FICHA TÉCNICA

Vítor Pereira Valim

Prefeito

Francisco Deuzinho de Oliveira Filho

Vice-Prefeito

Sérgio Akio Kobayashi

Secretário Municipal de Educação

Débora Maria Chaves Braga Teixeira

Subsecretária Adjunta

Elaine de Lima Oliveira

Diretora Pedagógica

Jair Lino Soares Junior

Coordenador de Desenvolvimento Pedagógico

Cristiane de Oliveira Cavalcante

Francisca Eliane Santos Forte
Supervisão dos Anos Iniciais

Francisca Marlônia Barbosa Bittencourt

Juliana Alves dos Santos
Formadoras da Educação Infantil

Adrianizia da Silva Sombra

Elisabete Ferreira Matias da Rocha
Formadoras do Ciclo de Alfabetização

Cláudia Ibiapina Lima

Débora Pereira da Silva
Francisca Karla Botão Aranha
Vilemar Martins de Sousa
Eixo da avaliação

Leonel Andrade dos Santos

Lidiane da Silva Rogério Mota
Colaboradores
 Sumário

1 Apresentação ................................................................................................................ 3
2 Marcos Legais .............................................................................................................. 4
3 Por uma proposta de alfabetização e letramento .................................................... 6
4 Desenvolvimento da proposta de alfabetização e letramento ................................ 8
4.1 Rotina para as turmas de 1º e 2 ano ..................................................................... 17
4.2 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ........................... 19
4.3 Ambiente Alfabetizador ..........................................................................................20
5 Avaliação e análise de resultados .............................................................................21
6 Considerações Finais .................................................................................................26
Referências ....................................................................................................................27
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1 Apresentação

Não é de hoje que estudos e discussões são desenvolvidos sobre o processo de

alfabetização nos primeiros anos do Ensino Fundamental. A temática vem, nos últimos anos,
buscando compreender este processo com alguns questionamentos, entre eles: I) Como a
criança se alfabetiza? II) Quais métodos são adequados? III) Onde se inicia a alfabetização?
IV) Com qual idade? V) Como saber se o estudante está alfabetizado? VI) Que papel o
professor tem nesse processo? VII) Que práticas pedagógicas favorecem a alfabetização?
Para Morais (2005) e Soares (2020), o processo de alfabetização compreende uma
gama complexa de habilidades que transcende o ato de ensinar a letra e o som das palavras.
Alfabetizar não é só apresentar o sistema alfabético, a formação de sílabas e palavras
para que o estudante aprenda transcrevendo, mas também oportunizar experiências
cognitivas que favoreçam a construção da leitura e escrita em diversos contextos reais
de forma gradual.
Nesse sentido, ser alfabetizado já não representa a única condição satisfatória para o
exercício da cidadania, considerando que para envolver-se efetivamente nas diversas esferas
de atividade social, as pessoas além de saber fazer uso competente do código escrito,
precisam compreender os textos, seus usos sociais e se apropriar deles, sendo assim letrado.
Desta forma, o presente documento tem como objetivo apresentar uma Proposta de
Alfabetização para o 1º e 2º ano da Rede Municipal de Educação de Caucaia, de modo que
envolva todos os protagonistas nesse processo resultando a na formação de cidadãos letrados
e alfabetizados e contribuindo nos índices de aprendizagens mais significativos para o
município.
Primeiramente, é traçado um panorama dos marcos legais a nível nacional, estadual e
municipal, algumas concepções de alfabetização e letramento, seguido da apresentação da
proposta para o município com conceitos e exemplos de atividades para esse processo. Na
sequência, é apresentada a rotina para o ciclo, ambiente alfabetizador, avaliação para 1º e 2º
ano, finalizando com as considerações finais.
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2 Marcos Legais

Esta seção apresenta as principais publicações dos marcos normativos, resgatando o

propósito de alfabetizar na idade certa. Com elas, grandes avanços foram produzidos no
campo da alfabetização, principalmente nas ações desenvolvidas no Ceará.
Em 2007, foi criado o Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC) que foi
transformado em política pública prioritária do Governo do Estado do Ceará. Este programa
visa oferecer aos municípios formação continuada aos professores, apoio à gestão escolar,
entre outros aspectos. O PAIC iniciou suas atividades com a meta de garantir a alfabetização
dos estudantes matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental da rede pública cearense.
Atualmente, houve uma ampliação no atendimento para todos os anos do Ensino
Fundamental e todas as etapas da educação infantil. Em função dessa ampliação, o programa
ganhou um novo nome: Programa de Aprendizagem na Idade Certa.
O PAIC foi criado com a Lei n° 14.026, de 17 de dezembro de 2007 (D.O. 19.12.07)
e estabelece que:

Art. 1º Fica instituído o Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC, por meio
do qual o Estado, em cumprimento ao regime de colaboração, poderá prestar
cooperação técnica e financeira aos municípios cearenses, com vistas à melhoria
dos resultados de aprendizagem. Programa pactuado entre o Governo do Estado
do Ceará e o Município de Caucaia
Parágrafo único. Para maior garantia do cumprimento de seus objetivos, o
Programa, deverá, inicialmente, garantir a aquisição, por todas as crianças de 7
(sete) anos, das competências de leitura e escrita esperadas nesta idade.

Juntamente com outras experiências, o PAIC contribuiu para a estruturação, por parte
do Ministério da Educação, do Pacto Nacional Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). O
PNAIC foi um compromisso formal e solidário assumido pelos governos Federal, do
Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, desde 2012. O pacto, que teve sua última
versão em 2017, trazia investimentos em formação de professores e materiais para estudo.
O PNAIC surgiu para atender à Meta 5 do Plano Nacional da Educação (PNE
2011-2020), que estabelece a obrigatoriedade de “Alfabetizar todas as crianças, no
máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental”.
O Plano Nacional de Educação (PNE 2015-2024), aprovado pela Lei nº 13.005, de
25 de junho de 2014, recupera muitas das metas estabelecidas no PNE (2011-2020), dentre
elas a meta nacional de número 5 já citada anteriormente.
A partir do Plano Nacional de Educação, cada município, com participação popular,
constrói seu Plano Municipal de Educação (PME) visando à equidade e à qualidade da
educação.
 5

Aprovado pela Lei nº 2.647, de 3 de julho de 2015, o PME dispõe sobre a

implantação do Plano Municipal de Educação de Caucaia (2015-2024) e dá outras
providências. Vale destacar a META MUNICIPAL número 4, que afirma o
compromisso de Alfabetizar todas as crianças até o final do terceiro ano do ensino
municipal.
Na busca de fortalecer as propostas curriculares de alfabetização e de todos os anos
do Ensino Fundamental, bem como de todas as etapas da Educação Infantil, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) surgiu advinda das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei nº 9.394/1996).
A BNCC, documento normativo homologado e implantado em 2017, ao tratar da
alfabetização, apresenta uma série de conhecimentos, competências e habilidades que se
espera que todos os estudantes desenvolvam e antecipa o ciclo de alfabetização para o 2º ano
do Ensino Fundamental. Isso implica que todos os estudantes deverão estar alfabetizados aos
7 anos de idade.
Após a implementação da BNCC, as redes de ensino iniciaram um percurso de
(re)elaboração das suas propostas curriculares. O estado do Ceará que reconhecidamente
apresenta um forte histórico de regime de colaboração e de avanços educacionais frutos
dessa união entre o estado e os municípios pela garantia do direito de aprender de cada
estudante na idade certa, desenvolveu o Documento Curricular Referencial do Ceará –
DCRC (2019), que ratifica conhecimentos, competências e habilidades presentes na BNCC,
referentes à alfabetização, e reforça o compromisso de alfabetizar até o 2º ano do Ensino
Fundamental.
A Proposta Curricular Municipal de Caucaia, construída por formadores, técnicos e
professores da rede, lançada em 2020 também recupera todas as habilidades presentes na
BNCC e no DCRC específicas para o 1º e o 2º ano e reforça a consolidação da alfabetização
até o segundo ano.
Outro marco legal importante para a garantia da alfabetização é a Política Nacional
de Alfabetização (PNA), instituída por meio do Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019 que
dispõe em seu art. 1º:

Fica instituída a Política Nacional de Alfabetização, por meio da qual a União, em

colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, implementará
programas e ações voltados à promoção da alfabetização baseada em evidências
científicas, com a finalidade de melhorar a qualidade da alfabetização no território
nacional e de combater o analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional, no
âmbito das diferentes etapas e modalidades da educação básica e da educação não
formal.
 6

A PNA apresenta um conjunto de evidências sobre como as pessoas aprendem a ler e

a escrever e indica os caminhos para o ensino da leitura e da escrita. Segundo a política, seis
são os componentes essenciais para alfabetização, a consciência fonêmica, a instrução fônica
sistemática, a fluência em leitura oral, o desenvolvimento de vocabulário, a compreensão de
textos e produção de escrita. Muitos desses componentes estão expressos em habilidades
garantidas na BNCC e no DCRC.
Com base nos componentes essenciais elencados e nos marcos legais destacados
neste documento, a Secretaria Municipal de Educação de Caucaia, acredita e apresenta a
Proposta de Alfabetização e Letramento voltada para crianças até o segundo ano do ensino
fundamental.

3 Por uma proposta de alfabetização e letramento

A Secretaria Municipal de Educação, para definir sua proposta de alfabetização, se

fundamenta na concepção interacionista de língua. Nessa perspectiva, a língua é entendida
como lugar de interação, os sujeitos participantes da interação têm o caráter ativo na
situação na qual se acham engajados, o texto apresenta centralidade nessa proposta e o
sentido é construído na interação texto-sujeitos (KOCH; ELIAS, 2013).
A alfabetização, na concepção interacionista, vem associada ao letramento e é
constituída de conhecimento sobre o objeto próprio da alfabetização, o sistema de escrita
alfabética, e os usos sociais do texto.
Como bem observa Magda Soares (2020), alfabetização e letramento são processos
distintos que devem ser desenvolvidos de forma simultânea, para isso exigem que o ato de
ensinar seja direcionado para as duas ações.
Sobre alfabetização, a autora traz os seguintes esclarecimentos:

Alfabetização é o processo de apropriação da “tecnologia da escrita”, isto é, do

conjunto de técnicas- procedimentos, habilidades- necessárias para a prática da
leitura e da escrita: domínio do sistema de representação que é a escrita alfabética
e das normas ortográficas: habilidades motoras de uso de instrumentos de escrita
(lápis, caneta, borracha...); aquisição de modos de escrever e modos de ler-
aprendizagem de uma certa postura corporal adequada para escrever e para ler;
habilidades de escrever ou ler , seguindo convenções da escrita, tais como: a
direção correta da escrita na página (de cima para baixo, da esquerda para a
direita); a organização espacial do texto na página; a manipulação correta e
adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se lê- livro, revista, jornal,
papel etc. (SOARES, 2020, p. 27).

A autora continua e ressalta que letramento se refere as:

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Capacidades de uso da escrita para inserir-se nas práticas sociais e pessoais que
envolvem a língua escrita, o que implica habilidades várias, tais como: capacidade
de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos- para informar ou informar-se,
para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar
conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para dar
apoio a memória etc.; habilidades de orientar-se pelas convenções de leitura que
marcam o texto ou de lançar mão dessas convenções ao escrever; atitudes de
inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever;
sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos
, escrevendo ou lendo de forma diferenciada segundo as circunstâncias, os
objetivos, o interlocutor. (SOARES, 2020, p. 28).

Alfabetização e letramento, portanto, sintetizados por Soares (2020, p.27) são:

Processos cognitivos e linguísticos distintos, portanto, a aprendizagem e o ensino

de um e de outro é de natureza essencialmente diferente; entretanto, as ciências em
que se baseiam esses processos e a pedagogia por elas sugeridas evidenciam que
são processos simultâneos e interdependentes. A alfabetização – aquisição da
tecnologia da escrita- não precede nem é pré-requisito para o letramento, ao
contrário, a criança aprende a ler e escrever envolvendo-se em atividades de
letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de
leitura e de escrita.

Soares (2020), além de focar no objeto dos processos de alfabetização e letramento,

também tem atenção especial aos sujeitos envolvidos no ensino e na aprendizagem, o
professor e a criança. A criança, por ser um ser imerso no contexto social e cultural, chega à
escola com alguns conhecimentos a respeito da escrita que devem ser valorizados.
Sobre a criança, Emília Ferreiro (2011), antecedendo os estudos de Soares (2020),
revela que o processo de alfabetização não é um processo iniciado apenas quando a criança
passa a frequentar a escola, mas sim é construído desde o momento em que ela nasce. Por
isso, ela capaz de interpretar o ensino que recebe, transformando a escrita convencional dos
adultos, produzindo assim uma escrita diferente.
O professor, sujeito que interage com a criança em processo de alfabetização, deve
considerar o que os estudantes já sabem e proporcionar, além de interações entre esses
sujeitos, professor-estudante, interações entre estudante-estudante e interações entre os
processos cognitivos e linguísticos sobre a apropriação da leitura e da escrita. Esses
processos cognitivos e linguísticos sobre apropriação dos conhecimentos do sistema de
escrita não são aprendidos naturalmente e precisam ser ensinados de forma sistemática e
explícita.
Nesse contexto, os momentos destinados à alfabetização e ao letramento devem estar
claros na rotina das turmas de alfabetização e o professor pode realizar momentos em que os
dois processos se encontram em uma mesma aula, por exemplo, começando com a utilização
de um texto e a exploração de seu uso e, posteriormente, vai-se explorando frases, palavras,
 8

sílabas e letras. O movimento também pode ser inverso, iniciando por unidades menores e
fazendo suas análises, chegando ao texto. O que fica evidenciado é que os dois momentos
precisam acontecer, caso contrário não se realiza a proposta de alfabetizar e letrar.
Ressalta-se que a proposta de alfabetizar e letrar não apresenta um método
específico. Nesse sentido, Soares (2018, p. 333) defende que:

A alfabetização bem-sucedida não depende de um método, ou genericamente, de

métodos, mas é construída por aqueles/aquelas que alfabetizam compreendendo os
processos cognitivos e linguísticos do processo de alfabetização, e com base neles
desenvolvem atividades que estimulem e orientem a aprendizagem da criança,
identificam e interpretam dificuldades em que terão condições de intervir de forma
adequada.

Logo, independentemente do método aplicado, é preciso compreender a importância

da presença pedagógica do professor, como mediador da ação de alfabetizar e letrar e como
responsável por desafiar os estudantes com atividades propícias para avançarem nesse
processo de alfabetização e letramento, considerando seus progressos constantes.

4 Desenvolvimento da proposta de alfabetização e letramento

O processo de alfabetização, uma das faces da proposta de alfabetização e

letramento, está intimamente relacionado ao trabalho com a aquisição do sistema de escrita
alfabética. Morais (2012) elenca propriedades do sistema de escrita alfabética (SEA) que o
aprendiz precisa (re)construir para se tornar alfabetizado. São elas:
1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito
e que são diferentes de números e de outros símbolos.
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na
identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao
mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem
todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e
nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que
pronunciamos.
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8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor
sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos)
que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV,
CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a
sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma
vogal.
Essas propriedades estão materializadas em atividades dos diversos livros didáticos e
materiais estruturados que trabalham com a proposta de alfabetizar e letrar.
Em 2018, a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC) apresenta por
meio do trabalho das autoras Simonetti; Queiroz e Amado, a sistematização não só das
propriedades do sistema de escrita alfabética próprias da alfabetização, mas também a
proposição de momentos específicos para o letramento expostos em um esquema didático
chamado de Proposta Didática para alfabetizar letrando – PDAL (CEARÁ, 2018) para 1º e
2º ano.
As autoras estruturaram a proposta no quadro abaixo:

No esquema demonstrado, é possível perceber que para alfabetização, ou seja, para

apropriação e consolidação das propriedades do sistema de escrita alfabética, indispensável
uma reflexão sobre as unidades linguísticas, como o texto, a frase, a palavra, a sílaba e as
letras, não só em um movimento descendente, mas também ascendente que parte da letra e
vai até o texto.
O trabalho de reflexão com as unidades linguísticas deve acontecer pela análise
fonológica e estrutural dessas unidades. Na análise fonológica, os sujeitos do processo de
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aprendizagem exercitam a consciência de separar palavras em sílabas, perceber o tamanho

de uma palavra em relação a outra, identificar semelhanças sonoras entre palavras ou parte
das palavras, além de segmentar e manipular sílabas e sons (rimar ou substituir sons
específicos). Na análise estrutural, os estudantes se debruçam sobre a estrutura da língua,
analisando textos, frases, palavras, sílabas e letras (CEALE, 2021).
A análise fonológica e estrutural da língua é realizada no processo de alfabetização
pelas atividades estruturantes, a saber: corresponder linguisticamente, classificar
linguisticamente, ordenar linguisticamente, contar linguisticamente, compor e decompor
linguisticamente, acrescentar linguisticamente e retirar linguisticamente (CEARÁ, 2018).
I) Corresponder linguisticamente - é a ação de estabelecer critérios de semelhança entre
letras, sílabas, palavras ou quantidade das mesmas. Atividades que propõem a
correspondência entre as palavras de um caça-palavras e as palavras de um banco de
palavras, a correspondência de letras cursiva e de imprensa, correspondência entre imagem e
palavra escrita, correspondência de palavras que rimam são alguns exemplos (CEARÁ,
2018).

Figura 01 – exemplo de correspondência linguisticamente

Fonte: adaptada da PDAL (CEARÁ, 2018).

II) Classificar linguisticamente - é a ação de distribuir ou categorizar de acordo com um

critério ou método de classificação. Circular as vogais de uma palavra, circular os sinais
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gráficos do texto/frase, separar palavras que começam com uma dada letra, separar palavras
que apresentam três sílabas exemplificam essa atividade de classificar linguisticamente
(CEARÁ, 2018).

Figura 02 – exemplo de classificar linguisticamente

LEIA A PARLENDA:

AGORA, PINTE DE VERMELHO AS VOGAIS E DE VERDE AS CONSOANTES.

Fonte: adaptada da PDAL (CEARÁ, 2018).

III) Ordenar linguisticamente - é a ação que leva a criança a pensar como organizar
letras/sílabas para formação de palavras, palavras para formação de frases e/ou frases para
formar um texto. O uso de comandos como: Organize as letras que estão embaralhadas e
descubra as palavras, organize as palavras e descubra qual é a frase (CEARÁ, 2018).

Figura 03 – exemplo de ordenar linguisticamente

DESEMBARELHE AS LETRAS E DESCUBRA OS NOMES DAS FIGURAS:

Fonte: adaptada da PDAL (CEARÁ, 2018).

 12

IV) Contar linguisticamente - é a ação de contar o número de sílabas e de letras das palavras,
número de palavras em frases ou texto, número de linhas em textos etc. Contar quantas
letras têm a palavra, quantas vezes abre a boca para identificar o número de sílabas, quantas
palavras têm a frase são exemplos desse tipo de atividade (CEARÁ, 2018).

Figura 04 – exemplo de contar linguisticamente

Fonte: adaptada da PDAL (CEARÁ, 2018).

V) Compor linguisticamente - é a ação de juntar letras/sílabas para formar palavras, juntar

palavras para formar frases/ texto, juntar frases para formar textos. Juntar os pedacinhos e
formar a palavra, juntar as palavras e formar a frase, formar palavras a partir de um banco de
sílabas são atividades próprias da proposta para compor linguisticamente.
Figura 05 – exemplo de compor linguisticamente

OBSERVE AS FIGURAS E ESCREVA OS NOMES:

Fonte: adaptada da PDAL (CEARÁ, 2018).

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VI) Decompor linguisticamente - é a ação de separar letras/sílabas nas estruturas das

palavras, desmembrar palavras nas estruturas de frases/texto, desmembrar frases nas
estruturas de textos. São usados comandos como: separe os pedacinhos da palavra, separe as
palavras da frase (CEARÁ, 2018).

Figura 06 – exemplo de compor linguisticamente

Fonte: adaptada da PDAL (CEARÁ, 2018).

VII) Acrescentar linguisticamente - é a ação de adicionar uma ou mais letras, ou acrescentar

uma ou mais sílabas para formar uma nova palavra, podendo ser de outro campo semântico.
Enunciados do tipo: acrescente letras/ sílabas e forme novas palavras são exemplos dessa
atividade.

Figura 07 – exemplo de acrescentar linguisticamente

VAMOS CRIAR NOVAS PALAVRAS? ACRESCENTE A LETRA R NA

PRIMEIRA SÍLABA E FORME OUTRA PALAVRA

Fonte: adaptada da PDAL (CEARÁ, 2018).

 14

VIII) Retirar linguisticamente - é a ação de remover uma ou mais letras, ou retirar uma ou
mais sílabas para formar uma nova palavra, podendo ser de outro campo semântico.
Encontrar palavras dentro de outras palavras é um exemplo desse tipo de atividade
(CEARÁ, 2018).

Figura 08 – exemplo de retirar linguisticamente

VEJA AS FIGURAS E CRIE NOVAS PALAVRAS:

Fonte: adaptada da PDAL (CEARÁ, 2018).

O processo de letramento, outra face da proposta de alfabetizar e letrar, que envolve

a inserção, a valorização e o uso da cultura letrada é vivenciado pela proposição de
atividades alimentadoras. Enquanto as atividades estruturantes reestruturam o sistema
cognitivo da criança, as atividades alimentadoras dão o suporte para a aprendizagem e
potencializam as estruturantes. Desenvolvidas nas práticas sociais de oralidade, leitura e
escrita previstas na BNCC e no DCRC as atividades alimentadoras irão nutrir e contribuir
para a consolidação da atividade estruturante de corresponder linguisticamente, classificar
linguisticamente, ordenar linguisticamente, contar linguisticamente, compor e decompor
linguisticamente, acrescentar linguisticamente e retirar linguisticamente, assim as atividades
devem acontecer concomitantemente. Abaixo exemplificamos duas atividades
alimentadoras, retiradas do novo material educacional MAIS PAIC em parceria com a Nova
Escola (CEARÁ, 2021).
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Exemplo 1:

Fonte: Caderno do Aluno MAISPAIC – 1º ano/1º Bimestre (CEARÁ, p. 10, 2021).

 16

Exemplo 2:

Fonte: Caderno do Aluno MAISPAIC – 1º ano/1º Bimestre (CEARÁ, p. 11, 2021).

 17

As práticas de linguagem e as habilidades previstas na BNCC e ratificadas no DCRC

possibilitam a concretização da proposta de alfabetizar e letrar. Para exemplificar o que foi
dito, considerando o quadro de habilidades do 1º ano, a habilidade (EF01LP09) “comparar
palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e
finais” pode ser experienciada com todos os campos de atuação. Por isso, sempre se parte do
texto ou se chega a ele para o desenvolvimento da habilidade proposta. As ações previstas na
habilidade estão diretamente vinculadas às atividades estruturantes de alfabetização.
Um outro exemplo é o desenvolvimento da habilidade também específica do 1º ano
(EF01LP21) “escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, listas de
regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros
do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto”. A ação descrita na habilidade está diretamente relacionada à prática de escrita e a
inserção, a valorização e o uso da cultura letrada. Está mais vinculada portanto, as atividades
alimentadoras.
Fica evidenciado, ao longo de toda a explanação realizada, que há na BNCC e no
DCRC, habilidades mais direcionadas ao processo de alfabetização e outras mais voltadas ao
letramento. Logo, na sala de aula é preciso reservar tempos claros e coerentes destinados
para o desenvolvimento de atividades de alfabetização e letramento.

4.1 Rotina para as turmas de 1º e 2 ano

A rotina também é uma forma de garantir que as ações do(a) professor(a) ocorram
com regularidade, continuidade, estabelecendo assim uma relação de confiança com o
estudante, haja vista que a constância assegura progressos na práticas docentes e na
construção de conhecimentos dos discentes. Segue, a seguir um modelo de rotina para o
ciclo de alfabetização, tendo como exemplo o 1° ano.

ROTINA – 1º ANO
TEMPO SEG. TER. QUA. QUI. SEX.
20 min. Atividades permanentes: Acolhida, Calendário, Chamada, Agenda do dia, dia, Correção
das tarefas, Rodas de conversas.
45 min. MA LP GE LP MA
(Unidades (Oralidade, (Unidades (Oralidade, (Unidades
Temáticas) leitura/escuta) Temáticas) leitura/escuta) Temáticas)
50 min. MA LP HI LP MA
(Unidades (Escrita e (Unidades (Escrita e (Unidades
Temáticas) Análise linguística/ Temáticas) Análise linguística/ Temáticas)
semiótica) semiótica)
20 min. INTERVALO
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45 min. MA CI LP LP MA
(Unidades (Unidades (Oralidade, (Produção (Unidades
Temáticas) Temáticas) leitura/escuta) de textos) Temáticas)
50 min. AR CI LP EF ER
(Unidades (Unidades (Escrita e (Unidades (Unidades
Temáticas) Temáticas) Análise linguística/ Temáticas) Temáticas)
semiótica)

A rotina para o 1º e 2º ano contempla atividades permanentes que são aquelas

realizadas diariamente, como: acolhida, rodas de conversa, chamada, agenda do dia,
calendário e correção de tarefas.
No tocante ao componente Língua Portuguesa, a rotina apresenta as práticas de
linguagem divididas em sete tempos. Desses tempos, três são destinados às práticas de
oralidade, leitura/escuta, três são destinados à escrita/análise linguística/semiótica e um é
destinado a produção de textos. Essa divisão é para efeitos didáticos, pois reconhecemos que
as práticas estão interligadas, por exemplo, para o trabalho de produção de textos escritos há
o encontro com a prática de leitura. O que se deseja, ao fazer a divisão dos tempos em
práticas, é que aconteça um maior destaque na prática que se vai desenvolver.
No tempo destinado as práticas de oralidade e leitura/escuta, orienta-se, conforme a
BNCC, que o(a) professor(a) desenvolva a oralidade possibilitando momentos de
comunicação oral com ou sem contato face a face com o estudante, através de atividades
como: aula dialogada, mensagem gravada, seminário, debate, entrevistas, declamação de
poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas, vlog de game,
contação de histórias, realização de podcasts e vídeos, dentre outras, é preciso também
fomentar a oralização de textos trazendo situações para o contexto do estudante,
possibilitando que aconteçam as interações e discussões envolvendo temáticas e outras
dimensões linguísticas perpassando pelos diferentes campos de atuação.
Na prática da leitura/escuta, orienta-se que o(a) professor(a) oportunize à criança a
leitura para além do texto escrito, a leitura no sentido amplo, explorando as imagens, o
contexto social e a imaginação. É necessário, para o bom desenvolvimento desta prática, a
promoção de leituras e de escuta atenta de textos. Em relação ao texto escrito, o(a)
professor(a) tem um papel essencial de ser leitor modelo e de possibilitar que as crianças
também sejam leitores e ouvintes de textos variados. É fundamental desenvolver a fluência
leitora com atividades de leitura em voz alta e compreensão.
No tempo destinado à escrita e à análise linguística/semiótica, orienta-se que o(a)
professor(a) desenvolva com os estudantes as propriedades do sistema de escrita alfabética.
 19

Para isso o(a) professor(a) vai ora partir de unidades menores como as letras e sílabas até
chegar no texto, ora vai propor um estudo que inicia no texto chegando ao trabalho com
frases, palavras, sílabas e letras. Essa prática de linguagem está associada as atividades
estruturantes.
No tempo destinado à produção de textos, orienta-se que o(a) professor(a) fomente
as habilidades de produção de forma específica e contextualizada, por meio de situações
efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que já foram trabalhados em sala de
aula. O(a) professor(a), inicialmente atua como escriba de diversos gêneros textuais, para
que o aluno possa adquirir gradualmente as habilidades para produzir textos de forma
autônoma.
Na prática dos sete tempos de Língua Portuguesa, o(a) professor(a) deve trabalhar
com atividades estruturantes e/ou alimentadoras, explicadas anteriormente. Contudo,
salienta-se que, nos demais componentes curriculares, onde temos as unidades temáticas,
os(as) professores(as) também são responsáveis pelo processo de alfabetização dos
estudantes, e por isso, devem trabalhar com as mesmas atividades citadas que contemplam
uma sequência didática possibilitando o desenvolvimento dos conceitos e habilidades,
previstos nos documentos legais, para cada ano. É importante esclarecer que todos os
professores do ciclo precisam conhecer e desenvolver a rotina com os estudantes a fim de
alfabetizá-los e letrá-los no município de Caucaia até ao final do 2° ano do ensino
fundamental.

4.2 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental

No contexto de transição escolar, a criança insere em novos desafios que são

necessários para o seu desenvolvimento integral, assim com novos saberes, habilidades e
competências que ao longo de cada etapa da Educação Básica serão ampliados. Logo, é
imprescindível promover práticas de articulação curricular que assegurem a
indissociabilidade das ações do cuidar e educar, como salientado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2010), bem como com a continuidade e
ampliação dos conhecimentos adquiridos na etapa anterior, considerando os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento da criança a vivenciar a infância na sua inteireza, por meio
das múltiplas linguagens atuando como protagonista de suas aprendizagens.
Nesse percurso de transição, refletir e debater sobre o processo de alfabetização do 1º
e 2º ano demanda inevitavelmente um olhar para leitura e escrita com as crianças da
 20

Educação Infantil. Não se está indicando que a etapa da Educação Infantil é uma preparação
para o ensino fundamental nem que a criança precisa ser alfabetizada com técnicas de leitura
e escrita conceituais. No entanto, muitas pesquisas sobre a primeira e a segunda infância
afirmam que a criança, ao envolver-se em situações nas quais a leitura e a escrita estão
presentes nas brincadeiras e nas interações, compreende noções cruciais sobre a linguagem
escrita.
Desse modo, Batista (2010, p. 8) diz que:

Muito antes de dominar a escrita ortográfica convencional, a criança pode e deve

familiarizar-se com os usos e funções da escrita e as incontáveis possibilidades que
ela admite, por exemplo, por meio de textos literários ou de narrativas visuais.
Nesse sentido, pode-se dizer que a criança, sem ser ainda leitora e produtora de
textos por ainda não dominar a tecnologia da escrita, pode ser uma usuária
competente desse sistema e dominar capacidades e habilidades próprias de leitores
proficientes. Ela pode ser introduzida no mundo da leitura, compartilhando com
colegas situações de leituras de histórias, reportagens, piadas, receitas, cartas e e-
mails, feitos por sua professora. Pode ser introduzida no mundo da escrita ditando
textos para pessoas que cumprirão a função de escribas. Em ambas as situações, a
criança exercita capacidades e habilidades envolvidas na compreensão dos usos e
das funções sociais da escrita.

Portanto, compreende-se que é possível e necessária uma transição sem

fragmentação entre essas duas etapas, buscando uma articulação curricular de continuidade
ao processo, já iniciado ao longo de toda Educação Infantil. Assim, é imprescindível que
professores(as) atuantes na Educação Infantil realizem mediações com essa
intencionalidade pedagógica entre o sujeito e o objeto do conhecimento, de modo que
promova na criança a curiosidade e o desejo de conhecer a escrita, a formular perguntas, a
verbalizar e a formular suas hipóteses.
Com esse trabalho alinhado entre Educação Infantil e ciclo do Ensino Fundamental, a
prática pedagógica relacionada ao processo de alfabetização e o letramento passa a ser
melhor compreendido e começa a valorizar a criança como protagonista do ambiente
alfabetizador.

4.3 Ambiente Alfabetizador

O ambiente alfabetizador é pensado como um local capaz de estimular e desafiar o

estudante em seu processo de aprendizagem. Nesse sentido a escolha dos materiais devem
ser de interesse das crianças, assim como a organização, a exposição e o trabalho com os
materiais em sala de aula deve ser feito com a participação de todos tendo o(a) professor
como leitor e escritor quando necessário.
 21

A estrutura física da escola, assim como sua manutenção, segurança e organização de

todo espaço, revela muito sobre as práticas pedagógicas que ali se desenvolvem, sendo
necessário a utilização desse espaço como aporte para o desenvolvimento e potencialização
dos processos de ensino e aprendizagem. Mais do que fixar em paredes os cartazes, as
figuras e os murais, imprescindível que esse ambiente alfabetizador seja “vivo” durante todo
o percurso, de modo que seja útil para as intervenções diárias no trabalho da leitura e da
escrita.
Nesse sentido, é preciso propor um espaço em que o(a) professor(a) seja mediador e
tenha intencionalidade no planejamento de suas ações pedagógicas.
Nas palavras de Emília Ferreiro (2011, p. 35), criar um ambiente alfabetizador
significa:

Organizar a sala de aula de maneira que favoreçam a aquisição de conhecimento e

obtenha-se ou desenvolva a participação em práticas de leitura e escrita. A
participação ativa das crianças nesses momentos de letramento configura um
ambiente alfabetizador.

Consequentemente, alguns elementos são essenciais para a promoção de um

ambiente alfabetizador. São eles: o alfabeto; canto de leitura, canto da matemática e outros.
Para além do ambiente alfabetizador, o(a) professor(a) precisa planejar suas práticas
embasadas em uma rotina pedagógica a fim de tornarem os processos de ensino mais
sistemáticos e explícitos.

5 Avaliação e análise de resultados

Referente a temática avaliação para primeiro e segundo ano, os documentos legais

incluem o terceiro ano no ciclo, pois foram elaborados anteriormente à BNCC, contudo
defendem as mesmas premissas da importância de avaliações diferenciadas nessa etapa.
Conforme o Parecer CNE/CEB Nº 04/2008 a avaliação no ciclo tem de observar
alguns princípios essenciais:

– A avaliação tem de assumir forma processual, participativa, formativa,

cumulativa e diagnóstica e, portanto, redimensionadora da ação pedagógica;
– A avaliação nesses três anos iniciais não pode repetir a prática tradicional
limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos;
– A avaliação, nesse bloco ou ciclo, não pode ser adotada como mera verificação
de conhecimentos visando ao caráter classificatório;
– É indispensável a elaboração de instrumentos e procedimentos de observação,
de acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão permanente sobre o
processo de ensino e de aprendizagem;
 22

– A avaliação, nesse período, constituir-se-á, também, em um momento

necessário à construção de conhecimentos pelas crianças no processo de
alfabetização. [grifo nosso].

Nesse contexto, não pode haver no ciclo de alfabetização avaliações mecanizadas

com a finalidade de somente aferir uma nota bimestral, haja vista que, durante esses dois
anos iniciais da etapa do Ensino Fundamental, a criança pode e deve ser aprovada sem
prejuízo em sua trajetória escolar.
A não reprovação em turmas de 1º e 2º ano possui respaldo no artigo 30, inciso III da
Resolução Nº 07/2010 do CNE/CEB que diz: a continuidade da aprendizagem, tendo em
conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode
causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro
para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
Considerando então que a avaliação no ciclo deve contemplar as diferenças
individuais e o desenvolvimento de cada criança e que a mesma não deve ter reprovação nos
dois anos, as unidades escolares da rede municipal de ensino Caucaia a partir de 2022 farão
as avaliações nessas turmas por meio de relatórios, de modo a traçar um perfil de
aprendizagem para acompanhamento individual do estudante.
Será realizado pelo professor P1, P2 e P3 relatórios por período/bimestre/anual de
cada criança. Os relatórios deverão ser postados no diário online e seguirão algumas
definições, a saber:
I) Relatórios de Língua Portuguesa – realizados pelo professor P1 que atua nesse
componente curricular, avaliará a criança por meio de 5 (cinco) relatórios, 1 (um) referente
ao diagnóstico inicial no início do ano letivo e 4 (quatro), um para cada período por meio
das avaliações diagnósticas de Leitura e Escrita (ADESC). Para a avaliação de leitura, são
apresentados os níveis abaixo:

Níveis de leitura Sigla

Não leitor NL
Leitor de sílabas LS
Leitor de palavras LP
Leitor de frases LF
Leitor de texto sem fluência LTSF
Leitor de texto com fluência LTCF

Os níveis de leitura avaliam o(a) estudante da seguinte forma:

▪ Não leitor - o(a) estudante reconhece letras, mas não lê sílabas.

 23

▪ Leitor de sílabas - o(a) estudante apresenta dificuldades em ler palavras, silabando ou

titubeando a cada sílaba. Lê sílabas simples, podendo ler sílabas complexas também.
▪ Leitor de palavras - o(a) estudante apresenta dificuldades em ler frases ou lê de forma
muito lenta e sem ritmo. Lê palavras soltas, sem silabar, e demonstra compreensão.
▪ Leitor de frases - o(a) estudante começa a ler o texto e apresenta muitas dificuldades. Lê
frases soltas com poucos erros e demonstra compreensão
▪ Leitor de texto sem fluência - o(a) estudante apresenta dificuldade quanto ao ritmo e
entonação, mas consegue ler o texto todo. Leitor de texto com fluência - o(a) estudante
lê com entonação e ritmo adequados, demonstrando compreensão do texto lido, comete
um número de erros inferior a cinco por cento das palavras do texto e lê com velocidade
adequada.
No que se refere à escrita, a orientação é realizar o diagnóstico baseado nas autoras
Emília Ferreiro e Ana Teberosy, que dividiram os níveis da seguinte forma:

Níveis de Escrita Sigla

Pré-silábico PRE
Silábico SIL.
Silábico alfabético SIL.ALF
Alfabético ALF.
Ortográfico ORT.

Os níveis de escrita avaliam o(a) estudante da seguinte maneira:

▪ Pré-Silábico - Nesta situação, o(a) estudante produz desenhos, riscos ou outros

símbolos gráficos considerados textos não-verbais. Esse nível de desenvolvimento da
escrita também envolverá a representação de pseudoletras e/ou letras escritas de forma
aleatória, típicas de estudantes que estão iniciando o processo de aquisição da escrita. É
comum, nesse nível, o (a) estudante imaginar que a grafia dos nomes é proporcional ao
tamanho do objeto representado; a dificuldade de diferenciar desenho de escrita é clara.
Neste nível, o (a) estudante começa a perceber a correspondência entre as letras daquilo
que é falado. Interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma,
dessa forma, cada sílaba representa uma letra.

▪ Ex. MACACO
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▪ Silábico - Neste nível, o (a) estudante começa a perceber a correspondência entre as

letras daquilo que é falado. Interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a
cada uma, dessa forma, cada sílaba representa uma letra. Segundo FERREIRO (1999),
os (as) estudantes no processo de aquisição da escrita formulam hipóteses de que há
uma quantidade específica e uma variedade de letras para se escrever uma palavra.
Eles(as) não conhecem muitas correspondências, então é muito comum que eles(as)
utilizem as letras que compõem o seu nome para representar as palavras, alternando a
sequência das letras para a escrita de palavras diferentes.

Ex. MACACO

▪ Silábico alfabético - Neste nível, cada letra corresponde a uma sílaba, podendo aquela
ser representada com um valor sonoro estável ou não. Caso o(a) estudante não
empregue o valor sonoro esperado para cada letra, ressalta-se a disposição dele em ter
uma letra para representar uma sílaba e a preocupação em quantificar corretamente as
letras de acordo com a quantidade de sílabas existentes nas palavras.
Existem ainda aqueles estudantes que atribuem o valor sonoro esperado a cada letra na
representação das sílabas da palavra. Ou seja, o nível silábico-alfabético encontra-se
subdividido em duas hipóteses distintas: a primeira é caracterizada por estudantes que
escrevem silabicamente, porém, a suas representações gráficas dispõem de letras
aleatórias, sem distinguir o valor sonoro designado para cada sílaba da palavra. A
segunda hipótese é definida por estudantes que também se preocupam em quantificar
corretamente as letras para palavras grafadas, no entanto, atentam-se em atribuir o valor
sonoro esperado de cada letra no momento de constituir a palavra.

Ex. MACACO

▪ Alfabético - Neste nível, o (a) estudante começa a compreender que uma letra não é
suficiente para representar as sílabas, negando, assim, suas hipóteses antes estruturadas.
Neste nível, o(a) estudante consegue reproduzir adequadamente todos os fonemas de
uma palavra, aproximando-se da escrita convencional.

Ex. MACACO
 25

▪ Ortográfico - Nesse nível, o (a) estudante compreendeu que cada um dos caracteres da
escrita correspondem a valores sonoros menores que a sílaba, passando a aprendizagem
a ser sobre questões tipicamente ortográficas.

Ex. MACACO

II) Relatórios de Matemática - realizados pelo professor P2 que atua nesse componente
curricular, serão 4 (quatro) relatórios, um para cada período contemplando os conceitos mais
essenciais dessa área em cada ano específico.

III) Relatório de Educação Física - realizado pelo professor P3 que atua nesse componente
curricular, será 1 (um) relatório ao final do ano contemplando os aspectos relativos a
práticas corporais.

No final do quarto período, além dos relatórios de leitura, escrita e matemática, o(a)s
professores realizarão relatório descritivo contendo os avanços e desafios dos estudantes em
relação aos demais componentes curriculares (Ciências, História, Geografia, Arte e Ensino
Religioso) e em relação às competências socioemocionais. Esses relatórios serão entregues
aos professores do ano seguinte para que o(a) professor(a) tenha o diagnóstico inicial da
turma e farão parte da vida escolar do estudante, conforme a Resolução CMEC Nº 34/2021.
 26

6 Considerações Finais

Em consonância com o já discorrido no presente documento, é importante ressaltar

que devemos trabalhar o currículo dos estudantes, com o intuito de promover aprendizagens
significativas e assim conseguir resultados positivos durante a trajetória escolar dos
estudantes.
A obtenção de resultados educacionais positivos requer um período de tempo em que
é preciso analisar, criar possibilidades e ter persistência no processo pelo qual acredita-se ser
a melhor estratégia.
O caminho a ser traçado para alfabetizar os alunos do município de Caucaia será
através da construção de uma proposta sólida e coerente de alfabetizar e letrar pautada em
formações continuadas, aplicações de instrumentais avaliativos, tabulações de resultados,
acompanhamento e monitoramento pedagógico.
As políticas educacionais precisam cumprir seu papel de construir valores e
conhecimento que possibilitem pleno desenvolvimento do educando, o que inclui a
capacidade de comunicação e de compreensão de mundo. Quando uma criança não se
alfabetiza na idade certa, torna-se um grande desafio para a escola, visto que as chances de
abandono escolar crescem, bem como outros fatores que não contribuem no processo
educacional.
Todas as crianças matriculadas na escola têm o direito de aprender e desenvolver
plenamente as suas potencialidades. Enorme é o desafio de garantir a permanência na escola
e, sobretudo, a aprendizagem das crianças. Alfabetizar é um processo gradual que demanda
tempo, paciência e uma diversidade de procedimentos.
O profissional, quando capacitado, valorizado e reconhecido por uma gestão,
naturalmente faz a diferença no trabalho que desenvolve, por isso uma política educacional
que busca impactar positivamente na vida dos cidadãos tão logo, transforma a sociedade
trazendo qualidade de vida, autonomia e liberdade como preconiza os documentos
normativos.
Diante do exposto, o presente documento é por demais oportuno, para os professores
alfabetizadores da rede, pois norteará o caminhar pedagógico para o alfabetizar letrando.
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Referências

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