INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA HUÍLA

ISCED – Huíla

Proposta metodológica para o Ensino da Matemática a Luz da

Etnomatemática no ensino Primário.

AUTOR: Domingos Kabovo Quintas

LUBANGO
2022
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA HUÍLA
ISCED – Huíla

Proposta metodológica para o Ensino da Matemática a Luz da

Etnomatemática no ensino Primário.

Trabalho apresentado para a obtenção do título

de Licenciado em Ensino da Matemática

AUTOR: Domingos Kabovo Quintas

ORIENTADOR: RosálioTchitungo Dungula, MSc

LUBANGO

2022
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA HUÍLA
ISCED – Huíla

DECLARAÇÃO DE AUTORIA DO TRABALHO DE LICENCIATURA

Tenho consciência que a cópia ou o plágio, além de poderem gerar

responsabilidade civil, criminal e disciplinar, bem como reprovação ou retirada do
grau, constituem uma grave violação da ética académica.

Nesta base, eu DOMINGOS KABOVO QUINTAS, estudante finalista do Instituto

Superior de Ciências de educação da Huila (ISCED-Huíla) do curso de
Matemática, do departamento de Ciências Exactas, declaro, por minha honra, ter
elaborado este trabalho, só e somente com auxílio da bibliografia que tive acesso
e dos conhecimentos adquiridos durante a minha carreia estudantil e profissional.

Lubango, 29 de Março de 2022

O autor
Agradecimentos
Na língua regional Umbundo diz-se “U ka pandula lo nganga walissoka” ou seja
quem não agradece é semelhante ao feiticeiro (malfeitor). Como, longe de mim
assemelhar-se, exprimo meus agradecimentos a Deus pai-todo-poderoso que
com oração e dedicação ajudou-me a ser o primeiro da família a atingir este grau,
vencendo os vendavais de uma família que não acreditava no valor dos estudos;
meus agradecimentos também aos meus pais João Quintas e Elisa Sara que me
deram a vida, cuidaram, me puseram na escola, renunciaram muito de si para nos
ver a estudar. Meus eternos agradecimentos também vão ao mano Celestino
Hacombo Chimuco que foi minha inspiração para continuar a estudar, mesmo
quando os pais me diziam que não adianta estudar, os que estudaram estão em
casa, ele me dizia “puto estuda, veja onde estou”. A minha gratidão estende-se
também a minha tia Rosália Ussova; tia carinhora, encorajadora; a mana Lili, aos
meus irmãos Firmino Quintas, Evaristo Quintas, Zacarias Quintas, Angelina
Quintas, Tiago Quintas, João De Deus Quintas, Florença Quintas e a minha
querida avó que completou os seus 90 anos – Maria Joaquina, o meu muito
obrigado.

Agradeço também a Jovem Cristina – minha namorada na altura e agora noiva

pelo apoio psicológico, por vezes financeiro – minha parceira fidedigna. Agradeço
aos meus pais espirituais, catequistas, madres e padres, pelos cursos e
formações que me tornaram num homem moderado. Aos meus colegas de
trincheira: Filipe Seyaya, Jandira Julieta, Aureza Bomba, Adelino Tchivandja,
Manuel Martinho, Elizabeth Dimbulukeny, Celestino Himi, Mateus Morais,
Andrade Tchimãnha e todos que todos outros que enfrentamos juntos obstáculos.

Agradeço aos meus professores desde o pré- escolar ao superior por me

instruírem e educarem; com particular destaque ao professor Anatóly que me
despertou o interesse pela Matemática no último ano do ensino médio – na
Humpata, agradeço aos professores Traquino, Matias, Bento, Beleza, Chicola,
Rasga, Sungo e Mayer no Isced, por me fazerem empenhar-se mais, face as
dificuldades que enfrentei em suas cadeiras. Finalmente agradecer ao professor
José Evaristo das Mangas por me ajudar a escolher este belo tema, por me fazer
ler muito sobre metodologias e por mim mesmo conseguir um tema, obrigado por
me fazer crescer; e como não poderia deixar de ser, os meus eternos
agradecimentos ao professor Rosálio Tchitungo Dungula que foi como um anjo
enviado para restaurar os meus ânimos que já estavam abatidos, após muitas
voltas para ter um tutor. Obrigado pela paciência, por me ensinar mesmo sem por
vezes falar; com gestos e acções aprende-se também. Trabalhar com o Senhor
foi a prova de que algumas dificuldades são para o nosso bem.
Dedicatórias

“O sofrimento ensina o homem a ser homem” dizia o músico Yanik Afroman.

Dedico este trabalho a minha força interior, pois não foi fácil sustentar os estudos
desde os meus onze anos; forçado a ser vendedor ambulante para poder
sustentar os estudos, por crescer no meio de pessoas com vícios nocivos, mas
não se desencaminhar. Novamente dedico este trabalho a Deus, por ter me
escolhido e me dado a sua palavra que me ajudou e ajuda a não se
desencaminhar, a saber os meus limites e o dos outros. E novamente ao mano
Celestino, por me prometer certas coisas caso transitasse de classe, e emprego
num colégio caso chegasse imediatamente ao terceiro ano, quando lá cheguei,
disse-me que só tem vaga para que está no quarto ano, e no quarto ano, para
quem terminou…
Resumo

Por amar a profissão docente, mas sem ter formação média nesta área,
constituíram um grande desafio na procura, leitura desenfreada de manuais e
constantes pesquisas sobre metodologia. Ao estudar os diferentes métodos do
ensino da matemática, deparou-se com Etnomatemática, um conceito novo que
despertou interesse. Daí, a dedicação em saber mais sobre etnomatemática.
Trabalhando como colaborador durante alguns anos na escola 12 no Lubango, e
5 anos como alfabetizador, a interacção com outros professores permitiu
constatar que muitos professores apresentam dificuldades sobre metodologias.
Fruto dessa constatação e por notar o impacto positivo que um ensino baseado
na Etnomatemática traria para o processo de ensino – aprendizagem, produziu-se
o presente trabalho que tem por objectivo elaborar uma proposta metodológica
para o ensino da Matemática a Luz da Etnomatemática no ensino primário; tendo
como problema de investigação: Como melhorar o processo de ensino –
aprendizagem da Matemática no ensino primário? Adoptou-se a investigação do
tipo Descritiva, onde procurou-se elucidar as linhas mestras do ensino primário,
com suporte aos dados obtidos a partir do inquérito aplicado aos professores da
escola 12 no Lubango e mais alguns professores da Escola 11 e S.O.S. Os
resultados mostram que existem dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática no ensino primário, fruto disto, apresentou-se a
proposta com a espectativa de que venha minimizar as dificuldades de ensino da
Matemática no Ensino primário. Este trabalho orienta-se pela seguinte estrutura:
Capítulo I, que abordou os aspectos teóricos que se tiveram em consideração na
pesquisa, Capítulo II, que se ocupou do tratamento dos dados, elaboração da
proposta metodológica seguido das conclusões gerais e sugestões

Palavras – Chave: Etnomatemática, ensino primário

Abstrat

For loving the teacher profession, but without having a medium training in this
area, they have constituted a great challenge in demand, unbridled reading of
manuals and constant research on methodology. In studying the different methods
of teaching mathematics, he came with ethnomatematics, a new concept that
awakened interest. Hence, the dedication to know more about Ethnomatematics.
Working as a collaborator for a few years in school 12 in Lubango, and 5 years as
literacy, interaction with other teachers allowed to find that many teachers present
difficulties about methodologies. Further in this finding and to note the great impact
that an equation based on the Ethnomatematics would improve the teaching -
learning mathematical process, the present work has prepared the purpose of
developing a methodological proposal for the teaching of mathematics the light of
the ethnomatematic in primary education; Whose purpose is to draw up a
methodological proposal for the teaching of mathematics the light of the
ethnomatematics in primary education; Having as a research issue: How to
improve the teaching - learning process of mathematics, in primary education?
The research of the descriptive type was adopted, where he has sought to
elucidate the master rows of primary education, with support to the data obtained
from the surveys applied to the teachers of the school in the highlight and some
more teachers of school 11 and S.O.S. The results show that there are difficulties
in the teaching and learning process of mathematics in primary education, the fruit
of this, it was developed the proposal with the actual time to minimize the
difficulties of teaching mathematics in primary education. This work is guided by
the following structure: Chapter I, which addressed about the theoretical aspects
that took into account in the research, Chapter II, which has been taken into the
processing of the data, elaboration of the methodological proposal and the
conclusion, reflecting some suggestions and the key ideas of work.

Key-words: Ethnomatematics, Primary education.

Índice

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 12
0.0 Introdução ................................................................................................................................ 13
0.1. Justificação da investigação ................................................................................................ 14
0.2. Antecedentes do tema .......................................................................................................... 15
0.3. Problema de investigação .................................................................................................... 16
0.3.1. Perguntas de investigação................................................................................................ 17
0.4. Objectivo de investigação..................................................................................................... 17
0.5. Objecto de estudo.................................................................................................................. 17
0.6. Campo de acção .................................................................................................................... 17
0.7. Desenho de investigação ..................................................................................................... 17
0.8. Tarefa ...................................................................................................................................... 18
0.9. População e amostra ............................................................................................................ 18
0.9.1. População ............................................................................................................................ 18
0.9.2. Amostra ................................................................................................................................ 18
0.10. Métodos de investigação.................................................................................................... 18
0.10.1. Métodos Teóricos ............................................................................................................. 18
0.10.2. Métodos Empíricos .......................................................................................................... 19
0.10.3 Estrutura do trabalho ........................................................................................................ 19
CAPITULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 20
CAPITULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 21
1.0 Introdução ........................................................................................................................... 21
1.1 Abordagem histórica da Etnomatemática ...................................................................... 21
1.4 Aprendizagem Significativa .............................................................................................. 30
1.4.1 Segundo Aubel .............................................................................................................. 30
1.4.2 Segundo Vygotsky......................................................................................................... 32
1.5.1 Análise das sugestões metodológicas emanadas pelo currículo do ensino
Primário 36
1.5.2 Análise das sugestões metodológicas emanadas pelos Programas do ensino
Primário 39
1.6 Conclusão do Capítulo I ................................................................................................... 41
CAPITULO II. ANÁLISE, TRATAMENTO DE DADOS E A ELABORAÇÃO DA
ESTRATÉGIA METODOLÓGICA ............................................................................................... 42
CAPITULO II. Análise e Tratamento de Dados ........................................................................ 43
2.0 Introdução. .......................................................................................................................... 43
2.1 Instrumento de recolha ..................................................................................................... 43
2.2 Descrição e análise dos dados ....................................................................................... 43
2.2.1 Resultados do inquérito aplicado aos professores .................................................. 43
2.3 Discussão Geral dos resultados ..................................................................................... 51
2.4 Elaboração da Estratégia Metodológica para o ensino da Matemática a Luz da
Etnomatemática ............................................................................................................................. 52
2.4.1 Outras Sugestões Etnomatemáticas .......................................................................... 57
2.5 Conclusões do Capitulo II ................................................................................................ 59
Conclusões Gerais ........................................................................................................................ 60
Sugestões ....................................................................................................................................... 61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................................... 62
1. Acher, M. e. (1991). "Ethnomathemtics” - Brooke&Cole. ................................................ 63
ANEXOS ......................................................................................................................................... 66
Inquérito aos professores ............................................................................................................. 67
Índice de Figuras

Gráfico 1 - Dados sobre o tempo de serviço dos professores inqueridos-----------41

Gráfico 2- Dados referentes as Habilitações literárias dos professores-------------43

Gráfico 3- Dados referentes a primeira questão-------------------------------------------44

Gráfico 4 - Dados referente a segunda questão-------------------------------------------44

Gráfico 5- Dados referente a terceira questão---------------------------------------------45

Gráfico 6- Dados referente a quarta questão-----------------------------------------------46

Gráfico 7- Dados referente a quintas questão----------------------------------------------47

Gráfico 8- Dados referente aos dados da sexta questão--------------------------------48

Gráfico 9- Dados referentes a Sétima questão---------------------------------------------49

Gráfico 10- Dados da Oitava questão---------------------------------------------------------49
INTRODUÇÃO
0.0 Introdução

Muitas vezes perguntei aos alunos do primeiro Ciclo do Ensino Secundário de

algumas escolas sediadas na cidade do Lubango, acerca do curso que
pretendiam frequentar no ensino médio As respostas não foram animadoras para
qualquer professor de Matemática. Alguns responderam sarcasticamente “
Pretendo seguir qualquer curso, desde que não tenha Matemática”. Como
professor da 10ª classe no colégio Pitágoras nos cursos de saúde, logo nos
primeiros dias, a questão que a maioria dos alunos fazem é: “ professor, em que
ano eliminaremos matemática? Demostrando o desejo de se livrar dela. Pois já
acarretam um ódio desde o ensino primário e I ciclo.

Afinal, por quê muitos não entendem Matemática? Será que a sua aprendizagem
é destinada a alguns escolhidos? Onde é que reside o problema, nos que
ensinam, nos métodos que se baseiam para ensinar, ou naqueles que aprendem?

Ultimamente aponta-se a modelagem Matemática como uma das melhores

metodologias para uma melhor aprendizagem da Matemática. Isto é, aplicar os
conhecimentos matemáticos na resolução dos problemas do dia-a-dia dos alunos;
mas como aplica-los numa sociedade heterogenia? Onde em cada turma
podemos encontrar várias realidades, alunos de várias culturas?

Não existem outras estratégias para melhorar o ensino-aprendizagem da

Matemática numa sociedade multicultural? Será que o primeiro contacto com a
Matemática é na escola? Não existem outras formas de fazer Matemática?

“A principal meta da educação, é criar homens que sejam capazes de fazer

coisas novas, não simplesmente repetir o que as outras gerações já fizeram.
Homens que sejam criadores, inventores e descobridores. A segunda meta é
formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo
que a eles se propõe” (Piaget, 1990,citado por Sousa, 2014, p.56)

Com base neste pensamento e nas interrogações acima, pretende-se

implementar uma nova estratégia para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem da Matemática, com o tema: Estratégia metodológica para

13
O Ensino da Matemática a Luz da etnomatemática no ensino
primário na Escola nº12- Lubango

0.1. Justificação da investigação

Para D´Ambrósio (1998), Etnomatemática é a arte, técnica de explicar, de

conhecer, de entender nos diversos contextos culturais.

Segundo o autor, O objectivo da Etnomatemática, é dar legitimidade aos

diferentes saberes e fazer das várias culturas que podem associar-se a práticas
de natureza matemática, tais como: contar, medir, comparar, classificar. Isto é,
valorizar os conceitos matemáticos construídos pelos alunos através de suas
experiencias fora da sala de aula. O que aqui se deseja é que essa Matemática
construída informalmente, seja o ponto de partida para o ensino formal.

I. Nos jogos de bairros, as crianças usam os pés para marcar as balizas

(medição);
II. Nos mercados paralelos, muitas vendedeiras usam as mãos (duas mãos e
meia, meia mão, quatro mãos …na ausência de quilos) para medir farinha
de milho (fúba);
III. O uso dos braços como metro na venda de fios eléctricos e cordas nos
mercados informais;
IV. O cálculo que se efectua no jogo de wela por pessoas não escolarizadas.
São alguns exemplos de cálculos matemáticos feitos fora da escola.

Exemplos como estes, assentes teoricamente nas ideias de D´Ambrósio (1998)

serviram de motivação para esta investigação, pois que os programas e manuais
nacionais não têm em consideração os saberes matemáticos informais que os
alunos do ensino primário trazem e aprendem na sua comunidade cultural.

Assim, pretende-se enfatizar a Etnomatemática como uma ferramenta para

melhorar o processo de ensino-aprendizagem da Matemática formal. Daí, a
elaboração desta temática tendo em vista a adopção de uma Estratégia
metodológica que visa impulsionar o processo de ensino-aprendizagem da
Matemática.

14
0.2. Antecedentes do tema

Importa antes referenciar que esta temática ainda é encarada por muitos como
um assunto supérfluo e infundado, sem aplicabilidade, mas que ultimamente
muitos estudiosos já estão reconhecendo a sua importância no ensino. Como
exemplo, a nível do ISCED – Huíla, não encontramos nenhum estudante que
falou sobre o tema, facto que despertou ainda mais nosso interesse pelo tema.

Assim, eis alguns autores que abordaram o tema:

Trigueiro (2018) , fazendo entrevista aos professores de educação infantil

durante um ano, assistindo aulas em duas escolas, o autor procurou saber se
além do currículo e das metodologias, os professores trabalhavam com outras
formas de se aprender Matemática e se valorizavam os saberes matemáticos
empíricos que os alunos traziam. As respostas não foram uniformes, a maioria
dos professores se focava apenas nos conteúdos dos livros didácticos e nem
sequer sabiam sobre a etnomatemática, a minoria sabia e valorizava os
conhecimentos empíricos (etnomatemáticos). Concluiu que é necessário
promover mais formações contínuas para os professores, pesquisas e espírito de
inovação para melhor se ensinar a Matemática.

Rodrigues e Sebastião (2013) O autor levou os alunos a visitar certos locais

onde se aplica informalmente a matemática. Como destaque visitaram uma
propriedade rural nas proximidades do colégio, para ver e aprender o método que
os agricultores usavam para medir áreas e perímetros. Os agricultores usavam
uma corda de 5 braças (medida antiga utilizada pelos agricultores da região para
medir os lados de uma área agrícola, 1braça equivale hoje a 1,8288 m) de
comprimento. O desenvolvimento dessa acção aconteceu em grupos, onde todos
tiveram a oportunidade de manusear a corda de 5 braças de comprimento em
áreas triangulares e quadrangulares. Com as medidas, os alunos fizeram o
cálculo das áreas utilizando o método dos agricultores e também as fórmulas
matemáticas trabalhadas em sala de aula. O autor conclui que, partindo do
método empírico dos agricultores (que eram familiares de muitos alunos), o
ensino em sala de aula do método formal de cálculo de áreas e perímetro foi bem
compreendido. Ou seja, a partir do momento em que o indivíduo compreende

15
onde aplicar a Matemática, ele constrói seu próprio conhecimento de forma activa
e crítica, relacionando cada saber construído com as suas necessidades.

Dias (2014) No livro intitulado “Práticas matemáticas dos Nyaneka-nkhumbi”

O autor aborda sobre a Matemática empírica usada por esse povo na construção
de casas de pau - a – pique. Para ele, a etnomatemática evidente na construção
de casas tradicionais dos Nyaneka-nkhumbi está carregada de muitos
conhecimentos matemáticos profícuos para actividades educativas matemáticas
dentro e fora da sala de aula. Os conhecimentos matemáticos explorados a partir
das práticas culturais dos Nyaneka-nkhumbi, podem ser frutíferos para o contexto
de formação e não só, quer ao nível local onde os Nyaneka-nkhumbi vão se sentir
familiarizados com conhecimentos matemáticos quer ao nível global lá onde os
Nyaneka-nkhumbi estiverem inseridos nas sociedades multiculturais.
D’Ambrosio (2007) Para ele, apesar de muita resistência e incompreensão, a
Etnomatemática vem se estabelecendo e se consolidando em todo o mundo,
mesmo para os países cujos programas são mais conservadores. A pesquisa em
Etnomatemática também vai progredindo. Inúmeras teses, nas mais conceituadas
universidades, vêm sendo apresentadas, muitos trabalhos e livros sendo
publicados, e revistas, tanto já tradicionais quanto novas, estão oferecendo
espaço para publicar artigos sobre Etnomatemática. Este facto impulsiona todos
os defensores e pesquisadores em etnomatemática, concluiu o autor.

0.3. Problema de investigação

Partindo das alegações acima expostas, bem como nosso entendimento acerca
da importância da Etnomatemática e a possível influência que pode provocar no
melhoramento do processo de ensino - aprendizagem da Matemática, formulou-
se o seguinte problema de investigação.

Como melhorar o processo de ensino – aprendizagem da Matemática com

recorrência a etnomatemática, no ensino primário na Escola nº 12 -
Lubango?

16
0.3.1. Perguntas de investigação

Tendo em conta o problema levantado, formulou-se as seguintes questões de

investigação:

1- Além da matemática formal (escolar), existem mais outras formas de

expressar matemática?

2- Quais as razões que estão na base da não valorização dos conhecimentos

sobre Etnomatemática, nas aulas de Matemática no ensino primário na Escola
nº 12 - Lubango?

3- Que estratégias devem ser adoptadas para usar os saberes matemáticos

empíricos para ensinar o formal no ensino primário?

0.4. Objectivo de investigação

Este trabalho tem por finalidade: Elaborar uma Estratégia metodológica para o
Ensino da Matemática a Luz da etnomatemática no ensino primário na Escola
nº12- Lubango

0.5. Objecto de estudo

Processo de ensino-aprendizagem da matemática no ensino primário.

0.6. Campo de acção

Estratégias metodológicas de ensino da matemática

0.7. Desenho de investigação

“O desenho da investigação é o plano ou estratégia concebido para responder às

perguntas de investigação” (Peña, 2009, p. 26)

Adoptou-se a investigação do tipo Descritiva. Pois, segundo o mesmo autor, esse

tipo de investigação (descritiva) apresenta um panorama do estudo de uma ou
mais variáveis em um ou mais grupos de pessoas ou objectos. Para o este
estudo, também serão tidos em conta grupos de pessoas a serem estudadas.

17
0.8. Tarefa

• Revisão bibliográfica;

• Análise dos currículos e programas de Matemática do ensino primário;

• Elaboração dos instrumentos de recolha de dados;

• Aplicação das ferramentas, análise e interpretação de dados;
• Elaboração da Estratégia de ensino da Matemática mediante os saberes
etnomatemáticos.

0.9. População e amostra

0.9.1. População

Segundo Silva e Menezes(2005) em (1). População (ou universo da pesquisa) é

a totalidade de indivíduos que possuem as mesmas características definidas para
um determinado estudo. Neste particular, a população será constituída pelos alunos e
professores das escolas acima mencionadas.

0.9.2. Amostra

Ainda, segundo os mesmos autores, Amostra é uma parte da população

ou do universo, seleccionada de acordo com uma regra ou plano”

Para este estudo, a amostra aleatória simples será representada por 25

professores da escola 12, 3 da escola 11 e 2 da escola SOS.

0.10. Métodos de investigação

Tendo em conta as metas por se alcançar, definiu-se como métodos de

investigação os seguintes: teóricos e empíricos.

0.10.1. Métodos Teóricos

▪ Histórico-lógico - para a constatação e entendimento do trajecto dos

conceitos relativos ao tema em estudo;

▪ Análise-síntese - para a constatação dos factores que deram origem ao

problema a ser estudado, e inferir conclusões para a aclaração do mesmo;

18
 ▪ Sistemático estrutural: Para elaboração da Estratégia didáctica.

0.10.2. Métodos Empíricos

▪ Questionário aos professores, para a recolha de dados que permitirão

verificar a problemática em estudo;

▪ Inquérito aos professores para averiguar o domínio ou não da temática.

Contudo, o trabalho obedecerá a seguinte estrutura:

0.10.3 Estrutura do trabalho

- Introdução.

- Capítulo I – Fundamentação Teórica.

- Capítulo II – Análise, tratamento dos dados e Elaboração da Estratégia

metodológica para o ensino da Matemática a Luz da Etnomatemática.

- Conclusões gerais

- Sugestões

- Referências bibliográficas

- Anexos

19
CAPITULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
CAPITULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.0 Introdução

De uma forma sucinta, neste capítulo fundamentam-se teoricamente, a

abordagem histórica, psicopedagógicas de aspectos a ter em conta no processo
de ensino-aprendizagem da Matemática, algumas teorias de investigadores do
processo de ensino-aprendizagem em educação, a situação actual do processo
de ensino-aprendizagem da Matemática no ensino primário na escola nº 12 –
Lubango, bem como a apresentação de um experimento etnomatemático
para o ensino da divisão exacta e não exacta de números naturais, fazendo-se
por fim a análise dos resultados obtidos a partir dos inquéritos, do estudo
etnomatemático e a conclusão do capítulo.

1.1 Abordagem histórica da Etnomatemática

A evolução histórica da Matemática iniciou-se no contacto com operações

Matemáticas, mesmo que informalmente, sem formulações e teoremas, até a
posterior organização do saber matemático. Cada povo buscou adaptar as
descobertas Matemáticas de acordo com suas necessidades e assim foram
construindo sistemas de numeração, alternativas para operações concretas e
desenvolvendo o pensamento crítico para a estruturação do conhecimento
científico dentro da Matemática.
Neste sentido,
Para o professor Nascimento (2001), quanto a sua reflexão ao ensino da
Matemática; desde os primórdios, o homem encontrou-se envolvido com
Matemática. Procurando atender às necessidades de suas condições de vida, ele
conta, mede e calcula, mesmo que ainda não seja capaz de formalizar conceitos
matemáticos e realizar operações abstractas ou reflexões científicas. No entanto,
agindo e operando sobre o meio em que vive, ele obtém conhecimentos sobre
formas e grandezas que o possibilitam estabelecer diversas relações na realidade
que o cerca. Nesta medida, o homem faz sua própria Matemática ao buscar
soluções para os problemas do quotidiano, produzindo novos conhecimentos e
aplicando-os. Assim, muitas matemáticas são criadas em função das diferentes
necessidades socioculturais e políticas de várias épocas e sociedades. Durante

21
esse processo histórico surgiram muitas formas de efectuar cálculos dentro das
necessidades de cada pessoa e da sua vivência social. Porém, com o avanço nos
conhecimentos tecnológicos e científicos, a Matemática foi ganhando uma
estrutura própria, passando a possuir um carácter mais científico, que não era
visto anteriormente. Com essas mudanças, os conhecimentos matemáticos
empíricos foram se tornando conhecimentos científicos, construídos e repassados
para a sociedade.

Depois do fracasso da Matemática Moderna, na década de 70, apareceram, entre

os educadores matemáticos, várias correntes educacionais desta disciplina, que
tinham uma componente comum – a forte reacção contra a existência de um
currículo comum e contra a maneira imposta de apresentar a Matemática de uma
só visão, como um conhecimento universal e caracterizado por divulgar verdades
absolutas. Além de perceberem que não havia espaço na Matemática Moderna
para a valorização do conhecimento que o aluno traz para a sala de aula
proveniente do seu meio social. Estes educadores matemáticos voltaram seus
olhares para este outro tipo de conhecimento: o do vendedor de rua, estudado por
Nenes,Carraher e Schliemann(1982), das brincadeiras, dos pedreiros, dos
artesões, dos pescadores, das donas de casas na suas cozinhas, etc...

Assim, nasceram termos figurados para dar significado a esta Matemática, para
diferenciá-la daquela estudada no contexto escolar:

➢ Zalavski(1973) chamou de Sociomatemática, as aplicações da Matemática

na vida dos povos africanos, bem como aquilo que as instituições africanas
contribuíram e ainda contribuem para o desenvolvimento da Matemática.
Segundo a autora, muitos saberes matemáticos dos povos africanos
(sobretudo no Egipto) hoje são conhecidos como ocidentais. O povo Egípcio já
usava conhecimentos sobre fracções para repartir as terras de cultivo ao lado
do rio Nilo, bem como na colheita por hectares ¼ ou seja, colhemos um dos
quatro hectares existentes.
Os portugueses colonizadores no século XVI se depararam com muitos
conhecimentos matemáticos desenvolvidos pelos povos que moravam as
margens do rio Tiete; este conhecimento estava muito presente na construção
de canoas utilizadas para subirem ou descerem o rio. Esses povos não tinham

22
 nenhum tipo de linguagem escrita desenvolvida, porém possuíam um
conhecimento matemático desenvolvido.

➢ Posner (1982), designa de Matemática Informal aquela que se transmite e

aprende fora do sistema de educação formal, isto é, tendo em conta o
processo cognitivo. Para o autor, a escola não é o único lugar onde se
aprende matemática. De forma empírica, na rua, na família, com os amigos,
mercados, cada um em seu modo de viver, ao resolverem os problemas do
dia-a-dia, realizam operações matemáticas não estudadas nem catalogadas
pela ciência.
➢ Mellin-Olsen,(1986), chama de Matemática Popular aquela desenvolvida no
dia-a-dia e que pode ser ponto de partida para o ensino da matemática dita
académica. No seu estudo, compreendeu que a Matemática dita formal por si
´só, não tem significado para alguns povos. Mas como em cada cultura,
região, meio social existem saberes/fazeres matemáticos ocultos aos olhos da
ciência e que muitos destes conhecimentos têm ligação ou semelhança com o
saber formal, deveria se apropriar desses saberes para ser o caminho do
ensino formal; pois, torna-se mais fácil ensinar o desconhecido partindo do
conhecido.
➢ D´Ambrosio(1982), denominou de Matemática Espontânea os métodos
matemáticos desenvolvidos por povos na sua luta de sobrevivência. Foi no
Mali, na África, onde lhe ocorreu a ideia da Etnomatemática: “Nas conversas
que teve com os doutorandos, pessoas de alto nível, culturalmente ligados à
sua realidade, eles mostraram que aquela Matemática do primeiro mundo
levada à eles não compactuava com as suas tradições. Os malinenses, que
são muçulmanos, construíram grandes mesquitas próprias deles de pau-a-
pique; e estas, estão de pé há mais de 500 anos. Eles tiveram os arquitectos
deles, os urbanizadores deles, que fizeram coisas maravilhosas com uma
Matemática muito própria, com soluções diferentes dos problemas comuns a
todos os povos. Isto, motivou o autor a estudar muita Antropologia, História
Comparativa, para entender melhor esse fenómeno. Deste estudo resultou a
seguinte conclusão:
ENTNO – O Ambiente natural, social, cultural e imaginário;
MATEMA – De explicar, aprender, conhecer, lidar com;

23
 TICA – Modos, estilos, artes, técnicas.

Assim, o modo, estilo, a arte, a técnica de explicar, compreender, conhecer e lidar

com o meio natural, social, cultural chamou de Etnomatemática. Enfatizou ainda
que, e como se pode entender, a Etnomatemática não se limita a Matemática.

Em Agosto de 1984, no Quinto Congresso Internacional de Educação

Matemática, em Adelaide - Austrália, algumas novas tendências em Educação
Matemática eram sempre debatidas e estavam em foco, tais como “Matemática e
Sociedade”, “Matemática para todos” e “História da Matemática e de sua
pedagogia” entre outras.

Não estando alheio a essas motivações e motivado pela procura de entender o

saber/fazer matemático ao longo da História da Humanidade, contextualizado em
diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e nações, o professor
Ubiratan D’Ambrósio apresentou neste congresso a sua teorização para uma
linha de pesquisas que se mostrava timidamente, já há alguns anos;

Face a relevância da pesquisa apresentada, nascia então o Programa de

Pesquisa Etnomatemática. Pois, o congresso chegou entre outras, as seguintes
conclusões:

• A Etnomatemática lança mão dos diversos meios de que as culturas se

utilizam para encontrar explicações para a sua realidade e vencer as
dificuldades que surgem no seu dia-a-dia. (A Etnomatemática não se limita a
Matemática!)
• A Etnomatemática propõe um enfoque epistemológico alternativo associado a
uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira natural
através de um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural, à acção
pedagógica
• O Programa Etnomatemática reconhece que não é possível chegar a uma
teoria final das maneiras de saber/fazer matemático de uma cultura, daí o
carácter dinâmico deste programa de pesquisas. (Ao contrário da Matemática,
que possuindo sua epistemologia fechada, quando se propõe a fazer um
estudo com enfoque etnoantropológico, o faz fundamentado nas culturas

24
 mediterrâneas e nos algoritmos, como padrão que orienta a compreensão do
modo de pensar matemático nas culturas estudadas).

Em 1985 utiliza pela primeira vez o termo Etnomatemática, no seu livro

Etnomathematics and its Place in the History of Mathematics.

Em 1986 foi criado o Grupo Internacional de Estudo em Etnomatemática (IGSEm)

congregando pesquisadores educacionais de todo o mundo que estavam, de
alguma maneira, pensando nesta área do conhecimento e, principalmente, em
como utilizá-la em sala de aula. Nascia assim o Programa Etnomatemática, fruto
da proposta e análise de vários estudiosos Matemáticos, destacando:
D´Ambrosio(1982), Mellin-Olsen,(1986), Posner (1982), Zalavski(1973) ,
Nenes,Carraher e Schliemann(1982) e mais tarde Miarka(2011) , Elash(2002)
Citado por Orey (2005) , Lima (2013) e KNIJNIK (2001), enfatizaram o uso da
etnomatemática em sala de aula. Entre muitas propostas destacou-se as
seguintes:

a) O Programa Etnomatemática pode colaborar para diminuir a fuga escolar dos

alunos, que geralmente ocorre porque a maioria dos alunos não consegue
perceber a conexão das ciências, da matemática ou da tecnologia com a
própria herança cultural. Dessa forma, o Programa Etnomatemática funciona
como uma ponte que permite aos alunos perceberem o inter-relacionamento
do estudo das ciências com a realidade cultural de cada grupo.
b) Sua acção pedagógica, pode actuar como mediador entre o conhecimento
matemático adquirido pelo grupo cultural e o conhecimento matemático
académico. Nesse dinamismo cultural, o grupo cultural identificará e
descodificará o conhecimento matemático acumulado e transmitido, terá
contacto com o conhecimento produzido pela matemática académica e
estabelecerá as relações e comparações entre esses conhecimentos.
c) A etnomatemática procura desmistificar a ideia de que todo conhecimento
matemático será adquirido somente no ambiente escolar, já que cada aluno
tem a sua bagagem de conhecimentos matemáticos. Cabe ao professor a
tarefa de reconhecer e levar em conta essa bagagem quando do surgimento
da oportunidade de fazê-lo.

25
d) A Etnomatemática deve proporcionar aos alunos uma acção pedagógica que
conecte essas práticas matemáticas com as práticas proporcionadas pela
aquisição dos conhecimentos da matemática académica.

Pela relevância das propostas que o programa Etnomatemática oferece, abraçou-

se a causa, julgando ser de capital importância para o nosso sistema de ensino,
com o desiderato de melhorar o processo de ensino-aprendizagem no ensino
primário na Escola nº 12.

1.2 Fundamentação psicopedagógica do Processo de ensino-

aprendizagem da Matemática

“O que se vê hoje, em escolas— não é ensino, mas apenas apresentação de um

conteúdo programático. Por causa disso, os alunos se acham desmotivados. Em
vez de estarem totalmente envolvidos pela aula, apenas a suportam, quando
suportam. Não estão nem um pouco interessados em saber que mudanças o
conhecimento que estão adquirindo pode operar neles”(Hendricks, 1991, pp. 2-3).

Conversando com muita gente que supostamente abomina matemática, inferiu-se

que a maioria dos alunos do Iº Ciclo, do ensino Médio e dos estudantes
universitários que hoje detesta Matemática, tiveram péssima aprendizagem no
ensino primário, isto é, não tiveram uma aprendizagem significativa, mas sim uma
aprendizagem mecânica, conteúdos sem significados para as suas vidas, então
os alunos esquecem rápido o que decoram, ou o que mecanicamente
aprenderam pois, esse aprendizado não tem significado e aplicabilidade em sua
região, cultura e vida diária.

No primeiro ano da faculdade de Matemática no Isced-Huíla, o professor de

Pedagogia Geral “Isaías Chicola”, entreteu-se connosco dizendo: Para quê
aprender raiz quadrada se não utilizarei na vida diária? A única Matemática que
me importa é saber quanto tirei, quanto gastei e quanto restou na minha conta
bancária, o resto da Matemática não me interessa.

Neste pensamento, se pode inferir que durante o seu ciclo de formação, a maioria
dos conteúdos matemáticos que lhe foram ensinados eram alheios ao seu meio

26
social, a sua realidade, vida diária ou seja não tiveram significado para ele;
simplesmente esforçou-se para aprovar e dela se livrar.

Fazendo uma revisão dos programas do nosso sistema de ensino na disciplina de

Matemática no ensino primário, notou-se que na sua elaboração não teve-se em
conta os saberes matemáticos empíricos das culturas, regiões e realidades dos
alunos. Nestes programas não sugere-se um ensino da Matemática que parta dos
conhecimentos matemáticos das populações, por exemplo, senhoras da
alfabetização que não sabem contar, mas vendem nos mercados e sabem dar
troco certo (adição, subtracção, multiplicação e divisão), O cálculo que os
motoqueiros usam para dizer o preço, dependendo da distância
(proporcionalidade),

Nestes programas, sugere-se apenas metodologias que venham ter aplicabilidade

no meio social do aluno, na sua cultura. Ou seja diagnostica-se as necessidades
locais, em função deste, elaborar conteúdos e metodologias que venham munir o
aluno de ferramentas para resolver problemas do seu quotidiano (Modelagem
Matemática). Mas quando se trata de problemas sociais, aplicabilidade nas
culturas, deve se ter em conta que a realidade de Luanda é diferente da Huíla, do
Cunene, a realidade da escola sita nas regiões mais longínquas de Mavinga é
diferente da realidade da escola nº 12 – Lubango. Além das condições
socioeconómicas, o dia-a-dia de cada região é diferente. Então, como esperar
aprendizado, aplicabilidade de um único programa, nacional, numa sociedade
heterogenia?

O que aqui se quer advogar é fazer o inverso. Em vez de partir do desconhecido

(Matemática formal) para se ensinar o conhecido (realidade vivida), sugere-se
partir dos saberes empíricos (conhecido) para se chegar ao Científico
(desconhecido) ou seja, dar legitimidade a estes saberes sem descurar os formais
– melhor dizendo, que esses conhecimentos matemáticos das vivências culturais
sejam o ponto de partida para se ensinar o científico.

Durante o tempo de formação, deparou-se com situações preocupantes para o

ensino da Matemática; colegas que conseguem obter notas excelentes em
provas, mas que não conseguem explicar aos colegas os procedimentos de
resolução; a maioria desses, apesar das notas excelentes nas provas escritas,

27
cometeram asneiras no estágio. Ou seja, considero que esses colegas deveriam
fazer engenharias, matemática pura, não Ensino da Matemática; pois que para a
engenharia, basta por vezes saber e aplicar, mas no ensino da Matemática para
além de saber, é necessário saber ensinar. Alguns, com esforços conseguem
superar-se, porém outros dizem mesmo que não conseguem explicar, apenas
sabem resolver para si mesmos. Daí, urge também a necessidade de se rever os
critérios de selecção dos professores desta disciplina.

1.3 Papel do professor no processo de ensino

Segundo Freire(1997), para ensinar, antes de tudo, é necessário aprender.

Aprender Matemática é a sabedoria que o professor de Matemática possui
incorporada e que lhe confere autoridade para ensinar. O professor de
Matemática, definitivamente, não é o sábio em Matemática, mas aquele que sabe
aprender Matemática e, por isso, sabe como ensinar a outrem a aprender
também.

Com esta analogia de Paulo Freire, se quer elucidar que os profissionais em

educação não devem ficar estáticos, devem sentir-se desafiados a fazerem
pesquisas constantes e inovar metodologias, face ao dinamismo da sociedade. O
professor que não pesquisa, não sabe ensinar a pesquisar, permanece preso na
antiguidade, no mesmo espaço fica ultrapassado no tempo. Grando (1995)
partilha da mesma analogia, ao dizer: o que percebemos hoje é que as aulas de
Matemática continuam mecânicas, descontextualizadas e têm sido caracterizadas
por uma grande quantidade de conteúdos sem significação no quotidiano que
resultam em baixa qualidade de rendimento dos alunos. Muitas situações-
problema têm constituído o ensino de Matemática, como metodologias que
oferecem poucos resultados positivos e objectivos que não seriam tão
significativos para o estudante.

Na opinião de alguns educadores em Matemática, como D´ambrósio e Paulo

Freire, o professor não deve ser aquele que apenas dita, escreve, resolve e
explica um emaranhado de exercícios, problemas, regras matemáticas
inquestionáveis, leis acabadas; forçando assim os alunos a memorizarem
fórmulas e vastos procedimentos, esperando que eles aprendam Matemática. O

28
novo professor deve ser um provocador, mediador, explorador de ideias, um
inovador, criador de um ambiente de debates, fazendo com que os alunos sintam-
se desafiados a pensar, a imaginar, a criar. Que a sala de aula seja um espaço de
intercâmbio entre professores e alunos.

Pizzolatto, Controlo e Bernartt (2020), partilham da mesma ideia ao dizerem que,

ensinar e aprender matemática passam a ser grandes desafios, principalmente se
a disciplina for regida por um currículo e uma metodologia sem aberturas ao
diálogo, à democracia, levando o estudante ao distanciamento do interesse em
entender e desenvolver cálculos matemáticos e provocando o professor a
procurar por metodologias, filosofias ou teorias de aprendizagem diferenciadas,
que apresentem propostas e sugestões inspiradoras. Onde reside o problema?
Nos que a ensinam, nos que aprendem ou nos métodos que se baseiam para
ensinar?

Para ensinar Matemática é necessário entre outros, vontade, paciência, formação

e metodologias adequadas. Existem várias metodologias para se ensinar
Matemática; entre elas: Modelagem Matemática, Resolução de Problemas, Jogos,
tecnologia etc. Entre estas as que mais se destacam são a Modelagem
Matemática ou simplesmente Modelação – consiste em aplicar o que se
aprendeu na resolução de problemas do dia-a-dia. Advoga-se neste método que
aplicar o que se aprendeu na realidade de cada um, favorece uma aprendizagem
significativa. Porém, nem toda Matemática tem aplicabilidade em determinadas
regiões, culturas e povos.

Resolução de Problemas – defende-se aqui, que a resolução de problemas

desperta a mente, suscita-lhe desafios de constante busca, proporcionando assim
uma aprendizagem significativa. Mas como muitos destes problemas são alheios
a realidade dos alunos, não há ligação com as suas vivências em pouco tempo
esquecem.

A Etnomatemática - é uma metodologia que visa dar legitimidade aos saberes

matemáticos das culturas, dos povos e regiões. Visa também, interligar esses
saberes com os formais. Advoga-se que se atinge a uma aprendizagem

29
significativa quando se ensina algo que tem significado no dia-a-dia dos alunos;
mostrar-lhes outro modo de resolver os problemas que tem enfrentado.

1.4 Aprendizagem Significativa

1.4.1 Segundo Aubel

Segundo Ausbel, Novak, e Hanesian (1968), Citado por Silva (2020), o processo
formal de ensino baseado na teoria da aprendizagem significativa envolve muitas
variáveis que o compõe, dentre elas estão: conhecimentos prévios importantes do
aluno, ambiente adequado, professor capacitado, material didáctico apropriado e
potencialmente significativo, contexto socioeconómico no qual o aluno está
inserido, dentre outros.
A tese que aqui se advoga se consubstancia com a analogia que se está a
defender, pois os conhecimentos que os alunos trazem do seu contexto familiar,
a sua realidade sociocultural, económica, deve ser o ponto de partida para a nova
aprendizagem.
Para Ausbel (1976) citado por(Cláudio, 2011, p. 21) existem dois tipos de
aprendizagem:
• Mecânica – quando o sujeito não é capaz de estabelecer relações entre os
conhecimentos que já possui e os novos conhecimentos;
• Significativa – quando há relação entre os conhecimentos anteriores e os
novos. Estes conhecimentos são, assim integrados na estrutura cognitiva do
indivíduo, dando origem à assimilação e acomodação de significados.

Como se pode analisar, a aprendizagem mecânica não é a melhor, pois não

adianta aprender novos conhecimentos se estes não se consolidam com os já
encontrados. Porém, o ideal é que os conhecimentos adquiridos hoje sirvam de
alicerce para a edificação das paredes futuras; assim, torna-se imprescindível que
os materiais usados na construção do alicerce se compactuem com os da parede,
só assim se terá uma casa segura.

Ainda para Ausbel (1976), quando a aprendizagem significativa não se efectiva, o

aluno utiliza a aprendizagem mecânica, isto é, decora o conteúdo, que não sendo

30
significativo para ele, é armazenado de maneira isolada, podendo inclusive
esquecê-lo em seguida.
Muitas e repetidas vezes ao controlar provas, quando os alunos dizem – professor
“borrei a folha de provas” preciso de outra; face a isto, tem-se dito – devolva a
folha “borrada” para que te seja dada outra em condições. Neste quesito, a
maioria diz – professor, permita-me repassar para a nova folha oque está nesta
em desuso. Então, tem-se dito – se o que está nesta folha saiu da sua mente, é
normal que saia de novo! – Não, professor respondem os alunos; já esqueci.
Como disse certa vez Sócrates “Quem identifica bem os objectos, não os esquece
nem os confunde”. Diante o comportamento desses estudantes, conduz a
inferência de que eles têm decorado, não entendido. Um ou outro aluno não
reclama; recebe a nova folha, devolve a outra e continua a trabalhar sem
sobressaltos. Embora se deva exceptuar alguns casos de provas de ciências
exactas, em que entre repassar na nova folha o resolvido na folha em desuso e
resolver novamente um exercício extenso, mais fácil é repassar.

Ainda sobre a aprendizagem significativa, Santos (2008, p.73), apresenta sete

passos indispensáveis em todas as esferas de uma aula:

1. Dar sentido ao conteúdo: toda aprendizagem parte de um significado contextual

e emocional.

2. Especificar: após contextualizar o educando precisa ser levado a perceber as

características específicas do que está sendo estudado.

3. Compreender: é quando se dá a construção do conceito, que garante a

possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos.

4. Definir: significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas

palavras, de forma que o conceito lhe seja claro.

5. Argumentar: após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários

conceitos e isso ocorre por meio do texto falado, escrito, verbal e não-verbal.

6. Discutir: nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio pela
argumentação.

31
7. Levar para a vida: o sétimo e último passo da reconstrução do conhecimento é
a transformação. O fim último da aprendizagem significativa é a intervenção na
realidade. Sem esse propósito, qualquer aprendizagem é inócua. (Santos, 2008,
pp. 73-74)

Corroborando com esta analogia e em síntese, todo professor deve ter tempo
para planificar, perscrutar/sondar o meio que os alunos estão inseridos, criar
meios e mecanismos para que os alunos participem na construção do
conhecimento, como confirma Anastasio (2006) na sua reflexão sobre o Ensino-
aprendizagem - mormente sobre a aprendizagem significativa, sugere que a
actuação do professor seja transformada de dar aulas para o fazer aulas conjunta.
Ou melhor, que alunos deixem de assistir aulas e, junto com o professor, passem
a fazer aulas.
Nas experiencias como professor há 10 anos, embora começando como
alfabetizador em um centro, sem quaisquer domínio sobre didáctica (por estar a
frequentar o ensino geral), ensinava-se segundo oque via-se dos seus
professores. Todavia, os alunos aprendiam mas mecanicamente; eram mais aulas
de ditar e explicar; redigir no quadro e explicar. Mas com o ingresso no Instituto
Superior de Ciências da Educação do Lubango (ISCED-HUÍLA), começou-se a ter
contacto com as cadeiras de Pedagogia, Didáctica e Psicologia voltada para a
Educação, consubstanciados aos cursos de Psicologia Evolutiva, Pedagogia e
Didáctica Catequética no curso de Catequista, os métodos de ensinar começaram
a mudar; notando-se no entanto que as aulas eram mais atraentes, mais
motivadas, pois os alunos sentiam-se partícipes. Notava-se que os alunos já não
bocejavam, nem faziam o dito entra/sai. Como professor, notou-se o quão
importante essas ferramentas são imprescindíveis aos professores; desde então
tem-se procurado estudar muito sobre a área de metodologia.

1.4.2 Segundo Vygotsky

Vygotsky psicólogo Russo que viveu entre (1896 -1934), deixou um contributo
indelével quanto a aprendizagem. Ele analisou-a com base no Construtivismo e
interaccionismo. Para ele o conhecimento se constrói das mais pequenas
estruturas às mais complexas. Defende ainda que a interacção gera aprendizado.

32
Na visão Vygotskyana abordada por Neves (2006) , o homem é visto como aquele
que transforma e é transformado no intercâmbio de uma determinada cultura. O
que sucede não é um confronto entre factores inatos e adquiridos; é no entanto
uma interacção que se dá desde o nascimento; isto é, entre o ser humano, o meio
social e cultural em que está inserido.

Todo ser humano tem as suas limitações e valências. Ao se instalar no meio

social, este homem viverá de acordo o meio que encontrou e reagirá de acordo
com a sua natureza. Ou seja, se encararmos a sala de aula como um meio social,
e a cultura onde cada aluno vem como o seu ser inato, dir-se-ia que o professor
como moderador entre os dois mundos, deve ter a maior habilidade para fazer
com que não haja confronto, mas sim uma interacção, um casamento, embora
que um influenciará outro. Como analisa D’AMBROSIO (1990) :

No encontro entre duas culturas A e B, há três possibilidades:

1- A Cultura A elimina totalmente a Cultura B;

2- A Cultura A prevalece e a Cultura B sobrevive em latência;
3- A Cultura A e a B se modificam formando uma só.

Para a aprendizagem sucede o mesmo, ou o ser inato prevalece sobre o meio

cultural, ou o meio cultural coloca em estado de latência o ser inato, ou
consubstanciam-se – que é o desejado para a aprendizagem significativa.

E para que essa aprendizagem ocorra, Vygotsky, segundo Freitas (2000),

considera o homem como produto de um conjunto de relações sociais;
salientando que a consciência é concebida no meio social, a partir das relações
que os homens estabelecem entre si, pela mediação da linguagem. Ou seja, para
o autor o meio que o homem se encontra é que concebe o tipo de consciência,
isto é, a partir das relações que se estabelecem com os outros seres que ali se
encontram. Torna-se assim imponente saber que a consciência do homem que
nasce na Europa seja diferente da do Asiático, Africano. Que a consciência do
aluno da cidade de Luanda seja diferente da do aluno do município da Nhareia
(Bié), Namakunde (Cunene); tudo porque nasceram em meios diferentes, um
mais agitado que o outro, um mais desenvolvido que o outro. Porém, ao

33
coabitarem haverá as três possibilidades acima aludidas por D´Ambrósio; ou seja,
um influenciará o outro ou as duas realidades se influenciarão, gerando uma nova
cultura.

Há até hoje, ideias a defenderem que para haver aprendizado “basta ensinar
bem”. Becker (1993), é um dos que apoia essa analogia. Segundo ele, para uma
aula firmada nessa concepção, o professor fala e o aluno escuta; o professor dita
e o aluno copia; o professor decide o que deve fazer e o aluno executa; o
professor ensina e o aluno aprende. Ou seja, segundo esta concepção de ensino,
o aluno não contribui em nada, ele é considerado como uma tábua rasa, um papel
branco.
Os adeptos dessa concepção acreditam que o conhecimento pode ser transmitido
para o aluno; acreditam na alegoria da transferência do conhecimento, enquanto
forma, estrutura e enquanto conteúdo. Advoga-se ainda que somente o professor,
pode gerar algum novo conhecimento no aluno. O aluno só aprende, se o
professor ensina. Cabe ao aluno apenas subjugar-se ao que o professor diz: ficar
em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem
necessárias, escrevendo, lendo…, até aderir em sua mente o que o professor
deu.
Este tipo de concepção revela um autêntico ensino mecanizado. O aluno aprende
sim; mas esse tipo de aprendizagem não cria raízes no aluno porque não
encontra ligação com aquilo que o aluno já sabe. O aluno esquece facilmente
porque muitos destes conhecimentos são alheios a vida diária dele. Porque não
adianta ensinar oque o aluno possivelmente não usará ou não tem significado
para ele. Ele pode aprender, mas como não se aplica na sua realidade, esquece
rapidamente.

Em sala de aulas, para se garantir uma aprendizagem significativa, na sua teoria

de ensino Vygotsky (1978) sugere que:
• Para se materializar o conhecimento, no mínimo duas pessoas devem estar
envolvidas activamente trocando experiências e ideias.
• A interacção entre os indivíduos possibilita a geração de novas experiências e
conhecimento.

34
• A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interacção
entre a linguagem e a acção.
• Para ocorrer à aprendizagem, a interacção social deve acontecer dentro da zona
de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo
que o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui
potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
• Desta forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o conhecimento
real é aquele que o sujeito é capaz de aplicar sozinho, e o potencial é aquele que
ele necessita do auxílio de outros para aplicar.

• O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levem o

aluno a tornar-se independente e estimulem o conhecimento potencial, de modo a
criar uma nova ZDP.

Assim, o desenvolvimento humano é compreendido como o produto de trocas

recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio.
A criança, ao chegar ao mundo, começa a ter contacto com o meio que o cerca: o
clima, as pessoas com sua cultura. Ela vai se adaptando, acomodando (aprender
a língua, comer oque os outros comem, vestir o que os outros vestem) e viver.
Depois de estar bem inserida, aquela criança que agora é homem, começa a
pensar, transformar, emitir opiniões, destruir, construir e corrigir; ou seja começa a
mudar o seu meio, daí o adágio “O homem faz o meio e o meio faz o homem”. Na
vertente educacional, o professor deve saber que por mais pequena que seja, a
criança não esta desprovida de algum conhecimento; seja ele empírico ou
científico. Pois ela está inserida num meio social, onde a interacção como
defende Vygotsky gera aprendizado; daí não menosprezar os conhecimentos que
têm significados em uma dada cultura, nem se limitar a estes, mas estabelecer
comparações, intercâmbios para uma consubstancialidade de saberes.

1.5 Situação actual do Processo de ensino-aprendizagem da

Matemática no ensino primário na Escola nº 12 – Lubango

Falar da situação actual do processo de ensino – aprendizagem da Matemática

no ensino primário na escola nº 12- Lubango, sintetiza-se em analisar as

35
sugestões metodológicas que o currículo, os programas e os manuais de ensino
propõem aos professores para que se apropriem destes na ministração das suas
funções em sala de aula, bem como a análise dos resultados obtidos através dos
instrumentos empregados, para colher dos professores opiniões atinentes ao
processo de ensino-aprendizagem da Matemática.

1.5.1 Análise das sugestões metodológicas emanadas pelo

currículo do ensino Primário

No currículo deste nível de ensino da autoria de Cláudio (2011), quanto aos

princípios gerais de intervenção educativa definem que todo ensino deve
assentar- se em:

a) Formas alternativas de compreensão e organização do saber, apostadas na

articulação da escola e do conhecimento com o quotidiano e integração
programática e funcional de ambos pela contemplação nas actividades de
ensino-aprendizagem dos conhecimentos prévios dos alunos bem como a
acomodação dos novos conhecimentos segundo a mesma intencionalidade
prática, fomentando uma aprendizagem significativa, plástica e mobilizável.

As formas alternativas ou concepções alternativas (etnociências) que se refere o

autor, diferem das científicas formalmente ensinadas em sala de aula; como diz
Gilbert et al. (1982), citado por Lourenço (2014, p. 56), as interacções entre o
ensino escolar e as concepções alternativas (etnomatemática) podem ser
resumidas da seguinte forma:

✓ O aluno pode rejeitar o conteúdo/conceito científico quando não o entende,

quando não lhe é plausível, ou quando não lhe parece útil;
✓ O conceito científico pode ser mal interpretado e até deformado, de modo a
adaptar-se à ideia inicial do aluno (conhecimentos prévios)
✓ O novo conceito é aceite, mas é mantido isolado, o conceito científico pode
apenas ser adaptado em contexto escolar …

b) Modelos de ensino que coloquem a actividade construtivista do aluno e os

processos de crescimento pessoal no centro da intervenção pedagógica,
fomentando metodologias activas e de investigação, nas quais os alunos

36
 possam exercer o papel de sujeitos activos na pesquisa e utilização da
informação, no desenvolvimento de hipóteses e sua aplicação, na tomada de
decisões e no comprometimento pessoal com as posições criticamente
assumidas;

Esta orientação metodológica, conflui com a valorização dos conhecimentos

etnomatemáticos, isto é, colocar as actividades construtivistas (empíricas) do
aluno no centro da intervenção pedagógica, para que o aluno seja colaborador e o
professor mediador entre os dois saberes; o que o aluno traz e o que se quer
ensinar.

c) Autonomia da escola, como pessoa plural, e dos alunos, como condição e

consequência de desenvolvimento. Só assim, as aprendizagens e as formas
culturais dos saberes incluídas no currículo escolar podem ser fonte de
desenvolvimento pessoal dos alunos, ajudando-os a situarem-se
individualmente de forma activa, construtiva e critica no contexto social e
cultural de que fazem parte.

Como de pode compreender, todas outras abordagens que o currículo orienta

mostrar-se-ão ineficazes se não tiverem em consideração a autonomia da escola
e dos alunos.

Os currículos/ programas são de âmbito nacional “ o que se ensina no Huambo é

o que deve ser ensinado na Huíla e em todo o país”; dizia, em vida o professor de
Didáctica da Matemática Júlio Traquino. Mas como aplicar rigorosamente um
mesmo currículo em realidades diferente? O currículo é sim nacional mas deve se
adequar a realidade da província, do município, da comuna, da escola e dos
alunos.
Analisemos de como resolveriam o exercício 25 +15+10 três meninos, cada um a
sua maneira sem terem aprendido ainda o conceito de operação armada, para um
aluno que vive nas profundezas de Caconda (vivendo da caça e da colheita), para
o aluno que vive cuidando do negócio da mãe no mercado paralelo e para o aluno
que atende no minimercado de sua casa, onde tem que anotar as entradas e
saídas. Como seria, ensinar a cada um separadamente e como seria ensina-los
numa mesma turma? Daí a imponência de elaborar/adequar o currículo e os
programas em função a realidade cultural dos alunos.

37
Com certeza, pode-se inferir que todos sabem resolver 25 +15-10, mas cada um
de sua maneira de acordo ao que tem visto nos seus familiares. Há crianças nos
mercados paralelos que fazem operações mentais extraordinárias, conseguem
somar e subtrair sem saberem operação armada. Para o rapaz do campo é ide;
ele pode inferir que 15=10+5, então no 15, tirando 10, fica 5. Esse 5 aumentando
25, dá 30. Ou poderia primeiro somar 25+10, só depois subtrair, com ajuda de
pauzinhos, ou milho ou contando animais, de acordo o seu meio e como tem visto
seus familiares. Porém, o aluno do minimercado, com certeza recorreria a uma
máquina calculadora ou numa folha com um lápis, fazendo 25 pauzinhos
adicionando 15. Resultando 40,subtrairia 10 pauzinhos, sobejando 30. Sabe-se
que em zonas urbanas e suburbanas as crianças aprendem a usar a calculadora
em terra idade. E entre estes um encontrará o resultado mais rápido que os
outros. Daí a questão. Como seria, ensina-los pelo procedimento algorítmico da
operação armada, separadamente ou como seria ensina-los numa mesma turma?

Ainda o professor Júlio Traquino, em vida dizia-nos com alguma frequência que, o
professor é um artista; pois nem sempre ensinará o que planificou; planifica um
determinado conteúdo temático, mas se a realidade da turma não for favorável
para o ensino daquele novo saber, o professor deverá deixar de lado o que
preparou, perscrutará primeiro o terreno, preparando as ervas daninhas para
servirem como estrume para a nova plantação. Ou seja, o professor deve adequar
a matéria as dificuldades, valências, ou particularidades que a turma apresentar.

Por nascer, crescer academicamente e ser professor voluntário por mais de sete
anos na escola nº 12 constatou-se que, pela sua localização geográfica, nela
estudam alunos vindos de vários bairros com realidades diferentes e outros com
características similares aos dos alunos que se exemplificou ”Calumbiro –
mercantil”, S.O.S “agricultura e pastorícia”, Comandante Cow-boy ou Casa Verde
como é comummente conhecido e Senhora do monte, com muitos minimercados.
Portanto, esta realidade da heterogeneidade dos alunos nas turmas é um facto. E
como se tem constatado, muitos professores senão a maioria, não tem tempo de
pesquisar novas metodologias, ficam presos em cadernos que já ministram há

38
longos anos. Se para inovar não têm tempo, como esperar que estes ponham o
aluno e os seus conhecimentos empíricos no epicentro da aula?

1.5.2 Análise das sugestões metodológicas emanadas pelos

Programas do ensino Primário
Consultadas as sugestões metodológicas plasmadas nos programas de 2012,
2013, 2019 e os de 2020, constatou-se que não apresentam sugestões
metodológicas para os professores valorizarem os conhecimentos prévios
(saberes empíricos), aconselha-se apenas a iniciar a aula recorrendo aos
conhecimentos das classes anteriores ou a procurar adequar o tema no
quotidiano do aluno (Modelagem Matemática).

Como exemplo, no programa da 2ª Classe INIDE/MED (2013) no tema 3 –

Números e Operações, no subtema 3.3: Divisão dos números inteiros, apresenta
a seguinte sugestão:

Pela divisão, das situações a explorar, deve ter como objectivo preparar a
introdução da operação da divisão. As situações podem ser resolvidas com
recurso a subtracções sucessivas, adição ou a multiplicação ou ainda a simples
repetição de objectos.
É responsabilidade do professor escolher actividades matemáticas que aliciem a
inteligência e o interesse dos alunos, providenciar oportunidades para
aprofundar a compreensão do porquê a Matemática está a ser estudada e das
suas aplicações, organizar discurso na sala de aula de modo a despertar a
atenção dos alunos, orientar o trabalho individual em pequenos grupos e com
toda a turma(INIDE/MED, Programa da 6ª Classe/Ensino Primário, 2019, p. 51)
Já no programa mínimo referente ao tempo da pandemia INID/MED (2020)
sugere-se que:
Tendo em conta o tempo limitado para a realização das actividades lectivas, ao
longo do processo de ensino-aprendizagem o professor deve procurar utilizar as
estratégias que considera mais adequadas para a promoção e desenvolvimento
das competências essenciais de cada disciplina, independentemente da sua
especificidade
Neste processo, sugere-se a aplicação de metodologias participativas para a
aprendizagem significativa, mediante a preparação de aulas com actividades
teórico-práticas e práticas. Para a rentabilização do tempo necessário, os temas
do programa não devem ser abordados somente em sala de aulas, na relação

39
professor-aluno. Diante disso, o professor deverá igualmente recorrer ao trabalho
independente ou individual (tarefa de casa) para o tratamento dos conteúdos que
não requeiram inevitavelmente a relação entre professor – aluno.
Todavia, é necessário que o professor veja os conteúdos que podem ser geridos
pelos alunos com ajuda de um adulto. Porém, para a sistematização das
aprendizagens o professor deverá necessariamente acompanhar o processo de
trabalho independente mediante orientação de exercícios de aplicação a serem
corrigidos em momentos oportunos. Isto faz com que o aluno seja o protagonista
no processo de ensino-aprendizagem.
As estratégias devem ser diversificadas e criativas de forma a facilitar o alcance
dos objectivos, sempre respeitando a sua relação com as competências
essenciais.

Como se pode observar, esses programas foram elaborados a margem das

orientações metodológicas do Currículo. Enquanto o currículo orienta que se deve
considerar os conhecimentos empíricos dos alunos, os programas sugerem um
leque de métodos sem referir os etnomatemáticos – que valorizam a localização
geográfica da escola, oferecendo-a a autonomia de adequa-lo face ao meio
cultural e os seus saberes e fazeres.
Seria bom que antes de se introduzir cada tema, o professor deveria criar
situações problemáticas e ouvir a opinião dos alunos de como resolveriam sem
antes aprender os métodos científicos. Como tem-se constatado nas orientações
das planificações da ZIP (Zona de Influencia Pedagógica), que varias vezes se
dirigiu na mesma escola, onde têm participado as escolas 11, 12, S.O.S, Madre
Trindade e Colégio 123, muitos professores do Ensino primário destas escolas,
possuem pouco domínio dos programas e quase nenhum sobre o currículo. Daí,
ensinarem com muita dificuldade. Como se diz em senso comum “quem não sabe
o que lhe dirige, desvia-se do caminho ”.

40
1.6 Conclusão do Capítulo I

a) A etnomatemática busca a interacção entre conhecimentos matemáticos

informais e formais em salas de aulas;
b) A Matemática não é uma ciência acabada; além da matemática que
conhecemos, existem outras formas de, contar, medir, comparar de cada povo
e cultura.
c) Os métodos de ensino da matemática não devem limitar-se na modelagem
matemática, resolução de problemas e jogos. Necessita-se de metodologias
que valorizem os saberes empíricos que os alunos trazem para a escola.
d) Os conhecimentos prévios e a interacção social, desempenham um papel
desigual para a aprendizagem do aluno.
e) O currículo orienta o uso de metodologias que ponham em destaque os
conhecimentos informais dos alunos, facto este que, infelizmente não tem sido
prática dos professores do ensino primário.

41
CAPITULO II. ANÁLISE, TRATAMENTO DE DADOS E A
ELABORAÇÃO DA ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
CAPITULO II. Análise e Tratamento de Dados

2.0 Introdução.

Neste capítulo abordou-se sobre a análise, tratamento, discussão e interpretação

dos dados. Destes, exalou-se algumas inferências.

2.1 Instrumento de recolha

Para a recolha de dados, foram empregues inquéritos apenas para os

professores, pelo facto de o campo de acção ser o ensino primário; pois o nível de
escolaridade dos alunos não facilita o preenchimento dos questionários. Para
estes sugere-se a realização de experiencias etnomatemática. O inquérito dirigido
aos 25 professores da escola 12, 3 da escola 11 e 2 da escola SOS, teve como
objectivo buscar opiniões de como se processa o ensino-aprendizagem no ensino
primário.

2.2 Descrição e análise dos dados

2.2.1 Resultados do inquérito aplicado aos professores

Quanto aos dados colectados aos 30 professores de 3 escolas, nomeadamente a

nº 11,12 e a SOS,

Anos de serviço dos professores

Anos de serviço dos professores

40%
33%

13%
7% 7%

4 /33 anos 10/17 anos 12/23 anos 2/12 anos 2/11 anos

Gráfico 1 – Análise dos Dados sobre o tempo de serviço dos professores inqueridos

43
4 professores equivalente a 13% apresentam-se com 33 anos de serviço, 10
correspondente a 33% com 17 anos, 12 equivalente a 40% com 23 anos, 2
correspondente a 7% com 12 anos, 2 equivalente a 7% com 11 anos de serviço
respectivamente. Esses dados ilustram que a maioria dos professores têm muita
experiencia no ensino primário, e é suposto que dominam várias metodologias
para ensinar matemática no ensino primário.

Dos 30 docentes inqueridos, 3/10% leccionam a iniciação, 7/23% a 1ª classe,

4/13% a 2ª classe, 7/23% leccionam a 5ª classe, 5/17% a 3ª classe, 2/7% a 4ª
classe e 2/7% a 6ª classe; sendo que estas classes constituem o foco da nossa
abordagem e estudo.

Quatro (4) professores, equivalente a 13% são da escola 11, 3/10% da SOS e
23/77% da escola 12. Foi necessário essa diversificação para comparar o estado
do ensino – aprendizagem nestas três escolas que situam-se e apresentam
realidades diferentes.

Quanto as habilitações literárias/especialidades, constatou-se qua a maioria dos

professores não possui formação para leccionar no ensino primário como atesta o
gráfico a seguir.

Área de formação dos professores

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

44
Gráfico 2 – Análise dos Dados referentes as Habilitações literárias dos professores

Conseguiu-se detectar que 9 professores 30% formaram-se em sociologia da

educação, 10/33% em psicologia da Educação, 3/10% com a 12ª classe do
ensino geral, 3/10% formados em geo-história, 2/7% formados em pedagogia,
1/3% formado em contabilidade e gestão 2/7% formados em educação de
infância. Acredita-se que se a maioria dos professores tivessem formação para o
ensino primário, minimizariam as dificuldades.

70%

60%

50%

40%
Dados referentes a primeira
questão
30%

20%

10%

0%
Má Razoável Boa Muito boa

Gráfico 3 – Análise dos Dados referentes a primeira questão

Quanto a primeira questão, 5 professores equivalente a 17% consideram que a

qualidade do ensino-aprendizagem da Matemática no ensino primário é Má,
18/60% considera Razoável e 3/10% considera Muito Boa, 4/13% consideram de
Boa.

45
 80%

70%

60%

50%

40% DADOS RELATIVOS A SEGUNDA

QUESTÃO
30%

20%

10%

0%
Ineficazes Razoáveis Eficientes

Gráfico 4 – Análise dos Dados referente a segunda questão

Relativamente a segunda questão, 6 professores correspondente a 20%

classificam-lhos por Ineficazes, 20/67% julgam ser Razoáveis, 4/13%
consideram serem Eficientes. Salientar que dois professores comentaram
dizendo que os manuais são pobres, que não oferecem clarificações e muitos
exemplos.

46
 DADOS REFERENTES A TERCEIRA QUESTÃO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Professores que professores que não
encontram encontram
dificuldades em dificuldades em
ensinar alguns ensinar alguns
conteúdos conteúdos
matemáticos matemáticos

Gráfico 5 – Análise dos Dados referente a terceira questão

Para a terceira questão, 22 professores equivalente a 73% afirmam encontrar

dificuldades em ensinar alguns conteúdos matemáticos, tais como: Critérios de
divisibilidade – na 5ª Calasse, Operação armada da divisão e subtracção na 3ª,
4ª, 5ª e 6ª Classe, geometria na 2ª, 3ª, 4ª, 5ª e 6ª Classe, Unidades de medidas
na 2ª, 3ª e 4ª Classe, classes dos números na 3ª, 4ª e 5ª Classe, outros ressaltam
encontrar dificuldades de enquadrar o que se ensina com a vida diária do aluno;
porém, 8/27% julgam não encontrar dificuldades.

47
 Análise dos Dados referentes a quarta questão
professores que afirmam que os alunos encontram dificuldades em assimilar alguns conteúdos
matemáticos
professores que afirmam que os alunos não encontram dificuldades em assimilar alguns
conteúdos matemáticos

0%
0%

20%

80%

Gráfico 6 – Análise dos Dados referentes a quarta questão

No que tange a quarta questão 24 professores correspondentes a 80% afirmam

que os alunos encontram dificuldades em aprender alguns conteúdos
matemáticos tais como: Geometria, na 2ª, 3ª, 4ª,5ª e 6ª Classes respectivamente
– por falta de materiais, Unidades de comprimento na 2ª, 3ª e 4ª Classe,
multiplicação, divisão e subtracção de números inteiros e decimais na 2ª, 3ª,4ª e
5ª classe; unidades de base 10 na 4ª Classe e leitura dos números por classes na
5ª classe, interpretação de problemas e tabuada desde a 2ª a 6ª Classe;
enquanto que 6 professores, equivalente a 20% alegam que os alunos não
encontram dificuldades em aprender os conteúdos matemáticos.

48
 Dados relativos a quinta questão
Professores que nunca ouviram falar de Etnomatemática
Professores que já ouviram falar de Etnomatemática

0% 0%

20%

80%

Gráfico 7 – Análise dos Dados referentes a quintas questão

Relativamente a quinta questão, 24 professores que correspondem a 80%

afirmam nunca ter ouvido falar sobre Etnomatemática e 15 destes, pediram
explicações sobre o assunto, tirando algumas anotações e louvaram a iniciativa.
Nesta mesma questão, 6 professores equivalente a 20% alegam ter ouvido falar
de etnomatemática; mas apenas dois comentaram. Um deles afirmou que
Etnomatemática tem a ver com a história da Matemática ao longo da história da
humanidade; outro dizia que é a aplicação da Matemática.

DADOS REFERENTES A SEXTA QUESTÃO

Professores que afirma que além da Matemática formal existem outras formas de se expressar
Matemática
Professores que consideram que não existem outras formas de se expressar Matemática além
da Matemática formal

13%
87% 13%

Gráfico 8 – Análise dos Referente aos dados da seta questão

49
Quanto a sexta questão, 26/87% afirmam que além da Matemática formal,
existem outras formas de expressar matemática; como jogos, brincadeiras, nos
mercados, nas casas, outro afirma que a nossa vida é feita de matemática ou seja
vivemos fazendo cálculos. 4 professores que constituem 13% Consideram que
além da Matemática escolar não existem outras formas de expressar Matemática,
ou seja toda Matemática aprende-se na escola.

Dados Referente a Sétima questão

83%

17%

Professores que Professores que não

consideram importante acham importante essa
interligar os interligação
conhecimentos
Matemáticos empíricos
com os formais

Gráfico 9 – Análise dos Dados referentes a Sétima questão

Na sétima questão 25 professores equivalentes a 83%, considera importante

interligar os conhecimentos empíricos e os formais/escolares; 5 professor igual a
17% descurou esta interligação.

Dados da Oitava Questão

13% 0% Professores que consideram

importante a elaboração de uma nova
estratégia que interligue os
conhecimentos empiricos e os formais

87%

Ilustração 10– Análise dos dados da Oitava questão

50
No que tange a oitava questão e última, 26 professores que correspondem a 87%
julga importante a elaboração de uma nova estratégia assente na interligação dos
conhecimentos empíricos com os formais; alguns comentaram: quem sabe uma
nova estratégia venha aumentar o nível de compreensão de alguns conteúdos!
Outro julga ser importante para melhor se entender a essência dos conteúdos a
serem abordados, um outro diz que é para vermos e analisarmos o ensino de
uma outra forma. 4 professores equivalentes a 13% considera não ser necessária
essa interligação, sem comentar.

2.3 Discussão Geral dos resultados

Das opiniões apresentadas pelos professores das três escolas, pode se inferir
que o processo de ensino – aprendizagem no ensino primário não oferece
qualidade; fruto de a maioria dos professores não se especializar no ensino
primário, a pobreza dos conteúdos dos manuais e das sugestões metodológicas
que os programas oferecem. Dos 30 professores inqueridos, 17% leccionam mais
de 15 anos no ensino primário e considera Má a qualidade do ensino-
aprendizagem da Matemática; 60% julga razoável e 73% apresenta dificuldades
em ensinar certos conteúdos, oque esperar dos alunos, se os mestres não
dominam oque ensinam? Daí 80% dos professores serem unânimes em afirmar
que os alunos apresentam dificuldades em aprender alguns conteúdos
matemáticos. A falta de pesquisa contínua, debates, e a abertura em aprender
novas metodologias por parte dos professores deve ser um desafio, pois a
sociedade está em constante evolução; os professores não podem e nem devem
prender-se a antiguidade, como muitos dizem “sou professor há muito tempo ”
essa linguagem não oferece abertura a novos conhecimentos. Por isso, não é de
estranhar que 80% dos professores inqueridos nunca ouviu falar de
etnomatemática. Os 20% que julgam ter ouvido, apenas dois comentaram; um
comentou dizendo que acha que é a história da matemática, a origem da
matemática. A maioria dos professores levou os inquéritos para casa; uma das
professoras que comentou, pesquizou sobre o assunto.

Durante a distribuição e súplica para que os professores preenchessem os

inquéritos, notou-se muita negligência por parte dos professores em encarar

51
novos conhecimentos. Mas depois de preencherem, as questões que a maioria
dos professores no total de 17 apresentou foram: O que é a Etnomatemática
afinal? Como usá-la na sala de aula? Depois de esclarece-los, fizeram
apontamentos e agradeceram por ser uma nova metodologia que lhes ajudaria no
processo de ensino-aprendizagem da Matemática neste nível de ensino. Os 83%
dos professores que julgam importante a interligação dos conhecimentos
empíricos com os formais e os 87% que consideram importante a elaboração de
uma nova estratégia, espelha muito bem a relevância desta proposta
metodológica para melhorar o processo de ensino-aprendizagem da Matemática
no ensino primário na escola nº12

Como a subdirectora da Escola ajudou na, distribuição e recolha dos inquéritos,

aglutinando ao facto de que também mostrou interesse, perspectiva-se uma
palestra metodológica sobre o ensino da Matemática a Luz da Etnomatemática
com os professores do ensino primário da escola 12.

2.4 Elaboração da Estratégia Metodológica para o ensino da

Matemática a Luz da Etnomatemática

As sugestões metodológicas enquadram-se nas quatro alternativas de acção

docente-discente recomendadas por Gasparin, na qual o professor não trabalha
pelo aluno, mas com o aluno:

a) Descobrir aquilo que é aprendizagem significativa para os alunos, pois se

interessarão por aquilo que, de alguma maneira, os afectar directamente;
b) Envolver, através de técnicas variadas de ensino-aprendizagem, os
educandos na reconstrução activa do conhecimento sistematizado;
c) Trabalhar com os alunos (e não pelos alunos);
d) Adoptar, como forma de trabalho, o método dialéctico: prática-teoria-prática,
onde o primeiro passo – a prática – consiste em conhecer, através de um
diálogo com os alunos, qual a vivência quotidiana do conteúdo, antes que este
lhes seja ensinado em sala de aula. O segundo passo – a teoria – inicia-se
por uma breve discussão sobre o conteúdo, buscando identificar as razões
pelas quais ele merece ou precisa ser aprendido. Em seguida, transforma-se

52
 esse conhecimento em questões problematizadas, levando em conta as suas
dimensões científica, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética, etc.
Então, o conteúdo formal, abstracto é apresentado e contrastado com a
vivência quotidiana desse mesmo conhecimento, a fim de que os alunos
elaborem uma síntese e assumam uma nova postura mental, reunificando o
quotidiano com o científico numa nova totalidade concreta. A terceira fase – a
prática – se expressa nas intenções dos alunos sobre a possível aplicação do
conteúdo aprendido e quais acções se propõem a realizar para que isso
aconteça. (Gasparin, 2001, p. 8) Citado por Bida (2008)

Estas alternativas de ensino propostas por Gasparin são auto-explicativas;

desembocam para a aprendizagem significativa, com recurso a Etnomatemática.

Ainda segundo Galperin (fases didácticas)

Para se ensinar o conceito de fracções na 6ª classe, segundo as alternativas de

ensino do mesmo, com destaque ao método dialéctico (prática – teoria –
pratica), vem:

Procedimentos Actividades do professor Actividades dos alunos

1º Passo - prática

- Conhecer, através de um
diálogo com os alunos, qual a
vivência quotidiana do
conteúdo, antes que este que
lhes seja ensinado em aula.
1- Meninos, qual é o formato do
mamão, da cana?
2- Oque eles apresentam em
comum?
- O mamão é um fruto do
mamoeiro, verde ou amarelo
– quando está pronto e
apresenta algumas divisões,
é mole e sensível, dentro tem
sementes.
- A cana é uma hortaliça,
comprida, dividida em
gomos, geralmente doce
- Oque a cana tem em
comum com o mamão é que
ambos são dóceis e
apresentam divisões.

2º Passo – Teoria

53

- Inicia-se por uma breve
discussão sobre o conteúdo,
buscando identificar as razões
pelas quais ele merece ou
precisa ser aprendido. Em
seguida, transforma-se esse
conhecimento em questões
problematizadas, levando em
conta as suas dimensões
científica, conceitual, cultural,
histórica, social, política, ética,
etc. Então, o conteúdo formal,
abstracto é apresentado e
contrastado com a vivência
quotidiana desse mesmo
conhecimento, a fim de que os
alunos elaborem uma síntese e
assumam uma nova postura
mental, reunificando o
quotidiano com o científico
numa nova totalidade concreta.
3- Se encontrardes os seus 3
colegas a saborear uma cana,
um deles está com 4 gomos,
outro 3, outro ainda com 5.
Quantos gomos essa cana tinha
antes de ser repartida?
4- Como seria para uma cana
de 10 gomos para 5, 3
pessoas?
5- Como dividiríeis um mamão
de cinco partes em 5 pessoas
ou em 2?
- Acreditamos que tinha 12
gomos senhor/a professor/a,
porque se somarmos os
gomos de cada um teremos
12.
Assim também sucede com a
cana, para 5 pessoas, cada
pessoa receberia 2 gomos se
for equitativamente. Para três
pessoas,
Para dividirmos em 5
pessoas, cada uma receberia
uma parte do mamão.
Se for para 2 pessoas, 1
receberia duas partes e outro
receberia 3 partes do
mamão. Ou Cada receberia 2
partes, ficando uma. Ou cada
receberia 2 partes e
dividiriam a que sobejou ao
meio.

Como representaríeis
matematicamente essas
expressões: recebeu uma das 3 Cada um emite a sua
partes, 3 das 10 assim por opinião.
diante?

6- Em função das respostas,

certas ou erradas, o professor
intervêm esclarecendo. E
introduzindo o conceito
científico.

7- Todas as divisões do mamão

ou da cana, chamaremos de
denominador, as partes
tomadas de numerador.

A expressão acima: recebeu

uma das 3 partes, seria
representada por 1/3. Donde, 1
é o numerador ou a parte que
se tomou das três que haviam; 3
é o denominador ou o todo que
havia. Logo, 1/3 chamar-se-á
fracção – repartição, divisão
etc.

8- O professor ensina a leitura.

Relacionar com a vida por
meio de problemas

54
 9- Exemplo: Em cima da mesa
de casa havia um bolo repartido
em 7 fatias. Chegou a Maria,
tomou três sétimos do bolo,
horas depois chegou o Narciso, - Os alunos tentam resolver
tomando dois sétimos. empiricamente.
Represente Matematicamente
essa linguagem e diga: Quanto -
foi tomado pelos dois e quanto
ficou para a Gabriela?

10- O professor ensina as

propriedades das fracções.

11- Depois o professor os

ensina a resolver aplicando
propriedades de fracções

1º Passo - prática

- Se expressa nas intenções Ide e identificai no vosso bairro,

dos alunos sobre a possível
aplicação do conteúdo
aprendido e quais acções se
propõem a realizar para que
isso aconteça.
em casa, algumas situações
onde estão presentes as Sim, senhor/a professor/a
fracções.

Enquadramento desta alternativa no modelo de plano de aula em uso nas nossas

Escolas. Isto é, nas fases didácticas.
Tempo Funções Conteúdo Actividades
Didácticas
Professor Alunos Procedimentos Meios De
Ensino

15´ - Organização -Saúda e vela pela -Respondem e -Exposição Do

Inicial da aula organização e higiene da Colaboram Professor
sala
-Correcção da -Apresentam a -Trabalho
Tarefa -Marca presenças Tarefa Independente -Usuais

-Acompanha e verifica a
tarefa

Formula questões:
Meninos, qual é o
-Rever os formato do mamão, da
conhecimentos
cana?
prévios,
empíricos que os
Oque eles apresentam Tentam Conversação Usuais
alunos trazem
para a sala de em comum? responder Socrática
5’ A.N. P aula com
respeito ao tema Como tendes vos
a abordar repartido?
“fracções”

55
3’ Motivação - Como
dividiríeis um
mamão de cinco Questiona Tentam Conversação Usuais
partes em 5 responder Socrática
pessoas ou em empiricamente
2?

2’ O.A. O Hoje Prestam atenção

aprenderemos e passam o
uma nova Escreve o Sumário no Sumário nos Exposição do Usuais
maneira de Quadro cadernos professor
resolver essas
questões

O professor parte das Tomam nota e -Exposição do

respostas dos alunos e prestam atenção professor
Sumário: Estudo enquadra os Usuais
de fracções conhecimentos científicos -Exemplificação
35’ T.N.M
Conversação
(Anexo)
Socrática

Fixação e - Resolve o que Escreve os exercícios e a Tomam nota dos Trabalho Usuais
Controlo eles já resolvem, tarefa no quadro e orienta exercícios e independente
30’ só que de outra os alunos tentam resolver; do aluno
forma.
Faz um breve resumo Presta atenção e
Apresentação de sobre a aula auxilia o
uma série de professor;
exercícios e Escreve a tarefa no
problemas que quadro e orienta os alunos Tomam nota da
recaiam na tarefa
realidade do
aluno (Em
anexo).

Breve Resumo da
aula

-Orientação da
tarefa (Em
anexo)

56
2.4.1 Outras Sugestões Etnomatemáticas

a) Divisão de Números inteiros

Normalmente, os rapazes nos seus bairros, os alunos na escola, quando

organizam uma partida de futebol, ao repartirem os amigos ou os colegas em
duas, três, quatro, cinco ou mais equipes dependendo do jogo, usam a divisão de
números naturais sem saberem. Esta divisão nem sempre é exacta, dependendo
do número de presentes e de quantas equipes se quer constituir.

Jogo entre duas equipe – Pode usar- se este tipo de exemplo para o tratamento
de números pares, ímpares bem como na divisão de números inteiros.

Algoritmo: Escolhe-se dois entre todos para serem os capitães, esses por seu
turno escolhem os seus, mediante uma regra; escolho eu - escolhas tu, até ao
último... Todos fazem uma fila paralela a posição dos capitães. Cada capitão de
costas viradas a fila, lança a bola aos elementos; a quem a bola tocar fica
pertencendo a sua equipe. Nenhum capitão deve seleccionar simultaneamente
dois jogadores; o primeiro a lançar a bola não deve ser o último a lançar. Se o
ultimo lançar e ainda restar um, esse fica de fora (resto) ou seja a divisão não é
exacta. Assim, acontece com a divisão de uma turma em 4, 5,6,7 equipes para
jogos denominados, time fora, por vezes a divisão é exacta, por vezes não.

Ensaio das alunas – neste tipo de brincadeira, a divisão tem que ser exacta, pois
cada uma deve ter a sua parceira com quem desafiar e normalmente, a divisão é
por duas equipe.

b) Introdução ao ensino das unidades de medidas.

− Para se saber se uma criança completou ou não seis anos, as professoras e
enfermeiras nas zonas rurais onda a maioria das crianças não tem
documentos de identidade, usam as mãos das crianças como medição. Se a
palma da mão cobrir o aparelho auditivo oposto ao braço que mede, então, dir-
se-á que a criança tem seis anos. Se não cobrir ou tocar, a criança é menor de
seis anos. Se a mão ultrapassar, tem mais de seis anos.

57
− Os rapazes quando jogam futebol usam os pés ou passos como unidade de
medida. Se numa baliza tiverem 2,3,5,7 ou 20 pés/passos, noutra baliza
deverá ter os mesmos, tendo em conta que a pessoa que mede deve ser uma
única para que sejam uniformes (aproximação, equivalência).
− Os árbitros tanto federados como empíricos, usam passos como medida para
a marcação de livres. Nas escolas, nos bairros as crianças/alunos, para a
marcação de penáltis (em campos não marcados), usam o seguinte cálculos:
Se a baliza tiver 10 pés/passos, a distância do executador a baliza será o
dobro dos pés/passos da medida da baliza.
− Os alunos, quando jogam botões ou futebol de chisnas usam a abertura
máxima entre o dedo polegar ao indicador como medida padrão, e o diâmetro
dos dedos como metade.

Partindo das experiências já conhecidas e praticadas, pretende-se melhorar o

processo de ensino-aprendizagem da Matemática no ensino primário.

Esta nova metodologia tem vantagens porque tem aplicação face a

heterogeneidade, isto é, a cada região, povo e cultura.

58
2.5 Conclusões do Capitulo II
1. Os professores apresentam dificuldades em ensinar alguns conteúdos; como
consequência os alunos também apresentam dificuldades em aprender alguns
conteúdos;
2. Os professores não têm conhecimento sobre etnomatemática, por isso não
ensinam atendendo os saberes empíricos;
3. As sugestões metodológicas apresentadas, cingem-se principalmente no
Asseguramento do Nível de Partida (A.N.P), onde se procura perscrutar o
sabido (conhecimentos prévios) e consubstancia-lo ao novo.

59
Conclusões Gerais

1. Além da Matemática formal, existem outras formas de se exprimir

matemática
2. A pouca ou nenhuma informação sobre a etnomatemática, sua importância
para o ensino em sala de aula e a pouca ou não apreciação dos
conhecimentos prévios, faz com que os professores não valorizem os
saberes empíricos dos alunos em suas aulas;
3. Não basta o professor saber matemática, é necessário acima de tudo
saber ensina-la.
4. Para a valorização dos conhecimentos empíricos, a Etnomatemática é uma
estratégia a se ter em conta.
5. Os dados recolhidos permitem inferir que os professores manifestam
dificuldades em leccionar alguns conteúdos, fruto, muitas vezes, da
insuficiência de técnicas; como consequência os alunos também revelam
dificuldades em aprender alguns conteúdos matemáticos;
6. As sugestões metodológicas apresentadas, dentro das fazes didácticas
cingem-se principalmente no Asseguramento do Nível de Partida (A.N.P),
onde se procura perscrutar o sabido (conhecimentos prévios) e
consubstancia-lo ao novo.
7. A proposta metodológica apresentada tem por finalidade, melhorar o
processo de ensino – aprendizagem da matemática no ensino primário.

60
Sugestões
• Que ao iniciar sua aula, o professor não encare o aluno como quem nada
sabe, como aquele que vem para a escola sem algum conhecimento
matemático;
• O professor é aquele que pesquisa, que busca constantemente novas
ferramentas metodológicas que o ajudam a melhorar o processo de ensino
– aprendizagem;
• Que os alunos sejam partícipes na construção do conhecimento;
• Que se transformem o “dar aulas” para o “fazer aulas com os alunos”.
• Que surjam mais estudos e contributos sobre as potencialidades da
Etnomatemática no processo de ensino e aprendizagem.

61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
Referências Bibliográficas
(2005).
Acher, M. e. (1991). "Ethnomathemtics” - Brooke&Cole.
Alcina Lourenço, J. C. (2014). Física, Metodologias da Matemática e da.
ANASTASIOU. (2006). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias
de trabalho em sala de aula.
Ausbel, D. (1973). Aprendizagem Significativa.
Ausbel, D. (1976). Aprendizagem Significativa.
Ausubel, N. &. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Nova Yorque.
BANDEIRA, F. d. (2004). Práticas etnomatemáticas dos horticultores da comunidade de
Gramorezinho.
Becker. (1993). Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos.
Bida, G. M. (2008). A IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.
Cláudio, A. N. (2011). Curriculo de Educação Pré-Escolar. Luanda - Angola: INIDE.
Cristiane Pizzolatto, E. P. (2020). A educação matemática crítica na formação do cidadão para sua
emancipação social. Canoas.
D´Ambrósio, U. (1998). Etnomatemática- arte de explicar e conhecer (4. ed ed.). São Paulo.
D´Ambrosio, U. (1982). Matemática Espontânea.
D’Ambrosio*, U. (2007). Etnomatemática e História da Matemática1.
D’AMBROSIO, U. (1990). Etnomatemática. São Paulo.
Dias, D. (2014). Práticas matemáticas dos Nyaneka-nkhumbi. Porto, Portugal.
Eglesh. (2002).
fantinato, M. c. (2009). Etnomatemática, novos desafios teóricos e pedagógicos. brasil-pará:
Niterói, RJ - 2009.
Freire, P. (1997). Pedagogia da esperança: um encontro com a pedagogia do oprimido.
Freitas. (2000). As apropriações do pensamento de Vygotsky no Brasil.
Gasparin. (2001). Motivar para uma aprendizagem significativa. Porto Alegre: Jornal Mundo
Jovem.
GRANDO. (1995). Jogos matemáticos como recurso pedagógico.
Hendricks, H. (1991). Ensinando para transformar vidas. Betânea, Brasil.
INID/MED. (2020). PROGRAMA MÍNIMO DA 1ª Classe.
INIDE/MED. (2019). Programa da 6ª Classe/Ensino Primário.

63
INIDE/MED. (2013). Programa do Ensino Primário da 2ª Classe.
KNIJNIK. (2001). Educação matemática, exclusão social e política do conhecimento.
Leite. (2008).
Lima, W. S. (2013). ETNOMATEMÁTICA: PERSPECTIVA OU METODOLOGIA DE ENSINO?
Lucas Miguel, L. X. (2014). Progressões. Unicamp.
Mellin-Olsen. (1986). Matemática Popular.
Miarka. (2011). Etnomatemática: do ôntico ao ontológico.
Moraes, A. R., & UFPR2, E. R. CONSIDERAÇÕES SOBRE ETNOMATEMÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES
EM. Governo do Estado do Paraná.
Moreira. (1982). Teoria da Aprendizagem significativa, Teoria de David Ausbel. São Paulo.
Nascimento, H. G. (2001). Metodologia e Didáctica do Ensino da Matemática. Faculdade de
Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância.
Nascimento, H. G. METODOLOGIA E DIDÁTICA DO ENSINO DE MATEMÁTICA.
NCTM. Princípios e Normas para a Matemática Escolar.
Neves, M. A. (2008). Matemática 11ª Classe.Reforma educativa. Angola: Plural.
Neves, R. d. (2006). Vygotsky e as teorias da aprendizagem.
Orey, M. R. (2005). Tendências atuais da etnomatemática como um programa: rumo à ação
pedagógica.
Peña, R. A. (2009). Metodologia de Investigação Científica. Lubango.
Posner. (1982). Matemática Informal.
Rodrigues, L. J., & S. R. (2013). OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE. Pará,Brasil:
Seretaria da Educaçao.
Santos. (2008). Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor.
schliemann, C. (1982). Na vida dez na escola zero.
SILVA, E. L., & MENEZES, E. M. (2005). Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação (4ª
ed ed.). Florianópolis.
Silva, J. d. (2020). A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel: uma análise das
condições necessárias.
Sousa, V. B. (2014). Redes Sociais e Educação . Um diálogo possível. João Pessoa.
Trigueiro, e. a. (2018). A IMPORTÂNCIA DA ETNOMATEMÁTICA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasil.
Vygotsky. (1978). Pensamento e Linguagem.
Zelavski, C. (1973). Sociomatemática.

64
65
ANEXOS
 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
ISCED-HUÍLA

Inquérito aos professores

Estimado (a) Professor (a)

O presente inquérito destina-se a recolha de informações para um trabalho de fim
do curso na área de ensino da Matemática, subordinada ao tema: Estratégia
metodológica para o ensino da Matemática a Luz da Etnomatemática.
A sua colaboração é de extrema importância e, garante-se desde já que, as
informações obtidas serão utilizadas apenas para fins desta investigação.
Agradece-se atempadamente pela colaboração disponibilizada.
DADOS
Tempo de Serviço_______anos
Classe que lecciona _____
Escola _______
Habilitações Literárias ________
Especialidade _________________
1- Como avalia o ensino e aprendizagem da Matemática no ensino primário?
a) Mal
b) Razoável
c) Bom
d) Muito Bom
e) Sem opinião
2- Como avalia os conteúdos dos manuais e as sugestões metodológicas que
estão nos programas para o ensino-aprendizagem da Matemática?
a) Ineficazes
b) Razoáveis
c) Eficazes
d) Muito Eficazes
e) Outras____________________________________________________
3- Tem encontrado dificuldades em ensinar alguns conteúdos Matemáticos?
 Sim
Não
Se sim, diga quais conteúdos__________________________________________
4- Os Alunos encontram dificuldades em aprender alguns conteúdos
matemáticos?
Sim
Não
Se sim, quais
conteúdos?_______________________________________________

5- Já ouviu falar sobre etnomatemática?

Sim
Não
Comente_____________________________________________________

6- Além da Matemática formal (escolar), existem mais outras formas de

fazer/expressar Matemática?

Sim
Não
Comente__________________________________________________________

7- Considera importante interligar os conhecimentos matemáticos

empíricos/informais e os formais (escolares) no ensino da Matemática?

Sim
Não
Se possível, exemplifique pelo menos uma situação____________
_________________________________________________________________
8- Julga importante a elaboração de uma nova proposta Metodológica assente na
interligação de conhecimentos empíricos e formais?
Sim
Não
Comente__________________________________________________________
_________________________________________________________________