ou prejudicar muitas pessoas no
aproveitamento desse recuso.

Avaliação e controle:
1. O que é energia eléctrica?
2. Qual é a importância da energia em Moçambique?
3. Descreva o sistema constituído por fontes de geração e linhas de transporte que fornece a energia eléctrica na cidade da Beira
4. Observa a figura abaixo e faça a Legenda:
 171

· Um dínamo.
· Sistema fotovoltaico.

Actividades:
1. Descrever o processo de geração, transporte, distribuição e uso final de energia eléctrica.
2. Montar um circuito eléctrico simples e identificar os elementos básicos.
3. Identificar os perigos e maus comportamentos no uso da electricidade com ajuda do C5.
4. Participar numa palestra sobre a Rede eléctrica Nacional e projectos em curso na EDM no contexto do Programa Nacional
Energia para Todos.

Tema 4: Iluminação eléctrica residencial

Objectivos de aprendizagem:
1. Definir a iluminação.
2. Compreender o impacto da iluminação sobre as fontes primárias de energia.
3. Conceituar lâmpada eléctrica.
4. Conhecer os tipos de lâmpadas em uso residencial, suas vantagens e desvantagens.
5. Conhecer a iluminação adequada em diferentes ambientes da residência.

Questões orientadoras:
O ser humano buscou desde sempre um modo de evitar a escuridão quando o sol se pusesse para tornar claro os diversos ambientes.
As lâmpadas como conhecemos hoje, foram frutos de anos de pesquisas e tentativas para prolongar essa clareza. A iluminação
artificial através das lâmpadas eléctricas passou a ser um recurso importante que nos garante hoje um estilo de vida que não seria
possível sem ela. Diante disso, precisamos questionar:
1. O que é iluminação?
2. Lâmpadas eléctricas como dispositivos de iluminação, como funcionam?
3. Quais são os parâmetros que definem a iluminação de uma lâmpada eléctrica?
4. Quais são as vantagens e desvantagens das lâmpadas eléctricas em uso nas nossas residências?
5. Qual é a iluminação adequada em diferentes ambientes de uma residência?

Texto explicativo
1. Um bom sistema de iluminação é essencial para garantir níveis de iluminação adequados para o ambiente onde estamos
presentes. Uma iluminação inadequada pode causar danos a vista, o que pode ser percebido pela pessoa afectada em curto
prazo ou depois de alguns anos.
2. A lâmpada eléctrica é um dispositivo que transforma energia eléctrica em energia luminosa e energia térmica.
3. Algumas lâmpadas eléctricas possuem elementos químicos que quando inalados pelo ser humano, provocam doenças
graves.
4. De forma simplificada podemos dividir as lâmpadas eléctricas em quatro grupos lâmpada incandescente (normal e
alogénica), lâmpadas fluorescentes (tubulares e compactas), LED e outras (mistas e de vapor).
5. As lâmpadas incandescentes apresentam como vantagens: mais barata, não tóxica, usada para o aquecimento de
ambientes. E apresenta como desvantagem transforma apenas 5% de energia eléctrica em luz, possui vida útil curta, sofre
mais com a variação da tensão eléctrica sensível a vibrações.
6. As lâmpadas fluorescentes têm como vantagens: mais eficientes que as incandescentes, não aquecem o ambiente, tempo
de vida entre 8500 a 25000 horas. Têm como desvantagem mais caras em comparação com as incandescentes, não
acendem imediatamente, possuem mercúrio, fósforo e chumbo que são tóxicos para o ser humano e o ambiente, entre
outras.
7. As lâmpadas LED tem como vantagens mais eficientes do que LIs e algumas LFs, o tempo de vida está entre 15000 e
100000 horas, não emite raios prejudiciais a saúde das pessoas, não aquece o ambiente, resistente a vibrações e impactos.
Desvantagens: maior preço de aquisição em comparação a LIs e LFs, em Moçambique ainda não existe uma norma de
controle de qualidade pelo que ainda é possível a entrada no mercado de lâmpadas de baixa qualidade.
8. O fluxo luminoso (f ) é a quantidade da luz emitida por uma lâmpada em todas as direcções do espaço. O fluxo luminoso
representa o quanto uma lâmpada ilumina um ambiente. Quanto maior for esse número, mais luz a lâmpada emite. A sua
unidade de medida é o lúmen (lm).
9. A iluminância (E) é a quantidade de luz ou fluxo luminoso que está chegando em uma superfície.
10. Luminárias são aparelhos que servem para fixar e proteger as lâmpadas e ao mesmo tempo podem filtrar e modificar a
luz emitida por uma ou mais lâmpadas. De acordo com a forma como as luminárias dirigem a luz, elas podem criar uma
iluminação directa, indirecta ou difusa.
11. Índice de Reprodução de cor (IRC) é a escala (de 0 a 100%) utilizada para medir a fidelidade de cor que a iluminação
reproduz. O valor máximo de 100% corresponde ao IRC da luz do Sol.
12. Eficiência luminosa, ou rendimento luminoso, é a grandeza que indica o quanto de energia eléctrica é gasta para que a
 172

lâmpada acenda. Iluminância (E) também conhecida como nível de iluminamento, é a quantidade de luz ou fluxo luminoso
que está chegando em uma superfície.

Avaliação e controle:
6. A luz eléctrica é um dos requisitos basilares para a educação do ser humano que é a premissa para o desenvolvimento das
sociedades. Comenta essa afirmação.
7. Apesar da iluminação ser um requisito muito importante para a nossa vida, as lâmpadas eléctricas devem ser escolhidas dentro
dos parâmetros recomendados sob o risco de provocar alguns problemas na saúde das pessoas, na renda da família e no meio
ambiente. Infelizmente não é isso o que acontece na maioria dos casos. Comente essa afirmação.
8. Apesar de se reconhecer que lâmpadas eléctricas incandescentes não ajudam na economia da família e na expansão da rede
eléctrica em Moçambique, muitas famílias ainda continuam a usar esse tipo de lâmpadas. Diga quais são as razões dessa
situação?
9. O que você acha que pode fazer para influenciar as pessoas, começando com a sua família a abandonar o uso de lâmpadas
eléctricas incandescentes?
10. Em que circunstâncias se gasta mais energia eléctrica?
A. Durante a preparação das refeições.
B. Durante os finais de semanas ou em dias de celebrações (aniversários, datas festivas, etc.)
C. Durante a noite.
D. Depende do comportamento das pessoas que estão a usar essa energia.
E. Durante o uso do ferro eléctrico de engomar.

11. No quadro ao lado, indica o nível de ILUMINAÇÃO

GERAL (em Lux) recomendado para cada ambiente de uma Iluminamento (Lux)
Tipo de ambiente
residência. Mínima Média Máxima
Nas questões que seguem, marca a resposta correcta (Uma única
opção está correcta). Sala de estar
12. Quando se liga uma lâmpada INCANDESCENTE pequena
parte de energia eléctrica é convertida em… e grande Cozinha
parte é convertida em…. Quarto de dormir
F. Luz/Calor.
G. Electrões /Temperatura. Hall
H. Temperatura /Calor.
Corredor
I. Calor/Luz.
J. Electrões /Luz. Casa de Banho
13. Quando se liga uma lâmpada LED pequena parte de
energia eléctrica é convertida em… e grande parte é Escadas
convertida em….
Despensa
A. Temperatura /Calor.
B. Calor/Luz. Garagem
C. Electrões /Temperatura.
D. Luz/Calor.
E. Electrões /Luz.

Atitudes que se espera que o aluno desenvolva:

· Consciência de que o aumento da iluminação artificial acentua a poluição do meio ambiente.
· Convicção de que as escolhas que fazemos na compra de lâmpadas eléctricas influenciam as condições do meio ambiente,
a qualidade de vida e a economia do país.

Habilidades comportamentais que se espera que o aluno venha a desenvolver:

Motivado para reduzir o impacto causado pelas lâmpadas eléctricas ao meio ambiente e na economia familiar e do país.

Conceitos a serem retidos pelo aluno:

1. Iluminação é um fenómeno físico que resulta da exposição de uma fonte de luz em um ambiente que pode observar ou
reflectir, tornando se visível. Pode ser natural ou artificial.
2. Lâmpada eléctrica é um dispositivo que transforma energia eléctrica em energia luminosa e energia térmica.
3. Diferentes tipos de lâmpadas eléctricas impactam de modo diferente na qualidade de iluminação, no consumo de energia
e ao ambiental.
4. O fluxo luminoso (f ) é a quantidade da luz emitida por uma lâmpada em todas as direcções do espaço. O fluxo luminoso
representa o quanto uma lâmpada ilumina um ambiente. Quanto maior for esse número, mais luz a lâmpada emite. A sua
unidade de medida é o lúmen (lm).
5. A iluminância (E) também conhecida como nível de iluminamento, é a quantidade de luz ou fluxo luminoso que está
 173

chegando em uma superfície.

6. Luminárias são aparelhos que servem para fixar e proteger as lâmpadas e ao mesmo tempo podem filtrar e modificar a
luz emitida por uma ou mais lâmpadas. De acordo com a forma como as luminárias dirigem a luz, elas podem criar uma
iluminação directa, indirecta ou difusa.
7. Índice de Reprodução de cor (IRC) é a escala (de 0 a 100%) utilizada para medir a fidelidade de cor que a iluminação
reproduz. O valor máximo de 100% corresponde ao IRC da luz do Sol.
8. Eficiência luminosa, ou rendimento luminoso, é a grandeza que indica o quanto de energia eléctrica é gasta para a lâmpada
acender.

Materiais:
· Livro EEVE (CAPÍTULO 4).
· Quadro Modelo de Demonstração da Instalação Eléctrica Residencial (QMDIER).

Actividades:
1. Discutir os conceitos iluminação, lâmpada eléctrica fluxo luminoso, luminária, índice de reprodução de cor e eficiência
energética.
2. Observar no QMDIER as seguintes grandezas eléctricas: V, A, K Wh e FP.
3. Medir a iluminância fornecida por vários tipos de lâmpadas eléctricas usando o luxímetro.

Tema 5: Eficiência energética

Tema 5.1: Eficiência energética (1ª parte)

Objectivos de aprendizagem:
1. Conhecer o conceito eficiência energética e selo de eficiência energética.
2. Identificar os benefícios da eficiência energética.
3. Conhecer os procedimentos para o uso eficiente da energia eléctrica na iluminação.
4. Conhecer os impactos socioambientais no uso de lâmpadas fluorescentes.
5. Conhecer os procedimentos no descarte de lâmpadas fluorescentes.

Questões orientadoras:
A eficiência energética representa o meio mais eficaz para a segurança no fornecimento, redução dos desperdícios e economia da
energia.
Quanto as tecnologias de iluminação, as lâmpadas fluorescentes (LFs) apesar de algumas delas serem eficientes, existem alguns
cuidados devem ser considerados para se evitar impactos socioambientais e económicos. Diante destes factos, precisamos
questionar:
1. O que é eficiência energética e quais são os seus benefícios?
2. Onde obter a informação da eficiência energética de um electrodoméstico?
3. Como podemos poupar energia e reduzir a conta da factura?
4. Quais são as externalidades negativas no uso de Lâmpadas Fluorescentes?

Texto explicativo
1. Em Física a Eficiência Energética é também conhecida como o rendimento energético (η) de um sistema energético.
Parte-se do princípio de que da energia consumida por um sistema, uma parte é usada para realizar trabalho útil e outra

perde-se. Esta ideia é traduzida pela equação:

2. No contexto socioeconómico e ambiental a Eficiência Energética significa gerar a mesma quantidade de energia com
menos recursos naturais ou obter o mesmo serviço ("realizar trabalho") com menos energia; é a prática que procura
melhorar o padrão de serviços e a qualidade de vida com um consumo menor de energia ao apresentar possibilidades que
eliminam os desperdícios de energia e preservação do meio ambiente.
3. O selo de eficiência energética é um rótulo que define a classe de Eficiência Energética e foi criado para informar aos
consumidores sobre os desempenhos energéticos dos equipamentos eléctricos e electrodomésticos, em termos de consumo
de electricidade permitindo efectuar a comparação entre os diversos modelos existentes no mercado. Para vários países,
 174

essa escala tem sete classes definidas pelas seguintes letras: A, B, C, D, E, F e G. A classe A representa os consumidores
mais eficientes e a classe G os menos eficientes.

4. As principais medidas para uso eficiente da energia são:

4.1. Conhecimento, atitude e prática:

a. A primeira medida é a mudança de alguns hábitos e comportamentos das pessoas que são a causa de maiores gastos
de consumo de energia eléctrica.

4.2. No uso da iluminação:

a. Aproveitar no máximo possível a iluminação natural.
b. Usar as lâmpadas de classe A.
c. Pintar as paredes e tectos com cores claras.
d. Desligar as lâmpadas que não estão em uso.
e. Usar sensores de presença e de luz se possível.
f. Limpar periodicamente as luminárias.

4.3. No uso dos Electrodomésticos:

a. Preferencialmente comprar electrodomésticos de classe A.
b. Electrodomésticos que produzem calor, (ferro, torradeira, secador, etc.) têm potências maiores e, consequentemente,
consumos mais significativos. Para este grupo, procurar evitar o seu uso frequente e em tempo prolongado.
4.4. Consumos de Standby nos electrodomésticos:
a. Ao adquirir um equipamento deve avaliar o valor da potência eléctrica do modo standby.
b. Não deixar os equipamentos em standby sem necessidade.
c. Usar uma ficha múltipla com botão de ligar e desligar, pois permite desligar a corrente eléctrica ao mesmo tempo em
todos os equipamentos suportados nesta ficha.
d. Lâmpadas Fluorescentes apesar de algumas delas serem muito eficientes, possuem elementos tóxicos que podem
contaminar o meio ambiente quando mal manuseadas. Estes resíduos tóxicos podem entrar na cadeia alimentar ao
serem absorvidos pelos animais e vegetais como as aves, peixe, a couve, etc., que entram na nossa dieta causando
doenças graves.
e. Lâmpadas Fluorescentes de baixa qualidade afectam a qualidade da energia eléctrica na rede de distribuição o que
pode acelerar para o fim de vida dos seus electrodomésticos principalmente os digitais ou levar ao seu mau
funcionamento.
f. Lâmpadas Fluorescentes não devem ser descartadas em lixeiras comuns.

Avaliação e controle:
1. De que maneira você pode contribuir para a redução de desperdícios de energia eléctrica na sua residência?
2. Quais são os cuidados a ter com as lâmpadas fluorescentes?
3. Indique no mínimo 4 práticas que permitem poupar a energia eléctrica na sua residência?
4. Em que circunstâncias se gasta mais energia eléctrica (marque a única resposta correcta)?
A. Durante a preparação das refeições.
B. Durante os finais de semanas ou em dias de celebrações (aniversários, datas festivas, etc.)
C. Durante a noite.
D. Depende do comportamento das pessoas que estão a usar essa energia.
E. Durante o uso do ferro eléctrico de engomar.
5. A seguir mostra-se 4 tipos de lâmpadas eléctricas dentro das suas caixas. Observa bem e depois responde as perguntas que
seguem.
a. Como se chama cada uma destas lâmpadas?
b. Qual é a melhor aplicação de cada uma destas lâmpadas?
c. Suponha que essas lâmpadas são ligadas as 18:00 e desligadas as 23:00 horas.
i. Qual é o consumo de energia eléctrica (em kW) de cada lâmpada no final de um mês de 30 dias?
ii. Quanto dinheiro irá se gastar para cada uma dessas lâmpadas neste período (1 kWh = 8,44 MT sem IVA e 9.33
MT com IVA).
d. A lâmpada (C) tem a bandeira de Moçambique embora não foi fabricada aqui. Você acha que é a lâmpada mais indicada
para os moçambicanos usarem? Justifica a sua resposta.
 177

Tabela 1. Energia consumida por hora

Horas 17:00 18:00 19:00 20:00 21:00 22:00 23:00 0:00 1:00 2:00 3:00 4:00 5:00
kWh 0,777 1,945 4,763 5,304 3,043 2,46 1,947 1,896 1,778 1,386 1,39 1,28 0,983
….
6:00 7:00 8:00 9:00 10:00 11:00 12:00 13:00 14:00 15:00 16:00 17:00
1,122 0,898 1,45 1,602 1,575 0,814 0,735 0,686 0,704 0,788 0,728 0,614

Tabela 2. Energia consumida por dia

Dia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
kWh 12,7 14,47 17,18 26,64 41,16 79,74 68,39 78,91 57,34 19,73 23,82 44,58 16,08 43,66 53,33
…
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
48,16 30,03 40,87 45 48 47,99 33 24,05 39,33 39,55 43,39 48,91 34,71 38,02 25,4 17,3

Considere a Tabela 1:
a. Determina a energia eléctrica total consumida.
b. Qual foi o consumo médio de energia eléctrica.
c. Desenha o gráfico En ´ t considerando os dados da Tabela 1.
6,000
5,000
Energia (kWh)

4,000
3,000
2,000
1,000
0,000
18:00

20:00
21:00
22:00
23:00
0:00
1:00
2:00
3:00
4:00
5:00
6:00
7:00
8:00
9:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
17:00

19:00

t (Horas)

d. Em que período do dia registou-se a demanda máxima? Tente apresentar algumas razões possíveis.
e. Em que período do dia registou-se a demanda mínima? Tente apresentar algumas razões possíveis.
f. A partir dos dados da Tabela 2 diga, qual foi a energia eléctrica consumida no final do mês? Indica os dias em que o
consumo de energia situou-se acima da média.

Atitudes que se espera que o aluno desenvolva:

O potencial para adaptar os estilos de vida de forma a contribuir para a resolução de baixos níveis de EE no sector
residencial.

Habilidades comportamentais que se espera que o aluno venha a desenvolver:

Tomada de decisão para a mudança de hábitos e padrões de consumo de energia eléctrica.

Conceitos a serem retidos pelo aluno:

1. Medição e Verificação (M&V) é um processo de utilização de medições para determinar correctamente a economia real
de energia eléctrica observada numa instalação por conta de uma acção de eficiência energética.
2. A auditoria energética é um conjunto de procedimentos técnicos de medição e verificação que permite identificar:
a. Quanta energia eléctrica está a ser consumida.
b. Quais são os sistemas que estão a consumir a energia eléctrica.
c. Como é que esses sistemas estão consumindo energia eléctrica.

Materiais:
· Livro EEVE (CAPÍTULO 5)

Actividades:
· Explicar o que é auditoria energética e como se realiza.
· Realizar as seguintes a actividade 10 (pesquisa) do EEVE.
 180

APÊNDICE H

Amostra do jogo “Fontes de Energia”

Parte 1: Múltipla escolha
1. Qual das fontes energéticas 2. Qual opção não faz parte da 3. Marque o factor que não é
citadas é renovável? configuração básica do sistema responsável pelo corte de
a. Petróleo eléctrico? fornecimento de energia
b. Água a. Central geradora eléctrica:
c. Gás natural b. Sistema de distribuição a. Ramos de árvores que
d. Carvão mineral c. Linhas de transmissão tocam os cabos eléctricos
d. Oleodutos b. Fases da lua
c. Descargas atmosféricas
d. Ventos fortes

4. Depois de produzida, a energia 5. Em Moçambique qual é a 6. Bacia hidroeléctrica é:

eléctrica é transportada para principal fonte de energia a. O reservatório de água de
as cidades por meio de: eléctrica? rios e oceanos
a. Linhas de transmissão a. Petróleo b. Um poço profundo que
b. Tubos de cobre b. Água dos rios reserva as águas dos rios
c. Ondas electromagnéticas c. Ventos c. O encontro de dois
de longa distância d. Carvão afluentes
d. Tubos subterrâneos d. A área drenada por um rio
e os seus afluentes

Parte 2: Adivinha

1 Eu sou
2 Todos os dias
estendo o meu tapete de luz para tudo que vive e não
quem move o vosso mundo!
vive.
Negro óleo
eu sou.
Todos dependem de mim.
Meus pais morreram há milhares de anos.
Mantenho a vida a todos os que a possuem.
Parente de carvão e Gás Natural
Forneço a minha energia para continuar o equilíbrio
eu sou.
do ecossistema.
Se me tratarem mal,
morte de cardumes e plantas do mar haverá.
Sem mim vocês morrem!
Mas não se preocupe, eu venho há milhões de anos
Vocês ainda precisam muito de mim.
atrás e ainda não pensei em aposentar-me.
Por causa de mim
Cuide somente que não polua a vossa atmosfera,
Muitos conflitos entre as nações existem,
pois posso provocar câncer na sua pele, queimadas,
seca e toda a sorte de desastres naturais.
Vocês estão usando irracionalmente os meus
Gentilmente você pode usar-me para gerar
subprodutos,
electricidade.
por isso aqui vai a vingança:
aquecimento global
Quem sou eu? Sol
Quem sou eu? Petróleo
Esgotabilidade? Renovável
Esgotabilidade? Não Renovável
Impacto Ambiental Fonte não poluente
Impacto Ambiental Fonte poluente
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APÊNDICE N

Amostras de gráficos de consumo de energia eléctrica elaborados pelos alunos